Revista_175

EDIÇÃO 175ANO 16 - OUTUBRO 2012

INOVAÇÃO . EDUCAÇÃO . GESTÃO

Linha Direta

Geraldo Nunes

MECPrograma

Ciência semFronteiras

José Pio Martins

UNIVERSIDADEFormação

para todas as áreas

INGLÊSLíngua franca

INTERATIVIDADEAprendizagem de idiomas

REDES Tecendo histórias

DIÁLOGO E EMPODERAMENTO

Círculo restaurativo pode ser alternativaem casos de bullying


Círculo restaurativo pode ser alternativaem casos de bullying

Marcelo Chucre da CostaPresidente de Linha Direta

Marcelo Chucre da CostaPresidente da Linha Direta

O bullying – termo em inglês que tem ori-gem na palavra bully, entendido como in-timidação, tirania, ameaça ou humilhação – é uma prática que se caracteriza por ati-tudes agressivas intencionais e repetidas. O bullying pode ocorrer em qualquer contexto onde haja pessoas interagindo e, no mundo tecnológico, o fenômeno também é pratica-do com frequência através da internet – o cyberbullying ou o bullying digital – ou do telefone celular – o móbile bullying. Entretanto, é no ambiente escolar que a prática do bullying tem chamado mais a atenção. Agressões morais, verbais e físicas sofri-das por alunos causam danos nocivos e, muitas vezes, permanentes nas vítimas. Precisamos banir essa prá-tica das nossas escolas. Mas como resolver o proble-ma? Uma das alternativas possíveis é todos se envol-verem com a questão e, juntos, buscarem soluções preventivas e resolutivas, como a implementação de círculos restaurativos. Na matéria de capa desta edi-ção, especialistas explicam o que é e como eles fun-cionam. Boa leitura!

El bullying – término en inglés que tiene origen en la palabra bully, entendido como intimi-dación, tiranía, amenaza o humillación – es una práctica que se caracteriza por actitudes agresivas intencionales y repetidas. El bullying puede ocurrir en cualquier contexto donde haya personas interactuando y, en el mundo tecnológico, el fenómeno también es practi-cado con frecuencia a través de internet – el

cyberbullying o el bullying digital – o del teléfono celu-lar – el móvil bullying. Mientras tanto, es en el ambiente escolar que la práctica del bullying ha llamado más la atención. Agresiones morales, verbales y físicas sufri-das por alumnos causan daños nocivos y, muchas veces, permanentes en las víctimas. Precisamos prohibir esa práctica de nuestras escuelas. Pero ¿cómo resolver el problema? Una de las alternativas posibles es que todos se involucren con la cuestión y, juntos, busquen solucio-nes preventivas y resolutivas, como la implementación de círculos restaurativos. En la materia de tapa de esta edición, especialistas explican qué es y cómo ellos fun-cionan. ¡Buena lectura!

Diga não ao bullying! ¡Diga no al bullying!

editorial

6 Revista Linha Direta

Conselho ConsultivoAdemar B. PereiraPresidente do Sinepe/PR – CuritibaAirton de Almeida OliveiraPresidente do Sinepe/CEAmábile PaciosPresidente da FenepAntônio Eugênio CunhaPresidente do Sinepe/ESAntônio Lúcio dos SantosPresidente do Sinepe/ROÁtila RodriguesPresidente do Sinepe/Triângulo MineiroBenjamin Ribeiro da Silva Presidente do SieeespCláudia Regina de Souza CostaPresidente do Sinepe/RJ Dalton Luís de Moraes LealPresidente do Sinepe/PIEmiro BarbiniPresidente do Sinep/MGFátima de Mello FrancoPresidente do Sinepe/DFFátima TuranoPresidente do Sinepe/NMGGabriel Mario Rodrigues Presidente da ABMESGelson Menegatti FilhoPresidente do Sinepe/MTHermes Ferreira FigueiredoPresidente do Semesp

Ivana de SiqueiraDiretora da OEI em BrasíliaIvo CaladoAsepepeJorge de Jesus BernardoPresidente da Abrafi e do Semesg José Carlos BarbieriPresidente do Sinepe/NOPRJosé Carlos RassierSecretário Nacional da ABMKrishnaaor Ávila StréglioPresidente do Sinepe/GOManoel AlvesPresidente da Fundação UniversaMarco Antônio de SouzaPresidente do Sinepe/NPRMarcos Antônio SimiPresidente do Sinepe/Sul de MinasMaria da Gloria Paim BarcellosPresidente do Sinepe/MS Maria Nilene Badeca da CostaPresidente do Consed Miguel Luiz Detsi NetoPresidente do Sinepe/Sudeste/MGNatálio DantasPresidente do Sinepe/BAOdésio de Souza MedeirosPresidente do Sinepe/PBOsvino ToillierPresidente do Sinepe/RS

Paulo Antonio Gomes CardimPresidente da AnaceuPaulo Sérgio Machado RibeiroPresidente do Sinepe/AMSuely Melo de Castro MenezesVice-presidente do Sinepe/PAThiers Theófilo do Bom Conselho NetoPresidente da FenenVictor Maurício NótricaPresidente do Sinepe/Rio

Presidente Marcelo Chucre da Costa

Diretora ExecutivaLaila Aninger

EditoraValéria Araújo – MG 16.143 JP

Designer GráficoRafael Rosa

AtendimentoFlávia Alves Passos

Estagiário de JornalismoRenan Costa Coelho

Preparadora de Texto/RevisoraCibele Silva

Tradutor/Revisor de EspanholGustavo Costa Fuentes - RFT1410

Consultor EditorialRyon Braga

Consultor em Gestão Estratégica e Responsabilidade SocialMarcelo Freitas

Consultora para o Ensino SuperiorMaria Carmem T. Christóvam

Publicação mensal dos Sinepes, Anaceu, Consed, ABMES, Abrafi, ABM, Fundação Universa e Sieeesp

Revista Linha Direta

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Uma relação entre pares, normalmente entre estu-dantes, em que um subjuga

o outro de forma recorrente, com preconceito ou ameaça, é um tipo de violência denominada bullying. Muito comum no ambiente escolar, essas agressões sempre existiram, mas atualmente estão ganhan-do mais a atenção da população, principalmente pela ocorrência de casos extremos registrados pelos meios de comunicação e também pela incidência do cyberbullying nas redes sociais.

Existem estudos comprovando que o bullying traz consequências ne-fastas para o futuro da vítima, não só na vida estudantil. É o caso, por exemplo, de pessoas que já sofre-ram esse tipo de violência e passa-ram a ser autoras de agressões ou se tornaram mais violentas. Além disso, o bullying pode gerar trau-mas psicológicos, medo de falar, afastamento da escola, perda do ano letivo, queda no rendimento e sentimento de horror em relação ao estabelecimento de ensino, en-tre outras coisas.

A promotora de justiça, titular da Vara Infracional da Infância e da Juventude de Belo Horizonte, Ana Carolina Garcia Costa, diz que o bullying é uma questão de aversão à diferença. Willian Lelis, pedagogo, analista do Ministério Público de Minas Gerais, concor-da com Ana Carolina e diz que, às vezes, o autor da agressão não sabe a dimensão da dor que está causando ao outro, ficando apenas com o sentimento de pra-zer ao tomar aquela atitude. Já Alessandra Mendes Vasconcelos de Souza, bacharel em Serviço Social e oficial do Ministério Pú-blico de Minas Gerais, completa que o bullying não é apenas uma brincadeira, é algo mais, traz um sofrimento para a pessoa que é vítima daquela agressão.

Ação judicial

As famílias e as escolas também possuem sua parcela de respon-sabilidade. “A falta de limites e de diálogo com as pessoas que deveriam ser referência são tam-bém fatores motivadores de ato

infracional”, esclarece Willian, ressaltando que, hoje em dia, as pessoas estão sem espaço para poder conversar, dialogar, e que às vezes é preciso chegar perto dos adolescentes e ponderar com eles, explicar que aquelas atitu-des não são legais, são erradas e estão ferindo o outro.

Ana Carolina enfatiza que, quan-do o caso de bullying chega ao Judiciário, o que se vê é ape-nas a ponta do iceberg. “O que chega até a justiça são aquelas situações em que a escola já to-mou algumas providências, mas não conseguiu resolver”, afir-ma a promotora. Ela acredita que as escolas estão um pouco perdidas. “Conversando com os educadores, sinto que eles estão sem saber o que fazer, até onde podem ir, quando devem man-dar para o Judiciário”, explica, esclarecendo que a justiça pode ser acionada em casos de atos infracionais como ameaça, lesão corporal, vias de fato, crimes contra a honra, injúria e difama-ção, entre outros.

DIÁLOGO E EMPODERAMENTOCírculo restaurativo pode ser alternativaem casos de bullying

capa


Revista Linha DiretaRevista Linha Direta

Lúcas Ávila

Ana Carolina Garcia Costa, Willian Lelis e Alessandra

Mendes Vasconcelos de Souza, representantes do

Ministério Público


Em casos de ato infracional na es-cola, por exemplo, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) determina que o Ministério Público ouça informalmente o adolescente que seria o autor do bullying e aca-ba ficando apenas a versão dele, deixando a questão muito rasa. “Para poder aprofundar, teríamos de instruir o processo ou encami-nhar esses casos para a chamada justiça restaurativa”, explica Ana Carolina, dizendo que essa justiça está se iniciando em Belo Horizon-te, mas já é bem forte em outros Estados.

Justiça restaurativa

Em 2012, o governo do Estado de Minas Gerais, o Ministério Público, o Judiciário, a Defensoria Pública, a Secretaria Municipal de Edu-cação e a Secretaria Estadual de Educação assinaram um Termo de Cooperação para iniciar a justiça restaurativa não só no Judiciário mineiro, mas também nas escolas. “Essa é uma forma de não levar o adolescente para o Judiciário”, ex-plica Ana Carolina.

Capacitado em justiça restaurati-va, o analista do Ministério Públi-co Willian Lelis ressalta que essa não é uma ideia nova e não deve ser colocada como uma panaceia, como algo que vai resolver todos os problemas do mundo. “É uma al-ternativa ao modelo judicial e tem como princípio o diálogo e o em-poderamento das pessoas, ou seja, dar poder às pessoas que estão en-volvidas em um ato para que elas resolvam, encontrem alternativas para restaurar o dano causado”, ar-gumenta, contando que, na justiça restaurativa, quando se está diante de um caso de bullying, reúnem-se todos os envolvidos em um círculo restaurativo, inclusive as famílias, e nessa reunião todos têm a oportu-nidade de expor seus sentimentos.

Nesse momento, discute-se tam-bém o que pode ser feito para res-taurar o acontecido. “A partir dis-so, produzimos um plano de ação, que é escrito e validado, para que todos os envolvidos se comprome-tam. Posteriormente, temos o pós--círculo, que é quando se avalia se as medidas previstas no plano de ação foram efetivamente cumpri-das”, explica Willian.

Às vezes, em uma audiência do Judiciário, não há tempo suficien-te para que todas as partes sejam ouvidas, e a justiça restaurativa é uma alternativa para esse tipo de situação. “Atualmente, a Vara da Infância e da Juventude de Belo Horizonte atende a cerca de 30 adolescentes/dia, e não seria pos-sível ouvir todos os envolvidos em um único dia, já que cada círculo da justiça restaurativa dura em media 1h30”, conta o analista do Ministério Público, dizendo que, no caso do bullying e em algumas ou-tras situações, a justiça restaurati-va se aplica bem.

Alessandra Mendes Vasconcelos de Souza, oficial do Ministério Público, também foi capacitada em justiça restaurativa e acredita que o ideal é que os círculos sejam desenvolvi-dos na escola, porque ali é possível chamar todos os envolvidos, a co-munidade, os pais e os familiares e reuni-los diante do que aconteceu. “Os círculos restaurativos abran-gem os envolvidos direta e indire-tamente, podendo participar pro-fessores, diretores, cantineiros, ou seja, todos os envolvidos no confli-to”, afirma Alessandra.

Há no Senado um projeto de lei para criminalizar o bullying, tipifi-cado como uma prática repetitiva de poder sobre o outro. Dessa for-ma, todos os atos caracterizados como bullying deveriam ser en-caminhados para o Judiciário.

Ana Carolina, Willian e Alessandra concordam que não é isso que vai resolver a questão. “Às vezes, a es-cola encaminha o caso para o Judi-ciário, achando que vamos resolver a questão como em um passe de mágica, mas a gente não tem essa varinha de condão”, diz Ana Caro-lina, ressaltando que essa tentati-va de criminalizar o bullying talvez seja equivocada, já que existem al-ternativas previstas em lei, como é o caso da justiça restaurativa, pre-sente na Lei n. 12.594/2012, que é a chamada Lei do Sinase – Sistema Nacional de Atendimento Socioe-ducativo.

A origem

A justiça restaurativa foi inspirada nas tribos indígenas, no costume dos índios de se sentarem em roda para conversar sobre seus proble-mas. A Nova Zelândia, então, resga-tou um pouco isso, e hoje, naquele país, a justiça restaurativa é a jus-tiça predominante, é o modelo de justiça oficial. Nos Estados Unidos ela também é utilizada, e a ONU referenda esse modelo através de uma resolução de 2002.

No Brasil, em 2005, o Ministério da Justiça resolveu apoiar três inicia-tivas-piloto de justiça restaurativa: em São Caetano do Sul/SP, Brasí-lia/DF e Porto Alegre/RS. Em São Caetano do Sul, ela funciona mais no âmbito das escolas; em Brasília, mais no âmbito dos Juizados Espe-ciais Criminais para delitos de me-nor potencial ofensivo cometidos por adultos; e em Porto Alegre, no âmbito do Judiciário também, mas na execução das medidas socioe-ducativas.

Uma equipe do Ministério Públi-co de Minas Gerais esteve em São Caetano do Sul e viu o exemplo mais próximo do que se pensa im-plementar em Minas, que é a apli-


Benefícios da justiça restaurativa

PARA A VÍTIMA:• Participar diretamente da resolução do conflito que a atingiu;• Expressar seus sentimentos, bem como seu ponto de vista em relação ao conflito;• Relatar ao infrator e à comunidade o impacto que a infração teve na sua vida, tanto no âmbito material quanto no psicológico;• Receber reparação pelo dano sofrido, conforme seus interesses e expectativas;• Conhecer e perceber as motivações e circunstân-cias que levaram o agente à prática do delito;• Ultrapassar receios e apaziguar eventuais senti-mentos de raiva.

PARA O INFRATOR:• Conscientizar-se de suas ações e de suas conse-quências sobre a vítima, a comunidade e sobre si mesmo;• Reparar a vítima, participando da solução do con-flito;• Conscientizar-se e reconhecer a dimensão e o valor dos bens jurídicos oferecidos;• (Re)valorizar aquele que delinquiu a partir do mo-mento em que reconhece sua capacidade de se res-ponsabilizar, dando-lhe a oportunidade de participar da resolução do conflito e agir em conformidade com a lei;• Reduzir o tratamento discriminatório impingido pelo direito penal ao infrator, restabelecendo a dig-nidade humana e deixando de considerá-lo como “inimigo”.

PARA A COMUNIDADE:• Produzir a transformação comunicativa, gerando relações com maior cunho de responsabilidade nas comunidades em que são implantadas, reduzindo, assim, os índices de violência;• Promover a integração daqueles envolvidos direta e indiretamente no conflito, possibilitando o exercí-cio da cidadania;• Promover, também, a busca de interesses comuns, que favoreçam a convivência e previnam a crimina-lidade, em vez de estigmatizar e reforçar as dife-renças entre os membros da comunidade/sociedade.

Fonte: MPMG Jurídico

cação da justiça restaurativa nas próprias escolas, inclusive com a capacitação dos próprios adoles-centes, professores ou pessoas da comunidade. Segundo Willian Lelis, isso vem ao encontro da lógica de desafogar um pouco o Sistema Ju-diciário. “As pessoas têm buscado excessivamente a justiça para re-solver suas demandas, e acredita-mos no poder das próprias pessoas para resolver seus problemas. Mui-tas das situações que chegam ao Judiciário poderiam ser resolvidas por elas mesmas”, afirma o analista do Ministério Público.

Ana Carolina reafirma que essa medida não exime a justiça do seu dever, mas acredita que, com opções mais saudáveis, as pessoas podem escolher melhor, e se elas ainda assim quiserem o mundo do crime, haverá a lei, a justiça, a ca-deia, o centro de internação para punir. “Isso não vai acabar”, enfa-tiza a promotora, ressaltando, po-rém, que o Ministério Público tem a visão de não apenas prender o infrator, e sim de transformar a re-alidade social.

A escola não precisa da demanda da justiça para realizar os círculos restaurativos, mas é importan-te que ela esteja capacitada. “O círculo restaurativo não funciona apenas a partir do momento em que se reúnem as pessoas”, explica Willian. “É preciso ter a presença de um facilitador capacitado para ‘controlar’ a fala, coordenar o momento. Além disso, há alguns passos do círculo restaurativo que precisam ser seguidos”, enfatiza o analista, dizendo que por isso é fundamental que as pessoas sejam capacitadas, mas não há necessi-dade de que sejam profissionais es-pecíficos, como psicólogos, peda-gogos ou assistentes sociais. “Pode ser o próprio aluno, por exemplo”, aponta.



ações de cidadania

Carinho de mãeAtenção individualizada, educativa e afetiva às crianças que estão fora de seus lares

Cuidados maternos infantis bá-sicos: atenção à saúde, nutri-ção, educação, lazer e cultura

– essa é a rotina da Associação Lar do Nenen, a casa de acolhimento de Recife/PE, apresentada na última edição da Linha Direta, que está recebendo, pelo segundo ano con-secutivo, o apoio do Criança Espe-rança, um projeto da Rede Globo em parceria com a UNESCO. Além dos cuidados básicos com as crian-ças, a Associação também promo-ve um movimento de reintegração familiar e faz o acompanhamento dos processos judiciais e psicosso-ciais das famílias.

O Lar do Nenen existe há quase 35 anos e hoje é a única casa de acolhimento de Recife que recebe bebês de 0 a 3 anos e 11 meses. A instituição trabalha com projetos que oferecem atenção individuali-zada, educativa e afetiva às crian-ças, contemplando suas competên-cias pessoais e familiares, de modo a favorecer a convivência familiar

e comunitária e seu pleno desen-volvimento integral. “No início, éramos assistencialistas, mas com o tempo veio a profissionalização”, conta Inês Leitão de Lemos, su-plente da Diretoria e a mais antiga voluntária da casa. Ela explica que, atualmente, a Associação desen-volve três projetos: Acolhimento institucional, Família e o direito da criança e Desenvolvimento ins-titucional. Este último diz respeito ao desenvolvimento sustentável do Lar do Nenen, através do apoio de parceiros, doadores, pessoas físicas ou pessoas jurídicas.

Dentro do projeto Família e o direi-to da criança, há o programa Lições de cidadania, em que aproximada-mente 20 familiares participam de oficinas. “Esse trabalho serve para elevar a autoestima de cada um deles, principalmente das mães”, afirma Inês, dizendo que, geral-mente, elas chegam muito inibidas, receosas, e depois vão se soltando. O objetivo com esse projeto é dar

assistência às famílias para que elas tenham condições de receber as crianças de volta.

Augusta da Matta, presidente do Lar do Nenen, explica que, depois que a justiça toma conhecimento de que a criança está no Lar, ela procura os familiares e verifica se eles têm condições de ficar com o bebê. “Vamos supor que a mãe es-tava maltratando a criança. O juiz vai resolver se ela vai começar a visitar a criança ou não. Se ela vier visitar, nós começamos a trabalhar com ela, porque o problema não é a criança, e sim a família”, en-fatiza Augusta, ressaltando que, ao fazer um trabalho com os parentes e regularizar a situação familiar, a criança pode voltar para casa, que é o mais importante.

Há todo um acompanhamento es-pecial durante o período em que a criança fica no Lar, e a família participa do programa. “São fei-tos relatórios, avaliações e visitas


domiciliares sem prévio aviso”, conta Tuti Moury Fernandes, que foi presidente da Associação por mais de oito anos e, atualmente, é diretora financeira. Na audiência, o juiz lê os relatórios feitos pela casa, analisa os dados das técni-cas do Lar e avalia se a criança pode ou não voltar para a guarda da família. “Não é apenas o pai ou a mãe que podem ser trabalhados no programa Lições de cidadania e receber o bebê de volta, pode ser a avó, a tia, ou seja, qualquer parente”, explica Tuti.

A Associação tenta reorganizar a família para que a criança possa voltar para a sua casa. “Às vezes a gente não consegue”, lamenta Au-gusta, dizendo que, quando a fa-mília não tem condições de rece-ber a criança, ela vai para adoção, e quem resolve tudo é o juizado. As crianças acolhidas pelo Lar do Nenen só podem sair da institui-ção por determinação judicial para retorno à família natural ou

extensa ou colocação em família substituta, por meio de adoção. Segundo a Lei n. 12.010/09, o tempo de permanência das crian-ças em casas de acolhida não deve ser superior a dois anos.

Adoção

A presidente da Associação Lar do Nenen conta que, atualmente, todas as crianças são adotadas. “Quando um casal quer adotar uma criança, ele procura a Vara da Infância, informa o interesse e passa por entrevistas com psi-cólogos. Se for considerado apto, seus dados vão para o cadastro nacional”, explica Augusta, lem-brando que, antes, as pessoas iam aos abrigos e escolhiam uma ou outra criança. Hoje não se pode escolher. “Quando uma criança é liberada para adoção, um casal é chamado até a casa de acolhi-mento. Se ele optar por não ado-tar aquela criança, ele não pode escolher outra na mesma hora e tem de voltar para a fila”, conta. Quando três ou quatro casais são chamados para ver uma mesma criança e ela não é adotada, ela vai para a adoção internacional. Outra questão importante é que não se separam mais irmãos. Se forem três irmãos, por exemplo, os três têm de ser adotados e manter os laços afetivos.

Houve um caso de adoção inter-nacional no Lar do Nenen, em 2010. Era um grupo de quatro ir-mãos, um deles acolhido no Lar. Como existia vinculação afetiva entre eles, a Comissão Estadual e Judiciária de Adoção (Ceja) in-dicou duas famílias italianas que foram trabalhadas pelo Núcleo de Adoção e Estudo da Família (Naef) para que houvesse a manutenção dos vínculos afetivos entre os ir-mãos, que foram adotados em grupos de dois.

Depoimentos

Eu trabalhei a vida toda em pro-jetos sociais. Trabalhei na antiga Fundação Estadual do Bem-estar do Menor (Febem) e passei 30 anos na Fundação da Criança e do Ado-lescente (Funac). Eu venho todos os dias ao Lar do Nenen, de segunda a segunda, das 7h às 19h, e acho que trabalhar aqui é muito bom! Gla-des Augusto Boanora, voluntária

Ser voluntário é dedicação, é amor, é compartilhamento. Sandra, co-ordenadora de voluntários

Eu senti a necessidade de com-partilhar carinho e ternura, e as crianças aqui são muito amáveis. Às vezes nós chegamos aqui mais carentes do que elas. Eu chego e elas já me abraçam, e isso faz um bem muito grande para a alma. O trabalho do Lar do Nenen é mara-vilhoso. Fátima Viana, voluntária

O Lar do Nenen ocupa de 80% a 90% da minha vida. Quando eu não estou aqui, estou articulando, de-senvolvendo trabalhos para que a gente possa apresentar nas feiras. Se eu estou em algum lugar de ca-ráter social, se tem alguém com quem eu possa conversar sobre recursos, eu direciono. É viciante. Augusta da Matta, presidente

Comecei como voluntária, ficando quatro horas em um dia da semana com as mães que tinham gravidez de alto risco. Eu tinha uma empre-sa, mas decidi deixá-la e ser volun-tária porque sempre gostei muito de ajudar. Para mim, não há felici-dade maior que procurar ajudar e conseguir. Tuti Moury Fernandes, diretora financeira


Divulgação


espaço ibero-americanoespacio iberoamericano

La imprescindible cooperación para el desarrollo

Vivimos tiempos de crisis, en los que aparecen, como indiscutibles, determinados ajustes dolo-rosos, que reducen las prestaciones sociales y

el bienestar de buena parte de la sociedad. En esta difícil situación, no es extraño que surjan voces que se oponen a que los poderes públicos destinen re-cursos económicos a la ayuda y a la cooperación con otros países de menor desarrollo económico y social. El mensaje de un sector de la sociedad alemana en relación con los países del sur de Europa – que tra-bajen más y que gasten mejor – parece que se repite en nuestros países mediterráneos cuando pensamos en países más pobres que los nuestros. Aunque son visiones comprensibles, considero que hemos de ra-zonar e intentar convencer sobre la opción contraria: en estos tiempos de crisis, y a pesar de las dificul-tades, hemos de seguir siendo solidarios, cada uno según sus posibilidades: el gobierno, las instituciones, las empresas y los ciudadanos.

Hay tres tipos de razones que avalan este plantea-miento. En primer lugar, aquellas relacionadas con la justicia y con la cohesión social. En este mundo glo-balizado e interdependiente, lo que sucede a aque-llos países más lejanos no nos puede dejar indiferen-tes. Hemos de sentir compasión hacia ellos e intentar compensar con nuestro esfuerzo solidario las escasas oportunidades de partida que muchos de ellos tu-vieron. Pero también hemos de ser conscientes de que sus problemas y sus retrasos no permanecerán alejados de nosotros, sino que nos interpelarán en repetidas ocasiones y acabarán por afectarnos.

Álvaro Marchesi*

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La imprescindible cooperación parael desarrollo


A imprescindível cooperação para o desenvolvimento

Vivemos tempos de crise, nos quais apare-cem, como indiscutíveis, alguns ajustes do-lorosos, que reduzem os serviços sociais e o

bem-estar de boa parte da sociedade. Nessa difícil situação, não é estranho que surjam vozes contrá-rias ao uso de recursos dos poderes públicos para a ajuda e cooperação com outros países de menor desenvolvimento econômico e social. A mensagem de um setor da sociedade alemã em relação aos países do sul da Europa – que trabalhem mais e que gastem melhor – parece que se repete em nossos países mediterrâneos quando pensamos em países mais pobres que os nossos. Embora sejam visões compreensíveis, temos de raciocinar e ar-gumentar na direção contrária: nesses tempos de crise, e apesar das dificuldades, temos de conti-nuar solidários, cada um segundo suas possibilida-des: o governo, as instituições, as empresas e os cidadãos.

Há três tipos de razões que abalam essa situação. Em primeiro lugar, aquelas relacionadas com a justiça e com a coesão social. Nesse mundo glo-balizado e interdependente, o que ocorre naque-les países mais longínquos não nos pode deixar indiferentes. Devemos sentir compaixão por eles e tentar compensar com nosso esforço solidário as escassas oportunidades de partida que muitos deles tiveram. Mas também precisamos ser cons-cientes de que seus problemas e seus atrasos não permanecerão distantes de nós e nos interpelarão em repetidas ocasiões, acabando por nos afetar.


A imprescindível cooperação parao desenvolvimento


En segundo lugar, hay razones vinculadas con la educación de las futuras generaciones. La educa-ción en valores solidarios es una exigencia para to-das las escuelas y los maestros, pero también para el conjunto de la sociedad. En este campo, poco van a aprender nuestros alumnos en un entorno so-cial en el que la preocupación por los otros no go-zara de respeto ni de aliento. Los valores se apren-den a través del conocimiento y la reflexión, pero también, y principalmente, por el ejemplo, el desa-rrollo de la sensibilidad y la acción comprometida.

Hay que reconocer y agradecer que nuestras escue-las, incluso en estos tiempos difíciles, manifiesten de forma mayoritaria un gran sentido de la solidari-dad. Un buen ejemplo se ha manifestado hace po-cas semanas, cuando la OEl, junto con numerosas fundaciones y empresas, presentó el proyecto Lu-ces para Aprender, cuyo objetivo es llevar electri-cidad y conectividad a 62 mil escuelas iberoameri-canas que aún no disponen de ellas. La respuesta de las comunidades educativas para participar de alguna manera en este proyecto ha sido admirable.

Finalmente, hay que señalar razones instituciona-les para defender la importancia de la coopera-ción para el desarrollo. Hemos de recordar que las principales decisiones que afectan a la economía y al bienestar de los ciudadanos se adoptan en or-ganismos y en foros internacionales. No podemos

reclamar el apoyo de los demás si no lo manifes-tamos nosotros ante los retos mundiales, desde iniciativas de paz a las que acude nuestro Ejército hasta catástrofes humanas provocadas por guerras o por desastres naturales. Estas acciones solidarias exigen recursos económicos y sirven para ayudar a los países y a los pueblos, pero no lo olvidemos: también facilitan el reconocimiento de la presencia activa de España en el mundo.

Estas tres razones tienen un valor y una fuerza es-pecial cuando nos referimos a los países iberoame-ricanos. Formamos una misma comunidad, con una lengua y una cultura común; mantenemos estrechas relaciones entre los diferentes países, lo que nos hace sentirnos con una especial proximidad hacia sus ciudadanos; existen, además, muy amplios vín-culos económicos, y mantenemos unas relaciones diplomáticas privilegiadas, que se concretan en re-laciones bilaterales y multilaterales enormemente fecundas y que se manifiestan en las Conferencias de Ministros y en las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno. Somos, junto con Portugal, los dos únicos países que nos sentimos y somos al mismo tiempo iberoamericanos y europeos, lo que nos ofrece una oportunidad inmejorable para favorecer la relación entre ambas las regiones del mundo.

… en estos tiempos de crisis (…) hemos de seguir siendo solidarios… //

... nesses tempos de crise (...) temos de continuar solidários...


Em segundo lugar, há razões vinculadas com a educação das futuras gerações. A educação em valores solidários é uma exigência para todas as escolas e professores, e também para o con-junto da sociedade. Nesse campo, pouco vão aprender nossos alunos em um entorno social no qual a preocupação pelos outros não gozará de respeito nem alento. Os valores se aprendem por meio do conhecimento e da reflexão, mas também, e principalmente, pelo exemplo, pelo desenvolvimento da sensibilidade e pela ação comprometida.

Há que se reconhecer e agradecer que nossas escolas, inclusive nesses tempos difíceis, ma-nifestem de forma majoritária grande senso de solidariedade. Um bom exemplo se manifestou há poucas semanas, quando a OEI, com nume-rosas fundações e empresas, apresentou o pro-jeto Luzes para Aprender, cujo objetivo é levar eletricidade e conectividade a 62 mil escolas ibero-americanas que ainda não dispõem delas. A resposta das comunidades educativas para participar de alguma maneira desse projeto tem sido admirável.

Finalmente, devem ser destacadas razões ins-titucionais para defender a importância da co-operação para o desenvolvimento. Temos de lembrar que as principais decisões que afetam

a economia e o bem-estar dos cidadãos são to-madas em organismos e em foros internacio-nais. Não podemos pedir o apoio dos demais se nós não nos manifestamos perante os desafios mundiais, desde iniciativas de paz às quais acor-re nosso Exército até catástrofes humanas pro-vocadas por guerras ou desastres naturais. Essas ações solidárias exigem recursos econômicos e servem para ajudar os países e os povos, mas não esqueçamos: também facilitam o reconheci-mento da presença ativa da Espanha no mundo.

Essas três razões têm um valor e uma força es-pecial quando nos referimos aos países ibero--americanos. Formamos uma mesma comuni-dade, com uma língua e uma cultura comuns; mantemos estreitas relações entre os diferentes países, o que nos faz sentir uma especial pro-ximidade com seus cidadãos; existem, também, vínculos econômicos muito amplos, e mantemos relações diplomáticas privilegiadas, que se con-cretizam em relações bilaterais e multilaterais enormemente fecundas e que se manifestam nas Conferências de Ministros e nas Cúpulas de Chefes de Estado e de Governo. Somos, junto com Portugal, os dois únicos países que nos sen-timos e somos ao mesmo tempo ibero-america-nos e europeus, o que nos oferece uma excelen-te oportunidade para favorecer a relação entre ambas as regiões do mundo.

A partir dessa perspectiva, não é fácil explicar por que nossa cooperação com os países ibe-ro-americanos tem se reduzido de forma tão drástica este ano, embora se possa entender sem dificuldade que o foi em proporção simi-lar à sofrida pelo resto dos Ministérios. Graças à ajuda espanhola para a cooperação em anos anteriores, a OEI tem podido alfabetizar e ga-

La educación en valores solidarios es una exigencia… // A educação em

valores solidários é uma exigência...


Desde esta perspectiva, no es fácil explicar por qué nuestra cooperación con los países ibero-americanos se ha reducido de forma tan drás-tica este año, aunque podría entenderse sin dificultad que lo hubiera sido en proporción si-milar a la sufrida por el resto de los Ministerios. Gracias a la ayuda española para la cooperación en años anteriores, la OEI ha podido alfabeti-zar y garantizar la educación básica a cientos de miles de jóvenes y de adultos; ha impulsado numerosas cooperativas de jóvenes emprende-dores para lograr su inserción laboral; ha con-tribuido a mejorar la calidad de la enseñanza; y ha logrado, finalmente, con la colaboración y el esfuerzo de todos los países, acordar un proyecto común adaptado a la realidad y a la diversidad de cada uno de ellos: Metas Educa-tivas 2021: La Educación Que Queremos para la Generación de los Bicentenarios. Un proyecto que está siendo una referencia y un estimulo para el compromiso colectivo y la identidad de los países iberoamericanos.

Este año, en el que Iberoamérica se reúne en Cádiz para conmemorar la primera Constitución española, que asumió compromisos sociales tan importantes como la extensión de la educación primaria a todos los pueblos de la Monarquía española, es un buen momento para el análisis y la reflexión sobre el futuro. Es importante, por el bien de los países iberoamericanos, pero también por el nuestro, que reforcemos los vín-culos entre todos y que manifestemos nuestro reconocimiento y nuestro aprecio hacia una co-munidad iberoamericana todavía en construc-ción. Ayudaría mucho a lograrlo si asumimos un compromiso de cooperación equilibrado y sos-tenible para los próximos años, que sitúe el re-cuerdo de los presupuestos para la cooperación en 2012 como un bache, tal vez ineludible, del que hemos sido capaces de salir entre todos y con el beneplácito de la mayoría de los ciuda-danos españoles. Es una iniciativa justa y nece-saria, que nos permitirá sentimos valiosos ante la comunidad iberoamericana y ante nosotros mismos.

*Español, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), catedrático de Psicología Evolutiva y de Educación de la Universidad Complutense de Madrid

www.oei.org.br

rantir educação básica a milhares de jovens e adultos; tem impulsionado numerosas coope-rativas de jovens empreendedores para atingir sua inserção laboral; tem contribuído para me-lhorar a qualidade do ensino; e tem conseguido, finalmente, com a colaboração e o esforço de todos os países, chegar a um projeto comum adaptado à realidade e à diversidade de cada um deles: Metas Educativas 2021: A Educação Que Queremos para a Geração dos Bicentená-rios. Um projeto que está sendo uma referência e um estímulo para o compromisso coletivo e a identidade dos países ibero-americanos.

Este ano, em que a Ibero-América se reúne em Cádis para comemorar a primeira Constituição espanhola, que assume compromissos sociais tão importantes como a extensão da educação primária a todos os povos da Monarquia espa-nhola, é um bom momento para a análise e a reflexão sobre o futuro. É importante, pelo bem dos países ibero-americanos, mas também pelo nosso, que reforcemos os vínculos entre todos e que manifestemos nosso reconhecimento e nosso apreço por uma comunidade ibero-ameri-cana ainda em construção. Para conseguir isso, ajudará muito se assumirmos um compromisso de cooperação equilibrado e sustentável para os próximos anos, que situe a lembrança dos orçamentos para a cooperação em 2012 como um obstáculo, talvez intransponível, do qual temos sido capazes de sair entre todos e com o consentimento da maioria dos cidadãos espa-nhóis. É uma iniciativa justa e necessária, que nos permitirá sentirmo-nos valiosos perante a comunidade ibero-americana e perante nós mesmos.

*Espanhol, secretário-geral da Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI), catedrático de Psicologia Evolutiva e de Educação na Universi-dade Complutense de Madri

www.oei.org.br


Los valores se aprenden a través del conocimiento y la reflexión… // Os valores se aprendem por meio do

conhecimento e da reflexão...

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Revista Linha Direta 28 Revista Linha Direta

conhecimento

Inglês como língua franca?

Nos dias de hoje, a impor-tância do ensino da lín-gua inglesa vai além de

tão somente ensinar a língua em si: ela se molda na impor-tância da cultura que está por detrás dela. Afinal, cultura é um modo de vida.

O ensino de inglês, como em muitas outras profissões e dis-ciplinas, vem sempre acompa-nhado por várias siglas. Pode-mos, por exemplo, citar ESP (English for Specific Purposes – Inglês com Propósitos Especí-ficos) para diferenciar do inglês geral. Podemos citar também o EAP (English for Academic Purposes – Inglês com Propósi-tos Acadêmicos) para descrever cursos e livros designados espe-cificamente para ajudar pessoas que querem usar seu conheci-mento em inglês no contexto acadêmico. Há ainda os vários exames de proficiência FCE (First Certificate in English), CAE (Certificate in Advanced English), CPE (Certificate in Proficiency English), e também os de testa-gem, como Toefl (Test of English as a Foreign Language) e Toeic (Test of English for International Communication).

Por muitos anos, estudiosos e professores fizeram distinção entre EFL (English as a Foreign Language – Inglês como Língua Estrangeira) e ESL (English as a Second Language – Inglês como Segunda Língua). O EFL descre-ve situações em que os alunos estudam inglês para se comuni-car com qualquer falante da lín-gua, seja o aluno um turista ou um empresário que normalmen-te estuda inglês no seu próprio país, ao passo que ESL se aplica a alunos que estudam inglês em um país onde a língua inglesa é a oficial e necessitam dela para sobreviver e prosperar.

De alguns anos para cá, uma si-gla passou a fazer parte do meio acadêmico do ensino da língua inglesa. Essa sigla é ELF (English as a Lingua Franca – Inglês como Língua Franca). Mas o que é língua franca? Eduardo Guimarães, em seu artigo Espaço de enunciação e política de línguas no Brasil, de-finiu língua franca como “aquela que é praticada por grupos de falantes de línguas maternas dife-rentes, e que são falantes dessa língua para o intercurso comum.” Ou seja, uma língua que é falada por pessoas cujas línguas mater-nas não sejam a língua de comu-nicação, com foco no comércio

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Revista Linha DiretaRevista Linha Direta 29

Inglês como língua franca? Renato Gurgel*

internacional e em outras intera-ções mais extensas.

Na história da humanidade, temos vários exemplos de línguas fran-cas, como a língua grega e a lati-na, no longínquo Império Romano, a língua portuguesa nos séculos XV e XVI, na África e Ásia etc. Já no século XVII, o francês serviu de língua franca, sendo a língua da di-plomacia na Europa. Mais recente-mente, nos séculos XIX e XX, o ale-mão foi a língua franca em grande parte da Europa.

Atualmente, o inglês é a língua que detém o status de língua

franca no que concerne à diplo-macia e aos negócios internacio-nais no Ocidente. Esse status da língua inglesa reforça a ideia de que devemos ter uma preocu-pação e uma atenção maior com essa língua na educação de nos-sos filhos e alunos.

Uma pesquisa realizada pela re-vista Você S.A. mostrou que, den-tre os cinco principais critérios que as empresas usam para con-tratação de sua força de traba-lho, o domínio do inglês está em segundo lugar, com 57%, perden-do apenas para o curso superior, com 97%. Ou seja, após formação acadêmica superior, o que mais importa para as grandes empre-sas é que o candidato seja fluente na língua inglesa.

Uma tendência mundial no en-sino de inglês, tendo em vista o status de língua franca, é o Clil (Content and Language Integrated Learning). De acordo com o Rela-tório Eurydice da União Europeia (Relatório Eurydice, 2006) sobre o ensino de inglês, a sigla Clil “é uti-lizada como termo genérico para descrever todo tipo de disposi-ções nas quais uma segunda língua (uma língua estrangeira, regional

ou minoritária e/ou outra língua oficial nacional) é utilizada para ensinar determinadas matérias curriculares e não para o ensino da língua em si.” Logo, o foco passa a ser no conteúdo que é ensinado, usando a língua como ferramenta de comunicação. Segundo Jeremy Harmer, “Clil não é simplesmente o ensino de EFL ou Esol (English to Speakers of Other Languages – Inglês para Falantes de Outras Línguas). É ensinar a língua e um assunto acadêmico ao mesmo tempo.” Em outras palavras, é você aprender sobre física e aprender sobre a lin-guagem referente à física.

Faz-se, então, necessária uma re-flexão sobre como nós estamos en-carando o ensino do inglês em nos-sas escolas. O ensino se perde no ensino da própria língua ou existe um objetivo de aprendizado mais amplo? É importante frisar que podemos sempre buscar melhorias para que nossos filhos e alunos es-tejam preparados para encarar os desafios de um mercado de traba-lho cada vez mais exigente.

*Consultor pedagógico do Sistema Ari de Sá

www.portalsas.com.br


tecnologia

Laís da Silva Collistet*

Aprendizagem de idiomas

O conhecimento torna a alma jo-vem e diminui a amargura da ve-lhice. Colhe, pois, a sabedoria. Ar-mazena suavidade para o amanhã.

Leonardo da Vinci

Desde a antiguidade, o ho-mem sempre procurou de-senvolver ferramentas que

o auxiliassem na comunicação. Com o surgimento da world wide web (www), modificaram-se a forma de pensar e organizar a in-formação e o modo de pesquisar, planejar uma viagem ou de se co-municar com os outros. A socie-dade pós-moderna está vivendo e presenciando, há alguns anos, um espaço diferente, inovador e

de muita interação, colaboração e aprendizado proporcionado pe-los recursos disponibilizados pela Web 2.0. Hoje, a palavra da moda é interatividade, a internet é considerada um grande marco da educação. Com ela, alunos podem aprender, desenvolver as próprias atividades sem mesmo sair de casa, tudo realizado online.

O uso constante da internet e dos recursos disponíveis atra-vés da filosofia da Web 2.0 fez nascer muitas ferramentas de ensino-aprendizagem para que o usuário pudesse interagir com todo o ambiente computacio-nal, participando ativamente de

todo o processo. Um exemplo é o Livemocha, que, com a estrutura de uma rede social e atividades disponibilizadas gratuitamente, permite que o usuário, em seu próprio ritmo e de acordo com a própria vontade, aprenda um novo idioma. Esse site, além de oferecer a assistência de profis-sionais capacitados, conta com a colaboração dos próprios usu-ários, com nativos guiando es-tudantes naquela solidariedade típica da Web 2.0. Nele, existem várias lições e tutoriais para cada idioma, e seus amigos podem vir a ser os seus tutores, ajudando-o em aspectos como pronúncia, es-crita e gramática. Nas palavras de

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Peter Wayner, colunista da versão online do jornal The New York Times: “Com sua habilidade sem precedentes de conectar as pes-soas ao redor do mundo, a inter-net está mudando a forma como muitas pessoas aprendem línguas. Ainda não há como se evitar a di-fícil peregrinação por dicionários e gramáticas, mas os livros, fitas e mesmo CDs dos anos passados es-tão sendo substituídos por e-mail, vídeo chats e redes sociais.”

Aliás, o momento atual do merca-do de trabalho no Brasil não po-deria ser mais propício a esse tipo de aprendizado. O crescimento econômico e os investimentos es-

trangeiros no País fazem com que o domínio de pelo menos um se-gundo idioma seja cada vez mais considerado uma exigência para quem pretende conseguir um bom emprego. Martha Gill, do blog Beyondbrics, do Financial Times, afirma que “o mercado brasileiro está atualmente dominado por companhias educacionais locais, mas estas se esforçam para con-tratar professores fluentes em in-glês.” Para ocupar esse espaço, as ferramentas da Web 2.0 oportuni-zam o aprendizado, respondendo ao que tanto buscamos na edu-cação, que é aprender a apren-der, além da facilidade de serem “aprendidas”.

Concluindo, parece óbvio que a nova geração, essa que ainda está longe mesmo de se preocu-par com empregos ou com a eco-nomia, só se beneficiará com tais tecnologias: seja por um senso de cooperação e coletividade, seja pelo contato valioso com culturas e modos de pensar distintos, seja pelas possibilidades quase infini-tas de acesso ao conhecimento. A educação só tem a ganhar com a “conexão”.

*Pedagoga, integrante da equipe pedagógica do Sistema Microkids Tecnologia Educacional

www.microkids.com.br


tecnologia

Cacilda Rodrigues*

Tecendo histórias

nas redes

Perceber a criança como um ser em desenvolvimento nos tempos atuais é muito mais

do que enxergá-la como parte in-tegrante de um mundo globalizado, onde as relações, cada vez mais, são construídas e referenciadas vir-tualmente. A infância é permeada por acontecimentos, emoções e atitudes que demonstram a trans-parência e refletem as condutas do indivíduo em processo de for-mação. Processo este que, hoje, sofre influência significativa das mídias digitais e de recursos que possibilitam a navegação e atuação da criança na web, espaço virtual cujos registros e história são trans-mitidos, seja através da supervisão e apoio de um adulto, seja sem o controle dessas manifestações.

Pensar a criança nos espaços vir-tuais requer uma percepção mais

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aguçada acerca de suas atitudes online, para que sejam compre-endidos os significados e senti-dos das suas ações. Diante dos vários estímulos disponibiliza-dos, o mundo virtual exerce fas-cínio sobre a criança e a conduz a vivências que possibilitam a aprendizagem e o registro de in-formações, experiências e senti-

mentos através da sua interação na web. Ao adentrar os espaços da internet, intencionalmente ou não, a criança se vê imersa em um novo universo, onde se coloca como condutora de suas ações e aprendizagens, além de descobrir e utilizar novas lingua-gens que a levam a novos cami-nhos e desafios.

A criança quer estar na web e deixar seus registros nela. Brin-ca com jogos, possui perfil nas redes sociais, assiste a vídeos,

escuta músicas, interage, se co-munica e participa efetivamen-te, buscando identificar-se com um mundo virtual onde as pes-soas criam seus perfis e mergu-lham nos hiperlinks, nas histórias alheias e utilizam, com familia-ridade, os recursos tecnológicos que possibilitam a comunicação e a linguagem da era digital.

No espaço virtual, a criança vi-vencia situações e emoções di-versas, que tendem a produzir sentimentos variados, levando-a a sensações de realização, mas também às de angústia. Ela vai permeando caminhos onde regis-tra suas vivências e, aos poucos, tece suas histórias. Imprime seus sentimentos e momentos através das mensagens e fotos postadas. Aprende e registra suas evolu-ções, ao utilizar o computador como instrumento de brincadeira e construção. Busca a brincadeira

e encontra a ludicidade em cada jogo, transformando os momentos de brincadeira virtual em momen-tos de aprendizagem real, mesmo sem perceber a riqueza de suas ações e construções.

Em sua trajetória nos espaços vir-tuais, a criança, além de estabe-lecer relações e tecer sua história na rede, se reconhece como pro-tagonista de sua ação, buscando compreender os caminhos percor-ridos e as várias facetas impos-tas pela web, em sua navegação online. Imprime a suas ações um mapa dos seus desejos, experiên-cias e aprendizagens construídas ao longo de sua infância. Na rede, registra não apenas a sua histó-ria, mas também a história das pessoas que configuram sua vida e interferem em seu processo de formação.

*Pedagoga, especialista em Psico-pedagogia e Designer Instrucional para EaD, consultora Pedagógica da EducarBrasil

www.educarbrasil.org.br


... o mundo virtual exerce fascínio sobre a criança e a conduz a vivências...


hipertexto

O Programa Ciência sem Fronteiras, desenvolvido pelo Ministério da Edu-

cação (MEC), dá oportunidade a estudantes brasileiros que cur-sam o ensino superior de fazer intercâmbio com todas as des-pesas básicas pagas. Os desti-nos são 30 países espalhados pelo mundo, de escolha do pró-prio intercambista. O requisito primordial é que o aluno esteja matriculado em cursos de áreas pré-determinadas pelo Progra-ma. Segundo o professor Geral-do Nunes Sobrinho, coordena-dor-geral de Bolsas e Projetos do MEC, ao fazer a inscrição, os estudantes devem levar em conta suas habilidades na lín-gua falada pelo país em que se cadastrarem, embora assuma que o Brasil ainda tem muito a evoluir no ensino de línguas estrangeiras. Em entrevista à Linha Direta, concedida duran-te o V Congresso Brasileiro da Educação Superior Particular, em junho, em Natal/RN, o pro-fessor falou sobre o Ciência sem Fronteiras e seus resultados.

Que expectativa nós podemos ter com relação ao Programa Ciência sem Fronteiras?

A expectativa é bastante po-sitiva porque o Ciência sem

Fronteiras está mexendo com o sistema educacional do País. Os estudantes que fizerem a graduação sanduíche, além de melhorar suas habilidades em línguas estrangeiras, passarão a ser muito mais críticos, inclusi-ve com relação à educação que se faz aqui no Brasil – o que nós sabemos que precisa melhorar muito do ponto de vista curri-cular, número de horas dentro de salas de aula, entre outras coisas.

Como foi feita a escolha pelas áreas que são atendidas pelo Ciência sem Fronteiras?

Basicamente, a escolha está vinculada ao processo de de-senvolvimento nacional. Temos grandes desafios, como o pré--sal, a infraestrutura nacional, a inovação; então a presidente Dilma Rousseff, com sua aces-sibilidade, por ter sido gerente do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), mapeou as áreas em que nós temos poten-cial, mas estamos defasados do ponto de vista de mão de obra e de processos inovadores. Assim, a escolha foi feita a partir da sensibilidade que a presidente tem em relação ao desenvol-vimento nacional. O crédito é dela.

Qual é a maior barreira enfren-tada pelo Programa?

A maior barreira é a língua estran-geira. Nós temos de reformular toda a questão do ensino de lín-guas, desde a educação básica, porque somos um País monoglota. Definitivamente é a grande bar-reira, e o MEC já está tomando al-gumas providências, a Secretaria de Ensino Superior está tomando providências interessantes no sen-tido de superar momentaneamen-te essa questão. Mas ela precisa ser enfrentada do ponto de vista estrutural, desde a base.

Tem algum exemplo dessas pro-vidências?

O Sistema de Seleção Unificada (Sisu) está promovendo um en-contro com várias instituições fe-derais que trabalham com a área de línguas e com ensino a distân-cia, tentando fazer um programa de “alavancagem” de candidatos para os editais do próximo ano.

Os estudantes que estão parti-cipando desse Programa podem contribuir com a educação do Brasil de alguma maneira?

Sem dúvida, esses estudantes se-rão vetores críticos de nossa edu-cação. Não apenas pelo conhe-

ENSINOsem fronteiras


cimento que eles irão trazer do exterior, que é importante, mas também essa vertente crítica de se observarem sistemas diferen-tes. Isso será extremamente im-portante para a educação como um todo.

O que podemos fazer para au-mentar a participação dos estu-dantes das instituições particu-lares no Programa?

Esse é um desafio. A participação das escolas particulares no Ciên-

cia sem Fronteiras não é propor-cional aos números que elas têm de matrículas. Penso que a solu-ção é uma divulgação intensiva junto às instituições, e talvez uma divulgação maior do Programa, especialmente por parte do go-verno.

Há algo sendo feito nessa di-reção?

Houve algumas inserções recente-mente na mídia, a presidente está falando bastante desse Programa,

o ministro Mercadante tem feito diversas referências, mas acho que precisamos de algo mais apro-fundado e disseminado no País in-teiro. Uma campanha maior, mais ampla, mais extensa.

O que o estudante deve fazer para participar?

O aluno que está estudando algu-ma das áreas do Programa só pre-cisa entrar no site do Ciência sem Fronteiras, verificar qual edital está em vigência e escolher o país para onde quer ir, considerando sua habilidade linguística.

As despesas são todas custeadas pelo governo?

Absolutamente tudo. Passagem, seguro saúde, alimentação, inclu-sive ajuda para comprar notebook para as atividades nas instituições estrangeiras, pois hoje isso é mui-to exigido.

E o aluno fica no exterior duran-te quanto tempo?

Para o aluno de graduação, o Programa é de um ano. Se for doutorado sanduíche também é um ano, mas para o doutorado pleno são quatro anos. Um pós--doutor fica um ano ou até dois, no máximo.

Diógenes Alm

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Geraldo Nunes Sobrinho, coordenador-geral de Bolsase Projetos do MEC


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Há muitas deficiências no ensino superior brasileiro com as quais as universi-

dades ainda não aprenderam a lidar. Para José Pio Martins, rei-tor da Universidade Positivo, o modo como o mercado de traba-lho é visto, por exemplo, ainda é bastante antiquado porque os alunos são preparados para ser apenas trabalhadores assalaria-dos, quando na verdade têm um vasto campo de atuação. Outra deficiência é relativa aos alunos, que, por diversas vezes, chegam despreparados nas competências básicas, como ler e fazer contas, essenciais em alguns cursos. Cabe então à instituição de ensino re-alizar ações acadêmicas para dar suporte a esses estudantes. A Universidade Positivo tem inves-tido nessas ações, como conta José Pio na entrevista a seguir, concedida com exclusividade à Linha Direta durante o Geduc 2012.

Como melhorar a empregabilida-de dos estudantes?

A palavra empregabilidade re-mete automaticamente à ideia de emprego assalariado, mas, na realidade, eu me refiro a ela no conceito dos economistas, que é o seguinte: um profissional pode ser um trabalhador assalariado, e pode estar no setor privado ou

EmpregabilidadeO papel das universidades é formar profissionais para todos os campos


Andrea N

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José Pio Martins, reitorda Universidade Positivo


no público. E as duas realidades são completamente diferentes. Um emprego no setor privado tem uma lógica, no público tem outra, in-clusive a forma de entrada. Para um emprego público, é necessário apenas o preparo intelectual para ser aprovado em concurso. Essa é a primeira observação. A segun-da é que uma parte muito grande será de trabalhadores autônomos: médicos, engenheiros, psicólogos, fisioterapeutas, dentistas, advoga-dos, que não vão procurar empre-go em lugar nenhum. O que eles pretendem é, terminado o curso, ir trabalhar e buscar a renda como autônomos. Serão os profissionais liberais, e a lógica de ingresso e de sucesso é um pouco diferente. Um terceiro grupo irá empreen-der alguma coisa. Quanto maior o número dos que vão empreen-der, melhor. Muitos se tornarão pequenos empresários, microem-presários, outros serão grandes empreendedores. E depois há um grupo menor de pessoas que vira-rão políticos, artistas etc. Então, a faculdade não pode usar a palavra empregabilidade pensando apenas em trabalhadores assalariados: ela tem de formar profissionais para todos esses campos. Essa é minha primeira ressalva. A segunda é em relação à estrutura demográfica brasileira. O Brasil tem hoje mais de 19 milhões de pessoas com 60 anos, daqui a dez anos esse núme-ro será 32 milhões e, em 2040, 57 milhões. Daqui a dez anos, tere-mos 6 milhões de crianças entre 5 e 14 anos a menos. Então, a pró-pria composição dos trabalhadores do Brasil irá mudar brutalmente. Isso tem uma interferência. O ter-ceiro ponto é que todos nós temos

virtudes e imperfeições, e o siste-ma educacional e o empresarial também têm.

Quais seriam as ações acadêmi-cas que preparam para uma car-reira de sucesso?

Aí nós temos um problema. Temos de explicar que a educação básica compõe-se da educação infantil, do ensino fundamental e do mé-dio. Educação básica, como o pró-prio nome diz, é uma educação de formação geral, igual para todos. A universidade, por definição, pro-move um ensino profissionalizan-te. Cada aluno vai para um curso. Isso significa que, ao entrar na uni-versidade, a formação básica tinha de estar resolvida, mas não está. Antigamente, a pessoa entrava na universidade sabendo ler, escrever e contar. Ler não é apenas com-preender palavras, é saber racio-cínio, entender o código da língua, que é um código de comunicação. Contar é saber raciocínio lógico e pensamento analítico para po-der, com essa formação básica, aprender uma profissão. O proble-ma é que os estudantes chegam sem essa formação básica. Aí a universidade se depara com um problema. Por exemplo, em nos-sa Universidade, criamos algumas ações: na área de Exatas, criamos oficinas de cálculo e de raciocínio lógico. Na área de Humanas, so-bretudo em Direito, temos oficinas de textos. Para todos, temos lei-tura, escrita e redação para suprir um pouco a deficiência da educa-ção básica, a fim de que o aluno não vá embora no primeiro ano. Na área de Exatas, por exemplo, o índice de reprovação na primeira

série é muito grande. É fácil pas-sar no vestibular hoje, exceto em Medicina. Aí o aluno vai fazer um curso de Engenharia, e não sabe fração simples.

Que estratégias conduzem à pre-paração do aluno, tanto para ser empregado quanto para ser em-preendedor?

Uma coisa que se descobriu é que nada substitui o óbvio. Na univer-sidade, a repetição é importante. Um piloto de avião, por exemplo, para chegar a pilotar um Boeing, precisa de 30 mil horas de voo; antes disso, fica voando em avião pequeno. Educação profissionali-zante é isso. Nada substitui estu-do, exercício, repetição, prática. O problema é que, às vezes, fica-mos como teóricos da educação, tentando inventar processos revo-lucionários quando não fazemos bem feito o óbvio. O meu recado é até simplificador: faça bem feito o óbvio, e você já estará fazen-do uma revolução. Vamos usar a matemática como exemplo. O professor passa todos os conhe-cimentos, todas as teorias e fór-mulas, o aluno tem de repetir e fazer muitas vezes. Não tem ou-tro jeito. Com jogador de futebol é assim, com jogador de tênis é assim, porque é a habilidade que você, pela repetição, vai incorpo-rando. O conhecimento é mental. Imagine um cardiologista. Você confiaria em um para fazer a pri-meira cirurgia no seu peito? Você iria perguntar: “Quantas cirurgias você já fez?”. Se ele respondesse: “Já operei 500 corações”, aí, sim, você iria. A essência é a repeti-ção, o resto é conversa.

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