SADEAM RP LP EJA AF - SADEAM | Sistema de Avaliação do ... · e Ciências da Natureza (Biologia,...

ISSN 2238-0264

ROSSIELI SOARES DA SILVASECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO

CALINA MAFRA HAGGESECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOSECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO

OCEANIA RODRIGUES DUTRASECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIMSECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL

ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHOSECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

MARIA NEBLINA MARÃESDIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

JANE BETE NUNES RODRIGUESGERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO

EQUIPE TÉCNICA

CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES

PEDAGOGA / PSICÓLOGAMATEMÁTICOESTATÍSTICO

ApresentaçãoROSSIELI SOARES DA SILVA

Secretário de Estado da Educação do Amazonas

Apresentação

AmigosEDUCADORES,

Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos

largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente

às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por

nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é

promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.

Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores,

são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a

patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão,

sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o

diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado

da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão

corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa

rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o

desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.

Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado

em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 201.258

estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos

Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série

do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os

municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao

observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou

81.469, menos de 41% do atual contingente de participantes.

Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados

apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil

aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no

aprimoramento diário de suas ações.

Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca

antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em

que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para

renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos

capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 60

4Os resultados desta

escola página 65

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - EJA Anos Finais do Ensino Fundamental | SADEAM 2013

Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2011

69,0%percentual de participaçãoalunos previstos: 132.876alunos avaliados: 91.623disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

12 SADEAM 2013 | Revista Pedagógica

2013

2012

66,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 173.044alunos avaliados: 115.092disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

71,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 281.624alunos avaliados: 201.258disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadual e Municipalséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 65

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.sadeam.caedufjf.net

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

Página 39

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 38

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 22

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 20

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SADEAM, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Amazonas apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SADEAM.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Leia o texto abaixo.

A Gazeta. Vitória, quinta-feira, 9 dez. 2010, caderno 2. p. 4. (P090654ES_SUP)

(P090655ES) Nesse texto, um dos fatos que gera humor éA) a personagem viajar de avião em plena crise econômica. B) a personagem viajar sentada na turbina do avião. C) o desenhista exagerar na expressão facial da personagem.D) o pacote de viagem estar bem barato.

Matriz de referência de Língua PortuguesaEJA Anos Finais do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SADEAMEJA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

I.PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

91 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - EJA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - EJA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, coordenadoria e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de


sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que

os alunos desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus alunos e

que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas; realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Além disso, identificam a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical. Além disso, reconhecem relações lógico-discursivas, marcadas no texto por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

até 200 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

20

O começo do começoPor que a maioria das músicas populares têm três minutos e meio de duração?

O nascimento da música pop coincidiu com o início do uso do vinil para a produção de discos, em 1948. Antes disso, os discos eram de material quebradiço e tocavam em gramofones de 78 rotações por minuto (r.p.m.). O vinil era mais durável, tinha melhor qualidade sonora e menos ruído de superfície, além de ser mais barato. O disco de vinil de 18 cm, tocado a 45 r.p.m., surgiu em 1949 e logo se tornou o formato preferido na música popular.

O mais importante era que os discos de 18 cm eram perfeitos para as jukeboxes, ou vitrolas automáticas. Instaladas em boates, cafés e danceterias, as jukeboxes foram fundamentais para unir a música pop à cultura jovem que vinha surgindo.

Mas, sozinho, o formato dos discos não explica por que a maioria das músicas pop dura entre três minutos e três minutos e meio. Um disco de 18 cm pode acomodar músicas com o dobro dessa duração, como “Hey Jude”, dos Beatles, que tem 7,05 minutos.

Três minutos e meio pode ser, simplesmente, a duração natural da atenção dos ouvintes. As árias de ópera mais famosas tendem a ser curtas: a “Habanera”, de Carmen, de Bizet (1875), costuma durar cerca de três minutos e meio, assim como as árias de operetas, os hinos religiosos e as canções de Natal.

A pressão moderna reforçou a preferência pela música de três minutos e meio. As rádios comerciais, especificamente, exigem que as músicas sejam curtas. Se os ouvintes se cansam, mudam de estação. Além disso, as músicas curtas permitem vários intervalos publicitários.

No caso dos CDs e das músicas baixadas pela internet, a duração pode ser qualquer uma; porém as mais ouvidas continuam tendo cerca de três minutos e meio.

Seleções Reader’s Digest, fev. 2010. p. 121-122. (P090362B1_SUP)

(P090362B1) Nesse texto, as palavras “jukeboxes” e “pop” estão escritas de forma diferente, porqueA) são palavras de origem estrangeira.B) são palavras inadequadas ao contexto.C) têm valor de gírias nesse contexto.D) têm significados desconhecidos.

O item acima avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação ou de outras notações. Para avaliar a habilidade aferida, a estratégia utilizada foi abordar o uso de itálico em palavras de origem estrangeira. O texto utilizado como suporte é um informativo, com características de curiosidade, que discute a prática de se gravar músicas que variam seu tempo entre 3 minutos e 3 minutos e meio. Um dos fatores que justifica essa prática é o uso de determinadas tecnologias norte-americanas desenvolvidas para facilitar e melhorar o som dos vinis que difundiam a música na época. Nesse sentido, justifica-se o uso de termos estrangeiros, visto que as tecnologias e os aparelhos que tocavam esses vinis eram, em sua maioria, originários dos Estados Unidos.

No comando do item, em que são destacadas duas palavras em inglês, busca-se, por meio das alternativas de resposta, o motivo pelo qual elas foram escritas utilizando a notação itálica.

48A B C D

48,2% 13,4% 15,5% 16,2%

48,2% de acerto


As alternativas “B”, “C” e “D” apontam para alguns dos usos do itálico que vão além da referência a palavras estrangeiras. Sendo assim, os alunos que as escolheram, possivelmente, demonstraram ter o conhecimento básico de que o itálico tem função de enfatizar algum aspecto textual, mas, provavelmente, não se ativeram ao real significado no contexto apresentado que, de fato, levou ao uso do itálico nas palavras destacadas.

Desse modo, os alunos que assinalaram a alternativa “A” (o gabarito), demonstraram estar atentos ao texto, percebendo a referência à cultura estrangeira, bem como a sua interferência na promoção de novas tecnologias que originaram, naturalmente, aparelhos e denominações em língua inglesa, e que, no texto em questão, receberam a notação do itálico para destacar que eram palavras de uma língua estrangeira.


Exercícios físicos na infância

Estudos apontam que com a vida moderna as crianças praticam menos atividades físicas do que antigamente. Trocar a piscina pelo videogame, o futebol pela internet, a conversa em roda com os amigos pelo celular são atitudes cada vez mais normais entre os pequenos. No entanto, está comprovado que se exercitar, não apenas através de um esporte, mas de brincadeiras e jogos, faz bem para a coordenação motora e para o desenvolvimento intelectual.

A falta de exercício físico na infância pode causar:• Obesidade • Sedentarismo • Problemas no desenvolvimento afetivo-social • Falta de autoestima • Stress • Difi culdade de criação • Prejuízo na coordenação motora.

Disponível em: <http://www.guiadasemana.com.br/notícia>. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P050127A8_SUP)

(P050127A8) Qual é a ideia principal desse texto?A) As crianças que jogam videogame são problemáticas.B) A importância de fazer atividade física na infância.C) Os problemas causados pela internet ao desenvolvimento.D) O uso inadequado da internet para conversar com amigos.

O item acima, referente ao Padrão de Desempenho Abaixo do básico, avalia a habilidade de diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. 60

A B C D12,4% 60,6% 12,9% 9,0%

60,6% de acerto



Meu nome é Gulliver. Sou médico e tive de lutar muito para me formar. Terceiro de cinco irmãos, passei a infância em Nottingham, na Inglaterra, numa pequena fazenda, que meu velho possuía. Quando completei quatorze anos, fui estudar em Cambridge, numa escola particular. Mas os negócios de meu pai iam mal e não pude continuar no colégio. Voltei para Nottingham e passei alguns anos na maior folga, limitando-me apenas a brincar com meus irmãos e os garotos da vizinhança. Foi nessa época que comecei a me interessar pelos assuntos ligados ao mar. Lia tudo o que me caía nas mãos a respeito de viagens e navios – e sonhava quase todas as noites com barcos, terras distantes e tempestades. Quando perguntavam o que eu queria ser quando crescesse, minha resposta era sempre a mesma:

– Vou ser comandante de navio.SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. Fragmento. (L4D06I0128_SUP)

(L4D06I0128) Esse texto apresenta fatosA) da vida de Gulliver.B) do comandante do navio.C) dos garotos da vizinhança.D) dos negócios da famíia.

Observe outro item que exemplifica o Padrão de Desempenho Abaixo do básico. Ele avalia a habilidade de os alunos identificarem o tema de um texto. 64

A B C D64,9% 16,3% 4,6% 9,6%

64,9% de acerto


Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam.

Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 250 pontos



Dia mundial da água

Dia 22 de março é a data escolhida pela Organização das Nações Unidas para celebrar o dia mundial da água. Mais do que uma comemoração, é um momento para conscientizar a população do planeta a respeito dos problemas relativos à escassez deste elemento indispensável à vida. Cerca de dois terços do corpo humano são constituídos de água, assim como a superfície terrestre, que tem dois terços de sua composição líquida. É o elemento que melhor simboliza a essência humana. No entanto, embora a Terra seja conhecida como o “planeta azul”, a água disponível para consumo não é tão abundante como se pode imaginar. [...]

VITÓRIA, Mônica. Disponível em: <http://msn.bolsademulher.com/mundomelhor/dia_mundial_da_agua-69807.html>. Acesso em: 22 mar. 2010.

Fragmento. (P070058BH_SUP)

(P070058BH) Nesse texto, a frase que contém uma opinião é:A) “Dia 22 de março é a data [...] para celebrar o dia mundial da água.”.B) “... é um momento para conscientizar a população...”.C) “Cerca de dois terços do corpo humano são constituídos de água,...”.D) “... embora a Terra seja conhecida como o ‘planeta azul’,...”.

Esse item avalia a habilidade de os alunos distinguirem informações que se baseiam em fatos de opiniões de quem escreve o texto em relação aos fatos elucidados. O texto utilizado como suporte é uma pequena curiosidade que, por sua extensão e abordagem mais direta, torna sua leitura mais simples, sem deixar de ser adequada para alunos dessa etapa de escolarização.

Para resolver o item, o aluno deveria perceber que a opinião é a marca de subjetividade; portanto, ele precisaria integrar informações de diversas partes do texto e inferi-las, o que tornaria a tarefa mais difícil, já que a opinião do autor não está claramente marcada.

Apesar de a alternativa “A” trazer um convite para a celebração do dia da água, essa convocação não corresponde à tomada de posicionamento da autora, já que acompanha um fato em relação à água: o dia em que se concentra sua importância.

Ainda nesse sentido, os alunos que optaram pelas alternativas “C” e “D” demonstraram, da mesma forma, terem feito uma leitura superficial do texto, pois não perceberam que ao invés de opiniões,

o que há são dados, inclusive, de conhecimento comum, que corroboram a ideia defendida sobre a importância da água e de sua predominância no planeta Terra.

Em contrapartida, os alunos que assinalaram a alternativa “B” (o gabarito) evidenciaram uma leitura satisfatória do texto, correspondendo à expectativa da habilidade avaliada, visto que, quando a autora escreve sobre a necessidade de se conscientizar, ela toma uma posição pessoal em relação ao que ela acredita ser preciso para se dar a importância devida à água.

33A B C D

31,6% 33,8% 12,6% 16,9%

33,8% de acerto



5

10

Momento num café

Quando o enterro passouOs homens que se achavam no caféTiraram o chapéu maquinalmenteSaudavam o morto distraídosEstavam todos voltados para a vidaAbsortos na vidaConfiantes na vida.

Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demoradoOlhando o esquife longamenteEste sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidadeQue a vida é traiçãoE saudava a matéria que passavaLiberta para sempre da alma extinta.

BANDEIRA, Manuel. Libertinagem e Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)

(P080018B1) Nesse texto, o autor trabalha com o antagonismo entre vida e A) agitação.B) cotidiano.C) morte.D) traição.

O item acima avalia a habilidade de os alunos inferirem informações que se encontram implícitas em textos de gêneros diversos, sendo necessário que eles, por meio da organização das informações que se encontram na superfície do texto, encontrem suposições possíveis a partir da leitura das informações subtendidas na estrutura textual. Como suporte, foi utilizado um poema, gênero que já implica a constituição de um discurso estruturado de maneira relacional e metafórica.

Para a constituição do item, tem-se o comando buscando a relação feita no poema entre a “vida” e a “morte” e complementando-se nas alternativas. Contudo, o elemento “morte” manifesta-se subscrito e não implícito.

Assim, os alunos que escolheram as alternativas “A” e “B” demonstraram que se ativeram aos elementos constituintes do poema, como a agitação criada pelo cortejo que passava, ou a própria cotidianidade utilizada como pano de fundo do texto, o que, na verdade, demonstra uma leitura superficial tanto da proposta avaliativa do item quanto do poema.

Por outro lado, os alunos que optaram pela alternativa “D” evidenciaram que, possivelmente, ficaram presos à relação direta entre o vocábulo “vida” e o vocábulo “traição” (v. 11), imaginando que a correlação estabelecida pelo uso do verbo “ser” representasse uma contrariedade entre eles, o que vai de encontro à expectativa avaliativa do item.

Finalmente, os alunos que assinalaram a alternativa “C” fizeram uma leitura atenta do poema e corresponderam de maneira satisfatória à expectativa do item, pois perceberam que, entrelaçada no enredo de um funeral, a vida cotidiana e corrente acontecia, enquanto a morte tomava a cena do dia, configurando a busca de choque no poema entre a “vida” e a “morte”, subsidiada pela utilização de um campo semântico extenso que estabelece relação com a ideia de “morte”, tal como, “morto”, “esquife”, “alma extinta”.

49A B C D

17,0% 12,2% 49,2% 17,0%

49,2% de acerto


O item exposto acima avalia a habilidade de identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Ele representa o Padrão de Desempenho Básico.

O item acima, representativo do Padrão de Desempenho Básico, avalia a habilidade de identificar humor em um texto.


Disponível em: <http://www.ccs.saude.gov.br/revolta/cartazes.html/>. Acesso em: 4 mar. 2011. (P04449SI_SUP)

(P04450SI) Esse cartaz destina-seA) a médicos de crianças.B) a crianças de 5 anos.C) ao Ministério da Saúde.D) aos pais das crianças.


A Gazeta. Vitória, quinta-feira, 9 dez. 2010, caderno 2. p. 4. (P090654ES_SUP)

(P090655ES) Nesse texto, um dos fatos que gera humor éA) a personagem viajar de avião em plena crise econômica. B) a personagem viajar sentada na turbina do avião. C) o desenhista exagerar na expressão facial da personagem.D) o pacote de viagem estar bem barato.

41A B C D

6,3% 25,7% 22,4% 41,1%

41,1% de acerto

48A B C D

15,1% 48,7% 9,9% 20,6%

48,7% de acerto



5

10

15

20

Deu rato na bibliotecaTudo pode acontecer numa biblioteca, pois é lá que moram a fantasia, a magia e a imaginação...

– Racumim, vá logo cumprir sua missão! – disse a mãe daquele ratinho.– Tá bom, mãe, tá bom! Você manda e não pede!Racumim largou o jogo no ratiogame e lá se foi porque ordens são ordens. Quando entrou

na biblioteca, fi cou de boca aberta. Nunca havia recebido uma missão tão importante como aquela. Eram muitos livros para ele roer sozinho. Só podia ser um prêmio. Ah! Que felicidade!

Começou logo pelo maior livro que viu. Era bem grande e com capa dura. Quando abriu o livro, viu desenhos lindos: pássaros, fl ores, fl orestas e crianças, tudo de que ele gostava.

Antes de roer, começou a folhear com aquela curiosidade própria dos pequeninos. Havia muitas letras e ele já as conhecia de outras aventuras. Quis descobrir mais.

– Será que consigo ler? – e fi cou ali como todo fi lhote, interessado em desvendar aqueles mistérios.

Sem se dar conta, já estava lendo as primeiras palavras e gaguejando as primeiras frases. Nem ele mesmo acreditava no que estava fazendo. Ficou tão maravilhado, que mal podia esperar para voltar àquela biblioteca no dia seguinte e continuar sua missão.

Mamãe Racumim estava toda empolgada porque todos de sua família estavam cumprindo a missão por ela determinada, mas notou que Racumim estava diferente. Ele saía de casa com tanto entusiasmo que a deixava orgulhosa. Achou melhor conferir de perto, porque rato muito quieto...

Enquanto isso, na biblioteca, Racumim se deliciava com aquelas aventuras, romances, histórias de terror (as de gato). Tudo aquilo o deixava fascinado. Tanto que não viu sua mãe chegando. [...]

MADUREIRA, Maria Célia; FERREIRA, Maria Raquel. Deu rato na biblioteca. Juiz de Fora: Franco Editora, 2010. p.3-7. Fragmento. (P090395ES_SUP)

(P090395ES) No trecho “Quando entrou na biblioteca, fi cou de boca aberta.” (ℓ. 3-4), a expressão destacada tem o sentido de fi carA) apavorado.B) entediado.C) impressionado.D) indiferente.

Esse item avalia a habilidade de o aluno inferir o significado de uma palavra ou expressão. Essa habilidade requer do aluno a dedução do sentido de uma palavra em um contexto específico. Para tanto, é necessário a mobilização do seu conhecimento de mundo, bem como um entendimento profundo do suporte textual. O suporte é fragmento de um texto da literatura infantil, que narra a visita do ratinho “Racumim” a uma biblioteca. Sendo assim, tanto o contexto quanto a linguagem e o vocabulário utilizados são de fácil compreensão para os alunos desta etapa de escolarização.

O comando do item direciona o aluno a buscar o significado da expressão “de boca aberta”. Portanto, cabe ao aluno voltar ao corpo textual, seguir as pistas deixadas pelo autor e inferir o significado que essa expressão assume no contexto no qual está inserida. Assim, os alunos que assinalaram a alternativa C perceberam que quando o ratinho entrou na biblioteca ficou impressionado, admirado com a quantidade de livros que havia naquele lugar.

Já os alunos que assinalaram as demais alternativas, provavelmente, não conseguiram atribuir significado global à leitura produzida,

64A B C D

17,4% 7,3% 64,7% 5,4%

64,7% de acerto



Correio

Olá, turma! Curto muito a seção Escola, os testes e as curiosidades. Vocês são demais! A única coisa que falta é ter mais piadinhas e mais charadas.

TEIXEIRA, Monique. Recreio. n. 301, 15 dez. 2005. (P050074B1_SUP)

(P050074B1) Nesse texto, a palavra “demais” tem o signifi cado deA) curiosos.B) engraçados.C) muitos.D) ótimos.

Veja mais um item representativo do Padrão de Desempenho Básico. Este item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra.

articulando pouco as informações contextuais para inferir o significado da expressão, pois selecionaram como resposta significados que correspondem a outros possíveis contextos em que essa expressão esteja inserida, mas não a este que está em questão.

Assim, aqueles alunos que assinalaram as alternativas B ou D talvez tenham escolhido como respostas alternativas que correspondem a um possível significado da expressão em outros contextos, inferindo que “de boca aberta” é o mesmo que enfadonho, tedioso, maçante.

Aqueles que assinalaram a alternativa A, provavelmente, fizeram uma inferência não confirmada pelo texto, acreditando que o ratinho, ao chegar à biblioteca, ficou assustado, apavorado com a quantidade de livros. Mas não perceberam a expressão “Que felicidade!” no fim do primeiro parágrafo que desabona essa interpretação.

33A B C D

19,0% 31,5% 9,6% 33,9%

33,9% de acerto


Neste Padrão de Desempenho encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses alunos interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, esses alunos recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial que esses alunos manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, eles conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Portanto, percebe-se que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades próprias de um leitor autônomo.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 300 pontos



5

10

15

Pedro Álvares Cabral, diário de bordo

Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.

Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas

imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.

Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois

estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.

Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.

QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)

(P090041B1) O trecho que apresenta o desfecho dessa narrativa é:A) “... os marinheiros [...] começaram a se impacientar.”. ( . 1-2)B) “Dois dias depois o sinal: aves, cheiro diferente...”. ( . 4)C) “... corrigindo sempre na direção do pôr do sol.”. ( . 5-6)D) “Ancoramos. Uma gente desnuda, e avermelhada pelo sol nos espiava...”. ( . 14-15)

O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem os elementos constituintes de um texto narrativo, observando de que forma esses elementos colaboram com o modo pelo qual a estrutura textual se organiza. No caso em questão, o momento da narrativa avaliado é o desfecho, abordado no comando, que busca resposta em citações do texto.

Como suporte para o item, o texto utilizado é um diário de bordo estruturado a partir de um aspecto lúdico, atraindo a atenção dos alunos dessa etapa de escolarização. No texto, há um recorte das anotações de Pedro Álvares Cabral ao chegar às terras brasileiras, sendo necessário que os alunos percebam a chegada dos portugueses no território brasileiro como o momento que conclui a narrativa do percurso descrito.

Os alunos que marcaram a alternativa A fizeram uma leitura pouco densa desse texto, acreditando, possivelmente, que o fato de os

24A B C D

24,8% 22,4% 22,1% 24,9%

24,9% de acerto


marinheiros ficarem impacientes com o tempo de duração da viagem representasse um desfecho da história, o que se justificaria pelo fato de ser este momento passível de crise e do desenrolar da narrativa.

Já os alunos que optaram pela alternativa B parecem ter se confundido com as evidências de que os marinheiros haviam encontrado terras em que aportaram, tendo em vista os sinais, tais como “... aves, cheiro diferente...” (ℓ. 4), demonstrando acreditar que apenas os sinais de terra avistados fossem suficientes para concluir o relato escrito, além de demonstrarem, do mesmo modo, não ter desenvolvido a habilidade aferida.

Em outro sentido, os alunos que escolheram a alternativa C demonstraram ter feito uma leitura superficial do texto, escolhendo uma alternativa que não apresenta nada além do que os processos de navegação, no percurso relatado, não representando um desenlace da história apresentada.

Por fim, nota-se que os alunos que assinalaram a alternativa D (o gabarito) compreenderam que o desfecho da narrativa deu-se ao final do relato do percurso traçado, em que os marinheiros portugueses perceberam os sinais de que chegavam a uma nova terra, aportando nas terras brasileiras, e tendo o primeiro contato com os nativos indígenas. Um dos fortes indicativos verbais que dão conta de tal pressuposto é a sentença “Ancoramos” (ℓ. 14), demonstrando que, ali, o desfecho da narrativa da viagem chegara ao seu fim.



5

10

15

Descobertas marcianas Gelo, neve e neblina são observados no planeta vermelho

Neve, neblina, geada... Parece previsão do tempo? Pois saiba que tudo isso a sonda Phoenix encontrou no planeta Marte. Entre maio e outubro de 2008, a missão investigou o polo norte do planeta e seus achados sugerem que já houve água líquida no território marciano, algo fundamental para que tenha havido vida por lá no passado.

A Phoenix foi enviada pela Nasa, a agência espacial norte-americana, para comprovar a presença de gelo em Marte. Com um braço robótico, ela cavou o solo marciano e achou uma camada de gelo em uma profundidade de cinco a 18 centímetros, mandando imagens para a Terra. “A formação de gelo na parte subterrânea aconteceu devido ao vapor de água da atmosfera que penetrou pelos poros do solo e congelou com as baixas temperaturas do planeta vermelho”, contou o físico Peter Smith, pesquisador chefe da missão Phoenix.

Por meio de imagens enviadas pela sonda, os cientistas também observaram cristais de gelo caindo de nuvens sobre o solo de Marte. As nuvens marcianas, aliás, são semelhantes às nuvens cirros que existem aqui na Terra e que parecem uma faixa branca no céu. “Já próximo ao fi m da missão, vimos ainda neve e neblina em condições bem parecidas com as da Terra”, diz Peter Smith.

FARIA, Julia. Ciência Hoje das Crianças, 3 jul. 2009. (P090512A9_SUP)

(P090512A9) O argumento que sustenta a tese de que pode ter havido vida em Marte éA) a ocorrência de neve, neblina e geada.B) a existência de água líquida no planeta.C) a formação de gelo devido ao vapor d’água.D) a formação de cristais de gelo caindo das nuvens.

O item acima avalia a habilidade de os alunos estabelecerem uma relação entre a tese apresentada em um texto e os argumentos oferecidos para sustentá-la. Para tanto, é preciso que eles, em primeiro lugar, reconheçam qual a tese que se desenvolve em um dado texto para, então, associá-la aos argumentos que vão se constituindo como base para a ideia a ser defendida.

No texto que serve de suporte ao item em questão, a tese levantada é a possibilidade de existência de vida em Marte, em função dos resquícios de água líquida conservados no planeta em forma de neblina, gelo e neve, sendo, portanto, esse argumento o responsável por sustentar a tese apresentada.

Os alunos que escolheram a alternativa “A” demonstraram ter feito uma leitura desatenta, pois os elementos descritos nessa alternativa – e por eles considerados como os responsáveis por sustentar a tese –, na verdade, são o resultado da existência de água líquida no planeta vermelho em decorrência da passagem do tempo e das ações dele sobre essa água.

Já os alunos que optaram pela alternativa “C”, assim como na alternativa supracitada, consideraram como sustentáculos da tese defendida somente a ação do tempo sobre a água existente, ou seja,

34A B C D

26,8% 34,9% 22,0% 11,8%

34,9% de acerto


a formação de gelo por conta da incidência do vapor d’água, o que demonstra que eles ainda não possuem desenvolvida a habilidade abordada.

Ainda nesse sentido, os alunos que marcaram a alternativa “D” demonstraram não ter compreendido a distinção entre argumentos utilizados em relação à tese e informações acessórias que complementam o sentido das ideias apresentadas, como, por exemplo, a formação de cristais de gelo na atmosfera.

Em contrapartida, os alunos que assinalaram a alternativa “B” demonstraram ter desenvolvido a habilidade aferida, visto que entenderam que a existência de água em outros estados é uma das evidências de que em outro momento houve água líquida em Marte, o que, de acordo com o que se percebe na linha 4, é condição “fundamental para que tenha havido vida por lá no passado.”.


5

10

O verde que aqueceAlgas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica

Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito efi cientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento.

Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...]

As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...]

Geo. n. 21. Escala. p. 18. Fragmento. * Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P090931ES_SUP)

(P090933ES) Qual é o tema desse texto?A) Algas aquecedoras.B) Celuloide transparente.C) Proliferação das algas.D) Queima do gás volátil.

Observe mais um item que representa o Padrão de Desempenho Proficiente. Ele avalia a habilidade de os alunos identificarem o tema de um texto. 47

A B C D47,3% 9,4% 20,8% 18,4%

47,3% de acerto


Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a informação principal de um texto. Essa habilidade exige que os alunos compreendam o texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interligações, relações entre suas partes. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes. Essa apreensão leva a uma percepção da hierarquia entre as ideias, diferenciando qual é a ideia principal e quais são as secundárias.

Para a resolução do item, é necessário que os alunos percebam que existe uma hierarquia nas informações apresentadas, que convergem para um núcleo principal, enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórias, que apenas ilustram ou exemplificam o que está sendo dito.

Os alunos que assinalaram a alternativa B perceberam que o breve histórico presente no texto é a informação mais relevante dentre as demais apresentadas, demonstrando terem desenvolvido a habilidade avaliada.

Os alunos que escolheram as alternativas A, C e D demonstraram ter apontado informações relevantes do texto, porém não conseguiram extrair dele a principal, talvez pela dificuldade em reconhecer a estrutura e a organização do texto, para apontar dentre uma série de segmentos aquele que constitui o elemento principal. Esses alunos prenderam-se à informações secundárias, demonstrando, dessa forma, o não desenvolvimento dessa habilidade.


5

10

Você tem que...... conhecer o tetravô do iPhone na mostra “Tão Longe, Tão Perto”, da Fundação

Telefônica, no Museu Nacional da República, em Brasília.

Quem hoje anda todo pimpão com um smartphone no bolso mal imagina que o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado para o outro usando uma tecnologia copiada do envio de sinais de fumaça dos índios. Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em 1794. Essa é uma das muitas curiosidades da exposição “Tão Longe, Tão Perto”, que comemora os 10 anos da Fundação Telefônica. Outra surpresa é uma experiência que não evoluiu, pelo menos da maneira como foi concebida, o videofone. Há ainda o primeiro modelo a chegar ao Brasil em escala comercial, em 1892, o “pé de ferro”. Foi com ele que os cariocas começaram a desfrutar das primeiras linhas do País a partir de 1883. Quem não puder se deslocar até Brasília terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21. Em 2010, a mostra migra para São Paulo. A ideia de Peter Schulz, físico da Unicamp e curador do evento, é captar o maior público possível, fazê-lo interagir com os aparelhos e produzir um vídeo.

LUCENA, Mariana. Galileu. set. 2009. p. 97. (P070021B1_SUP)

(P070021B1) A informação principal desse texto é oA) convite direto para a exposição.B) histórico das telecomunicações.C) local onde a exposição começa.D) motivo da criação da exposição.

55A B C D

17,0% 55,6% 12,1% 9,9%

55,6% de acerto


Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade de distinguir fato de opinião.


5

10

Você tem que...... conhecer o tetravô do iPhone na mostra “Tão Longe, Tão Perto”, da Fundação

Telefônica, no Museu Nacional da República, em Brasília.

Quem hoje anda todo pimpão com um smartphone no bolso mal imagina que o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado para o outro usando uma tecnologia copiada do envio de sinais de fumaça dos índios. Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em 1794. Essa é uma das muitas curiosidades da exposição “Tão Longe, Tão Perto”, que comemora os 10 anos da Fundação Telefônica. Outra surpresa é uma experiência que não evoluiu, pelo menos da maneira como foi concebida, o videofone. Há ainda o primeiro modelo a chegar ao Brasil em escala comercial, em 1892, o “pé de ferro”. Foi com ele que os cariocas começaram a desfrutar das primeiras linhas do País a partir de 1883. Quem não puder se deslocar até Brasília terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21. Em 2010, a mostra migra para São Paulo. A ideia de Peter Schulz, físico da Unicamp e curador do evento, é captar o maior público possível, fazê-lo interagir com os aparelhos e produzir um vídeo.

LUCENA, Mariana. Galileu. set. 2009. p. 97. (P070021B1_SUP)

(P070023B1) Nesse texto, o trecho que apresenta uma opinião do autor é:A) “... o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado...”. (ℓ. 1-2)B) “Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em 1794.”. (ℓ. 3-4)C) “... terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21.”. (ℓ. 9-10)D) “A ideia de Peter Schulz [...] é captar o maior público possível, fazê-lo interagir...”. (ℓ. 10-12)

24A B C D

30,5% 19,5% 24,4% 19,3%

24,4% de acerto


A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Esses alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma ampla gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os alunos cujas proficiências estão acima de 300 pontos na Escala, podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

Avançado

acima de 300 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

Momento num café

Quando o enterro passouOs homens que se achavam no caféTiraram o chapéu maquinalmenteSaudavam o morto distraídosEstavam todos voltados para a vidaAbsortos na vidaConfiantes na vida.

Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demoradoOlhando o esquife longamenteEste sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidadeQue a vida é traiçãoE saudava a matéria que passavaLiberta para sempre da alma extinta.

BANDEIRA, Manuel. Libertinagem e Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)

(P080019B1) No trecho “E saudava a matéria que passava” (v. 12), a palavra destacada retomaA) enterro.B) morto.C) vida.D) esquife.

A habilidade aferida nesse item é a de reconhecer as relações de repetição e/ou substituição estabelecidas entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade. Essa habilidade diz respeito às retomadas de um termo, feitas por um pronome ou por substituições lexicais, estabelecendo relações coesivas entre as partes de um texto.

O texto que serve de suporte para a aferição dessa habilidade é um poema de Manuel Bandeira que, apesar de retratar uma cena do cotidiano, apresenta vocabulário sofisticado e reflexões acerca da vida.

Para realizar a tarefa solicitada pelo item, os alunos deveriam localizar a expressão em destaque no comando e, fazendo uma operação de retomada e de correspondência semântica, perceber que a palavra “matéria” retoma o vocábulo “morto”, presente na primeira estrofe do poema. A dificuldade de resolução desse item deve-se, portanto, à distância entre o termo referente e o referido. Os alunos que conseguiram realizar esses procedimentos de retomada acertaram o item, assinalando a alternativa B – o gabarito.

34A B C D

18,3% 34,3% 36,6% 5,9%

34,3% de acerto


Aqueles que marcaram a alternativa A podem ter considerado o contexto geral da obra, a descrição de um cortejo para um enterro, buscando a referência no primeiro verso do poema, mas que não retoma o termo em questão nesse item.

A opção pela alternativa D deve-se, provavelmente, ao desconhecimento da palavra “esquife”, ou pelo fato de esta palavra também ter o mesmo referente de “matéria”, no caso, o vocábulo “morto”.

Os respondentes que escolheram a letra C fizeram uma referência anafórica, guiados, talvez, pela proximidade da palavra “vida” em relação à palavra “matéria”, mas desconsideraram o contexto assinalado no comando do item.


Disponível em: <http://escolinhadahora.blogspot.com/2011_03_12_archive.html>. Acesso em: 9 nov. 2011. (P090745EX_SUP)

(P091183ES) Nesse texto, no segundo quadrinho, o uso do diminutivo em coelhinho sugereA) carinho.B) desprezo.C) ironia.D) tamanho.

O item disposto acima avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos, o que está evidenciado no próprio comando do item, que propõe o depreendimento da função do diminutivo na palavra “coelhinho”. O suporte utilizado foi uma tirinha, gênero bastante difundido entre os alunos desta etapa de escolarização, e que lhes permite maior familiaridade e entendimento. 16

A B C D40,9% 24,4% 14,1% 16,6%

16,6% de acerto


Os alunos que selecionaram a alternativa “D”, que corresponde ao gabarito, identificaram corretamente o porquê da escolha do termo no diminutivo, a saber, devido ao fato de o coelho ser um animal de pelúcia que, justamente, é fabricado em tamanho pequeno. Sendo assim, o termo foi dessa maneira utilizado para indicar que o bicho de pelúcia tem formato pequeno.

No entanto, muitos alunos podem ter confundido a real proposta do diminutivo e, desse modo, optaram pelo distrator “A”, que sugere uma também possível interpretação do recurso ortográfico utilizado, mas com o sentido de atribuir ternura ao termo, e não tamanho, como sugere o gabarito.

Aqueles que marcaram as alternativas “B” e “C”, possivelmente, não efetuaram a leitura adequada da tirinha, pois não distinguiram, na fala dos personagens, o que de fato intencionaram dizer, atribuindo, erroneamente, o sentido de “coelhinho” à ironia ou desprezo.


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

Lendo textos narrativos

Ler com competência textos narrativos deveria ser algo relativamente fácil, pois é por meio deles que, desde cedo, vamos conhecendo o mundo e nos conhecendo, assim como é por meio deles que vamos nos contando aos outros. Em outras palavras, passamos grande parte de nosso dia a dia contando histórias, relatando nossas ações e as ações alheias. E até mesmo uma criança pequena é capaz de acompanhar uma narrativa oral, da mesma forma que é capaz de tecê-la em suas interações sociais.

Porém, na escola, o texto narrativo parece que se afasta dessa prática social e, quando os educandos se deparam com narrativas escritas, sentem dificuldade para identificar os elementos que constituem a sua estrutura, ou seja, identificar o narrador, as personagens, o espaço, o tempo, o conflito gerador, a solução para o conflito etc. Vamos tentar entender por que isso acontece, primeiro, caracterizando melhor o que são textos narrativos.

De acordo com os estudos da Linguística, há diferentes formas de expressão textual que se materializam em nosso cotidiano, chamadas de gêneros textuais, que apresentam características sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função, composição, conteúdo e canal.

Cada gênero está vinculado a um tipo textual específico, que designa uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição, na qual são observados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas etc.

Os tipos de texto são a narração, a descrição, a argumentação, a injunção e a exposição. Eles se materializam em gêneros textuais como, por exemplo, carta pessoal, comercial, bilhete, diário pessoal, agenda, anotações, romance, resenha, blog, e-mail, bate-papo (chat), vídeo conferência, fórum, aula expositiva, reunião de condomínio, debate, lista de compras, piada, sermão, cardápio, horóscopo, instruções de uso, inquérito policial, telefonema, entrevista etc.

Na cultura literária ficcional, narrar é a arte de dar verossimilhança às ações relatadas. O texto narrativo é aquele que relata as mudanças progressivas de estado que vão ocorrendo através do tempo, em episódios e relatos organizados de forma que entre eles exista sempre uma relação de anterioridade ou de posterioridade, mesmo quando essa relação é alterada na sua sequência linear. Todas as vezes que uma história é contada (narrada), quem conta (narrador) acaba contando onde, quando, como e com quem ocorreu o episódio. E esses elementos é que estruturam as narrativas. Na teoria literária, eles ganham uma denominação própria: narrador, espaço, tempo, personagens, enredo. E, como se trata de um relato (real ou não, mas sempre verossímil), o autor do texto cria uma forma própria, à qual chamamos de narratividade, por meio desses elementos. Por exemplo, ele escolhe contar em 1ª ou 3ª pessoa (foco narrativo); define os personagens em protagonista, antagonista e coadjuvante; se coloca como um narrador-personagem ou narrador-observador; define o tempo (cronológico e/ou psicológico), o espaço, define o conjunto de ações que serão narradas (enredo).

Além disso, o autor pode lançar mão de diferentes gêneros narrativos. A lista a seguir apresenta


apenas uma proposta de agrupamento de gêneros narrativos ficcionais:

» romance: é um texto mais longo, e, em geral, possui

um núcleo principal, mas outras tramas vão se

desenrolando ao longo do tempo em que a trama

principal acontece.

» novela: tipo de narrativa menos longa que o romance,

e, geralmente, possui apenas um núcleo. Está entre a

extensão do romance e do conto.

» conto: é uma narrativa curta, em que o enredo é

reduzido e são poucas as personagens que existem

em função de um núcleo.

» crônica: a crônica narra fatos do dia a dia, relata o

cotidiano das pessoas, situações que presenciamos

comumente.

» fábula: é semelhante a um conto em sua extensão

e estrutura narrativa, porém, o principal objetivo do

texto é dar algum ensinamento, pregar uma moral.

Outra diferença é que as personagens são animais,

mas com características de comportamento e

socialização semelhantes às dos seres humanos.

» parábola: é a versão da fábula com personagens

humanas. O objetivo é o mesmo, o de ensinar algo.

» apólogo: é semelhante à fábula e à parábola, em

relação ao caráter moralizante, pode se utilizar das

mais diversas e alegóricas personagens: animadas ou

inanimadas, reais ou fantásticas, humanas ou não. Da

mesma forma que as outras duas, ilustra uma lição de

sabedoria.

» anedota: é predominante na oralidade;

tem como objetivo de motivar o riso. É

geralmente breve e depende de fatores como

entonação, capacidade oratória do intérprete e até

representação.

» lenda: é uma história fictícia a respeito de

personagens ou lugares reais e tem origem na

literatura oral.

Os elementos que compõem o texto narrativo vão definindo, também, a estrutura sintática do texto. Por exemplo, como o enredo é composto por um conjunto de ações, os verbos serão comuns ao longo do texto; essas ações são praticadas por personagens, que vão sendo nomeadas por substantivos, normalmente os próprios; o espaço vai sendo definido pelos advérbios de lugar, enquanto o tempo pelos advérbios de tempo; o narrador se identifica na 1ª ou 3ª pessoa e seus pronomes correspondentes; e assim por diante.

A pontuação também é bastante característica nos gêneros narrativos. Como as falas entre os personagens são comuns, o discurso direto buscará reproduzir na escrita as entonações da fala, sendo comuns as exclamações, interrogações e reticências. A própria configuração espacial leva o leitor a identificar que se trata de um texto narrativo, pois a diagramação é em prosa, com ocupação da página toda, geralmente há espaçamentos entre um capítulo (ou conto) e outro, saltam aos olhos as marcas do discurso direto (parágrafos, travessões, aspas). Como se vê, são vários os elementos próprios da composição dos textos narrativos escritos.

Dada a extensão dos textos narrativos, muitas vezes, na escola, são apresentados fragmentos para serem analisados, o que já descaracteriza o texto e limita sua interpretação.

Outro fato que pode complicar a leitura e análise das narrativas pelos educandos pode ser o fato de eles desconhecerem a metalinguagem usada para essa análise. Isso sem contar que, é muito comum os textos serem usados como pretexto


para o trabalho com os conteúdos gramaticais. No exemplo a seguir é fácil perceber que o educando pode responder as questões propostas sem ler o texto:

Os bois e o eixo

Um carro era arrastado pelos bois. Como o eixo rangia, eles se voltaram e disseram-lhe: “Nós é que puxamos o carro e vocês é que gemem?”

Para uns o sacrifício, para outros as queixas.

Fábulas de Esopo. Tradução de Antônio Carlos Viana. Porto Alegre: L&PM, 1997, p. 10.

1. Que animais são os personagens da fábula?

2. Qual a moral da fábula?

3. Circule os substantivos do texto.

4. Conjugue o verbo “ranger” no presente do indicativo.

Isso faz com que os educandos vão, de certa forma, desaprendendo a ler os textos narrativos, pois, escolarizados, esses textos vão perdendo a rica função que tinham em contextos sociais.

Na Educação de Jovens e Adultos, nas séries finais, os textos narrativos devem ter espaço garantido, pois, ao mesmo tempo, que são facilmente reconhecidos porque fazem parte da caminhada de leitores jovens e adultos, permitem que o leitor vá aprendendo a gostar de ler textos mais longos.

Em primeiro lugar, é necessário buscar nos conhecimentos prévios dos educandos os gêneros narrativos que conhecem, assim como se conhecem alguma metalinguagem sobre este gênero.

A partir daí, pode-se sistematizar as leituras em torno da descoberta da ação central (constituída pelos acontecimentos principais) e das secundárias (constituídas pelos acontecimentos menos relevantes que valorizam a ação central). Também é importante ajudar os educandos a identificarem o fato que deflagra a ação (introdução); os conflitos que se desdobram desse fato (desenvolvimento) e como se dá o desfecho da trama, sabendo que o texto pode ser aberto (se não há desenlace da história e do destino final das personagens) ou fechado (quando se observa a ação solucionada e a sorte final das personagens). É importante que os educandos entendam, também, que as ações relacionam-se entre si por encadeamento (ordenação temporal das ações), por encaixe (introdução de uma ação noutra) e por alternância (entrelaçamento das ações que vão se desenrolando, separadas alternadamente, podendo fundir-se em determinado ponto da intriga).

Algumas perguntas são fundamentais no estudo das narrativas e podem ajudar os educandos a irem direcionando o olhar leitor:

» O que aconteceu? (enredo)

» Com quem? (personagens)

» Onde? (espaço)

» Quando? (tempo)

» Quem está contando? (narrador)

Porém, é importante destacar que as perguntas anteriores também estão implícitas nas notícias,


que são um gênero jornalístico. Então, é necessário lembrar de que estamos nos debruçando sobre textos literários, ficcionais, que obedecem outra relação texto-leitor, cuja finalidade é a fruição. Nos textos literários a verossimilhança, a ideia de verdade, é construída a partir dos elementos da narrativa, levando o leitor a perceber o que é narrado como algo que se assemelha à realidade, mas que não é a realidade.

Além do estudo sistemático com os textos narrativos, é importante encaminhar, com os educandos, a sua produção. Isso porque escrever leva quem escreve a colocar em funcionamento os elementos que vê em funcionamento ao ler.

Para isso, é importante trabalhar com planificações ou roteiros, que serão desenvolvidos em textos narrativos. Os elementos sugeridos na planificação serão ampliados e detalhados pelo educando. Por exemplo, podemos propor a planificação de uma narrativa conhecida, como Pedro Malasartes e a árvore que dava dinheiro:

Introdução (situação inicial): uma pensão (espaço). Uma manhã (tempo). Pedro Malasantes (personagem principal) sai com algumas moedas dentro de um pote feito de cera de abelhas.

Desenvolvimento (problema): Pedro Malasartes para embaixo de uma árvore. Aparece um boiadeiro (personagem secundário) O sol derrete o pote de

mel e as moedas começam a cair. O boiadeiro fica curioso. Malasartes explica que as moedas estão caindo da árvore. O boiadeiro quer trocar alguns bois pela árvore.

Conclusão (desfecho): Malasartes aceita a troca e vende os bois na cidade. O boiadeiro fica esperando a árvore dar moedas.

Os textos produzidos podem compor uma coletânea de novos textos a serem lidos e analisados, assim como socializados para outros leitores da escola ou da comunidade. O professor pode sugerir a planificação de histórias inventadas, crônicas, fábulas, contos, novelas e até mesmo romances.

Ler e escrever textos narrativos são importantes em qualquer nível e modalidade de ensino. Para jovens e adultos é uma oportunidade de adentrar nas histórias alheias e perceber nelas as suas próprias histórias, vividas ou imaginadas.

E quanto mais competentes eles forem nesse adentramento, melhores leitores de textos e de mundo poderão ser.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SADEAM 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SADEAM como um todo, para a Coordenadoria a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da Coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na Coordenadoria e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Coordenadoria e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por Coordenadoria, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a EJA Anos Finais do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas.

SADEAM – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica Língua Portuguesa - EJA Anos Finais do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

SADEAM RP LP EJA AF - SADEAM | Sistema de Avaliação do ... · e Ciências da Natureza (Biologia,...

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