Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2015

A aprendizagem ativa: descobrindo novasculturas no Jardim de Infância e explorando os sentidos em Creche

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015

Sandra Daniela Vasconcelos de Almeida

Sandra Daniela Vasconcelos de Almeida

outubro de 2015

A aprendizagem ativa: descobrindo novas culturas no Jardim de Infância e explorandoos sentidos em Creche

Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho efetuado sob a orientação daProfessora Doutora Maria Cristina Cristo Parente

Relatório de EstágioMestrado em Educação Pré-Escolar

DECLARAÇÃO

Nome Sandra Daniela Vasconcelos de Almeida

Endereço eletrónico: daniela_vasconcelos@live.com.pt Telefone: 932783403

Número do Bilhete de Identidade: 13571911

Título do Relatório de Estágio: Aprendizagem Ativa: descobrindo novas culturas no Jardim de Infância e explorando os

sentidos em Creche

Orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parente Ano de conclusão: 2015

Designação do Mestrado:

Educação Pré-Escolar

:

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho,30/10/2015 Assinatura: ________________________________________________

III

“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim-me tornando desta forma no

corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na leitura persistente

e crítica. Ninguém nasce feito. Vamo-nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos

parte.“ (Paulo Freire)

IV

Agradecimentos

Começou tudo com uma frase e com um sonho: “Quando for grande quero ser educadora…” e

agora estou perante a fase final deste longo processo de aprendizagem. Sem dúvida que é uma grande

etapa para mim, principalmente por me fazer compreender que nada termina aqui. O sonho continua.

Muitas foram as dificuldades que senti e que superei, acompanhada de pessoas que acreditaram em

mim, que me deram força para continuar e, principalmente, aquelas pessoas que me tornaram melhor

como pessoa e como profissional.

Um bem-haja à Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parente, que me orientou e que me fez

repensar as minhas práticas, que me mostrou que não existem fórmulas nem respostas certas e,

principalmente, um muito obrigada por me ouvir nas minhas dúvidas constantes, quando não sabia o que

fazer.

Um agradecimento especial a toda a equipa pedagógica da Obra Social do Sagrado Coração de

Maria:

Obrigada às Educadoras Maria Manuel Araújo e Joana Costa por me terem acolhido nas

vossas salas, pela disposição em ajudar-me a compreender o que acontece dentro de

uma sala e pela forma como confiaram em mim, entregando-me o seu tempo, as

crianças e os materiais;

Obrigada aos meus “pimpolhos” e às minhas “princesas” por quererem descobrir

mais, pelo carinho, por me mostrarem que eu fui importante para eles e por tudo o que

também me ensinaram. Foi por vocês e para vocês todo o esforço que realizei e é

também graças a vocês que cheguei até aqui;

Obrigada aos pais da sala 9 (nove) pelo interesse demonstrado no projeto, pelas

atividades que realizaram e obrigada pelas palavras de ânimo.

Existem agradecimentos que são, por vezes, mais que óbvios: obrigado a todos os meus

amigos e família. Para mim, este é, sem dúvida, um ponto essencial neste trabalho, pois sem

eles não teria bases para aguentar a distância e a pressão:

À minha família, obrigada por não desistirem de mim quando não tinha tempo para vocês.

Obrigada ao meu sobrinho por compreender quando não estive presente; obrigada à minha irmã que,

mesmo estando longe, continuou a apoiar-me e pelo orgulho sentido. E mãe, obrigada por me teres dito:

faz o que a tua cabeça manda. Pela força que me deste, pela compreensão, quando o tempo era

escasso, bem-haja minha mãe que és a minha força, o meu orgulho e um exemplo que quero seguir pelo

que me deste, pelo que me ensinaste. Contigo aprendi que o que parece impossível torna-se possível,

assim que damos o primeiro passo;

V

A todos os meus amigos, os de longa data e os que fui fazendo nesta jornada, obrigada por me

terem ouvido a reclamar de tudo e de todos, por me terem dito que desistir não era para mim e por

terem entendido, quando não podia estar com vocês;

Obrigada a ti, Mário, pelas viagens até Braga, por ouvires nas minhas dúvidas, por

me dares ideias novas, quando eu dizia que já não sabia mais o que fazer.

E finalmente, Vanessa e Sílvia, obrigada pela partilha no estágio, pelas conversas onde

repensávamos as melhores soluções.

Um enorme obrigada a todos!

VI

Resumo

O presente relatório tem como objetivo apresentar o projeto de intervenção pedagógica

desenvolvido em contexto de jardim de infância e creche, surgido no âmbito da unidade curricular Prática

de Ensino Supervisionada, inserido no mestrado de Educação Pré-Escolar.

A urgência do projeto “A aprendizagem ativa: descobrindo novas culturas no Jardim de Infância

e explorando os sentidos em Creche” surgiu através da observação de brincadeiras, dos interesses

demonstrados pelas crianças e em diálogo com as educadoras. Assim sendo, e com base nas minhas

observações, projetei a minha intervenção pedagógica com os objetivos de incentivar e aumentar a

curiosidade das crianças criando novas oportunidades de questionamento, pesquisa, exploração,

descoberta e brincadeira. Estas oportunidades foram estruturadas tendo como base os interesses das

crianças e como objetivo a ampliação dos seus interesses de modo a encontrarem respostas para as

questões que elas próprias iam identificando.

As estratégias pedagógicas surgiram do mesmo tema, contudo divergiram em dois ramos

distintos, a diversidade sensorial e a diversidade cultural.

No jardim de infância, as crianças construiram novos conhecimentos e aprendizagens sobre

novas culturas, onde o envolvimento parental esteve bastante presente. Ao longo desta pesquisa não

foram só as crianças os grandes entusiastas, a família demonstrou também bastante interesse pelo

projeto devido à ligação que esta tinha com estes países, pois alguns pais encontravam-se a trabalhar nos

países escolhidos para a descoberta. Esta intervenção no jardim de infância promoveu nas crianças, na

família e nos adultos presentes na sala o reconhecimento da igualdade de direitos, curiosidade e o

respeito pela diversidade.

Já na creche, as estratégias foram repensadas no sentido de proporcionar às crianças atividades

de exploração e manipulação de materiais novos e desconhecidos. A diversidade teve, neste contexto, um

papel de enriquecimento sensorial através da brincadeira livre, visto que a mesma se torna essencial para

a aprendizagem.

O presente projeto proporcionou-nos aprendizagens ao longo das atividades que foram

desenvolvidas no mesmo. Ao longo do estágio, este tema foi-se expandindo conforme o interesse das

crianças e resultou numa aprendizagem ativa, onde a descoberta motivada gerou aprendizagens em

vários domínios.

Palavras-Chave: Diversidade Cultural; Diversidade Sensorial; Exploração e Brincar.

VII

Abstract

The present report serves to show the project developed in context of kindergarten and childcare

that emerged with the curricular unit of Practice of Supervised Teaching inside the mastering of Pre-school

Education

The urge of this project” Active learning: discovering new cultures in Kindergarten and exploring

the senses in Nursery” surged from the observation of play, from interests shown by the children and in

set with the opinion of the educators. So, and with base in my observations I projected my pedagogical

intervention in the sense of encourage and increase the curiosity of the children creating opportunities of

questioning, search exploration, discover, and fun. These opportunities were structured having as base

the interests of the children and as objective the magnification of their interests as a way to find an answer

to their own questions.

The pedagogical strategies arose of the same theme, however diverged in two different paths.

In the kindergarten developed an attitude of discover to new cultures of several countries where

the parents’ involvement was very positive, in this search were not the children the big enthusiasts; the

family demonstrated also a lot of interest by the project. This intervention in the kindergarten promoted in

the children, in the families and in the adults presents in the class room an attitude of equality of rights,

curiosity and respect for diversity.

In the nursery the strategies were rethought to proportionate at children activities of exploration

and manipulation of unknown and new materials. The diversity had in this context a role of sensorial

enrichment through free playing turned essentially to learning.

. This project provide us, to me and to the children, knowledges in the events of activates that

were developed, with the internship, this theme expanded as the interests of the children and resulted in

active learning, where the motivated discovery generated knowledge in a lot of domains.

Keywords: Cultural diversity; Sensory diversity; Exploration and Mock up.

VIII

Índice

Agradecimentos ..................................................................................................................................... IV

Resumo ................................................................................................................................................. VI

Abstract ................................................................................................................................................ VII

Índice .................................................................................................................................................. VIII

Índice de ilustrações ............................................................................................................................... X

Introdução .............................................................................................................................................. 1

Capitulo 1 - Enquadramento teórico ........................................................................................................ 3

1. A Educação de Infância e a Aprendizagem pela Ação .................................................................. 3

1.1. A importância da Educação de Infância .............................................................................. 3

1.2. A aprendizagem pela ação ................................................................................................. 5

1.3. Potencialidades do envolvimento da família em contextos de educação de infância ............. 6

1.4. O brincar como promotor de aprendizagens ....................................................................... 8

2. A importância da diversidade na Educação de Infância..............................................................10

2.1. A Diversidade Cultural ......................................................................................................10

2.2. A Diversidade Sensorial ....................................................................................................12

Capitulo 2 - Descrição e Análise da Intervenção Pedagógica...................................................................13

1. Contexto da intervenção pedagógica .........................................................................................13

1.1. O meio envolvente – instituição ........................................................................................14

1.2. O contexto de creche - caracterização da sala 4 ................................................................14

1.3. A sala 9 – Caracterização do contexto de jardim de infância .............................................16

2. Projeto de intervenção pedagógica ............................................................................................18

2.1. A Metodologia de investigação e o projeto de intervenção .................................................18

3. Projeto de intervenção em contexto de creche ...........................................................................20

3.1. Identificação da problemática ...........................................................................................20

3.2. Objetivos da intervenção pedagógica ................................................................................21

3.3. Desenvolvimento e análise da intervenção pedagógica ......................................................21

3.4. Avaliação da intervenção pedagógica ................................................................................32

4. Projeto de intervenção em contexto de jardim de infância ..........................................................34

4.1. Identificação do Problema ................................................................................................34

4.2. Objetivos da intervenção pedagógica ................................................................................35

4.3. Desenvolvimento e Análise da intervenção pedagógica ......................................................35

4.4. Avaliação .........................................................................................................................42

Capítulo 3 – Considerações Finais ........................................................................................................46

Referências Bibliográficas......................................................................................................................48

IX

Anexos ..................................................................................................................................................52

Organização do espaço pedagógico em creche .............................................................................52

Organização do tempo pedagógico em creche...............................................................................53

Exemplo de uma planificação realizada em contexto de creche .....................................................53

Organização do espaço pedagógico em jardim de infância ............................................................55

Organização do tempo pedagógico em jardim de infância..............................................................56

Exemplo de uma planificação realizada em jardim de infância .......................................................56

Atividade envolvimento parental em jardim de infância “Eu quero perguntar” ................................58

X

Índice de ilustrações

Ilustração 1 – Diagrama Etapas do projeto de intervenção pedagógica ancorada à metodologia

investigação-ação ..................................................................................................................................19

Ilustração 2- “É arroz”...........................................................................................................................23

Ilustração 3 – Iniciativa em explorar ......................................................................................................23

Ilustração 4 – Insegurança em explorar .................................................................................................23

Ilustração 5 – Exploração da massa colorida .........................................................................................24

Ilustração 6 - Curiosidade ......................................................................................................................24

Ilustração 7 – Exploração entre pares ....................................................................................................24

Ilustração 8 – Demonstrou iniciativa a explorar o saquinho do arroz colorido .........................................24

Ilustração 9 – Exploração da massa colorida .........................................................................................25

Ilustração 10 – Exploração do arroz ......................................................................................................25

Ilustração 11 – Distribuição do material por todas as crianças ...............................................................26

Ilustração 12 – Alteração da cor do vestido ...........................................................................................27

Ilustração 13 – Exploração individual ....................................................................................................27

Ilustração 14 – Exploração auditiva .......................................................................................................27

Ilustração 15 - Exploração Visual do papel amarelo ................................................................................28

Ilustração 16 - Exploração Visual do papel amarelo ................................................................................28

Ilustração 17 - Exploração do papel azul ................................................................................................28

Ilustração 18 - Exploração do papel vermelho ........................................................................................28

Ilustração 19 - Descoberta da sombra ao acaso.....................................................................................29

Ilustração 20 - Exploração do papel transparente ...................................................................................29

Ilustração 21 - Descoberta da sombra intencional ..................................................................................29

Ilustração 22 - Comparação entre um elemento encontrado na natureza e o material fornecido às

crianças ................................................................................................................................................30

Ilustração 23 – Brincando ao “faz-de-conta” ..........................................................................................30

Ilustração 24- Uma brincadeira “té-té” ..................................................................................................30

Ilustração 25 – Término da atividade “Mundo às cores” ........................................................................31

Ilustração 26 – “Fiz a torre Eiffel” .........................................................................................................34

Ilustração 27 - “Vamos ver o mundo” – atividade envolvimento parental ................................................36

Ilustração 28 – Exploração dos livros ....................................................................................................37

Ilustração 29 – Exploração dos livros ....................................................................................................37

Ilustração 30 – “Vamos ver qual fica mais longe” ..................................................................................38

Ilustração 31 - Recriação da dança Holandesa.......................................................................................38

Ilustração 32 – Objetos alusivos à cultura Guineense ............................................................................40

XI

Ilustração 33 – Visualização de fotografias ............................................................................................40

Ilustração 34 – Diálogo entre pares .......................................................................................................40

Ilustração 35 - Visualização do livro .......................................................................................................41

1

Introdução

O presente relatório de estágio desenvolveu-se no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino

Supervisionada, inserida no plano de estudos do Mestrado de Educação Pré-Escolar da Universidade do

Minho. O presente documento tem como finalidade relatar o projeto de intervenção pedagógica

desenvolvido em contexto de jardim de infância e creche numa instituição localizada em Braga.

Neste relatório apresento, reflito e analiso todo o meu percurso no projeto de intervenção

pedagógica centrado nos interesses e curiosidades das crianças. Interesses e motivações que se vão

construindo, assim sendo foi necessário dar resposta à curiosidade das crianças: em jardim de infância, o

grupo demonstrou interesse no conhecimento de novas culturas, enquanto que, em creche as crianças

demonstraram bastante interesse pela exploração sensorial. Perante este leque tão distinto de interesses,

centrei o projeto na riqueza da diversidade, quer cultural, quer sensorial, pois a diversidade expande os

horizontes das crianças e dos adultos. O projeto de intervenção foi planeado com base na observação das

crianças e em diálogo com as educadoras. Com base nas observações e com o conhecimento partilhado

das educadoras, foi possível planear um projeto que fosse ao encontro dos interesses e das necessidades

das crianças, resultando em momentos de aprendizagens significativas, participação ativa e interessada,

ao longo de todo o projeto por parte de todos os intervenientes, alargando os conhecimentos e

estimulando para uma atitude de constante descoberta.

O presente documento tem como objetivo demonstrar todo o percurso no sentido de

compreender e responder à importância de proporcionar às crianças oportunidades de aprendizagens

novas e em resposta aos interesses das crianças, em torno da diversidade cultural e sensorial. Em Jardim

de infância, as crianças demonstraram, desde cedo, um interesse pela descoberta de diferentes culturas,

sendo este interesse o centro do projeto com o objetivo de descobrir as culturas de vários países. É

importante referir que este interesse surgiu numa sala onde vários pais estavam emigrados, estimulando,

deste modo, a curiosidade pela diversidade cultural. Pelas razões referidas, optei inicialmente por

descobrir o que as crianças sabiam e, posteriormente pesquisar novas fontes de interesse para

construírem e alargarem os seus conhecimentos sobre as várias culturas. Como a iniciativa partia das

crianças conseguimos criar momentos de aprendizagem pela ação onde as crianças descobriam aquilo

que mais lhes interessava. Neste contexto pudemos contar com um excelente fator, o envolvimento das

famílias no projeto. Muitas vezes, as crianças traziam experiências e questões do seio familiar,

aumentando a curiosidade e o interesse no grande grupo. Segundo Dewey (1897) citado por Hohmann &

Weikart (2011, p. 99) “A escola deve apoiar-se nas experiências vividas pela criança no seio da família

(…) deve partir das atividades que a criança vivencia em casa e continuá-las”. A diversidade cultural e a

educação pré-escolar tornam-se complementares no enriquecimento da criança, pois é desde cedo que

esta desperta o respeito e a curiosidade genuína pela diversidade cultural e não apenas a aceitação

desta.

2

Na sala dos dois anos, os momentos de observação demonstraram uma maior relevância para

delinear o projeto, sendo que as crianças em creche comunicam os seus interesses de uma forma não-

verbal. Constatei que as oportunidades de exploração sensorial e o brincar no exterior agradavam

bastante às crianças. Decidi, então, procurar integrar a exploração sensorial e o brincar de modo a criar

mais oportunidades para que as crianças pudessem alargar as experiências na exploração sensorial e no

brincar. Como referem Hohmann & Post (2011, p. 23) “… os bebés e as crianças mais novas aprendem

fazendo, porque os seus jovens cérebros estão particularmente predispostos para a acção”.

Em termos estruturais, o relatório encontra-se dividido em três capítulos.

O primeiro capítulo, enquadramento teórico, encontra-se subdividido em duas partes.

Inicialmente, refiro-me à importância da educação de infância como um local de desenvolvimento pleno

para as crianças e, ainda, visto este ser o contexto do projeto. Posteriormente, abordo a aprendizagem

pela ação como a metodologia utilizada. Numa primeira fase, abordo a importância da educação de

infância e da aprendizagem pela ação como promotoras constantes de oportunidades com significado

para as crianças, com base nos seus interesses. Segundo Hohmann & Weikart (2011, p. 5) “Através da

aprendizagem pela acção – viver experiências diretas e imediatas e retirar delas significado através da

reflexão - as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo”. Na

fase final deste subtópico, faço uma abordagem às estratégias pensadas e mais relevantes ao longo do

projeto de intervenção pedagógica, como é o caso do envolvimento parental e da importância do brincar

como promotor de aprendizagem. No término deste primeiro capítulo é feita uma apresentação da

importância do reconhecimento da diversidade cultural e a relevância de experiências sensoriais numa

constante aprendizagem pelo mundo físico, como refere Selma Fraiberg (1959), citada por Hohmann &

Post (2011, p. 47)”bebés e crianças exploram objectos para descobrir o que são e o que fazem”.

O capítulo seguinte inicia-se com uma descrição do contexto educativo em que estive inserida,

os grupos de crianças, os espaços e as rotinas. Seguidamente, refiro-me aos princípios da metodologia

investigação-ação, nos quais baseei o projeto. Esta metodologia tornou-se uma referência neste processo.

Por último descreve-se todo o processo de intervenção pedagógica, desde uma fase embrionária da

identificação da problemática e dos objetivos, passando por uma descrição e análise de algumas

atividades realizadas. Estas têm como objetivo demonstrar estratégias utilizadas para responder aos

objetivos estabelecidos. Este capítulo termina com a avaliação do projeto de intervenção em cada

contexto.

Dedico o último capítulo à reflexão pessoal de momentos de questionamento, de desafios, de

hesitações, mas, sobretudo, de aprendizagens onde se apresentam as conclusões finais de todo este

percurso, enfatizando a importância do projeto de intervenção pedagógica numa construção de saberes

inerentes à profissão de um(a) educador(a) de infância.

3

Capitulo 1 - Enquadramento teórico

1. A Educação de Infância e a Aprendizagem pela Ação

O desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica revelou-se complexo, demonstrando

que na educação de infância não existem fórmulas que respondam aos vários desafios que são colocados

ao educador de infância e às crianças. É necessário levar as crianças a agir e a refletir sobre as suas

ações, contudo não se pode ignorar que as crianças são exatamente isso, crianças. Estas precisam de

brincar, explorar e de cuidados. “A educação de infância e a aprendizagem pela ação” torna-se um título

que abarca uma abordagem à importância da educação de infância, o porquê da escolha da metodologia

da educação pela acção, onde o envolvimento parental se torna um fator relevante para um

desenvolvimento pleno da criança. Por último, e com base em referenciais teóricos, demonstro a

importância do brincar, como promotor de aprendizagens, visto que esta se transformou numa estratégia

essencial para proporcionar às crianças momentos com significado.

1.1. A importância da Educação de Infância

A educação de infância assume-se como “um período de formação plena” Zabalza (1992, p. 83)

e é neste período que a criança desenvolve uma construção plena em todas as áreas e domínios. Este

período apresenta-se ainda como um espaço organizado que promove várias oportunidades no sentido de

garantir ”o máximo desenvolvimento das aptidões pessoais de cada sujeito” Zabalza (1992, p. 84).

A escolha pela terminologia a educação de infância deve-se à sua complexidade como termo. A

educação de infância está definida como o intervalo entre o nascimento e os doze anos de idade,

enquanto que a educação pré-escolar é destinada a crianças entre os três e os cinco anos de idade,

Alarcão (2009, p. 25). É por isso fulcral referir, neste documento, a educação de infância e não apenas a

educação pré-escolar, sendo o intervalo de idades integrantes nos contextos abrangidos pelo projeto de

intervenção pedagógica. Os contextos de educação de infância proporcionam às crianças diversas

situações e, desde cedo, estas “alargam os seus conhecimentos, consolidam diferentes relações e

exercitam papéis específicos dentro de cada contexto (…)” Portugal (2009, p. 43).

É urgente respeitar e proporcionar a todas as crianças espaços, materiais, interações e

ambientes apoiantes que desenvolvam e promovam todas as suas capacidades. Segundo Portugal (2009,

p. 7) ”(…) espaços equilibrados de estimulação, desafio, autonomia e responsabilidade (…) levam as

crianças a conhecer-se a si e ao mundo que as rodeia, tornando-a um ser autónomo” e ainda como

referem Brickman & Taylor (1991, p. 18). “As crianças desenvolvem as capacidades de confiança,

autonomia, iniciativa, empatia e auto-estima em ambientes apoiantes”. Seguindo as opiniões dos autores,

acima referidos, é imprescindível referir que a educação de infância tem como bases promover uma

“gama de oportunidades formativas oferecidas ao potencial de desenvolvimento da criança, como uma

rede de aprendizagens (cognitivo-intelectuais, ético-morais, físicas, expressivas e religiosas).” (Volpi 1981

citado por Zabalza (1992, p. 86).

4

O processo de aprendizagem é contínuo e inicia-se desde o nascimento, por isso é essencial que

se potencie momentos de exploração ricos e oportunidades significativas, onde a criança desenvolva

aptidões e participe com autonomia em atividades estimuladoras. Segundo Roldão (2008, p. 177) o

“desenvolvimento é um processo complexo, continuado, interativo e nunca terminado” e ainda, como

menciona o artigo nº 29 da Convenção dos Direitos das Crianças (2004, p. 21) “A educação deve

destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões

mentais e físicas, na medida das suas potencialidades. Esta fase prepara a criança para uma vida adulta

activa, numa sociedade livre e inculcar o respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua língua e

valores culturais, bem como pelas culturas e valores diferentes dos seus.”

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica. Nesta etapa a criança

desenvolve capacidades, toma decisões sobre a vida pessoal e social onde se encontra inserida. A

educação pré-escolar é considerada “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao

longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita

cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua

plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.” (Dec. Lei nº 5/97 de 10 de fevereiro).

A criança desenvolve a sua identidade própria com a colaboração de outras pessoas. “Por vezes,

a criança possui uma melhor compreensão de si do que o adulto; outras vezes é o adulto quem tem uma

compreensão mais adequada. O objetivo é colaborar com a criança de modo a que o desenvolvimento da

sua identidade seja valorizado e realístico.” Curry e Johnson (1990), citados por Hohmann & Weikart

(2011, p. 63). Seguindo o pensamento dos autores, torna-se evidente que a educação pré-escolar é mais

do que a preparação para o início da educação básica, é um tempo dedicado à formação de todas as

áreas de desenvolvimento da criança. Cabe ao educador de infância, à família e à escola criar momentos

de partilha, brincadeiras e ambientes acolhedores que promovam o desenvolvimento global da criança.

O papel do educador é o de proporcionar oportunidades tendo em conta os interesses das

crianças, oportunidades que promovam momentos para um expansão de capacidades, contudo, para que

tal aconteça são necessárias interações positivas com as crianças, nada acontece por acaso e crianças

envolvidas nas atividades mostram que estas interações tornam-se num fator importante no processo de

aprendizagem. Como refere o Ministério da Educação (1997, p. 35) “ a relação individualizada que o

educador estabelece com cada criança é facilitadora da sua inserção no grupo e das relações com as

outras crianças. Esta relação implica a criação de um ambiente securizante que cada criança conhece e

onde se sente valorizada”. O papel do adulto é ainda o de proporcionar às crianças momentos de

aprendizagem em que a ação seja feita pela criança, pois “O conhecimento não provém, nem dos

objetos, nem da criança, mas sim das interacções entre a criança e os objectos” Piaget, citado por

Hohmann & Weikart (2011, p. 19).

5

1.2. A aprendizagem pela ação

A aprendizagem pela ação torna-se o cerne do presente trabalho. Esta aprendizagem é

“fundamental ao completo desenvolvimento do potencial humano” e acontece de uma experiência direta

e imediata de objetos, pessoas, ideias e acontecimentos, favorecendo novos conhecimentos e

experiências do mundo que nos rodeia. A teoria do desenvolvimento de Piaget defende que a criança

aprende pela ação, o conhecimento emerge das interações que as crianças estabelecem com objetos,

entre pares e com os adultos. Hohmann & Weikart (2011, pp. 19-22).

Segundo Hohmann & Weikart (2011, p. 55), o processo da aprendizagem pela ação requer que

o adulto se coloque na perspetiva da criança, sendo necessário ter em atenção cinco componentes

práticos: materiais, manipulação, tomada de decisões, linguagem das crianças e apoio dos adultos.

Quando estas componentes se encontram presentes numa sala, o objetivo é claramente o de promover

uma prática educativa de qualidade, onde as crianças se mantêm concentradas e ocupadas,

desenvolvendo experiências e competências a todos os níveis. Os bebés e as crianças desenvolvem

competências através da interação com pessoas e objetos, sendo assim, desenvolvem e fortalecem

conexões cerebrais que irão influenciar os seus cérebros em idade adulta, experiências positivas ou

negativas influenciam o seu desenvolvimento e as suas competências. Hohmann & Post (2011, pp. 24-

25). É por isto fulcral que, desde cedo, o adulto forneça à criança um ambiente rico e promotor do

desenvolvimento adequado aos seus interesses e necessidades, desafiando e encorajando novas

descobertas que se irão traduzir numa aprendizagem pela ação. Se as crianças tiverem oportunidades de

exploração positivas, é provável que construam uma imagem positiva de si, dos outros e do mundo que

as rodeiam. Como referem Spodek e Brow, citados por, Martins (2013, p. 5) “(…)um dos papéis do

educador passa por ser facilitador dessa descoberta de forma independente e espontânea, fornecendo-

lhes materiais apelativos e adequados, organizando espaços, proporcionando-lhes experiências

significativas e interpelando a criança, criando constantemente oportunidades de reflexão por parte da

mesma, desafiando-a, desta forma, a procurar as respostas, satisfazendo a sua curiosidade.

A aprendizagem pela ação interliga-se em quatro componentes: observação da criança, interação

adulto-criança, horários e rotinas e o ambiente físico. Estas componentes têm como grande objetivo

tornar as crianças aprendizes ativos. O currículo High/Scope refere «que o poder para aprender reside na

criança, o que justifica o foco nas práticas de aprendizagem através da ação» Hohmann & Weikart (2011,

p. 1). Assim sendo, cabe ao adulto utilizar estratégias que respondam às necessidades das crianças,

estratégias essas que vão no sentido de encorajar e promover uma atitude positiva face ao mundo. Para

tal, o educador desenvolve as componentes acima descritas no sentido de proporcionar atividades e

experiências diversificadas, numa sequência previsível para a criança, onde as interações positivas entre

o adulto e a criança promovem na criança a tomada de decisões, fazer escolhas e elaborar planos, bem

como, de falar e refletir sobre o que estão a fazer. Hohmann & Weikart (2011, pp. 62-64).

6

“A aprendizagem ativa ocorre de forma mais eficaz em contextos que providenciam

oportunidades de aprendizagem adequadas do ponto de vista do desenvolvimento” Hohmann & Weikart

(2011, p. 19). Nos ambientes onde existe aprendizagem ativa, o adulto tem ainda uma das

responsabilidades mais importantes nesta abordagem, criar e manter ambientes físicos que encorajem a

brincadeira ativa. Uma vez que o adulto não utiliza atividades pré-estruturadas, é essencial um

planeamento cuidado do ambiente pedagógico, criando contextos de aprendizagem pela ação onde exista

um clima de apoio positivo, onde as crianças têm voz, são ouvidas e onde o que querem fazer é

valorizado. Porém, criar ambientes que promovam a aprendizagem pela ação é um processo longo,

complexo e que requer observação e reflexão do grupo, gerando uma aprendizagem mútua. Não é só a

criança que aprende, pois quando o adulto se envolve verdadeiramente com as crianças, assume o papel

do adulto-aprendiz que é o de apoiar e reconhecer a criança como ser competente; observando e

refletindo desenvolve um maior conhecimento de cada criança, fomentando competências de forma a

proporcionar mais e mais experiências significativas a cada criança. Segundo Edwards, Gandini, &

Forman (1999, p. 122), “não apenas o nosso conhecimento organiza o conhecimento das crianças, mas

também o modo de ser e de lidar com a sua realidade influência o que conhecemos, sentimos e

fazemos”.

Como já referi, à luz de vários autores, a aprendizagem pela ação acontece num momento de

experiência, ou seja, num momento em que exista uma interação contínua entre a criança e o meio. É

através de interações positivas que se desenvolvem competências que irão alterar e reorganizar as

experiências posteriores. “A experiência modifica quem a faz e por ela passa e a modificação afeta, quer

queiramos ou não, a qualidade das experiências subsequentes, pois é outra de algum modo, a pessoa

que vai passar por essas novas experiências” Dewey (1971, p. 26). A continuidade de uma experiência

traduz-se numa continuidade do conhecimento que se “modula” a outra perspetiva. Assim sendo, torna-

se claro que a aprendizagem pela ação auxilia a criança a construir conhecimentos e a desenvolver

competências através das experiências que vive e participa ativamente.

Em síntese, a aprendizagem pela ação defende que a criança aprende fazendo, experimentando

e vivenciando. É urgente que se desenvolva, desde cedo, uma pedagogia pela descoberta, promovendo

uma atitude de pesquisa e resolução de problemas.

1.3. Potencialidades do envolvimento da família em contextos de educação de infância

É urgente repensar nas potencialidades do envolvimento da família em contextos de educação

de infância. Muitos foram os anos em que os contextos não facilitavam a participação dos pais, muitas

vezes por receio da sua posição, como que a instituição se colocasse em questão. Contudo, é fulcral

repensar na ideia da escola como um monopólio que anda de costas voltadas a tudo o que acontece na

comunidade e alterar este paradigma. Como refere Correia (s.d.) “A ‘entrada’ dos pais no

estabelecimento não é uma agressão […] O Jardim infantil é para as crianças que o frequentam, para os

7

seus pais, para os educadores”. Segundo Lima (1992), citado por Homem (2002, p. 35) é importante

referir que “historicamente (…) a escola surge como uma extensão da família, tendo como uma das suas

funções, alargar e complementar o seu papel educativo”. A família torna-se a “primeira instância

educativa” da criança, é neste ambiente que a criança se insere, inicialmente, na sociedade; é neste

contexto que a mesma interioriza valores, atitudes e papéis e onde se desenvolve, de forma espontânea,

no processo fundamental da transmissão de conhecimentos, de costumes e de tradições que constituem

o seu património cultural.” Reimão, 1994, citado por Homem (2002, p. 36). Contudo, não é possível

descartar a importância da escola no processo de desenvolvimento da criança, pois compete à escola o

“papel complementar da acção daquela, apoiando os pais no desempenho das suas funções e

colaborando com eles”. Homem (2002, p. 36).

Os pais tornam-se os primeiros educadores, são eles os primeiros “a desempenhar um papel

importante no desenvolvimento e no processo de aprendizagem das crianças. O lar é o primeiro ambiente

de aprendizagem com que a criança contacta.” (Brickman & Taylor (1991, p. 238). É por isso crucial que

estes dois sistemas (família-escola) assumam as suas responsabilidades educativas e criem relações

fortes, no sentido de promover uma educação plena para a criança, assegurando todas as condições

favoráveis ao seu desenvolvimento das capacidades. Brickman & Taylor (1991, p. 238). Esta ligação

entre estes dois sistemas sofre inúmeras alterações, constrói-se, desconstrói-se e reconstrói-se em

diálogos, partilhando preocupações, quer a níveis individuais ou globais. A participação dos pais deve ser

entendida como uma mais-valia para a escola, uma vez que potencia uma relação escola-família-

comunidade. Homem (2002, pp. 36-39) e ainda, segundo o Ministério da Educação (1997, p. 43), “a

família e a instituição de educação pré-escolar são dois contextos sociais que contribuem para a

educação da mesma criança; importa, por isso, que haja uma relação entre estes dois sistemas.”

As vantagens da participação dos familiares, em contextos de educação pré-escolar, são

inúmeras, quer para a criança, familiares, educadores e para toda a instituição. As autoras Brickman &

Taylor (1991, p. 238) referem a importância desta temática apresentando algumas vantagens: ajuda “as

crianças a fazer transições suaves de um ambiente educativo para o seguinte”, ajuda “os pais a conhecer

os tipos de actividades que têm lugar na escola e noutros locais em que os adultos se ocupam das

crianças”, ajuda “os pais a descobrir formas de participação” e ainda ajuda “os pais, educadores, amas,

etc., a compreender as alterações de comportamento que vão observando nas crianças.”. Contudo, as

vantagens não se limitam às acima referidas e, segundo o pensamento das mesmas autoras, a

participação dos pais está associada a “efeitos positivos sobre os resultados escolares, sobre a auto-

estima e sobre a motivação das crianças” Brickman & Taylor (1991, pp. 240-241). As vantagens são

inúmeras e abrangem mais-valias para os adultos, são elas: uma “melhor compreensão do

desenvolvimento da criança” e a “compreensão e apoio dos pais às estratégias, aos procedimentos e às

atividades da escola e do programa educativo”. (Brickman & Taylor (1991, pp. 240-242)).

8

Cada vez mais nos deparamos com ‘a falta de tempo’, obter a participação dos pais é um

desafio constante; é essencial que o educador mantenha uma posição de diálogo com os pais, no sentido

de, em conjunto, organizarem estratégias que promovam um envolvimento dos pais na sala. O educador

assume um papel fundamental, pois cabe-lhe o papel de não só conhecer a criança, mas também

conhecer a família, crenças, valores, dificuldades, só com este conhecimento é possível criar interações

positivas entre todos os intervenientes. Segundo Brickman & Taylor (1991, p. 248)“ qualquer que seja a

forma pela qual os pais ou outros adultos prestem a sua colaboração, faço-os sentir que esse facto é

apreciado. É importante reconhecer a colaboração de todos os pais”.

Em síntese, o envolvimento/participação de toda a família visa promover mais competências

para a criança, além de proporcionar segurança nestes dois sistemas, fornece bases para que esta se

sinta num ambiente seguro e com significado, favorecendo um sentimento de controlo perante os

ambientes em que está inserida. Como referem Brickman & Taylor (1991, p. 241) “Os resultados

sugerem que a participação dos pais é um elemento importante de qualquer bom programa educativo

para a infância”.

1.4. O brincar como promotor de aprendizagens

“Brincar é a fase mais importante da infância e do desenvolvimento humano” Froebel (1912),

citado por, Caldeira (2009, p. 38). Antes do nascimento, o feto brinca com o seu próprio corpo, não com

a intencionalidade de brincar mas sim com a intencionalidade de experimentar, pois é através da

experiência e do brincar que a criança aprende. Segundo o pensamento de Piaget, citado por Carneiro

(2012, p. 33), a criança precisa de momentos de brincadeira para crescer, visto que o desenvolvimento

acontece no lúdico. É brincando que a criança mostra os seus interesses e as suas necessidades,

desenvolvendo aprendizagens significativas para o seu eu, e ainda, segundo Piaget, quando brinca, a

criança assimila o mundo da sua maneira, pois à medida que interage com o objecto, a criança atribui-

lhe uma determinada função.

É através do jogo que a criança desenvolve várias competências ao nível da linguagem,

pensamento, curiosidade, autoconfiança, iniciativa, afetivo, social, concentração, criatividade – “forma de

resolver problemas para os quais não há respostas simples, (…) através de hipóteses vulgares ou

convencionais” Cordeiro (2012, p. 330) e imaginação uma vez que o imaginário da criança se expande

durante este tempo Cunha & Nascimento (2005, p. 14). É neste espaço e tempo de excelência que as

experiências e os materiais oferecidos às crianças promovem uma zona de desenvolvimento real, ao

brincar com algo ou alguém a criança desempenha uma ação sobre algo facilitando a compreensão de si

própria e do mundo.

Como refere Santos (2000, p. 20) “é através das atividades lúdicas que a criança vai

construindo seu vocabulário linguístico e psicomotor. São nestas, e provavelmente somente nestas

atividades, que a criança pode ser espontânea e consequentemente criativa.” É fulcral entender o brincar

9

como mais do que aprendizagem ou diversão, o brincar é um direito e uma necessidade básica da

criança, como o vestuário, a saúde, a educação, a alimentação, entre outros. Segundo o princípio nº 7 da

Convenção dos Direitos das Crianças, “a criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se

dedicar a atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação”.

Além de promover as competências acima referidas, este espaço ajuda a criança no

desenvolvimento físico – “brincar não é necessariamente sinónimo de atividade, mas a maioria dos jogos

e brincadeiras envolve a ação dos músculos, articulações e ossos, da visão, audição e perceção dos

movimentos, coordenação entre o cérebro e o corpo, ou psicomotricidade” Cordeiro (2012, p. 334);

afetivo – “fatores sorte e azar, ajudam a expressar e lidar com os sentimentos, [logo] a teatralização das

brincadeiras é uma forma da criança poder sentir-se livre para expressar o que sente” Cordeiro (2012,

pp. 334-335) e social - “a interação das crianças, umas com as outras implica sempre questões como o

conhecimento do outro, confiança e desconfiança, vontade e receio, e outras“ como “necessidade de

negociar, escutar, argumentar e ceder” Cordeiro (2012, p. 332). O Brincar proporciona ainda momentos

em que as crianças adquirem conceitos, estabelecem relações lógicas, desenvolvem a expressão oral e

corporal, reduzem a agressividade e constroem o seu próprio conhecimento. Ramos, Ribeiro, & Santos

(2011, p. 42). Assim, o lúdico torna-se um instrumento essencial à aprendizagem.

Portanto, o educador e o jardim de infância devem ter em atenção propostas pedagógicas livres,

divertidas no sentido de desenvolver determinadas competências tendo por base o brincar dentro da sala

e no exterior, sendo que este espaço, o exterior um espaço de excelência para a criança. Segundo

Erickson e Ernest (2011), citado por, Rosa (2013, p. 9)“Brincar no exterior ajuda a criar conexões

positivas com a natureza. As crianças beneficiam a nível físico, emocional, mental e espiritual, ao mesmo

tempo que brincar no exterior promove o amor e o respeito pela natureza (Wilson, 2012), o que fomenta

um espírito ecológico, consciência de cidadania, dando sentido à tão recomendada sustentabilidade.”

O brincar no exterior potencia experiências ricas e multissensoriais, a criança tem oportunidade

no exterior da sensação de liberdade, onde desenvolve um brincar vigoroso e barulhento; tem ainda

oportunidade de experimentar os riscos inerentes ao brincar e o contacto com a natureza. Este contacto

enriquece em todas as áreas a criança e as brincadeiras, pois, segundo Miller, Tichota e White (2009),

citado por Rosa (2013, p. 9), “O contacto com a natureza traz benefícios fisiológicos, psicológicos,

intelectuais e sociais para as crianças.” Brincar no exterior complementa e enriquece, todas as

aprendizagens que por si só são desenvolvidas na brincadeira, segundo Ministério da Educação (1997, p.

39) “ O espaço exterior é um local que pode proporcionar momentos educativos intencionais, planeados

pelo educador e pelas crianças. Sendo um prolongamento do espaço interior, onde as mesmas situações

de aprendizagem têm lugar ao “ar livre”, permite uma diversificação de oportunidades educativas, pela

utilização de um espaço com outras características e potencialidades.“

10

É importante compreender que como refere Bondioli & Mantovani (1998, p. 221) “o jogo é uma

atividade na qual as ações são tão mais produtivas quanto mais desvinculadas de tarefas específicas.

Este acontece depois que as necessidades primárias foram satisfeitas. É então essa possibilidade de livre

experimentação que distingue o jogo do não-jogo” e ainda, segundo o mesmo autor, é importante referir

que o jogo possui “ uma qualidade social de alegre troca entre adulto e a criança na qual, através de

adaptações recíprocas, descobrem-se significados compartilhados.”. Em suma, é no jogo que os,

“aspectos cognitivos e afetivos” se estreitam (…), o exercício da inteligência, a descoberta das

propriedades dos objetos, a aquisição das primeiras formas lógicas são favorecidos se o jogo acontece

num clima de tranquilidade, que permite à criança tentar e experimentar, proceder através de tentativas e

de erros, sem medo de “errar””. Bondioli & Mantovani (1998, p. 221)

2. A importância da diversidade na Educação de Infância

A temática da diversidade na educação de infância torna-se um tema demasiado disperso num

‘mundo’ tão vasto, visto que a diversidade é um tópico com bastante importância na educação de

infância, pois esta deve promover nas crianças aprendizagens ‘diversas’ com estratégias ‘diversas’. As

crianças aprendem com todo o seu corpo e com todos os seus sentidos, aprendem com objetos e

materiais que estimulem a criatividade, pois cabe também ao adulto organizar um ambiente que vá de

encontro aos interesses ‘diversos’ das crianças. Desde que nasce, a criança encontra um mundo novo

onde tudo é estímulo de aprendizagem, assim, cabe aos adultos organizar o ambiente educativo e

reorganizar as suas práticas para responder aos interesses das crianças.

Seguidamente, e à luz de referenciais teóricos, menciono a importância dos temas abordados

em jardim de infância (diversidade cultural) e em creche (diversidade sensorial), enquanto temáticas que

visaram responder aos interesses das crianças e proporcionar a construção de novas aprendizagens.

2.1. A Diversidade Cultural

A educação de infância reveste-se hoje como um importante e fulcral foco da formação da

pessoa, por isso, a importância de desde cedo criar oportunidades para que a criança conheça a

diversidade do mundo, conhecendo-se a si e ao outro.

Desde os anos 90 que temos vindo a assistir a inúmeras alterações sociais, novas tecnologias,

novas identidades, o que deu origem a uma escola com várias pluralidades, o que provocou a

necessidade de alargar horizontes relativamente à diversidade cultural. Carvalho & Faustino (2012, p. 21)

Na perspetiva da UNESCO (2005), ”O termo diversidade cultural (…) está relacionado à multiplicidade de

meios pelos quais se expressa a cultura dos grupos sociais e sociedades. A diversidade cultural não só se

manifesta pelas diferentes formas com que se expressa, enriquece e transmite o património cultural da

humanidade, mediante a variedade de expressões culturais, mas também pelos distintos meios de

criação, produção, difusão e distribuição e consumo”. Carvalho & Faustino (2012, p. 17).

11

A globalização torna-nos (adultos e crianças) conscientes da diversidade cultural que está para

além da nossa cultura, para tal é urgente e necessário que, desde a educação pré-escolar a criança

vivencie situações que promovam a cidadania e o respeito pelo outro.

É, contudo, importante esclarecer o conceito de cultura, segundo Clanet (1990, p.16). Este

conceito define-se como “um conjunto de sistemas de significação próprios a um grupo ou a um

subgrupo, conjunto de significações preponderantes que apareceu como valores e dão nascimento a

regras e a normas que o grupo conserva e se esforça por transmitir e pelas quais ele se particulariza, se

diferencia dos grupos vizinhos.” Brito & Matos (s.d., p. 3)

A diversidade cultural torna-se complementar no enriquecimento da própria criança, pois é,

desde cedo, que esta desperta o respeito e a curiosidade genuína pela diversidade cultural e não apenas

a aceitação desta. “Cabe à escola, como instituição social, a função de organizar e promover, de forma

intencional e sistemática, a educação das novas gerações, entendendo a educação na sua tripla

dimensão integradora: instruir (facilitar a assimilação e reconstrução da "cultura" e do "conhecimento");

personalizar (desenvolver de forma equilibrada todas as potencialidades, capacidades e atitudes do

indivíduo como pessoa) e socializar (possibilitar a integração na sociedade de forma crítica e

participativa”. Alonso (1991, p. 3).

Muitas vezes, a diversidade cultural e a multiculturalidade estão interligadas, porém, e como os

interesses surgiram numa questão de diversidade, reconheço a pertinência de esclarecer o conceito de

multiculturalidade no sentido de esclarecer o conceito da escolha da diversidade cultural e não de

multiculturalidade. A educação multicultural é entendida, segundo Giroux e McLaren (1989) e Banks

(2000), citados por Pereira (2004, p. 18) “Como o conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e

pedagógicas ao nível do sistema, da escola e da turma, cujo objetivo é promover a igualdade racial e

eliminar fontes de discriminação e opressão, quer individuais quer institucionais.”

O projeto de intervenção pedagógica foi desenhado no sentido da diversidade cultural

direcionado “propostas pedagógicas que respeitem e valorizem o pluralismo”, com a “finalidade é

formar cidadãos solidários e responsáveis abertos a outras culturas” Carvalho & Faustino (2012, p. 46).

Assim sendo, a importância deste tema é criar condições para que as crianças reflitam sobre as suas

práticas enquanto cidadãos, promovendo e valorizando a diversidade de cada um. Segundo Ministério da

Educação (1997, p. 54), é importante uma abordagem desde a educação pré-escolar, visto que promove,

valoriza o respeito e a diversidade de cada um, sem esquecer que favorece a construção de identidade de

cada criança e do sentimento de pertença a um grupo. Como menciona Jantarada (2011, p. 37-39),

“através da educação pode-se desenvolver uma postura de cidadania aberta para a diversidade cultural, e

ainda, a diversidade cultural no jardim de infância promove o respeito pela diferença e desenvolve a

consciência ética do indivíduo. Jantarada (2011, p. 37-39)

12

Todos os domínios são favorecidos com o tema da diversidade cultural; a criança desenvolve

competências ao nível do conhecimento do mundo, linguagem oral e abordagem à escrita, matemática e

expressões. “A diversidade permite um crescimento das crianças, promovendo, assim, uma nova

sociedade mais “rica”, pois julgam que esta diversidade proporciona um vasto conjunto de informações

que poderão aumentar conhecimentos ao nível da geografia, atitudes, crenças, línguas, entre outros.”

Silva (2014, p. 39) Assim sendo, e segundo a perspetiva dos autores citados acima1, é essencial

investigar e partilhar culturas, proporcionando experiências enriquecedoras a vários níveis.

A diversidade cultural é uma mais-valia, pois permitirá um alargado leque de saberes sobre a

diversidade que podemos encontrar no nosso país e no nosso mundo. Com este projeto, o intuito não se

baseou apenas no respeito pelo outro, mas também na perceção que somos todos diferentes e que

existem vários tipos de diversidade. Segundo Cunha (2014, p. 16), “nós somos diversos, não somos

diferentes, pois a diversidade está relacionada com a cultura e não com as caraterísticas físicas (cor da

pele, dos olhos…).”

2.2. A Diversidade Sensorial

Desde que nascem, as crianças são naturalmente curiosas, atentas e procuram compreender

tudo o que acontece ao seu redor. Por isso, é importante criar desde cedo estímulos sensoriais para que

a criança mexa no concreto de forma a construir e desconstruir ideias, levando à aprendizagem. Quando

algo acontece através da ação da criança mais facilmente poderá descobrir a causa-efeito. A curiosidade

assume um papel fulcral na aprendizagem, pois leva a criança a criar novas estratégias para realizar uma

atividade. Demonstrando curiosidade, querendo fazer novas descobertas, desenvolvendo iniciativa no seu

interesse natural pelas coisas, a criança auto estimula-se numa aprendizagem consolidada e diversificada

em manipulações e contacto direto com diversos materiais. Vila & Cardo (2005)

A perspetiva das crianças permite-lhes novas descobertas quando estão a interagir com um

objeto. Segundo Hohmann & Post (2011, p. 47), “bebés e crianças exploram objectos para descobrir o

que são e o que fazem”. A perspetiva das crianças sobre os objetos manipulados permite-lhe novas

descobertas constantes, uma vez que os impulsos nervosos desenvolvidos dão, assim, conhecimento que

se transformam numa tomada de consciência de tudo o que os rodeia.

Os bebés e crianças adquirem informação a partir das suas ações com o mundo, como referem

Hohmann & Post (2011, p. 23) “bebés e crianças aprendem com todo o seu corpo e com todos os seus

sentidos”. Desde cedo, a criança olha para a mãe, brinca com as mãos, coloca um objeto à boca para

compreender mais uma característica daquele objeto. Sendo assim, a diversidade sensorial torna-se o

cerne da aprendizagem para a educação de bebés e crianças mais pequenos. Piaget (1952, 1966),

citado por Hohmann & Post (2011, p. 23) refere que o estágio sensório-motor é caracterizado por uma

“abordagem directa e física da aprendizagem.”. O mesmo autor defende ainda que este estágio “refere-

1 Jantarada, Ministério da Educação, Carvalho e Faustino, entre outros.

13

se ao modo como os bebés (…) recolhem informação sobre o mundo através dos seus sentidos.”) e, por

consequência, estas aprendizagens tornam-se a base para crianças em idade pré-escolar desenvolverem

outras competências, visto que, “As sinapses fortalecidas em virtude da experiência repetida tendem a

ficar permanentemente; as sinapses que não são suficientemente utilizadas durante os primeiros anos

tendem a ser eliminadas” Hohmann & Post (2011, pp. 24-25).

Os cinco sentidos tornam-se nas ferramentas utilizadas por bebés e crianças na aprendizagem, é

através deles que a criança experiencia e vivencia as situações, promovendo um desenvolvimento

cognitivo, emocional e social. Assim sendo, deve ser proporcionado às crianças brincadeiras, o jogo e

oportunidades de aprendizagem, promovendo um contacto direto com os materiais de forma a

conhecerem-se a si próprias e ao mundo que as rodeia.

São vários os autores2 que demonstram a importância desta temática ‘a importância das

sensações como promotora de aprendizagens.’ Como mencionei anteriormente, desde que nascem, as

crianças utilizam os seus sentidos no sentido de ‘aprender’, melhorando ao longo da sua vida estas

capacidades sensoriais a criança promove mais respostas às suas curiosidades. Através dos sentidos a

crianças recebe as primeiras informações cognitivas, “comer”; “tocar”; “cheirar”; “ouvir” e “ver”, estas

sensações vão-se tornando cada vez mais consistentes à medida que recebem mais possibilidades de

exploração, alargando os seus conhecimentos “é macio”; “é doce”, entre outros. Vila & Cardo (2005).

Em suma, a diversidade nas atividades de exploração sensorial são tão importantes como as

necessidades básicas, visto que “é através da coordenação do paladar, tacto, olfacto, visão, audição

sentimentos e acções” que as crianças “são capazes de construir conhecimento.” Hohmann & Post

(2011, p. 23). A diversidade de sensações atua no alargamento da compreensão do mundo, atividades

experimentais de materiais diferentes promovem novas oportunidades de aprendizagem significativas

proporcionando à criança um maior leque de escolha e decisão sobre a sua ação.

A abordagem a este tema na educação de infância mostra-se fundamental, pois uma correta

interação da criança com o meio depende da perceção da diversidade de estímulos que existem no seu

meio. A interação entre o meio e o corpo cria e desenvolve informações nos diferentes domínios.

Segundo Montessori (s.d., p. 10) “A criança não grava apenas as imagens das coisas, mas as relações

entre as coisas, relações muitas vezes impercetíveis aos adultos”.

Capitulo 2 - Descrição e Análise da Intervenção Pedagógica

1. Contexto da intervenção pedagógica

O contexto da intervenção pedagógica torna-se um espaço com grande impacto nas crianças e

adultos, é necessário ponderar as estruturas da instituição, os materiais apropriados e versáteis e a

criação de um ambiente que proporcione às crianças oportunidades de escolha. Este capítulo é dedicado

2 Autores que demonstram a importância da temática da diversidade sensorial: Hohmann & Post, Vila &

Cardo, Piaget, Vygotsky, entre outros.

14

à caracterização da instituição, da sala quatro (creche) e nove (jardim de infância) – grupo, espaço e

rotina.

1.1. O meio envolvente – instituição

“Na instituição, a criança está habitualmente inserida num grupo que tem características

próprias, partilhando um espaço e um tempo comuns” Ministério da Educação (1997, p. 32). A

instituição privada de Solidariedade Social, onde concretizei o projeto de intervenção pedagógica, está

inserida na freguesia de S. Victor – Braga. A instituição abarca atualmente 44 colaboradores. As

atividades educativas são da responsabilidade de educadoras licenciadas apoiadas por auxiliares de ação

educativa.

O documento pelo qual a instituição se rege é o projeto educativo que se intitula “Com-Arte”,

dando ênfase à criança que se encontra numa fase de descoberta, exploração, construção, onde o

contacto com múltiplas formas de arte é um foco no projeto. O projeto de turma orienta-se segundo os

ideais do modelo curricular High-Scope em cruzamento com a metodologia de trabalho de projeto. Este

cruzamento torna-se uma mais-valia para o processo de aprendizagem e descoberta, tendo por ideais a

satisfação das necessidades e interesses das crianças.

A população é constituída por crianças desde os 4 meses de idade aos 14 anos e encontra-se

dividida por três grandes valências: creche - 0 aos 3 anos, jardim de infância - 3 aos 6 anos e ainda

atividades de tempos livres 6 – 14 anos.

Relativamente aos espaços físicos a instituição funciona em dois edifícios próximos, quanto aos

espaços físicos exteriores, a instituição possui uma horta, parques das três valências, campo de jogos,

jardins e uma mata, sendo uma mais-valia na exploração e contexto com os elementos da natureza,

numa perspetiva de aprendizagem ativa.

1.2. O contexto de creche - caracterização da sala 4

1.2.1. O grupo

A sala quatro, no que concerne a adultos, é composta por uma educadora de infância, uma

auxiliar da ação educativa e uma outra auxiliar que apoia a sala nos momentos de refeição e da sesta.

Relativamente ao grupo de crianças, este é constituído por dezoito crianças, dez do sexo masculino e oito

do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 30 meses aos 44 meses. As crianças, na sua

maioria são: alegres; bastante ativas perante atividades conhecidas; autónomas nas idas à casa de banho

e a vestirem-se; são crianças bastante comunicativas com os pares e com os adultos, demonstram um

grande interesse por explorar tudo ao seu redor com todos os seus sentidos, são bastante carinhosos na

relação com os pares e com os adultos. Todavia existe no grupo pouca iniciativa perante atividades

desconhecidas e receio em explorar materiais desconhecidos.

15

1.2.2. O espaço

No que concerne à dimensão pedagógica do espaço educativo da sala quatro3, é importante

referir que este proporciona a crianças e adultos um ambiente seguro, confortável e rico em

oportunidades e momentos de aprendizagem. O espaço encontra-se dividido em duas grandes áreas, a

zona de cuidados - este espaço está equipado com estruturas adaptadas à faixa etária, têm armários para

guardar as roupas das crianças, um fraldário, uma banheira, casas de banho e lavatórios para as

crianças e para os adultos e a sala, estando esta dividida em cinco áreas bem delimitadas e identificadas

com o nome a uma fotografia: Blocos; Biblioteca; Jogos de Mesa; Cozinha e Quarto. Contudo, as crianças

podem ainda usufruir de uma outra área, o espaço livre na sala, que apoia as brincadeiras de

movimento. É importante referir que todas as áreas estavam apetrechadas com bastantes materiais

versáteis possibilitando várias brincadeiras com diferentes interpretações. Como mencionam Talbot e

Frost (1989), citados por Hohmann & Weikart (2011, p. 161), “Quando um objecto ou ambiente é aberto

a diferentes possibilidades de interpretação e uso, a criança passa a deter o poder de definir o que ele é

ou para que serve, em vez de, estereotipadamente identificar uma maneira “correta” de o entender ou de

sobre ele agir”. Todos os materiais foram pensados para os níveis de desenvolvimento das crianças na

sala, onde os mesmos estavam devidamente acondicionados em caixas transparentes, permitindo um

maior conhecimento dos objetos que as crianças tem disponíveis para planificar e levar a cabo as suas

brincadeiras; é ainda estimulado nas crianças a construção do ciclo “encontra- brinca-arruma”.

O espaço da sala encontrava-se mobiliado com estruturas adaptadas à altura das crianças,

permitindo que estas alcançassem os objetos pretendidos, estimulando a autonomia da mesma. O

ambiente da sala é arejado, agradável, onde todos os materiais foram repensados para o bem-estar, quer

das crianças quer dos adultos, como refere Oliveira-Formosinho & Andrade (2011, p. 12),”As

experiências que as crianças vivem com o espaço devem poder converter-se em experiências estéticas,

de prazer e de bem-estar.” Na sala, encontra-se afixado na parede um placar onde estão expostos os

trabalhos das crianças, o quadro de presenças, onde estão as fotografias de cada criança, o quadro do

tempo, o quadro do responsável e ainda o quadro “O que combinamos”. Pude observar que as crianças

pequenas gostam de ver as suas fotografias, de apontar e referir quem é. Neste mesmo placar,

encontram-se afixados os documentos da instituição, a planificação semanal e a rotina. Ambientes de

qualidade são dotados de espaços, mobiliários adequados às idades das crianças e tem ainda em

atenção a rotinas consistentes em que os cuidados pessoais de cada criança não são esquecidos.

1.2.3. A rotina

Uma rotina diária previsível e consistente promove na criança um sentimento de pertença no

grupo, de continuidade e de controlo sobre o que está a acontecer naquele momento, dando à criança

conhecimento sobre os acontecimentos que se seguem. Ao longo da observação do grupo, verifiquei que

3 Anexo – Organização do espaço pedagógico em creche

16

a rotina era já conhecida por todas as crianças, pois em alguns momentos, como por exemplo após o

almoço, as crianças, assim que chegavam à sala, iam à casa de banho autonomamente, sem qualquer

intervenção dos adultos. A rotina4 da sala foi planeada tendo por base as linhas orientadoras da

abordagem High/Scope. Existia um horário previsível, no entanto, quando as crianças demonstravam

interesse por uma atividade, essa tinha continuidade, tornando a rotina flexível de forma a dar resposta

aos interesses e necessidades do grupo. A rotina foi ainda planeada de forma a oferecer às crianças mais

oportunidades de aprendizagem nas atividades de enriquecimento curricular (Expressão Musical e

Expressão Motora), que ocupavam uma manhã por semana. Uma rotina regular, consistente e previsível

transmite às crianças um sentimento de controlo; segurança no seu dia-a-dia; possibilidade de fazer

planos, tomar decisões e concretizar os mesmos.

1.3. A sala 9 – Caracterização do contexto de jardim de infância

1.3.1. O grupo

O grupo é constituído por 25 crianças com idades compreendidas entre os quatro e os cinco

anos. Quanto ao género, o grupo é constituído por catorze crianças do sexo masculino e por onze do sexo

feminino, na sua maioria pertenciam ao grupo desde o ano anterior. É um grupo curioso, ativo,

comunicativo, gosta de questionar, de descobrir e demonstram um ambiente rico em interações positivas

com os adultos e com os seus pares. Relativamente aos interesses do grupo, estes demonstram

interesses muito próximos. As brincadeiras preferidas envolvem o jogo simbólico, a pintura livre, jogos

lúdicos no computador da sala e as brincadeiras ao ar livre. Todas as crianças vivem em Braga e

relativamente perto da instituição. As crianças são acompanhadas por uma educadora de infância e uma

auxiliar da ação educativa, sendo esta apoiada por outra auxiliar na hora de almoço dos adultos.

1.3.2. O espaço

A sala de jardim de infância encontrava-se organizada tendo em conta os princípios no modelo

curricular High/scope. Este modelo defende um ambiente agradável para adultos e crianças, onde a

aprendizagem ativa está presente; é importante estar organizado de forma a possibilitar às crianças

momentos de escolha com áreas de interesse bem definidas, encorajando diferentes tipos de atividades e

com materiais ao seu alcance. O espaço em jardim de infância encontra-se dividido em oito áreas5 bem

definidas (área da cozinha; área do quarto; área de blocos de construção; área das ciências; a biblioteca;

área de jogos de mesa; área da expressão plástica e a área do computador) que dão resposta aos

interesses das crianças; as áreas encontram-se à volta da sala, assegurando espaço para as crianças

circularem livremente entre as mesmas. Como refere (Forneiro, 1996, p. 257) “uma clara delimitação

das áreas contribuiu para a organização mais definida do espaço, o que, por sua vez, favorece a sua

utilização autónoma pelas crianças e contribui para que possam construir mentalmente o espaço.”

4 Anexo – Organização do tempo pedagógico em creche

5 Anexo: Organização do espaço pedagógico em jardim de infância

17

Todas as estruturas da sala foram repensadas para tornar um ambiente facilitador de forma a

proporcionar às crianças autonomia no alcance de todos os materiais existentes na sala, estimulando a

criança a tornar-se cada vez mais independente e ativa na realização dos seus planos. Zabalza (1992,

citado por (Cardoso, 2012, p. 179) aborda esta importância colocando a questão dos dois lados, “o

espaço pode assumir-se como facilitador ou limitador, constituindo-se como uma condição externa que

facilitará ou dificultará o processo de crescimento pessoal.”

“Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os

materiais existentes e a forma como estão dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças

podem fazer e aprender” (Ministério da Educação, 1997, p. 37), A importância de uma abordagem aos

materiais não se baseia num complemento de brincadeira, mas sim num impulsionador a desafios

cognitivos, sociais, motores, entre outros. A sala nove possui materiais versáteis, numerosos e

estimulantes, uma vez que a educadora tem sempre em atenção a substituição de jogos degradados e

aqueles pelos quais as crianças não demonstram interesse. Como referem as autoras. “Os ambientes

que promovem a aprendizagem activa incluem objectos e materiais que estimulam as capacidades de

exploração e criatividade das crianças.” Hohmann & Weikart (2011, p. 160).

Os materiais encontrados na sala estão arrumados por tipos de objetos específicos, contudo, as

crianças podem ao longo dos seus planos recolher materiais de várias áreas, sempre tendo em atenção

que, no momento de arrumar, deverá voltar tudo ao lugar inicial. O conhecimento dos materiais

existentes na sala é geral, quer a educadora, crianças e/ou familiares trazem frequentemente materiais

novos e, sempre que entra um material novo, decidem em grande grupo onde o vão guardar,

incentivando o grupo a uma atitude democrática.

1.3.3. A rotina

A rotina auxilia as crianças e adultos a “organizarem o seu tempo” e estimula na criança um

progressivo estruturar do seu dia-a-dia, gerindo os seus interesses. Uma rotina consistente leva a que a

criança desenvolva um sentimento de segurança e de pertença ao grupo, isto acontece quando a criança

desenvolve a capacidade de antecipar os momentos que se seguem, permitindo que se organize e

participe em cada momento.

O tempo pedagógico estava organizado por vários momentos que seguiam os ideais da

abordagem High/Scope.6

A organização do tempo pedagógico na sala de jardim de infância7 foi planeada de forma a dar o

máximo de autonomia às crianças, todas as crianças demonstram o conhecimento da rotina e qualquer

alteração na rotina as crianças estranhavam e questionavam o adulto que ainda não era o momento. Esta

organização segue as linhas orientadoras da abordagem High/Scope: existia um horário previsível, o qual

6 Anexo- Organização do tempo pedagógico em jardim de infância

7 Anexo - Organização do espaço pedagógico em jardim de infância

18

as crianças seguiam, pois era o responsável do dia que ficava “encarregado” de gerir o tempo e as

crianças sabiam que se ficassem mais tempo num determinado momento, um outro momento teria

menos duração. Contudo, a rotina era flexível em dias de atividades de enriquecimento curricular.

2. Projeto de intervenção pedagógica

2.1. A Metodologia de investigação e o projeto de intervenção

Segundo Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, & Ferreira (2009, p. 376),“A Investigação-Ação, não é

uma metodologia de investigação sobre a educação, mas sim uma forma de investigar para educação”

O projeto de intervenção pedagógica desenvolvido no jardim-de-infância e na creche teve como

base as seguintes fases: observar, registar8,questionar, refletir, agir, avaliar, modificar e traçar novos

caminhos, foram o ciclo desenhado para levar a cabo este projeto, com a intenção de proporcionar uma

melhoria da prática educativa. Este ciclo tem por base a autoavaliação da planificação e da ação, onde é

promovida uma optimização dos momentos da ação. Marques & Vieira (1996, p. 620).

Refiro-me a esta metodologia pelos ideais que ela apresenta, pois uma investigação-ação

necessita de um período de tempo mais alargado e não me foi possível aprofundar nesta metodologia,

contudo, toda a orientação do projeto de intervenção foi desenhada com as “ferramentas” da

investigação-ação. Desde a observação, à reflexão, ao questionamento da problemática que fosse ao

encontro dos interesses das crianças até à ação, proporcionando uma melhoria no contexto. Como refere

Lomax, citado por, Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, & Ferreira (2009, p. 360) a investigação-ação “é uma

intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”

O cerne da investigação-ação é proporcionar um questionamento constante da prática com o

objetivo de investigar com precisão e intervir em situações particulares educativas no sentido de

promover a mudança das práticas. Marques & Vieira (1996, p. 620).

Muitos são os autores que referem a importância do educador reflexivo, onde o foco é

direcionado para uma constante reflexão da prática e, posteriormente, uma melhoria na sua intervenção

e nos ambientes de aprendizagem. Porém, não é possível ignorar as etapas anteriores à reflexão.

Diversos autores defendem que é necessário aprender a ensinar, o melhoramento da prática profissional

do educador de infância para analisar o ambiente educativo e dar resposta aos interesses das crianças,

detetando a problemática, aliá-la à ação e envolver todos os intervenientes na sua participação.

É urgente investigar, agir e refletir, só relacionando estas três linhas orientadoras da

investigação-ação é que é possível desenvolver uma melhoria na prática de intervenção pedagógica.

Ao longo do meu percurso, esta metodologia levou-me a questionar as minhas práticas,

obrigando-me, não só a refletir mas também a pesquisar. E foi na pesquisa e à luz de modelos

pedagógicos que encontrei um suporte para as minhas dúvidas, obtendo melhores resultados naquilo que 8 As técnicas de registo tiveram por base registo escrito de evidências e alguns vídeos das atividades.

19

fazia, pois na educação de infância, senti que os resultados são demonstrados pelas crianças e não existe

uma fórmula que me diga a melhor estratégia para um determinado momento. O objetivo da escolha

desta metodologia é o de levar-me a refletir sobre a minha ação, já que esta metodologia direciona-se

para uma melhoria nas práticas, tendo por base a “mudança e a aprendizagem” a partir da “mudança”.

Fernandes (2006, p. 72)

Estamos perante uma metodologia dinâmica, “uma espiral de planeamento”, de “ação e busca

de factos sobre os resultados das ações tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema,

planeando a intervenção, implementado o plano, avaliando a eficácia da intervenção”. (Matos, 2004,

citado por Fernandes, 2006, p. 75).

É importante referir que esta metodologia abrange um cariz investigativo de forma a levar os

educadores a refletir sobre as suas intervenções com o intuito de melhorar a prática e proporcionar

momentos com verdadeiro significado nos mais variados contextos, quer na educação de infância, no

ensino básico e mesmo no ensino superior. (Pérez, 1996, citado por Fernandes 2006, p. 72). É por isso

“um tipo de investigação qualitativo”, que se preocupa com a qualidade e continuidade do processo

cíclico e não apenas com o produto final. Máximo-Esteves (2008, p. 20). É importante referir que, no

desenrolar do projeto, tive o foco em dois grandes objetivos: a investigação – compreensão da

problemática e ação – agindo para a mudança. Estes dois objetivos relacionaram-se, dando suporte umas

às outras em quatro fases consecutivas defendidas por Pérez Serrano (1994), como demonstra o

diagrama:

O papel do educador, nesta metodologia, é caracterizado por uma flexibilidade na planificação

das atividades através da observação constante do grupo, do ambiente e das práticas. Seguindo o

pensamento de Máximo-Esteves (2008), iniciei este processo do projeto de intervenção pedagógica na

fase de observação. Este momento foi dedicado a criar uma ligação com as crianças e também um

momento de excelência para observar e registar atentamente os dois grupos. Os momentos de

observação foram vários, entre eles, momentos de brincadeiras, em que as crianças dialogavam entre si,

diálogos que surgiam em atividades, momentos de grande grupo, momentos de pequeno grupo,

conversas que as crianças tinham comigo, em conversa com as educadoras, os momentos de diálogo

Definir o "problema"

Desenhar o plano de ação

Refletir, interpretar e integrar resultados

Elaborar uma proposta prática e observação do funcionamento do mesmo

Ilustração 1 – Diagrama Etapas do projeto de intervenção pedagógica ancorada à metodologia investigação-ação

20

com os pais e ainda com base nos documentos fornecidos pelas educadoras (projeto de turma).

Refletindo e questionando-me sobre todos estes momentos de observação, onde as crianças foram

demonstrando os interesses e as necessidades, elaborei um possível plano com o aval das educadoras

para que fosse ao encontro das expectativas das crianças de maneira a dar resposta àquilo que foi

observado. Tendo em conta que os interesses demonstrados em creche eram bastante diferentes dos

interesses demonstrados em jardim de infância, reorganizei o tema do projeto procurando dar resposta

aos interesses demonstrados pelos grupos, sendo que no grupo de creche optei por criar oportunidades

de exploração de materiais novos, relacionando esta exploração com o brincar. No jardim de infância a

minha intervenção foi um pouco diferente, já que os interesses das crianças era o de descobrir

curiosidades de várias culturas do mundo.

Após a aprovação do plano de intervenção pedagógica, iniciei a implementação do mesmo,

tendo em atenção uma planificação consistente, contudo flexível, para que os interesses das crianças

fossem sempre o foco, tendo sempre em atenção a aprendizagem pela ação. Ao longo de projeto, não só

eu dei apoio às crianças, mas principalmente estas apoiaram-me, participando ativamente em todas as

atividades, dando-me mais do que eu pensava inicialmente; em algumas atividades as crianças faziam

ligações com atividades anteriores, repetiam atividades em brincadeiras, traziam de casa novas

curiosidades que contagiavam o grupo e despoletavam mais e mais interesses e mais motivação. Durante

todo este processo de implementação, muitas foram as observações recolhidas, através de fotografias e

diálogos, reflexões constantes sobre momentos menos bons que me elucidaram e resultaram em

aprendizagens, as quais foram, sem dúvida, a base para uma melhoria no meu percurso.

Em síntese, a observação atenta do grupo, a identificação da problemática, a implementação

focada nos interesses das crianças, uma reflexão e avaliação constante, ancorada à abordagem de

investigação-ação, possibilitaram-me a compreensão e uma melhoria nas minhas práticas pedagógicas ao

longo de todo o percurso.

3. Projeto de intervenção em contexto de creche

3.1. Identificação da problemática

Como refere Oliveira - Formosinho (1996, p. 61) “não há acção educativa que possa ser mais

adequada do que aquela que tenha a observação da criança como base para a planificação educativa”;

seguindo o pensamento da autora, debrucei-me numa reflexão constante do tempo de observação, pois

esta tornou-se a base da identificação da problemática a desenvolver no projeto de intervenção

pedagógica. Constatei que o tempo de brincar, por vezes era suprimido de forma a dar resposta às

atividades levadas a cabo pela educadora e ao tempo de cuidados. Nas semanas de observação, deparei-

me com um grande interesse pelo exterior: as crianças ficavam alegres e curiosas neste espaço,

tornavam-se em “exploradores” natos. As crianças demonstravam uma grande vontade de correr,

21

deitarem-se no chão, explorarem tudo o que a natureza lhes oferecia, como tal compreendi que, mais do

que promover atividades ricas, teria de “brincar” com as atividades, proporcionando momentos de

exploração sensorial. Contudo, esta escolha do tema da exploração sensorial não foi escolhida

unicamente pelos interesses demonstrados pelas crianças. Esta emergiu de um momento em especial

que me fez refletir sobre a mais-valia deste tema. Numa das atividades (reconto da história dos três

porquinhos) levadas a cabo pela educadora, as crianças demonstravam dificuldades na questão da casa

de palha a voar, a casa de madeira a voar e a casa de tijolos que não voava (F: “a casa voou, a casa

voou, a casa voou” D: “a casa não voou, porquê?”). No final do dia, e, em diálogo com a educadora,

explicou-me que o único contacto que as crianças tiveram com palha, madeira e tijolos foi um contacto

visual, impossibilitando o conhecimento do peso que se tornava o fator importante para a casa de tijolos

não ter voado, devido ao seu peso que só poderia ser conhecido pelas crianças se as mesmas tivessem

contacto direto com estes materiais. Neste sentido, e após uma reflexão, pensei que seria importante

providenciar muitas oportunidades de brincar com os cinco sentidos, proporcionando momentos de

brincadeira, explorando materiais novos de forma a alargar a compreensão do mundo.

Após esta fase inicial de observações, conversei com a educadora sobre as minhas observações

e reflexões. Após esta dar a sua opinião em algumas formas de enriquecer o projeto de intervenção

pedagógica, optamos por relacionar não só a exploração sensorial com o brincar, mas também procurar

favorecer o conhecimento pelos cinco sentidos, promovendo atividades que estimulassem todos os

sentidos. Posteriormente, foi o momento de desenhar um plano de ação com planificações de atividades

diárias onde o grande desafio era tornar o projeto nosso (das crianças, meu e dos adultos na sala),

planificar propostas adequadas aos interesses das crianças e para mim, centrar-me nas intenções

pedagógicas do projeto.

3.2. Objetivos da intervenção pedagógica

Definir os objetivos de intervenção tornou-se um momento crucial para o projeto, pois os

objetivos eram globais, para mim, para as crianças, para a família e para a instituição. Assim sendo, foi

imprescindível delinear objetivos que fossem ao encontro dos interesses das crianças de modo a

proporcionar oportunidades com significado para o grupo. Os objetivos definidos para este contexto

foram:

Favorecer a iniciativa das crianças;

Promover a aprendizagem ativa;

Proporcionar ambientes, materiais e atividades que favorecessem a exploração, a

descoberta e o brincar.

3.3. Desenvolvimento e análise da intervenção pedagógica

Desde cedo, os bebés e as crianças desenvolvem aprendizagem através das suas ações para

com tudo o que os rodeia. É através de uma exploração sensorial direta que a criança constrói

22

conhecimento do mundo; desde que nascem, sentem-se atraídas por novas sensações (o toque, o provar,

o ouvir, o ver e o cheirar). É, deste modo, que as crianças desenvolvem a compreensão do mundo.

Hohmann & Post (2011, pp. 22-26).

Tendo como base os registos das observações, as experiências-chave High/scope e os objetivos

estabelecidos pela educadora a intencionalidade da planificação direcionou-se em criar atividades

integradoras e transversais à exploração e ao brincar, onde o grupo de crianças desenvolvesse uma

aprendizagem com significado brincando. No momento da planificação, outro aspeto importante a referir

foi a minha atenção na quantidade dos materiais, a exploração dos materiais novos de forma livre e em

grande grupo. Como referem Hohmann & Post (2011, p. 25). “A premente necessidade que as crianças

muito jovens têm de agir e aprender assume a forma de um contacto direto que utiliza as ferramentas

que estão ao seu alcance imediato – olhos, nariz, ouvidos, boca, mãos e pés”. Segundo o pensamento

das autoras, procurei criar ambientes e oportunidades de exploração onde as crianças ao seu ritmo e

através das suas intenções pudessem construir aprendizagens significativas para si próprias. Nesta linha

de pensamento irei descrever e refletir sobre algumas das atividades desenvolvidas em contexto de

creche que foram ao encontro dos objetivos acima referidos.

3.3.1. Exploração e descoberta de arroz colorido e massa colorida

Na primeira semana, muitas foram as dúvidas por onde deveria começar, contudo, as crianças

foram maravilhosas e ajudaram-me a escolher o ponto de partida. Ao longo das observações, reparei que

as crianças se interessavam por histórias e, tendo este foco de interesse, optei por iniciar o projeto com a

história “Usando as mãos, contando de cinco em cinco” de Michael Dahi9. Ao longo da história as

crianças iam participando e iam dizendo o que podiam fazer com as mãos, “um cangueijo” (caranguejo),

“boboeta” (borboleta), entre outros. No término da história, questionei o que eles gostavam de fazer com

as mãos, as respostas foram surpreendentes e as crianças “direcionaram a atividade”, respondendo:

“pintamos”, “fazemos festinhas”, “batemos palmas”, “comemos”, “mexemos” e “brincamos”.

Aproveitando este momento, disse às crianças: - “Hoje eu trouxe uma surpresa para mexermos”. Mostrei-

lhes o arroz de várias cores e a massa cozida também colorida e questionei se sabiam o que era aquilo.

Nenhuma criança respondeu, como tal, decidi mudar de estratégia, não ‘bombardear’ as crianças com

perguntas e deixa-las explorar. Optei por trazer arroz e massa coloridas, visto que a cor torna-se um fator

motivante para as crianças e também para estas poderem distinguir qual a cor que queriam explorar,

incentivando ainda uma outra aprendizagem, que a cor não influenciava a textura.

9 História disponível em: http://pt.slideshare.net/cristianebertolla/histria-para-deleite-usando-as-

maos, acedido a 14 de outubro de 2015

23

No início da atividade tinha pensado em deixar as crianças explorar em pequenos grupos e sem

restrições, contudo, a educadora aconselhou-me a fazer primeiro a exploração individualmente e perceber

as reações e, só depois destas estarem familiarizadas com o material, iniciar a exploração em pequeno

grupo. Sendo assim, a atividade teve dois grandes momentos: um primeiro em que a exploração foi

individual e, posteriormente, exploração em pequenos grupos. No primeiro momento, expus o arroz

colorido e perguntei a um menino se queria vir buscar o arroz. Não obtive qualquer resposta e

compreendi que as crianças em contexto de creche aprendem

num contexto de confiança e porque querem; naquele

momento as crianças ainda me viam como uma “estranha”.

Foi necessário a educadora intervir e dizer: “I. escolhe o que

queres para mexer.” O menino levantou-se, pegou no arroz

vermelho e levou para onde estava sentado inicialmente. Após

isto demonstrou insegurança em mexer em algo que ele não

conhecia. Durante a exploração (deste menino), uma outra

criança, que estava ao lado, demonstrou bastante interesse

por mexer no arroz e disse: “paece o arroz da mamã e cheira bem”, todos começaram a cheirar o arroz,

iniciando um outro tipo de exploração. (Este menino expressou iniciativa e curiosidade na exploração,

demonstrando que para ele aquela atividade teve significado).

O arroz foi passando pelas crianças e mantive uma atitude de

observação, numa tentativa de conhecer melhor as crianças.

Num outro momento, um menino explorou com as mãos,

agarrou no arroz, viu o arroz a cair e repetiu; depois, com o

dedo começou a fazer ‘caminhos’ no arroz. Ao longo desta

exploração, o menino ria-se e dizia “oa, caiu”, ”brrrrr”,

tentando imitar e brincando ao “faz-de-conta” que era um

carro com o seu dedo enquanto fazia os ‘caminhos’. (Este menino

não se limitou a explorar; inicialmente, explorou o arroz e

apercebeu-se rapidamente das potencialidades do material para

brincar). No término da exploração do arroz, um menino agarrou

com as duas mãos no arroz, riu-se para a educadora, depois pôs

um grão à boca e disse: - “É aoz (arroz) ”.

Repetiu as mesmas ações e pegou no arroz com as mãos e

voltou a afirmar: - “É aoz de comer”. As outras crianças começaram-se

a rir e a dizer “arroz vemelho?, oh J., é arroz?” Ao que a educadora respondeu afirmativamente. Este

momento fez-me refletir em vários aspetos, o facto de a criança ter explorado o material com as mãos e

Ilustração 4 – Insegurança em explorar

Ilustração 3 – Iniciativa em explorar

Ilustração 2- “É arroz”

24

com a boca, levou-o a confirmar a sua ideia, o que

significa que a criança constrói a perceção das coisas

pela interação de diversos sentidos.

Posteriormente, disponibilizei às crianças massa

colorida (esparguete cozido) para explorarem. Optei por

dois materiais visto que um dos objetivos da educadora

para o grupo era a distinção entre igual/ diferente e deixei-

os explorar, desta vez em pares. Constatei que a exploração

em pares tornou-se mais rica para as crianças, pois ao longo

da exploração faziam coisas por si próprios e coisas por

imitação, o que enriqueceu mais o momento. A ilustração

“exploração entre pares” foi um reflexo de um momento rico

para as duas crianças, enquanto uma menina explorou a

massa e o arroz com a palma das mãos, a outra pegou na

massa com dois dedos (pinça), depois com três dedos e,

apercebendo-se que quantos mais dedos, mais massa ela

agarrava, agarrou na massa com a mão toda. A outra menina

observou a colega e, posteriormente, imitou-a, demonstrando

que sentiu curiosidade pelo que a colega fez.

No segundo momento da atividade, optei pela

exploração livre em pequenos grupos, sendo que este

momento foi para mim o mais rico em termos de

aprendizagens, pois as crianças não sentiram a pressão de o

adulto estar a observar e a minha ação foi mais apoiante, tendo

espaço para criar interações positivas com as crianças.

Perguntei às crianças se queriam continuar a mexer

no arroz e na massa. Todos responderam bastante

participativos que sim. Quando coloquei os materiais em cima

da mesa, as crianças inclinaram-se sobre a mesma,

demonstrando curiosidade sobre o que ia acontecer;

posteriormente, dei às crianças os recipientes com o material e

deixei-os explorar.

Inicialmente, as crianças exploraram, mexiam com as

mãos, retiravam a massa dos recipientes, puxavam fio por fio e

depois com toda a mão, torciam e esmagavam. Durante a exploração, observei uma interação entre

Ilustração 6 - Curiosidade

Ilustração 5 – Exploração da massa colorida

Ilustração 8 – Demonstrou iniciativa a explorar o saquinho do arroz colorido

Ilustração 7 – Exploração entre pares

25

pares que me fez compreender que as crianças comunicam sobre o que realmente lhes interessa:

And:”oa, Z. escoega”; Z.“Dá”, as falas demonstraram-me que

aquele menino tinha associado uma sensação a um

movimento “escorregar” e, após constatar isto, disse ao seu

par a sua descoberta, incentivando também o outro a partilhá-

la consigo. Após estas falas, as duas crianças puxavam a

massa e riam-se quando se apercebiam “escoega”

(escorrega).

Durante a exploração compreendi que as questões em

creche são por vezes “desnecessários”, as crianças demonstram quando estão entusiasmadas e

motivadas numa atividade.

Na exploração do arroz em pares, senti que o meu objetivo para aquela atividade tinha sido bem-

sucedido. O principal objetivo era criar interações positivas e promover a iniciativa, visto que algumas

crianças não demonstravam iniciativa por qualquer atividade (problemática que a educadora já me tinha

avisado).

O menino que referi acima, no início da atividade, que demonstrou insegurança para explorar,

neste momento, puxou um saquinho de arroz verde, demonstrando a escolha autónoma e sem pressões

do material que queria explorar e começou por mexer no arroz; foi retirando gradualmente grãos de arroz

para fora do saco e explorou-os em cima da mesa, repetindo sempre o mesmo ciclo. Este momento fez-

me refletir e, como refere Montessori (s.d., p. 12) “[a] criança aprende graças à sua atividade individual;

ela deve ser deixada intelectualmente livre de escolher aquilo que tem necessidade, sem que a sua

escolha seja discutida. O nosso ensinamento deve somente responder às suas necessidades intelectuais,

sem nenhuma imposição.”

Um outro objetivo foi demonstrado por esta menina.

Enquanto ela explorava o arroz, apercebeu que este se colava

às mãos quando o agarrava, depois sacudiu as mãos para o

arroz sair. Repetiu esta ação e depois disse: “fina, oa (olha)”, a

outra menina pôs as mãos dentro da bacia com o arroz e

repetiu o que a J. estava a fazer, contudo limpou as mãos e

continuou a explorar o arroz que ela tinha escolhido,

demonstrando desinteresse. Enquanto eu tirava a fotografia, a

menina disse: J. “Sanda, o arroz”, aproximei-me dela, repeti a ação que a criança fez. Eu: “o arroz está

na minha mão”, a menina riu-se. Enquanto isso, as outras crianças começaram a imitar esta ação, o que

me fez repensar a minha prática; as crianças sentem-se apoiadas, aquando das suas descobertas, e este

momento possibilitou-me a criação de interações positivas com esta menina, pois sentiu-se apoiada.

Ilustração 10 – Exploração do arroz

Ilustração 9 – Exploração da massa colorida

26

Em suma, os dilemas desta atividade foram bastantes, pode-se considerar um desperdício

alimentar, contudo, foi um potenciador de aprendizagens e de criação de um clima de descobertas. Este

tipo de atividades com ingredientes conhecidos, porém pouco explorados pelas crianças, proporciona

oportunidades ao nível das sensações, segundo Carvalho (2005, p. 151) “para que a criança (…) possa

conhecer e aprender as propriedades dos elementos que a rodeiam, descobrimos que os produtos

alimentares podem constituir estímulos materiais adequados às características, necessidades, interesses

e potencialidades das crianças nesse período sensório-motor”. Todavia, os domínios desenvolvidos não

ficaram limitados no domínio sensorial, as crianças desenvolveram experiências-chave ao nível do sentido

de si próprio; relações sociais; representação criativa; comunicação e linguagem e explorar objetos.

3.3.2. Atividade papel celofane intitulada “Vamos ver o mundo às cores”

No início da atividade, ainda na sala e após o momento do acolhimento, perguntei às crianças se

queriam ir ao exterior. Estas mostraram-se entusiasmadas com a ideia e disseram-me “Oh Sanda os

chapéus”, alertando-me para uma regra que tinha sido combinada por todos. Enquanto outra criança

disse: “vamos ao parque?” Eu: “Hoje vamos ver o que há lá fora.” And: “Passainhos, oh sanda há

passainhos e o avião” Du:”Oh, há tantas coisas”, Fr: “E depois vamos brincar?” Eu: ”Sim, depois vamos

brincar”. Enquanto saíamos da sala, as crianças viram o cesto com uma manta e com os papéis e

dialogavam entre si, Du: “A Sanda tem um cobertor”; Fr: “Olha é vermelho e tem um verde” e Ga: “Eu

queo o vemelho”. Mesmo sem saberem o que ia acontecer com os papéis, as crianças sabiam

claramente que era para elas, demonstrando iniciativa autonomamente na escolha do material que

queriam usar.

No exterior, no início da atividade, estiquei a manta com o auxílio da educadora, enquanto a auxiliar

brincava com as crianças. Para dar início à atividade optei por questionar o que havia no jardim, onde

obtive várias respostas “passainhos”, “as flores”, “oh, é uma mosca”, “muitas árvores” “o chão”, entre

outras. Após estas respostas, questionei a cor dos elementos que as crianças iam referindo, uma vez que

a educadora estava a abordar as cores com algumas crianças e alertou-me para esse objetivo. Após este

diálogo, o Ga questionou “O que está no cesto?” Eu: ”Querem ver o que eu tenho no cesto?”. Neste

momento todas as crianças estavam curiosas, motivadas, as expressões faciais mostravam que nada era

mais interessante do que o que estava dentro do cesto,

demonstrando que o fator surpresa é uma estratégia que resultou

com o grupo.

Du: “Eu quero”, Ga: “Posso ver?”, Fr: “Eu também”, Eu: “Vou

tirar de dentro do cesto…”. As crianças estavam bastante

curiosas, Fr: “Eu quero o vermelho”, Ga: “Eu também”, eu: “Há

para todos e de mais cores e quem quiser pode vir buscar”. Em

Ilustração 11 – Distribuição do material por todas as crianças

27

geral, o grupo foi bastante participativo, excepto uma criança que ficou a observar, as crianças foram

buscar os papéis que queriam, explorando os mesmos. Optei por não dar nenhum exemplo do que

poderiam fazer com ele no sentido de dar liberdade às crianças na exploração e perceber as

potencialidades que cada criança retirou deste material. Esta escolha teve por base o pensamento das

autoras Hohmann & Post (2011, p. 85), que referenciam que numa aprendizagem ativa os “bebés e

crianças pequenas fazem escolhas sobre o quê e como devem explorar”.

O momento da exploração foi livre, contudo, mantive uma postura participativa nas brincadeiras

das crianças, ajudando algumas crianças a alcançarem os seus objetivos. Por exemplo, enquanto um

menino tentava imitar o colega e não conseguia encontrar a sombra

do seu papel, peguei noutro papel, e afastei-o do meu corpo, fazendo

com que a sombra aparecesse, o menino, apercebendo-se do que eu

estava a fazer, imitou-me, conseguindo atingir o seu objetivo e

demonstrando aos colegas como fazia. Durante a realização da

atividade, apercebi-me que a observação das crianças nas suas

brincadeiras livres é uma componente essencial para o

conhecimento individual de cada criança, das suas dificuldades,

interesses e necessidades, pois nestes momentos as crianças

mostravam-me o que já sabiam, o que queriam descobrir, o que

conseguiam fazer e o que queriam conseguir fazer. Penso que este

momento foi de grande riqueza para todos, uma vez que todas as

crianças estavam verdadeiramente entusiasmadas com a

oportunidade que tinham. (A aprendizagem acontece com a

experiência, “A estimulação é algo que se faz a outra pessoa. É da

experiência que a criança precisa”) Ainsworth, citado por Hohmann & Post (2011, p. 85). Muitas foram

as competências que as crianças demonstraram desenvolver com esta atividade. A seguir, refiro e reflito

sobre alguns acontecimentos decorrentes da mesma atividade.

No início da atividade, algumas crianças exploraram os

materiais individualmente e em pequeno grupo dialogavam sobre o que

acontecia, comunicando verbalmente as suas descobertas. M. “É azul,

e agora não”, após ter repetido esta ação, e constatar que acontecia

sempre o mesmo, informou a outra colega da alteração da cor no

vestido, pois este ficava azul com o papel e sem o papel ficava branco.

Enquanto outra menina dizia: “Oa, faz baulho” - Marc. As crianças

demonstraram que não foi necessário o adulto dizer o que era para

Ilustração 13 – Exploração individual

Ilustração 14 – Exploração auditiva

Ilustração 12 – Alteração da cor do vestido

28

fazer, elas próprias descobriram as potencialidades do material que estava ali. Neste momento, transcrito

acima, as crianças demonstraram o conhecimento e as competências que emergiram da sua ação,

como: fazer coisas por si próprio, criar relações com os pares, comunicar verbalmente, explorar objetos

repetindo uma ação para fazer com que algo volte a acontecer, experimentando a sua causa efeito.

Num outro momento observado, enquanto um menino explorava um material e uma menina se

apercebia que o papel voava, constatei que as crianças, nesta fase, desenvolvem competências, não só

por iniciativa própria, mas também por imitação, como aconteceu no momento que passo a descrever:

Uma das crianças pegou num papel azul e olhou para a relva, olhou para o céu e continuou a explorar,

até que a um momento chamou uma menina que estava ao lado a atirar o papel ao ar e repetia vezes

sem conta dizendo: “é amarela, olha Ma. vê” o menino deu o seu papel à colega e esta ficou bastante

surpreendida com a alteração da cor, pois para ela a função do papel era voar, apercebendo-se desta

alteração disse: “oh Joana (educadora). Olha, a saia é amarela, é magia”

Continuando numa exploração visual, outras

duas crianças ficaram bastante intrigadas quando me

disseram “o céu é roxo”, aproximando-me desta menina,

um outro menino disse-me: “e a tua bata é azul” ao que

questionei, “o céu é roxo?” A menina deu me o seu

papel e disse “oa” a menina não explicou por palavras o

que estava a acontecer, mas conseguiu desenvolver uma

forma de me mostrar que o que ela tinha dito era válido.

Enquanto o menino colocou a folha em cima das minhas

pernas, puxava a minha bata e dizia-me “olha, olha,

Sanda, olha, é azul”. Este momento foi uma

demonstração de que aquela atividade estava a ser

prazerosa para as crianças, pois além de estarem em

constante descoberta, tinham necessidade de mostrar,

Ilustração 15 - Exploração Visual do papel amarelo Ilustração 16 - Exploração Visual do papel amarelo

Ilustração 18 - Exploração do papel vermelho

Ilustração 17 - Exploração do papel azul

29

quer aos seus pares, quer aos adultos, as suas novas descobertas, mostrando que, naquele momento,

sentiam “confiança na sua própria capacidade de dar contributos positivos a outras pessoas”.Brickman &

Taylor (1991, p. 17).

Durante a atividade, as crianças mostraram bastante interesse pelos papéis coloridos, contudo,

existiam papéis transparentes, os quais as crianças não

escolheram. No sentido de promover um maior tipo de

experiências, escondi alguns papéis e deixei só os

transparentes. Um menino, apercebendo-se que eu estava a

mexer nos papéis, foi ter comigo, pegou no papel transparente

e explorou-o com as mãos, pôs na boca, amassou, rasgou,

esticou, e colocou à frente da cara. Após todas estas

experiências, demonstrou claramente que não queria explorar

aquele material, não foi necessário um diálogo complexo, mas a

criança conseguiu comunicar comigo e demonstrar que não queria brincar com aquele material. Deu-me

o papel e disse: “Não”, ao que afirmei: “- Estou a ver que não gostas desse papel”, o menino respondeu:

“Não”, ao que perguntei: “Porque é que não queres este papel?”. O menino respondeu-me “Não tem

magia”. Este menino mostrou a sua preferência por papéis coloridos, demonstrando que explorou ambos

os materiais, percebeu a diferença e demonstrou ao adulto que aquele não era do seu interesse. São

nestes momentos que a criança entra “para a vida social da comunidade”, comunicando as suas

descobertas com adultos e com os seus pares. Hohmann &

Post (2011, p. 31)

A escolha deste material foi planeada pelo facto de se

tornar um material versátil, que, consoante os interesses e

descobertas das crianças, poderia desenvolver inúmeras

aprendizagens. Num momento ao acaso, surgiu uma

descoberta “a sombra”. Enquanto um menino passeava com a

sua folha na mão no exterior para ver as árvores e outros

elementos com o seu papel, uma menina que estava atenta

apercebeu-se da “sombra”. Ela correu e tentou calcar a folha,

enquanto chamava a atenção para o menino que mexia a folha, e

a sombra também mexia. “O teu papel no chão”. A menina

tentava calcar a sombra do papel, enquanto o menino mexia

sempre mais e mais a folha, repetindo a ação para perceber a

causa efeito do que acontecia, experimentando sempre mais.

Ilustração 19 - Descoberta da sombra ao acaso

Ilustração 21 - Descoberta da sombra intencional

Ilustração 20 - Exploração do papel transparente

30

Outras crianças foram-se juntando à brincadeira e todos tentavam imitá-lo, tentando também

eles ‘fazer’ a sombra, demonstrando que aquela experiência tornara-se do interesse de todos e que era

realmente importante para eles compreenderem o que acontecia. Foram várias as tentativas: desde

colocar a folha no chão, encostar a folha à cabeça, colocar a folha nas pernas, entre outras.

Apercebendo-me que algumas crianças conseguiam fazer a “sombra” contudo não se apercebiam,

peguei num papel e questionei “alguém vê a minha sombra?” Dois meninos disseram: “Ali, ao fina, nos

pés” (chamando uma colega à atenção, pois a sombra estava nos pés de uma criança); uma das

crianças mais velhas pegou na folha e levantou-a, encontrando uma solução para também ele fazer a

sombra. Após isto, as crianças juntaram-se a este menino e todas decidiram imitá-lo a tentar calcar as

sombras, mostrando que o objetivo era descobrir a sombra para

poderem brincar com a mesma.

Enquanto algumas crianças brincavam com os papéis,

outras brincavam com materiais que encontraram neste espaço

tão rico que é o espaço exterior. O momento que descrevo a

seguir, foi um momento em que uma criança mostrou-me que a

aprendizagem é um todo que se desenvolve de uma forma

transversal com todas as áreas, surpreendendo-me e mostrando-

me que o que eu tinha pensado inicialmente poderia ser

alargado. Esta atividade não se limitou na exploração,

descoberta e brincadeira, este momento serviu para que esta

criança relacionasse os temas que a educadora se encontrava

a abordar na semana anterior com esta brincadeira. Este

menino comparou vários elementos que foi encontrando com a

cor do papel e no final da sua exploração recolheu vários

materiais e mostrou-me dizendo: “Sanda é igual ao papel” oa,

é difente”; Eu: “A folha da árvore é verde como o papel e o

pau é castanho”, D: “Sim, anda”. Posteriormente, o menino

puxou a minha bata e foi-me mostrar todos os elementos da

natureza que ele tinha recolhido. Enquanto eu estava com este

menino, outros foram chegando e começaram a explorar o

que este menino tinha recolhido. Neste momento, apercebi-

me que as crianças brincam por sua própria iniciativa, sem

que ninguém lhes diga para brincarem; o menino pegou numa

flor e iniciou o jogo do “faz-de-conta”, onde brincavam a “dar a

Ilustração 24- Uma brincadeira “té-té”

Ilustração 22 - Comparação entre um elemento encontrado na natureza e o material fornecido às crianças

Ilustração 23 – Brincando ao “faz-de-conta”

31

sopa” deu à boca de uma criança a flor e esta disse: “hum... é bom”, já outro menino disse: “não pesta”,

fazendo uma careta, onde todos representavam as emoções sentidas. Também eu, neste momento,

estava envolvida nesta brincadeira o que para mim foi um momento muito enriquecedor, pois consegui

envolver as crianças em aprendizagens, experiências e em brincadeiras. Contudo, aprendi também que o

brincar não depende do brinquedo. A criança brinca com motivações internas e não externas como é o

caso dos brinquedos. Segundo Vygotsky (1998) citado por, Rolim, Guerra, & Tassigny( 2008, p. 178) “é

no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa,

dependendo das motivações internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objectos externos”. Outra

brincadeira levada a cabo pelas crianças foi o “té-té”, esta brincadeira consistia em uma das crianças

esconder a cara com o papel e retirando a papel dizia à outra criança “té-té”. Este momento foi de

grande importância para mim, pois uma das crianças envolvidas na brincadeira nunca queria participar

nas atividades e, naquela atividade, a criança desenvolveu a iniciativa com o seu par, demonstrando que

cada criança é única e que cabe ao educador respeitar o tempo de

cada criança, para que esta possa tomar a atividade também como

sua.

O término da atividade10 foi decidido pelas crianças,

enquanto as crianças que referi anteriormente brincavam, três

meninas começaram a recolher os papéis que estavam no chão e

colocaram-nos dentro do cesto, demonstrando que para elas a

exploração tinha terminado.

Posteriormente à brincadeira, e no sentido de promover um

diálogo sobre o que tinha acontecido, contei uma história das folhas

brancas que não tinham cor, rapidamente as crianças fizeram da história sua, uma menina levantou-se, e

deu-me uma folha azul e disse: “já tá”, resolvendo o problema que surgiu na história e dando cor à folha

branca.

Nesta atividade as crianças descobriram formas de explorar aquele material que eu nunca tinha

imaginado que o mesmo poderia proporcionar aquele tipo de experiências, como por exemplo: “O papel

voa.”; “O céu é roxo”; “té-té”; crianças que descobriram “a sombra” do papel. Foi, sem dúvida, um

momento único e para mim um momento de grande motivação para continuar.

Este momento levou-me a refletir que num contexto de aprendizagem ativa é necessário dar

tempo à criança para a escolha livre e fornecer os mais diversos materiais que promovam o crescimento

e o desenvolvimento sensório-motor da criança. Nesta actividade, as crianças ampliaram as formas de

exploração que tinha pensadas, aquando da planificação; mostraram-me que aquilo que aprenderam e

10

A atividade terminou, contudo nos momentos de exterior à tarde voltei a levar o material de forma a enriquecer o

espaço exterior com materiais familiares para as crianças.

Ilustração 25 – Término da atividade “Mundo às cores”

32

desenvolveram foi mais além da exploração, foi o expressar iniciativa quando iam buscar o papel, fizeram

coisas por si próprios na descoberta, estabeleceram relações com os pares e com os adultos nas

brincadeiras, exploraram materiais, repetiram uma ação vezes sem conta para que algo voltasse a

acontecer. Sem dúvida que, se para as crianças esta foi uma experiência única, para mim foi muito

especial perceber que pude fazer a diferença, que as crianças passam da exploração à descoberta e,

posteriormente, ao jogo. E, quando o novo objeto lhe é familiar, a criança demonstra que conhece as

suas potencialidades através do brincar.

3.4. Avaliação da intervenção pedagógica

As atividades acima descritas e analisadas, são exemplos de atividades desenvolvidas em

contexto de creche, no âmbito do projeto de intervenção pedagógica. Ao longo da intervenção, muitas

questões surgiram, a importância da recolha de evidências, seguida de reflexão, dúvidas constantes ao

nível da intencionalidade pedagógica das atividades planeadas e a importância de proporcionar

momentos às crianças para que estas seguissem os seus interesses. Avaliando o meu percurso,

considero que consegui alcançar os “nossos” objetivos, pois este respondeu e surgiu de momentos

(necessidades e interesses das crianças) observados atentamente. O projeto desenvolvido teve por base a

teoria da aprendizagem ativa, onde todas as atividades partiram dos interesses e questões demonstradas

pelas crianças, tive ainda em conta que a criança ativa escolhe os materiais e decide o que quer fazer

com eles. Considero que as atividades foram encadeadas e consistentes, promovendo uma atitude

participativa por parte das crianças nas atividades.

No início da implementação do projeto de intervenção pedagógica, não foi fácil adaptar-me ao

grupo, às rotinas e à forma como as atividades surgiam, contudo, considero que levei a bom porto a

intervenção, pois no decorrer das atividades, estas revelaram-se significativas para as crianças,

envolvendo-as em aprendizagens e em algumas experiências chaves da abordagem High/Scope. Estas

serviram como apoio na minha reflexão diária às futuras atividades, pois só com o apoio das mesmas, foi-

me possível compreender e descrever o que as crianças conseguiam fazer. É por isso fulcral referir as

experiências-chave mais significativas que as crianças desenvolveram no presente projeto: “expressar

iniciativa”; “comunicar verbalmente”; “explorar objectos com as mãos, pés, boca, olhos, ouvidos e nariz”;

“explorar e reparar em como as coisas podem ser iguais ou diferentes” e “repetir uma acção para fazer

com que algo volte a acontece, experimentando a sua causa efeito” Hohmann & Post (2011, p. 39).

Desde cedo comecei a incentivar as crianças a que partilhassem as suas ideias e aprendizagens

com os outros, como por exemplo na atividade “Mundo às cores”, onde o conto de uma história em

grande grupo ajudou as crianças a relembrar e a partilhar as suas aprendizagens, que consequentemente

alargou novos desafios. Glauert (2004, pp. 72-87). Esta atividade promoveu uma aprendizagem ativa,

quando as crianças exploravam e aprendiam com todo o seu corpo e com todos os seus sentidos. Na

33

atividade “Mundo às cores”, as crianças tiveram oportunidade de explorar um material novo num

ambiente diferente (exterior) brincando.

Ao longo da atividade da exploração do arroz, como referi acima, muitas foram as inseguranças

das crianças ao mexerem no arroz, contudo, dando tempo às crianças para que estas explorassem,

reparei que as crianças mexiam e “brincavam” com aquele material.

Segundo a minha perspetiva, e avaliando o meu percurso, considero que o projeto superou as

minhas próprias expectativas. As crianças deram-me sempre mais do que eu esperava. Durante as seis

semanas de implementação do projeto, o envolvimento do grupo despoletou interesses e atividades que

não estavam planeadas, enriquecendo o projeto em atividades e em estratégias. Outros focos

importantes foram o facto de as crianças demonstrarem-me que estavam constantemente curiosas e

motivadas, a importância do brincar e que realmente aprenderam e desenvolveram competências em

todas as áreas do saber brincando, mostrando-me que não era uma utopia.

Outro tópico importante a referir na minha avaliação refere-se à minha reflexão aportada à

documentação de todas as atividades desenvolvidas e a respetiva avaliação de cada uma das atividades,

pois sem reflexão tornava-se impossível existir uma avaliação consistente e verdadeira. Os erros do início

serviram de aprendizagens no decorrer do projeto. Em todas as atividades revia as evidências e aprendia

e repensava em novas estratégias, à luz da teoria que me proporcionou uma sensação de “consegui”

alcançar os meus objetivos e consegui promover oportunidades para as crianças.

No que concerne às atividades, tive sempre em atenção o facto de dar enfâse ao processo de

exploração, manipulação, descoberta e comunicação, uma vez que, ao longo dos processos de

exploração, manipulação e descoberta, as crianças tinham espaço e tempo para dialogarem entre si

sobre o que para eles tinha mais significado. No término do projeto de intervenção pedagógica, foram

várias as mudanças observadas, desde a forma como as crianças exploravam os materiais até às suas

brincadeiras com os mesmos. As crianças demonstravam, no início, uma atitude de receio e insegurança

perante a exploração de materiais novos, enquanto que no término do projeto, estas mostravam uma

atitude de iniciativa, questionavam o que era, se podiam mexer, se podiam brincar com, entre outras.

Outras foram as mudanças observadas, entre elas a forma como as crianças brincavam. Antes, estas

brincavam nas áreas e com os brinquedos que estavam “destinados” à brincadeira. Com o projeto

promovi uma alteração nas práticas, as crianças brincavam, não só com os materiais que estavam na

sala, como com todos os materiais que estavam aos seu alcance durante e após a exploração (arroz,

massa, papéis, paus de canela, folhas, entre outros). Quando têm tempo para ir mais além, as crianças

exploram e brincam com os materiais, atribuindo-lhes significados nas suas brincadeiras.

No término do presente projeto, e após a reflexão, concluo que o mesmo promoveu momentos

ricos em que as crianças se encontravam envolvidas no projeto. As crianças demonstravam uma atitude

34

de iniciativa perante materiais novos e, ao longo das actividades, promovi atividades em que o brincar

teve presença constantemente.

No que concerne à minha avaliação pessoal no papel de educadora de infância, considero este

tempo de estágio como um início no meu percurso de aprendizagens nas competências do educador de

infância, é certo que o tempo foi escasso e que por mais que fosse tornar-se-ia escasso, devido às

aprendizagens diárias que fiz. Contudo, criei oportunidades para que as crianças ampliassem o seu

conhecimento da diversidade sensorial. Compreendi, com o apoio da educadora que a planificação deve

ser revista diariamente, não deve ser estanque nem imposta, deve ser organizada e pormenorizada numa

sequência encadeada, tendo intencionalidades educativas como alicerces, é fulcral repensar em todos os

momentos e materiais necessários na atividade.

É importante referir a minha preferência pelo contexto de creche. Desde sempre que os bebés

me fascinam, na sua forma de aprender, de explorar, de brincar e de interagir. Desde cedo que percebi

esta preferência, contudo, a minha experiência no papel em que estive foi única e fez-me compreender

que as interações positivas e a criação de um clima de apoio com crianças tão pequenas é um processo

complexo e extenso. No final do projeto, e com muitas dificuldades, consegui criar uma relação de

segurança e apoio com as crianças, por exemplo, quando uma criança se sentou ao meu colo quando a

mãe o veio entregar à sala ou quando antes de dormir uma menina pediu-me para eu me sentar ao pé da

cama dela, foram alguns momentos que me fizeram acreditar que, mais do que atividades, fui capaz de

criar um clima de confiança com as crianças. Deparei-me muitas vezes com a dificuldade em usar a

terminologia certa quando abordava as atividades, aprendi que crianças pequenas aprendem mexendo e

não falando nem ouvindo, aprendi que eles mostram os seus interesses e que só por vezes falam nos

mesmos. Contudo, e com o apoio da educadora, que me foi apoiando nos momentos de maior

dificuldade, superei estas dificuldades e fui conhecendo melhor o grupo, adaptando-me ao seu ritmo e à

sua forma de levar a cabo as atividades.

Em síntese, todo o projeto de intervenção pedagógica tornou-se um desafio, onde os objetivos

estabelecidos se foram complexificando. Outro objetivo era o de proporcionar ambientes, materiais e

atividades que favorecessem a exploração, a descoberta e o brincar. Deste modo, muitas foram as

atividades que proporcionaram este objetivo.

4. Projeto de intervenção em contexto de jardim de infância

4.1. Identificação do Problema

Numa reflexão constante no tempo de observação,

identifiquei o problema a desenvolver no projeto de intervenção

pedagógica. Sabendo que o interesse das crianças é um fator

fulcral para a promoção de uma aprendizagem ativa, é necessário

envolver as crianças em atividades que estas, desde cedo, mostrem

Ilustração 26 – “Fiz a torre Eiffel”

35

interesse. No início da minha observação, as crianças demonstraram interesse pelo conhecimento de

novas culturas, pelos continentes e pelo mundo. Todavia, este interesse tinha um significado para as

crianças - é que grande parte delas tinha familiares emigrados. “Oh Manel, amanhã vou trazer o tablet

para mostrar as fotografias da Guiné que o meu pai trouxe.”; “Mon grand-père trouxe a torre Eiffel”, “Oh

S. é grande?”, “Não, a grande ficou em Paris”, “Olha a Manel trouxe os países para a nossa sala, que

fixe.” “Onde está Braga?” “Oh Sandra onde está a torre Eiffel?”. A observação das brincadeiras também

foi essencial para verificar que o grupo de crianças mostrava interesse e curiosidade pelo conhecimento

do mundo, nomeadamente pela cultura.

É importante referir que esta problemática surgiu de um saber, contudo estas crianças queriam

alargar esse saber. Como refere Munari, (1982), citado por Vasconcelos; et al.,(s.d., p. 14)“Todo o

problema implica um certo saber ou não saber”. Mas o interesse referido em cima foi também

despoletado pela educadora, que anteriormente tinha organizado uma visualização de um teatro sobre a

riqueza cultural do mundo. O que foi sem dúvida um grande incentivo para me lançar neste projeto. Após

todas as minhas observações, conversei com a educadora sobre as minhas observações e reflexões e,

em conjunto, decidimos que o melhor caminho seria trabalhar em projeto e questionar às crianças o que

eles queriam descobrir sobre o mundo. No término da decisão final, e em conjunto com o grupo e com a

educadora, delineamos um plano que respondesse a todos os interesses demonstrados pelas crianças,

onde o grande desafio foi planificar propostas adequadas aos interesses e necessidades das crianças.

Em síntese, optei por um projeto integrado num tópico já iniciado pela educadora, de forma a

dar continuidade e alargar os interesses das crianças.

4.2. Objetivos da intervenção pedagógica

Para definir os objetivos de intervenção pedagógica, foi essencial observar os interesses e

necessidades das crianças. A definição dos objetivos tornou-se, neste contexto, um momento de partilha

entre todos os intervenientes do projeto e uma base para a planificação das atividades.

Como objetivos da intervenção pedagógica aponto os seguintes:

Favorecer a aprendizagem pela ação;

Alargar os conhecimentos de novas culturas;

Promover uma atitude de respeito perante novas culturas;

Favorecer o envolvimento parental no projeto;

4.3. Desenvolvimento e Análise da intervenção pedagógica

“As actividades devem ser capazes de se acomodar às competências em mudança das crianças,

bem como às suas preferências. Esta necessidade de flexibilidade está no centro da ideia das

experiências-chave” Hohmann (1991), citado por Hohmann & Weikart (2011, p. 453). É neste sentido

que apresento, a seguir, algumas das atividades levadas a cabo no contexto de jardim de infância, onde

tive em atenção a flexibilidade que a autora refere como o principal foco, pois ao longo de todo um

36

processo, existem adaptações para que o processo seja rico para todas as partes. E o projeto de

intervenção pedagógica desenvolvido em contexto de jardim de infância não foi excepção. Muitas foram

as adaptações feitas, pois ao longo do mesmo, as crianças colocavam novas questões e traziam novas

informações de casa.

É importante, antes de abordar as atividades, referir que neste contexto pude contar com o apoio

excecional da família de todas as crianças, mais do que o envolvimento das crianças no projeto, os

familiares foram-se envolvendo com o entusiasmo das crianças. Este envolvimento iniciou-se quando

pedimos aos familiares para fazerem “uma lista das origens familiares” descobrindo, assim, que grande

parte tinha familiares de outras culturas, gerando um alargamento das experiências vividas no seio da

família. Segundo Dewey (1897), citado por Hohmann & Weikart (2011, p. 99), “A escola deve apoiar-se

nas experiencias vividas pela criança no seio da família e crescer gradualmente para fora da vida familiar;

deve partir das atividades que a criança vivencia em casa e continuá-las…É tarefa da escola aprofundar e

alargar os valores da criança, previamente desenvolvidos no contexto família. ”

Seguidamente, descrevo e analiso algumas das atividades que decorreram no jardim de infância,

onde o foco foi dar a conhecer às crianças que existe uma variedade imensa de culturas. É importante

referir que as atividades descritas abaixo encontram-se sequenciadas pela ordem como foram surgindo

no contexto, contudo, foram realizadas outras atividades que não estão referidas no presente relatório.

4.3.1. Atividade “Vamos pesquisar!”

O interesse pelo conhecimento dos países

(localização geográfica) e da cultura (monumentos, roupas,

dança, comida, entre outros) era claramente um fator de

grande motivação para o grupo. As crianças traziam

curiosidades para o grande grupo que despoletavam no seio

da família.

A atividade “Vamos pesquisar”, teve continuidade

numa atividade de envolvimento parental, em que uma mãe

utilizando o Google Earth, proporcionou às crianças momentos

de conhecimento do mundo físico (forma, continentes,

países). Ao longo desta, surgiram questões como: “Onde está Braga?”, “E a nossa escola?”, “O que há

naquele país?”. Sendo assim, o interesse pela cultura do país era o foco das perguntas das crianças,

“Como é que se fala nesse país?”, “Na China come-se arroz?”, “Na Angola há casas de palha?”. Ao longo

destas perguntas, refleti na urgência de fornecer materiais para que as crianças pesquisassem e

explorassem as várias culturas que existiam, possibilitando a sua escolha naquilo que queriam descobrir.

Assim sendo, a pesquisa em suporte de livros foi a escolha para que as crianças pudessem perceber que

existem várias culturas. Tendo escolhido os países, teríamos o ponto de partida para os conhecer, este

Ilustração 27 - “Vamos ver o mundo” – atividade envolvimento parental

37

tornou-se o objetivo desta atividade, recolher informações sobre as escolhas e interesses das crianças.

Deste modo, questionei em grande grupo às crianças onde

podíamos descobrir “novas culturas”, as crianças disseram no

computador e nos tablet’s, mas questionei “E nos livros?” (a

escolha deste material foi refletida pelos interesses das crianças

e pensada no sentido de dar autonomia às crianças, para

explorarem os livros e pesquisar individualmente ou em pares os

seus interesses sobre as culturas), M.M. “Sandra não temos

livros do mundo.” Eu: “Eu acho que já temos.”, T. “Olha a

Sandra trouxe livros novos, que fixe”, S. “Vamos guardar na biblioteca?”, A.C. “São para a nossa sala?”.

Este momento demonstrou que as crianças estavam verdadeiramente motivadas com os livros.

A atividade “Vamos pesquisar” decorreu em pequenos grupos no sentido de equilibrar os

interesses, os ritmos das crianças e ainda como intuito de como aprendizagem pessoal poder conversar e

conhecer individualmente as crianças e os seus planos. Este momento foi bastante rico, pois permitiu às

crianças alargar conhecimentos sobre novas culturas, apoiar e criar interações positivas com as crianças.

C. “Sandra qual é este país com um canguru?” Eu: “É a Austrália.” C. “Olha M.J. os cangurus e os

coalas moram na Austrália, eu quero descobrir este país”. Este diálogo mostrou-me que as crianças, por

vezes, apoiam-se no adulto para clarificar as suas dúvidas, no sentido de promover a partilha de um

interesse com outra criança. (“Enquanto aprendizes activos, as crianças desenvolvem os seus próprios

interesses, encontram as respostas (…) e partilham as suas descobertas com os outros (Hohmann &

Weikart, 2011, p. 15)).

Estes meninos dialogavam entre si sobre um animal

desconhecido (pré-histórico) no livro:

Ed.” Olha aqui”.

A.C. “É um elefante.”

Ed. “Não, é igual, aqui nesta é um elefante, vês não é

um elefante.”

A.C. “Sandra que animal é este?”

Eu: “É um animal que existiu nesse continente, mas que

agora já não existe.”

A.C. “Vês não é nada um elefante.”

O tempo de pequeno grupo dá oportunidade às crianças de exporem as suas ideias num clima

seguro, em que o adulto está próximo e atento às questões colocadas pelas crianças. Estas sentiram isso

quando não perceberam que animal era aquele, chamaram-me para os auxiliar.

Ilustração 28 – Exploração dos livros

Ilustração 29 – Exploração dos livros

38

Em diálogo em grande grupo questionei: “O que vamos fazer a seguir?” M.M. “É agora que

vamos dizer os países que vamos descobrir?” respondi

afirmativamente e, após isto, as crianças foram dizendo:

“Quero descobrir de onde veio a torre Effeil”; “Há gorilas em

Angola e quero saber como são as casas e o que as pessoas

comem lá!”; “Quero ver o Brasil no computador”; “Quero

descobrir coisas sobre o país deste livro, os moinhos”, “quero

ver a ilha de Páscoa”, entre outros.

Após definirmos por votação (devido a serem muitos

os países escolhidos) as culturas que iríamos descobrir,

perguntei se alguém sabia no mapa onde ficava Portugal ou outro país, só um menino disse “eu sei que a

ilha de Páscoa fica aqui no mar” (apontando para um local muito perto da ilha).

No término desta atividade, tive um papel mais ativo (marcar no mapa os locais escolhidos pelas

crianças), quando por iniciativa das crianças, estas disseram: D. “Ficam tão longe daqui”, T. “Podemos

medir para ver se fica muito longe como medimos as alturas”, Eu: “O que acham?” (direcionando a

questão para o grande grupo). Uma menina disse imitando a educadora: “Muito bem T. que boa ideia, eu

sei onde está e depois tu fazes”. T. “Para a França é cinco (cm), para a ilha de Páscoa é um dois e

depois seis”. No final de estabelecido os países, foi o momento de registar a informação numa tabela que

ficou exposta no placar para que todos tivessem acesso à informação.

4.3.2. “Na Holanda há.”11

“Na Holanda há”, foi uma atividade que se prolongou por vários dias, devido ao constante

interesse das crianças. Diariamente, no momento das novidades, estas traziam novas informações sobre

este pais “na Holanda há túneis”, “as pessoas moram dentro

de barcos”, “lá as pessoas andam muito de bicicleta”,

“Sandra o meu tio disse que são os países baixos”, “Há lá

muitas túlipas, eu gostava de ver as túlipas na parede

(retroprojetor) ”, “A minha irmã mostrou-me uns senhores a

dançar, podemos dançar? ”. Perante tal entusiasmo optamos

por prolongar esta descoberta de forma a responder a estes

interesses. Iniciei a abordagem a este país com uma

visualização no “Google Earth”, onde as crianças referiam o

que queriam ver e iam apontando referenciais que já lhes

eram familiares. “Os canais”, “os barcos, lá moram pessoas”, “os moinhos, tão lindos”, “olha as flores

da Holanda”. “Isto é tudo cultura.”.

11 Anexo: Exemplo de uma planificação realizada em jardim de infância

Ilustração 30 – “Vamos ver qual fica mais longe”

Ilustração 31 - Recriação da dança Holandesa

39

Posteriormente, e em momento de grande grupo (no salão), informei as crianças que iríamos ver

um filme ao salão, o grupo ficou bastante atento. Quando coloquei o vídeo, uma menina disse: “são os

senhores da Holanda a dançar, olha tem um chapéu estranho”, “Vamos dançar”. Respondi que agora

teríamos de ver o vídeo e que, caso quisessem, podíamos treinar a ‘dança da Holanda’. Terminando o

vídeo, pedi às crianças que mantivessem os seus pares para treinarmos os passos, todas as crianças

estavam motivadas, este momento foi para mim um pouco receoso, pois tinha receio que alguma criança

não quisesse participar.

Ar. “Não, o braço é este”, M.J.“ah ah ah, olha, estás a fazer como a Sandra, muito bem”, Ed.

“Manel estamos a dançar a dança dos senhores da Holanda”. Este momento foi potenciador de um

domínio com bastante importância na educação pré-escolar, já que o movimento é um dos primeiros

modos de comunicação da criança; é fulcral que o adulto apoie estas atividades, no sentido de promover

experiencia e competências físicas Hohmann & Weikart (2011, p. 625). No término desta atividade, as

crianças tiveram oportunidade de escolha sobre a sua rotina, observando que o grupo, ao longo da

dança, desenvolvia imensas experiências-chave (ao nível da iniciativa e relações interpessoais,

movimento, música e tempo) e estava verdadeiramente motivado, questionei se queriam ir ao exterior ou

se queriam continuar a dançar. “Podemos dançar mais um bocadinho?”, “Só mais um bocadinho depois

vamos lá fora”. (“Num contexto de aprendizagem pela acção, a rotina diária encoraja à formação de uma

comunidade apoiante na qual crianças e adultos partilham o controlo” Hohmann & Weikart (2011, p.

225)). A atividade terminou suavemente. Quando a música terminou, perguntei às crianças “vamos

lanchar?”, Cla. “Pronto, tá bem, mas amanhã voltamos, por favor, por favor, gostei tanto!”. Contudo, ao

lanche, outras crianças pediam que voltasse a repetir a atividade e, como tal, no dia seguinte, voltámos a

repetir a dança, dando continuidade e resposta aos interesses demonstrados. No final da semana, dois

pais questionaram-me se era para eles virem dançar à sala, visto que o filho andava a ensiná-los a dançar

a dança da Holanda. Durante a reflexão desta atividade, e com a observação das crianças, compreendi

que “alargar conhecimentos de novas culturas” acontece quando a criança vivência momentos culturais

e os recria nas suas brincadeiras com uma atitude positiva e não discriminativa.

4.3.3. Atividade envolvimento parental “Uma viagem à Guiné-Bissau”

A presente atividade que descrevo realizou-se por iniciativa de uma avó, quando no final do dia

conversávamos, em grande grupo, sobre qual a cultura que faltava descobrir. Ant.”Falta a Guiné-Bissau,

eu vou trazer fotografias amanhã”. A avó, ao entrar na sala, ouviu e disse: “Amanhã é o dia da Guiné-

Bissau? Sabem, eu estive lá!”. Reparei que a avó é uma pessoa bastante participativa no meio escolar e

convidei-a para vir falar um pouco da sua experiência. Esta mostrou-se dinâmica: “Posso trazer

fotografias e contar-vos histórias”. As crianças ficaram bastante entusiasmadas com a ideia “que fixe, a

avó da Lid. vem à nossa sala e vai trazer fotografias deste país”. No dia seguinte, trouxe para a sala

40

materiais alusivos à cultura (batuques, cestas de vime, roupas e

algumas frutas) guineense e, no momento do conto, optei por

contar a história “A surpresa de Handa” de Eileen Browne. Ao

longo da história, as crianças foram participando e, no término

desta, surgiu um interesse: representar a história, o que originou

um momento de bastante diversão e motivação (o grupo sempre

mostrou bastante interesse pela dramatização de histórias).

Após este momento de introdução deste país, questionei

as crianças.

Eu:“O que vamos fazer de tarde?”

Lid“A minha avó vem cá, eu estive a escolher as fotografias com ela, mas é surpresa.”

Ber. “Eu gostava de aprender uma palavra da Guiné-Bissau!”

Eu: “Estou a ver que queremos aprender muitas coisas sobre a Guiné-Bissau.”

Ber. “Podíamos fazer como os jornalistas e fazer perguntas à avó da Lid.”

Eu: “O que acham?” (direcionando a pergunta para o grupo)

Af. Cu. “Eu quero perguntar (…)12”

Antes da chegada da avó, estavam todos ansiosos e perguntavam: “Ainda falta muito para vir?”,

“Sandra, tu escreveste as perguntas todas aqui no teu caderno?”. Contudo, rapidamente esta chegou e

as crianças demonstraram grande interesse pelas histórias que a avó viveu. Estavam tão embrenhados

nas suas histórias que não se lembraram das perguntas. Estas

surgiram mais tarde, quando a Mat. perguntou: “E as fotografias de

lá?”, Avó: “Estão aqui, querem ver?”, Rub. “Olha, não tens cores

estão estragadas.” Avó: “Sabes quando eu vivi na Guiné-Bissau era

assim”. Rub: “Que seca”. (Este foi um momento interessante, pois a

compreensão da criança é o agora e o que ela conhece, como este

menino nunca tinha sido confrontado com este tipo de fotografias;

demonstrou desinteresse pelas mesmas.)

No diálogo entre pares houve trocas de interações que

transformaram o desinteresse em motivação para novas descobertas de

mais curiosidades:

Ma.Ca. “O meu avó tem fotografias assim”

Rub. “Que seca”

Ma.Ca. “Não é nada, ele conta histórias de leões.”

Rub. “Uau, oh Sandra, podemos fazer as perguntas à avó da lid.”

12

Em anexo: Atividade envolvimento parental em jardim de infância

Ilustração 33 – Visualização de fotografias

Ilustração 32 – Objetos alusivos à cultura Guineense

Ilustração 34 – Diálogo entre pares

41

Eu: “Sim.”

Este menino levantou-se, foi ao pé da avó e questionou “Lá há leões?”, iniciando assim o

momento em que as perguntas começaram a surgir.

As crianças iam questionando a avó, contudo, algumas questões que surgiram promoveram uma

atitude de respeito por novas culturas, como por exemplo:

Go. So. “Eles vão à escola?”

Avó: “Alguns meninos vão.”

Go. “São burros!”

Avó: “Sabem eu era professora e alguns meninos não vão à escola porque vão trabalhar, mas

nas tribos há um senhor mais velho que ensina, como se fosse um professor.”

Go. “Se não vão à escola eles não aprendem.”

Avó: “Vou-vos contar uma história:”, no término da história ela disse: “e o meu motorista dizia

“os tribo balanta tem o esperto na cabeça.” E sabem ele era muito inteligente, sabia ler, escrever, fazer

contas de cabeça e nunca tinha ido à escola.”

Lid. “Vês? Eles são espertos como nós, só que têm um professor em casa.”

Outro momento bastante enriquecedor foi quando um menino disse:

Dio.“O que é que eles comem?”

Avó: “Quando eu lá vivia comiam papas de mandioca” (entre outras)

Dio. “O que é isso? E os iogurtes?”

Avó: “Lá não havia iogurtes, a mandioca é como se fosse uma batata e eles fazem papa”

Dio. ”Gostava de provar.”

Estes foram alguns momentos ao longo da atividade que responderam ao interesse das crianças

e promoveram uma atitude de conhecimento e respeito perante a diversidade cultural.

A atividade terminou quando uma menina perguntou à avó se queria ver o “nosso teatro da

Guiné-Bissau”.

Ilustração 35 - Visualização do livro

42

4.4. Avaliação

As atividades apresentadas são exemplos de atividades desenvolvidas no contexto de jardim de

infância. Avaliando todo o projeto, penso que o balanço foi positivo para todos os intervenientes, uma vez

que desenvolvemos um projeto com base nos interesses e necessidades do grupo permitindo dar

resposta às curiosidades e às questões da diversidade cultural, colocadas pelas crianças.

O presente projeto teve em atenção o desenrolar de atividades desenvolvidas num ambiente de

aprendizagem ativa, com o objetivo de alargar conhecimentos e promover uma atitude de respeito

perante a diversidade cultural. Assim como, criar oportunidades de descoberta, em que a criança tendo

por base os seus interesses e as suas aprendizagens tinha momentos e materiais para alargar e

consolidar (através do concreto) esse conhecimento. Segundo Ministério da Educação (1997, p. 14) deve-

se ”partir do que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como fundamento de novas

aprendizagens”. Posteriormente era incentivado às crianças no diálogo em grande grupo aspetos das

várias culturas, no sentido de proporcionar à criança o conhecimento do significado do conceito cultura,

pois esta era uma questão bastante complexa e foi necessário criar estratégias ao longo do projeto para

que as crianças compreendessem esse conceito.

A observação e a reflexão serviram de pilares na avaliação do projeto, uma vez que me

auxiliaram na compreensão integrante de várias competências que as crianças adquiriram. As

experiência-chave da abordagem High/scope foram uma linha de apoio nesta avaliação, algumas das

competências evidentes, encontram-se nos domínios da linguagem e literacia, iniciativa e relações

interpessoais. Durante o projeto e após compreender que efetivamente foram desenvolvidas

competências, demonstro alguns momentos que serviram como evidências na resposta dos objetivos

acima referidos. As atividades propostas permitiram promover uma aprendizagem pela ação, uma vez

que as crianças tiveram oportunidade de fazer “escolhas”, “tomar decisões”, “interagir com pares e com

adultos”, “vivenciar acontecimentos especiais”, entre outras, segundo Hohmann & Weikart (2011, p. 22-

23) “através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção com as pessoas, ideias e

acontecimentos, constrói novos conhecimentos”. Quando, no momento do acolhimento, as crianças

demonstravam as suas curiosidades, faziam escolhas sobre o que queriam naquele projeto, interagiam

com os seus pares e com os adultos com o intuito de atingir os seus objetivos, como por exemplo: T. “na

Holanda há canais e túlipas, podemos ver no computador?” Rub.“Eu gostava de dançar a dança da

Holanda outra vez.”, Car. “Olha temos papel verde, podemos fazer as túlipas”, Ant.“Vou trazer fotografias

de Guiné-Bissau para mostrar”.

A temática da diversidade cultural surgiu devido a um interesse pelo alargamento dos

conhecimentos culturais. Aproveitando este interesse, foi possível acrescentar um olhar perante o

respeito pela diversidade. Considero que ambos se complementam, pois é necessário respeitar para

conhecer. Foi neste sentido que as crianças desenvolveram o projeto, demonstrando-me que queriam

43

conhecer, contudo, tudo o que era “estranho” era colocado à parte do projeto. Foi necessário relacionar o

interessante e o estranho, para que as crianças tivessem uma posição de respeito. Como por exemplo,

numa descoberta da cultura angolana existiam as máscaras azuis, como acharam estranho, disseram:

“Oh, isso não importa”, “A terra lá é cor-de-laranja”, desviando o assunto e demonstrando que não

queriam conhecer aquela “parte da cultura”, contudo, quando uma menina descobriu que serviam para

caçar, todas as crianças queriam fazer “máscaras azuis” para irmos caçar. A questão do respeitar as

culturas foi demonstrada por algumas crianças quando diziam: “Eu gostava de conhecer os índios e fazer

uhhh”; “temos todos os mesmos direitos”, “os meninos de lá são mais burros.”- “Não são nada, a avó

da Lid. disse que a tribo era a mais esperta e que diziam que “os balanta tem o esperto na cabeça”.

Alargar os conhecimentos de novas culturas foi o despoletar de momentos ricos, com significado

para as crianças, de pesquisa, de reflexão, de curiosidade e de motivação. Avaliando o projeto, penso que

este objetivo foi o cerne de todo o projeto, pois todos os objetivos desencadearam-se a partir deste. O

resultado final de um projeto desenvolvido com base na aprendizagem pela ação surtiu em algumas das

respostas que refiro a seguir: “O senhor Eiffel construiu muitas pontes nos países que descobrimos”, “No

Brasil há uma floresta que é o pulmão do mundo”, “Foi um pintor francês que inventou o baralho de

cartas”, “Na Guiné-Bissau dança-se o gumbé”, “A minha mãe diz que o galo de Barcelos é português e

que a torre Eiffel é de França e que isso também é cultura.”.

Como o presente projeto teve por base aprofundar e alargar os interesses despoletados no seio

familiar, tive ao longo do mesmo um suporte indispensável para o seu sucesso: o envolvimento parental.

As crianças sentiam que, tanto as descobertas feitas no seio da família, como as descobertas realizadas

no jardim de infância eram valorizados pelos dois contextos (casa-escola), o que proporcionou uma

continuidade no projeto e um interesse genuíno por parte das crianças e por parte dos pais que lhes

questionavam: “O que descobriram hoje?”, “Eu estive na Guiné-Bissau, se quiser venho cá falar um

bocadinho e mostrar fotografias” e “O meu pai chegou hoje de Angola e para a semana mostrar

fotografias dos leões.”.

Muitas foram as estratégias que usei e falhei (músicas, jogos de mímica, sininhos), todavia, com

o desenrolar do projeto, compreendi que para gerir o grupo é necessário conhecer os seus interesses e

motivações. No término do projeto, bastava um jogo para as crianças compreenderem que, por exemplo,

era altura de arrumar as áreas. O meu papel foi essencialmente de observadora e de apoio com as

crianças, uma vez que o grupo é bastante dinâmico e curioso. As atividades propostas partiram dos

interesses das crianças, contudo, é essencial que o adulto planifique com intencionalidade educativa. Isto

foi um desafio, pois é necessário reflexão na planificação, no sentido de desenvolver descobertas e

competências.

No término do projeto, foi possível realizar uma exposição para toda a comunidade educativa e

ainda construir uma avaliação por parte das crianças sobre o mesmo. Esta foi bastante positiva por parte

44

do grupo, para eles foi: “Eu gostei muito da dança da Holanda e gostei de fazer as túlipas”, “O que eu

mais gostei foi de pintar às pancadinhas como o senhor Monet”, “Eu gostei de ver aquelas fotografias

antigas da avó da Li.”. A importância do projeto de intervenção foi também frisada pela continuidade

dada pelas crianças e pela educadora, mesmo eu já não estando na sala, “Oh Sandra, nós estamos a

descobrir com a Manel a cultura portuguesa”, “Hoje vais à nossa sala? trouxe um livro do Brasil.”, “Eu

estou no Brasil e vou-te visitar à Holanda porque a tua casa é ao pé das flores” (brincadeira “faz-de-

conta”).

“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, muda-se o ser, muda-se a confiança: Todo o

mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades” Camões (s.d.). Seguindo o

pensamento do poeta, também no projeto de intervenção pedagógica existiu mudança e foram várias e a

vários níveis. Aquando da problemática observada, constatei que as crianças questionavam

constantemente aspetos abrangentes relacionados com a cultura, contudo não demonstravam iniciativa

em responder a essa curiosidade e o foco da curiosidade, apoiando-se no adulto para essa descoberta.

No término do projeto, a posição das crianças, perante questões relacionadas com as culturas, era

bastante diferente. Estas pesquisavam nos livros, questionavam o adulto sobre uma questão refletida e,

com base nos saberes que adquiriram, demonstrando que adquiriram conhecimentos sobre as culturas.

Foram observadas outras duas grandes mudanças: o respeito perante a diferença (cultural e de género) e

ainda o envolvimento da família nas atividades.

O respeito pela diferença cultural foi um dos objetivos mais complexos de observar, pois só

existe verdadeiramente respeito quando se experiencia o outro lado. Contudo penso que o contributo de

todas as atividades e vivências, ao longo do projeto de intervenção pedagógica, promoveu nas crianças

uma atitude de curiosidade respeitando o outro, visto que, algumas crianças, como referi acima,

rotulavam as pessoas pela zona onde viviam e atribuíam-lhe rótulos, por vezes pejorativos. Ao longo de

todo este trabalho, as crianças demonstraram respeito “Vês? Eles não são burros!”; “Eu gostava de

provar”, foram alguns diálogos que me levaram a repensar que o respeito é algo que se constrói. O

respeito não se adquire num período tão curto como o projeto, mas foi possível criar uma atitude de

curiosidade e não de discriminação. No que concerne à diferença de género, este tópico foi abordado nas

primeiras duas semanas de estágio devido às práticas observadas. Conclui que existia embaraço nestas

questões. Neste sentido, proporcionei momentos às crianças para que estas abordassem as suas dúvidas

e lhes pudessem dar respostas, como por exemplo: “Os homens são mais altos”, “As mulheres não têm

profissões perigosas”, “As mulheres têm as mãos mais pequenas.”. Tendo estas questões,

desenvolvemos atividades (medição de alturas, medição das mãos e dos pés), no sentido de esclarecer e

alterar as suas práticas com o estereótipo que desde cedo é incutido nas crianças.

Terminando a minha avaliação, foco-me na mudança que mais prazer me trouxe: o envolvimento

das famílias nas atividades. Observei que alguns pais chegavam mais cedo à instituição (antes do lanche)

45

para irem buscar os seus filhos e que alguns demonstravam curiosidade pelo projeto, oferecendo

materiais que tinham em casa, no sentido de enriquece-lo. Refletindo sobre estes momentos, decidimos

criar oportunidades (atividades) para que também os pais fizessem parte deste projeto. No início, o

interesse era claro, todavia, muitos pais ficavam apreensivos em realizar ou fazer parte de uma atividade,

“Não tenho muito jeito”; “É complicado, não tenho tempo”; “Eles são muitos”, entre outros. Neste

sentido de facilitar esta interação falei com dois pais (mais apreensivos) e sugeri que viessem um dia à

sala fazer parte de duas atividades (leitura de uma história e pinturas). Esta interação foi bastante rica e,

no término do projeto, os pais sentiam que aquilo também era deles. Traziam diariamente revistas,

jornais, imagens sobre as culturas. Penso que este objetivo foi uma das mudanças que mais

enriquecimento trouxe para o projeto, pois além de aprendizagens consegui promover uma ligação rica

entre a instituição, família e sempre com o projeto como elo de ligação.

46

Capítulo 3 – Considerações Finais

Confrontando-me com o fim deste longo percurso, deparo-me também com as aprendizagens

que desenvolvi. Descrever e refletir acerca das experiências vivenciadas em contexto de jardim de

infância e de creche, permitiu-me aprofundar conhecimentos sobre o ensino-aprendizagem, compreender

a complexidade da profissão de um(a) educador(a) de infância, de modo a desenvolver competências

para práticas futuras de qualidade. Apesar do curto período de tempo, o estágio profissional fez com que

adquirisse e aprofundasse conhecimentos e competências que tiveram origem nos dilemas que

emergiam das minhas práticas e da realização do presente relatório.

Ao longo da exposição e análise de todo o meu percurso, apercebi-me de diversas competências

que desenvolvi nas várias dimensões pedagógicas. Mais do que o desenrolar do projeto de intervenção

pedagógica, com o foco na dimensão investigativa, tive oportunidade de estar inserida em dois contextos

de educação de infância onde desenvolvi competências, como: a compreensão da importância da rotina;

estratégias na gestão do tempo de grande e pequeno grupo; a compreensão de construir interações

positivas com as crianças, levando-as a confiar em mim, como adulto apoiante nas descobertas; o

explorar, descobrir e brincar com as crianças; a importância de observar e ouvir a criança, no sentido de

conhecer os seus interesses e necessidades; a importância do diálogo com outros adultos, levando a uma

profunda reflexão; a importância dos espaços e materiais como promotores de aprendizagens, com bases

nos interesses, necessidades e vivências das crianças, compreendi que não existem fórmulas; que cada

criança é única e que estão a construir a sua identidade com base em experiências ricas vividas; entre

outros, pois seria extensivo e exaustivo referir todas as aprendizagens e todos os momentos de reflexão

que este estágio me proporcionou.

Ao longo de toda a elaboração do projeto de intervenção pedagógico, aprendi que as

competências para o educador de infância vão-se construindo e alterando. Refletindo sobre as minhas

práticas, constatei que muitas foram as aprendizagens realizadas, contudo, muitas foram as portas que

se abriram, suscitando-me mais desafios nas minhas práticas profissionais futuras. O educador de

infância deve ter como caminho o constante crescimento numa formação contínua e consistente.

No que concerne à dimensão investigativa do projeto de intervenção pedagógica, este sustem-se

no ciclo investigação – ação - reflexão. Ao longo do mesmo, deparei-me com o fascínio pela diversidade

cultural em jardim de infância e pela diversidade sensorial em creche, demonstrado o interesse por estas

temáticas, com base nos incidentes observados e numa reflexão continua. Posteriormente, um dos

objetivos consistia em procurar referenciais teóricos que sustentassem ou explicassem os acontecimentos

e resultados observados e as minhas reflexões, no sentido de dar resposta aos interesses demonstrados

com bases para planear e repensar em propostas que despoletassem os interesses das crianças e

aprofundassem o mesmo interesse. Em suma, todo o processo de investigação-ação-reflexão teve como

47

objetivo criar oportunidades com intencionalidade educativa que partissem dos interesses das crianças

levando-as a uma aprendizagem pela ação.

A curiosidade das crianças pelo conhecimento do mundo (culturas em jardim de infância e as

sensações em creche) transformou-se no início da ação e demonstrou que a curiosidade é um factor ao

qual o educador de infância deve estar constantemente atento. É através da curiosidade que despoletam

momentos autênticos de aprendizagem, quando a criança procura respostas e cria momentos de

descoberta que promovem ainda mais a curiosidade do conhecimento do que a rodeia.

Em ambos os contextos, defini um conjunto de objetivos, os quais serviram como guias no meu

percurso na confirmação de aprendizagens e da resposta às problemáticas observadas. Ao longo da

realização do projeto, o entusiasmo das crianças e a minha compreensão do que acontece em contextos

de educação infantil foi gradual. As aprendizagens acontecem com base na experiência. Considero que

para existir experiência é necessário proporcionar momentos para que esta aconteça. No término de

todas as atividades por mim desenvolvidas, as evidências recolhidas serviram como documentação e

base para a reflexão, as quais servirão para colmatar falhas pedagógicas em futuras aprendizagens ou

em contexto laboral no futuro.

Os aspetos a melhorar nas minhas práticas pedagógicas são o de conseguir estratégias para

saber gerir o tempo de grande grupo, a observação das brincadeiras das crianças, compreender a

intencionalidade de observar e compreender as brincadeiras das crianças para delas tirar um melhor

proveito, com o objetivo maior de aplicar conhecimentos que promovam o processo de ensino-

aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

Em síntese, considero que, de um modo geral, o projeto de intervenção pedagógica, levado a

cabo nos dois contextos, teve um balanço positivo, quer a nível profissional, quer a nível pessoal, uma vez

que me possibilitou momentos onde compreendi que os interesses das crianças têm significado nas

aprendizagens.

48

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Anexos

Organização do espaço pedagógico em creche

Portas

Janelas

Placar de documentos da instituição e trabalhos expostos

Mesas de Trabalho

Área da Cozinha

Área dos Blocos

Armário dos dossiers dos

trabalhos das crianças

Área do Quarto

Área dos Jogos de Mesa

Área da Biblioteca

Sofás

Fraldário

Sanitas das crianças

Casa de Banho dos adultos da sala

Armário para pertences dos adultos da sala

Lavatórios das crianças

53

Organização do tempo pedagógico em creche

9:00 – 9:45 Acolhimento

9:45- 10:00 Reforço Alimentar (Fruta)

10:00 – 10:20 Tempo de grande grupo

10:20- 11:10 Áreas

11:10 - 11:25 Higiene

11:25 -11:45 Almoço

11:45 – 12:00 Higiene

12:00 -15:30 Descanso

15:30 – 16:00 Lanche

16:00-17:00 Tempo de exterior

Observação: A organização do tempo pedagógico era flexível consoante o interesse demonstrado pelas

crianças ao longo das atividades e esta rotina às segundas-feiras era reformulada no intuito de que as

crianças usufruíssem de atividades de enriquecimento curricular (expressão motora e expressão musical).

Exemplo de uma planificação realizada em contexto de creche

Tempo de grande grupo Tempo de pequeno grupo

Segunda

Atividade

Expressão Musical

Expressão Motora

Recursos

Experiências Chave

Terça

Atividade

No exterior se possível

“Vamos ver o mundo às cores”

1ª Etapa - fornecer papel celofane colorido e deixar as crianças explorarem;

2ª Etapa – brincar com as crianças, fazendo um filtro sobre o que estão a ver. (se nenhuma criança

reparar que este papel tem um efeito imediato na cor dos objetos)

3ª Sobrepor papéis de várias cores.

54

Recursos

Papel Celofane:

Azul

Vermelho

Amarelo

Transparente

Experiências Chave

Representação criativa

1ª Etapa- Expressar iniciativa

2ª Etapa - Explorar objetos com as mãos e olhos

Explorar e reparar como as coisas podem ser iguais ou diferentes

Quarta

Atividade

Feriado Recursos

Experiências Chave

Quinta

Atividade

Teatro de sombras da história Lola na

Quinta

Reconhecimento doa animais através das

sombras.

Exploração do espelho

- Identificação de si próprio e dos colegas.

Recursos

- Fantoches dos animais

- Candeeiro

- Fantocheiro

- Espelho

- Imagem da menina e do menino

Experiências Chave

Representação Criativa

Comunicação e Linguagem

- Comunicação e Linguagem

- Sentido de Si próprio

Responde e identifica figuras

Aprecia histórias

- Participa na comunicação dar e receber

Comunicar verbalmente

- Distinguir o “eu” dos outros

Observação: O modelo utilizado segue as normas da instituição.

55

Organização do espaço pedagógico em jardim de infância

Janelas

Área da cozinha

Área da expressão plástica

Área do quarto

Área das ciências

Cavalete

Área dos jogos

Porta

Área da biblioteca

Computador

Mesas

Dossiers dos trabalhos das crianças

Área dos blocos

56

Organização do tempo pedagógico em jardim de infância

9:00 – 9:30 Acolhimento

9:30 – 10:00 Reforço alimentar e preenchimento do quadro de presenças

10:00 – 11: 20 Atividades livres (ciclo Planear – Fazer)

11:20 – 11:40 Revisão

11:40 – 11:50 Higiene

11:50 -12:20 Tempo de Exterior

12:20 – 13:00 Almoço

13:00 – 14:30 Tempo de Exterior

14:30 - 15:00 Hora do Conto

15:00- 16:00 Tempo de Grande Grupo e Pequeno Grupo

16:00 – 16:30 Lanche

16:30-17:00 Tempo de Exterior

Observação: A organização do tempo pedagógico era flexível consoante o interesse demonstrado pelas

crianças ao longo das atividades e esta rotina às terças e quintas-feiras era reformulada no intuito de que

as crianças usufruíssem de atividades de enriquecimento curricular (expressão motora; inglês e

expressão musical).

Exemplo de uma planificação realizada em jardim de infância

Tempo de grande grupo Tempo de pequeno grupo

Segunda

Atividade

Diálogo e Chuva de ideias sobre a

Holanda

(Recolha de informação)

Exploração do Google Earth referente à Holanda e

pesquisa de imagens no computador da sala das

curiosidades de cada grupo

(interesse demonstrado pelo Google Earth numa atividade

levada a cabo por uma mãe)

Recursos Bandeira da Holanda Computador com ligação à internet

Metas de Aprendizagem Linguagem Oral e Abordagem à Escrita

Meta Final 32) No final da educação pré-

Tecnologias de Informação e Comunicação

Meta Final 1) No final da educação pré-escolar, a criança

57

escolar, a criança partilha informação

oralmente através de frases coerentes.

explora livremente jogos e outras actividades lúdicas

acedendo a programas e a páginas da Internet a partir do

ambiente de trabalho, disponibilizadas pelo educador.

Experiências Chave

Linguagem e Literacia – Falar com outros

sobre experiências com significado

pessoal

Iniciativa e Relações Interpessoais

Fazer e expressar escolhas, planos e decisões

Ser sensível aos interesses dos outros

Terça

Atividade

Visualização e audição da dança típica da Holanda

Recriação da dança

(interesse demonstrado no início do projeto quando uma menina disse quero aprender a dançar a

dança dos países que vamos descobrir)

Recursos

- Vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gjgqu_PbhXE

- Colunas

- Computador

- Retroprojetor

Domínio de Metas de Aprendizagem

Expressões - Dança

A criança participa em danças de grupo e comenta e discute com os colegas essas experiências

artísticas.

Experiências Chave

Representação Criativa: Imitar ações

Iniciativa e Relações Interpessoais: Participar em rotinas de grupo

Movimento: Mover-se repetindo sequências de gestos ao som do mesmo ritmo

Quarta

Atividade

Elaboração de adereços típicos da dança

(interesse demonstrado pelas crianças

quando viram o vídeo)

Elaboração de túlipas em papel

(interesse demonstrado pelas crianças nos campos de

túlipas)

Recursos

- Folhas A3 Brancas

- Material de picotagem

- Tesoura

- Papel vermelho, azul, branco, cor-de-laranja, cor-de-rosa,

amarelo;

- Tesoura, lápis de carvão e borrachas;

- Espetos de cozinha;

- Papel crepe verde.

Domínio de Metas de

Aprendizagem

Expressão Plástica

Meta Final 1) No final da educação pré-escolar, a criança representa temas, histórias, paisagens entre

outros, através de vários meios de expressão (pintura, desenho, colagem, modelagem, entre outros

58

meios expressivos).

Experiências Chave Representação criativa: Relacionar reproduções com objetos reais;

Quinta

Atividade

Conto da História “A surpresa de Handa”

Diálogo e visualização de fotografias de uma avó que esteve na Guiné-Bissau (Atividade de envolvimento

parental)

Recursos - Livro A Surpresa de Handa de Eileen Browne

-Frutas (Ananás, Manga, Laranja, Tangerinas, Goiaba, Banana, maracujá, e abacate)

Metas de Aprendizagem

Conhecimento do Mundo

Meta Final 9) No final da educação pré-escolar, a criança identifica algumas diferenças e semelhanças

entre meios diversos e ao longo de tempos diferentes (exemplos: diferenças e semelhanças no

vestuário e na habitação em aldeias e cidades actuais, ou na actualidade e na época dos castelos,

príncipes e princesas).

Experiências Chave Representação Criativa

Relacionar fotografias com locais reais

Observação: O modelo utilizado segue as normas da instituição.

Atividade envolvimento parental em jardim de infância “Eu quero perguntar”

“Se viu leões!”

“O que é que se come lá!”

“Se sabe alguma palavra na língua deles!”

“Que frutos se comem lá!”

“De que cor é a terra!”

“Como é que eles dançam!”

“Eles vão há escola!”

“Como são as casas!”

“Tem florestas?”