Severino - Educação, Sujeito e História

7/21/2019 Severino - Educação, Sujeito e História

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Texto introdutór io do l ivro

Educação, Sujeito e História, deAnton io Joaquim Sever ino

Desde suas origens gregas, a tradição filosófica e cultural do Ocidente sempre priorizou a

teoria ao se referir à significação dos fenômenos e eventos da realidade. Teor ia entendida e

exercida como simples jogo combinatório de idéias, dimensão privilegiada e prestigiada como

uma esfera autônoma, desenvolvendo-se no mundo inteligível, como se fosse uma atividade

situada numa dimensão qualitativamente superior às atividades práticas desenvolvidas no mundo

sensível, marcadas pela contingência. Antropologicamente falando, o pensar humano surge comouma experiência de subjetividade, um exercício autônomo frente à vida prática. Mais ainda, como

se antecedesse a ação1.

Ao longo de sua experiência de quase três mil anos, de tanto privilegiar a atividade teórica,

a filosofia ocidental acabou atribuindo-lhe muita autonomia na elaboração de seus produtos. Isso

ocorreu porque o processo da subjetividade era visto como uma contemplação mental dos objetos.

Daí a prevalência das idéias em relação a objetos e ações práticas. Por isso, apesar de a

manifestação da educação ocorrer no plano concreto, tendeu-se a explicá-la a partir das idéiasmediante as quais era representada.

De modo especial diante de fenômenos como a educação, constata-se que seu significado

(assumido como conteúdo mental e representação simbólica transposta da contemplação do real) é

o resultado de um complexo processo de construção, realizado através da atividade prática, da

qual a teoria é apenas uma dimensão. É a prática que constrói a educação assim como toda

expressão da existência humana. Toda explicação teórica deve ter a condição prática como

referência fundamental.

Ao agir de modo prático para educar, o educador constrói a educação em sua condição real,

compartilhando-a com os educandos. Não é só compartilhar através de um olhar intelectual

comum, mas de uma incorporação mediante a prática. Como mediação privilegiada da educação, o

1 A epistemologia platônica é a expressão exemplar dessa concepção. Em que pese a ingenuidade que afinal ela acabatraduzindo, adquiriu intenso valor paradigmático, tal a força que sua representação exerceu ao longo dodesenvolvimento da cultura ocidental. De acordo com o platonisrno, o mundo real, com tudo que o integra, é pálidacópia e precária imitação do mundo verdadeiro, que é o mundo das idéias, situado no plano puramente inteligível.

Portanto, de seu ponto de vista, o mundo real é 0 mundo ideal (República, Fêdon, tópicos 73-77). Mas não cabeapenas ao realismo idealista exacerbado de Platão a responsabilidade pela atribuição da anterioridade da idéia à pratica concreta. Todas as expressões metafísicas de feitio essencialista, como a filosofia aristotélica e tomista,incidem no mesmo erro, na medida em que toda ação prática deve fazer referência a uma entidade previamente

pensada, no caso, a essência dos seres.



ensino não passa apenas informações, mas, sobretudo um procedimento. Mais que um discurso em

sentido estrito, as práticas do cotidiano educacional formaram um ethos, um modo de ser e de

viver.

No entanto, a prática humana é opaca. Ela não se auto-esclarece apenas por efetivar-se.

Sendo humana, ela é intencional e se vincula a fins, muito além da eficácia mecânica. Ao ganhar

flexibilidade, não se submete mais à determinação de mecanismos rígidos dos instintos. Mas a

intencionalidade (significação conceitual e/ou valorativa que orienta nosso agir) que impregna a

prática humana nem sempre é transparente; o mais das vezes, ela se camufla sob disfarces

ideológicos ou outras formas de alienação de tal modo que o sujeito, em sua cotidianidade, nem

sempre tem plena consciência do sentido de suas ações. Nosso agir social, embora não seja puro

instinto, é ambíguo quanto a sua gênese e fontes intencionalizantes. Suas fontes energéticas

encontram-se num emaranhado complexo de vetores orgânicos, psíquicos, sociais e culturais que

se amalgamam no âmbito de nossa subjetividade e quase nunca no plano consciente. Na maioria

das vezes, manifestam-se na homogeneidade do senso comum como consciência iludida e

ingênua.

Não obstante, a prática humana precisa da teoria para se expressar significativamente. Ela

seria muda se não se exprimisse pelo pensamento e pelo conceito. O seu sentido não se revela

mecanicamente, mas só se dá a um sujeito que seja capaz de lê-lo. A teoria, em sentido amplo, é o

esforço de realizar essa leitura e explicitar o sentido imanente à prática. É o meio possível para a

leitura da realidade, para que ela possua algum sentido. Assim, as práticas concretas são a base do

fenômeno educativo e lhe dão realidade; mas a teoria dá configuração ao objeto como tal,

enquanto educação. A prática humana, em que pese a opacidade de sua gênese, só pode ser

esclarecida e significada pela lucidez da consciência e pela expressão teórica da subjetividade.

Não há outro caminho.

Portanto, a atividade teórica ganha sentido na medida em que se faz comointencionalização da prática, que opera quando efetiva o esclarecimento. No âmbito educacional, a

teoria tem por finalidade esclarecer os elementos envolvidos na prática, dando-lhes sentido

norteador e referência do processo, evitando que a intervenção educativa se tome puramente

mecânica.

A intencionalidade supera a transitividade da prática. Esta, por ser dependente das

mediações objetivas, corre o risco de se efetivar de modo automático mediante o jogo das forças

transitivas da naturalidade dos mundos físico-biológico ou sócio-cultural. Daí a exigência daintervenção significadora da prática simbólica da consciência cognoscitiva e avaliativa, a qual

instaurará o sentido da prática. Por isso, a educação só é humanizadora se for intencionalizada



pelo conhecimento e pela valoração, desde que referidos à significação apreendida na existência

histórico-social.

Ciência e filosofia, as duas modalidades de conhecimento mais desenvolvidas na cultura

ocidental, participam da construção do conceito da educação, pois elaboram sua intencionalidade e

significação. Trata-se do investimento global da atividade cognoscitiva com vistas a estabelecer as

referências norteadoras da prática educacional, tal como planejada e executada pelas sociedades

históricas.

Atribuir hoje essa responsabilidade à filosofia exige que, à luz do seu desenvolvimento, se

defenda o papel intencionalizador da razão. Caso esta seja assumida como o núcleo do sujeito

capaz de construir, mediante diferentes modalidades de conhecimento, o significado conceitual

das coisas, ao longo do tempo histórico em que se realiza a cultura, tenha-se claro que não se trata

de uma trajetória harmoniosa nem conduzida pela força transcendental de uma necessidade

determinística. É, sim, um processo sinuoso, crivado de obstáculos e com resultados marcados

pela ambigüidade. Uma situação complexa na ciência se toma muito mais delicada no caso da

filosofia, solo da tarefa mais crucial: elucidar o sentido da existência. O ato de conhecer é

comparável à situação de um piloto de avião voando em condições precárias. Quando a

visibilidade é pouca, ele pode conduzir a aeronave por meio de instrumentos, sem sair da rota nem

correr risco de erros graves. Mas, quando se trata de guiar a sua vida, dando-lhe um norte a partir

da intencionalização de sua ação prática, o sujeito nunca se encontra em “céu de brigadeiro” e seu

vôo não é feito à plena luz do mundo das idéias, nem automaticamente. O vôo do espírito se faz

em meio à neblina, nunca escapa às brumas! O erro do Iluminismo foi considerar que a razão

eliminaria todo traço de trevas. Clareia, sim, mas é uma claridade refratada na neblina e ofuscada.

Platão simplificou nossa condição em sua Alegoria da Caverna. É verdade que, pelo

exercício do conhecimento intelectual, o espírito sai da caverna. Mas fora dela não está sob plena

luminosidade! No lado de fora, a luz do Sol se mistura às brumas.Assim, a transparência dos atos relacionados à subjetividade não é absoluta. Merleau-

Ponty tem razão ao considerar que o conhecimento humano, mesmo o mais lúcido, nunca

consegue eliminar certa ambigüidade. Essa convicção é uma marca forte em quase todas as

expressões da filosofia contemporânea, chegando até a uma postura cética e pessimista. Esta se

contrapõe ao otimismo do pensar iluminista e procura legitimar-se como recusa da modernidade e

afirmação da pós-modernidade.

Paira no ar aguda consciência do drama da contingência humana e das limitações de seu poder mais específico: a utilização da subjetividade racional. Ao longo de sua história como

construtor do conhecimento, o sujeito não transita apenas por caminhos suaves, balizados por



conquistas e consolidações, mas também por fracassos. O mais terrível é que o inimigo maior da

razão não se encontra fora dela. Ao longo de sua trajetória, desde quando foi observada, a

racionalidade humana encontra o maior obstáculo em seu interior, sendo freqüentemente derrotada

por si mesma numa implacável luta contra a desrazão.

Por isso, a construção do conhecimento - que deveria intencionalizar a existência humana

na dimensão teórica e nas aplicações éticas, políticas ou pedagógicas - é atravessada por percalços,

num caminhar repleto de promessas e de tantas desilusões. O absurdo sempre afronta o lógico:

isso faz com que muitos, como os filósofos arqueo-genealógicos, afirmem que o desenvolvimento

do humano tem história, mas não tem lógica.

A História nos últimos milênios apóia tal ceticismo. Apesar dos investimentos e avanços

da intervenção racional sobre as mediações do destino da espécie, a cultura contemporânea mostra

um saldo em que a desrazão parece vencer; a humanidade não consegue conduzir sua existência

referindo-se a significações que correspondam a uma maior humanização. O espetáculo que a

sociedade se oferece neste início de terceiro milênio ocidental é uma exposição em carne viva da

derrota do senso racional frente a desmandos de toda ordem. A barbárie está levando a melhor

sobre a civilização, uma possível organização racional da sociedade. Quando a economia se guia

sobretudo pela insondável “mão invisível do mercado”, percebe-se a prevalência da

irracionalidade. Como é possível a razão destruir sua única referência cabível? De que valeria esse

maravilhoso equipamento da subjetividade se acabássemos desfigurados por ele?

A convivência dos homens entre si e com a natureza mostra-se insustentável e ameaça

acuar o espaço pessoal de existência digna. Os indícios de uma androidização da espécie

aumentou nas últimas eras, ao mesmo tempo que os processos da produção e distribuição de bens

atiram segmentos enormes no limbo da exclusão, condenando-os à inanição. Não mais se

verificam circunstâncias conjunturais, mas processos estruturais, nos quais alguns setores jogam

com plenos poderes e fria lucidez. Nessa entropia, a civilização se tomou barbárie e a lógicaracional se fez irracional idade. Ser racional é a última característica da lógica do mercado!

Os homens dispõem apenas da razão para enfrentar e reorientar essa situação de acordo

com alguma intencionalidade. Essa razão, que responde pela enlouquecida corrida rumo à barbárie

total, é a única ferramenta da espécie para construir a civilização. Só o conhecimento poderá

esclarecer-nos e apresentar significações para redirecionar nossa prática, mediadora da existência,

potencializando as dimensões humanizadoras.

A educação é radicalmente vinculada ao conhecimento e se toma sua mediadora paraintencionalizar a prática humana. Daí sua importância para a existência e a imperiosa necessidade

de se transformar a estratégia pedagógica em esforço de universalizar o poder intencionalizador do



conhecimento, de modo que todos os sujeitos se dêem conta dos sentidos que redicionariam sua

ação na linha de maior humanização.

Sendo a única via para significar a ação construtora da História, o conhecimento se firma

como índice de transcendência no seio de sua total imanência. O modo de existir do homem,

imerso nas condições objetivas, impele-o a ultrapassar essas condições, na medida em que as

nomeia, re-significa e articula no desencadeamento e execução de sua ação prática.

Assim, toda explicação formulada pela subjetividade racional esbarra na radical

contingência do conhecimento, em sua historicidade. A imanência denuncia, como petulância

arbitrária, qualquer pretensão ao conhecimento trans-histórico, bem como a verdades definitivas e

referências absolutas.

Essas limitações não eliminam o compromisso de praticar uma “transcendência histórica”,

investir na construção de verdades provisórias, explicitar valores para legitimar finalidades

datadas participando da construção de sentido. Se ao conhecimento humano é vedado o acesso a

qualquer verdade trans-histórica, não lhe é impossível estabelecer saberes históricos como

referência para sua prática, definindo rotas em nosso vôo por entre brumas. Tal vôo não só não é

impossível, mas é necessário, apesar das limitações.

A presente reflexão assume essa premissa. A filosofia deve ser praticada oportuna e

inoportunamente, ciente de seus condicionamentos. No caso da Filosofia da Educação,

compromete-se na elucidação do sentido da estratégia pedagógica do conhecimento.

Pretendo ex plicitar o papel da filosofia no processo de educação, conceitualmente e em seu

pleno significado, bem como o sentido de uma Filosofia da Educação e sua contribuição ao

compreender o significado do processo educacional. É sob a modalidade filosófica que o

conhecimento realiza essa tarefa.

Referencia bibliográfica

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água,2001, p. 7 – 13.

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