Unicamp/Programa de Pós-Graduação em EducaçãoDisciplina ED 319 – História, Filosofia e Educação no Brasil

Prof. Dr. César NunesProf. Dr. José Claudinei Lombardi

Segundo Semestre/2008Doutoranda: Maria Angélica Cardoso

14ª Aula: SínteseHistória das Idéias e Concepções Pedagógicas no Brasil 28/11/2008Dermeval Saviani

Saviani anuncia que o tema de sua exposição será a trajetória das idéias pedagógicas no Brasil, da colonização até os dias atuais. Ele inicia diferenciando idéias pedagógicas de idéias educativas. As idéias educativas dizem respeito à educação, mas, não tem por finalidade orientar a prática educativa enquanto as idéias pedagógicas dizem respeito à educação e procuram orientar a prática educativa.

Dando início às concepções de idéias pedagógicas afirma que quando os portugueses aqui chegaram não encontraram terras desabitadas. Os indígenas que habitavam tinham uma forma de educação – baseada em três elementos básicos: força da tradição, força da ação, força do exemplo – embora não se punha ainda a questão da idéia pedagógica.

A educação sistematizada no Brasil tem início com a chegada dos primeiros padres jesuítas. Saviani explicita a periodização adotada por ele na elaboração do livro.

O primeiro período (1549-1759) é caracterizado pelo monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional subdividido em duas fases: 1) a pedagogia brasílica caracterizava-se pela educação catequética dirigida direcionada aos índios. Poesias e autos eram utilizados como instrumentos pedagógicos objetivando a colonização e a propagação da fé cristã; 2) A pedagogia jesuítica foi marcada pela implantação do Ratio Studiorum, plano universal que deveria ser implantado em todos os colégios jesuítas. Este período termina com a expulsão dos jesuítas, em 1759.

O segundo período – 1759-1932 – caracteriza-se pela coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. Foi subdividido em duas fases: 1) a primeira vai de 1759 a 1827 – pedagogia pombalina – e traz as seguintes características: reformas pombalinas da instrução pública com o objetivo de articular a educação ao desenvolvimento de Portugal. Instauram-se as aulas regias e as cadeiras isoladas de primeiras letras; 2) desenvolvimento da pedagogia leiga (1827 – 1932), em sua fase inicial foi marcada pela utilização do método lancasteriano ou mutuo, ocorreram várias reformas tentando institucionalizar a educação. Implantação do método simultâneo: várias crianças, num mesmo espaço, sob o comando de um professor. Em 1890 a Reforma Paulista foi considerada modelo para a organização das escolas graduadas nos demais estados brasileiros. Em 1920 têm início movimento renovador e várias reformas com base nas concepções da escola Nova, com base em Dewey.

O terceiro período – 1932-1969 – predomina a pedagogia nova, em três fases: 1) de 1932 a 1947, fase marcada pelo Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova e pelo confronto e equilíbrio entre a pedagogia tradicional, representada pela Igreja Católica, e a Pedagogia Nova, articulada em torno dos pioneiros da escola nova; 2) de 1947 a 1961, forma-se a Comissão para a formulação da LDB, predomínio escolanovista. O conflito entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova se expressa no conflito entre a educação pública e a educação privada.; 3) de 1961, com a promulgação da primeira LDB a 1969 quando a pedagogia nova entra em crise e articula-se a escola tecnicista.

O quarto e último período – 1969 a 2001 – também constituído por três fases: 1) de 1969 a 1980 caracterizado pelo predomínio da pedagogia tecnicista cuja base é a teoria do capital humano e pela organização da educação para atender às necessidades do mercado; 2) de 1980 a 1991: o I Congresso Brasileiro de Educação marca o movimento dos educadores e o início das formulações contra-hegemônicas. O período é marcado pela crescente organização dos educadores, produção de pesquisas que buscam delinear diretrizes que orientem a prática educativa e algumas tentativas de prática pedagógica organizada por essas tendências; 3) de 1991 a 2001, marcada pelo retrocesso na mobilização dos educadores, pela promulgação da LDB de 1996 que expressa a reorganização das concepções sob a ótica do capital e pela implantação do Plano Nacional de Educação, em 2001. Essa fase é marcada também pela reorganização das tendências neoprodutivista, neoconstrutivista e neoescolanovista.

Concluindo, Saviani afirma que no campo da formação e das idéias pedagógicas há uma multiplicidade de concepções, prevalecendo na organização das escolas a concepção produtivista. Nessa contradição entre os processos formativos e as práticas pedagógicas o professor vive um verdadeiro dilema: a diferença entre a perspectiva de sua formação e a perspectiva de sua prática.

14ª Aula: ResumoSAVIANI, D. (2007). História das Idéias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados.Prefácio

O livro História das Idéias Pedagógicas no Brasil é resultado de sete anos de pesquisa histórico-educativa em foram levantadas e examinadas centenas de fontes documentais, clássicas e historiográficas resultando em 351 referencias bibliográficas disponibilizadas ao final do livro. Saviani demarca sua obra conferindo-lhe caráter mais de síntese do que de análise. Saviani expressa seu desejo de que os resultados da investigação sejam incorporados “nos programas escolares a serem trabalhados pelos professores nas salas de aula”, porém não deseja que o seu livro se transforme num manual didático, mas que seja um “roteiro para o estudo” da educação no Brasil.

Para Alves (2008)1, História das Idéias pedagógicas no Brasil é tanto uma síntese das principais idéias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI, quanto uma síntese da obra científica de Dermeval Saviani, análises de conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.Introdução (p. 01-04)

1 ALVES, G. L. (2008). Resenha publicada na Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan./abr. 2008. ANPED/Autores Associados. (p. 173-178).

Na Introdução são traçadas as linhas gerais do projeto e explicitadas as questões teóricas que nortearam sua elaboração. Saviani deixa claro o que está se entendo por idéias educacionais – são as idéias referentes à educação, quer sejam elas decorrentes da análise do fenômeno educativo visando a explicar, quer sejam derivadas de determinada concepção de homem, mundo ou sociedade sob cuja luz se interpreta o fenômeno educativo. Por idéias pedagógicas ele entende as idéias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria essência da prática educativa (p. 6).

Outra preocupação do autor, na introdução, foi a de esclarecer quanto à periodização da educação no Brasil. “Sustentando-se em Gramsci (p. 4), afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o ao(s) movimento(s) conjuntural(ais) correspondente(s), mas de forma a captar, sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho conseqüente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma conferida ao presente livro” (ALVES, 2008/Resenha).

Para Alves (2008/Resenha), “essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani, revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da investigação científica que merece ser tomado como referência por todos os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.”

Sobre o livro Perazzoli, Rocha e Hoff (2007, p. 232) 2, afirmam: “construindo a história das idéias pedagógicas no Brasil, essa obra traz efetivas contribuições para se compreender a educação brasileira, desde seu nascimento até 2001, e realiza uma ponte com os processos de escolarização do país. [...] com a edição do livro, os professores e os educadores dispõem de um proveitoso instrumento de acesso aos conhecimentos das idéias educacionais em sua trajetória histórica no Brasil.”

Primeiro PeríodoAs Idéias Pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: Monopólio da Vertente Religiosa da Pedagogia Tradicional

Capítulo I Colonização e Educação (p. 25-32)Saviani aborda a chegada dos portugueses em terras brasílicas e o início do processo de colonização. Com o primeiro governo geral –

1549 - vieram os primeiros jesuítas com a missão de converter os gentios à fé católica. Para tanto eles criaram escolas e instituíram colégios e seminários. Por esse motivo, afirma Saviani, considera-se que a história da educação brasileira se inicia em 1549.

Pontos destacados neste capítulo:# Conceitos dos termos colonização, educação e catequese.# Articulação entre os processos de colonização, educação e catequese.

“Em verdade a emergência da educação como um fenômeno de aculturação tinha na catequese a sua idéia-força, o que fica claramente formulado no regimento de dom João III estatuído em 1549 e que continha as diretrizes a serem seguidas e implementadas na colônia brasileira pelo primeiro governo geral” (p. 31).

2 PERAZZOLI, A; ROCHA, M. F; HOFF, S. (2007). Resenha publicada na Revista Roteiro, v. 30, n. 2, jul./dez. 2005, editada em fev./2007. Editora UNOESC. (p. 231-232).

Capítulo II Uma Pedagogia Brasílica – 1549-1599 (p. 33-48)Neste capítulo a ênfase recai sobre a educação indígena, a relação das ordens religiosas com a educação e o plano de estudos elaborado

por Nóbrega. Os principais pontos são:# O exemplo dos índios tupinambá ilustra que em uma sociedade sem classes, os fins da educação coincidem com os interesses do grupo

e se realizam igualitariamente de modo espontâneo e integral.# A educação indígena é considerada por Saviani como uma educação em ato e apoiava sobre três elementos básicos: a força da tradição,

a força da ação e a força do exemplo. Nesse contexto não se punha ainda a questão das idéias pedagógicas e da pedagogia.# Tem início o processo de colonização unindo catequese e instrução, técnica que caracterizou a ação jesuítica e tornou-se o principal

meio para a colonização: “porque a principal coisa que me move a mandar povoar as ditas terras do Brasil foi para que a gente delas se convertessem a nossa fé católica de modo que os gentios possam ser doutrinados e ensinados nas coisas da nossa santa fé .”

# Pedagogia brasílica (1549-1599): plano educacional elaborado pelo padre Manuel de Nóbrega. Iniciava com o aprendizado do português para índios e prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental; culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e agrícola e, de outro, com a gramática latina para aqueles que se destinavam AA realização de estudos superiores na Europa.

# A principal estratégia utilizada para a organização do ensino, tendo em vista o objetivo de atrair os gentios, foi agir sobre as crianças. Pretendia-se, pela mediação dos meninos brancos, atrair os meninos índios e, por meio deles, agir sobre seus pais, em especial os caciques, convertendo toda tribo para a fé católica.

# Em Manoel da Nóbrega percebe-se claramente a articulação das idéias educacionais em seus três aspectos: a filosofia da educação (idéias educacionais), a teoria da educação (organização dos meios, dos recursos materiais e dos procedimentos de ensino) e a prática pedagógica (realização efetiva do processo de ensino-aprendizagem).

# Em Anchieta, por sua vez, essas mesmas idéias educacionais encarnavam-se como idéias pedagógicas engendrando os métodos e procedimentos considerados adequados para se atingir aquelas mesmas finalidades inerentes à filosofia educacional consubstanciada na doutrina da Contra-Reforma e expressas no plano educacional que estava sendo posto em prática.

Capítulo III A Institucionalização da Pedagogia Jesuítica ou o Ratio Studiorum – 1599-1759 (p. 49-59)No século XVII, a pedagogia brasílica foi sufocada com a institucionalização do Ratio Studiorum, que consagrou nos colégios jesuíticos

um plano de estudos universal, elitista e de caráter humanístico.Características da Pedagogia Jesuítica# O Ratio Studiorum abrange 467 regras que cobriam todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino.# É universalista e elitista (os estágios iniciais previstos no plano de Nóbrega – aprendizado de português e escola de ler e escrever –

foram suprimidos).

# O novo plano começava com o curso de humanidades (estudos inferiores), correspondente ao atual curso de nível médio. Seu currículo abrangia cinco classes ou disciplinas: retórica; humanidade; gramática superior; gramática média; e gramática e inferior.

# A formação prosseguia com os cursos de filosofia e teologia (estudos superiores).# O currículo filosófico durava três anos: 1º ano) lógica e introdução à ciências; 2º ano) cosmologia, psicologia, física e matemática; 3º

ano) psicologia, metafísica e filosofia moral. * O currículo teológico durava 4 anos estudando se teologia escolástica ao longo dos 4 anos, teologia moral por 2 anos e Sagradas Escrituras por dois anos e língua hebraica durante um. No Brasil, o que de fato se organizou no período colonial foi o curso de humanidades (estudos inferiores) durando de 6 a 7 anos.

# É fundamentado no tomismo, articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã de Tomás de Aquino.# As idéias pedagógicas expressas no Ratio correspondem à pedagogia tradicional na modernidade. Caracteriza-se por uma visão

essencialista de homem. O homem é constituído por uma essência universal e imutável, cabendo à educação moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano.

# Esse Plano predominou no Brasil durante dois séculos, até 1759, quando se deu a expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias por ato do Marques de Pombal.

Segundo PeríodoAs Idéias Pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: a coexistência entre as Vertentes Religiosa e Leiga da Pedagogia Tradicional

Capítulo IV A “Maquina Mercante” e as Metamorfoses na Educação (p. 63-75)Neste capítulo Saviani apresenta o confronto, no campo intelectual, primeiro, entre os jesuítas Gregório de Mattos e Antônio Vieira e

depois entre Vieira e Antonil. Na sequência, Saviani destaca o alto grau de desenvolvimento dos jesuítas e as questões que acabaram levando à sua expulsão de

Portugal e de suas colônias: administração de bens, concorrência desleal segundo os empreendedores seculares, uma vez que eles exploravam os índios e lesavam os interesses da Coroa. Além disso, os jesuítas foram acusados de usurpação empreendida contra a liberdade dos índios; a posse dos bens situados nas terras em que eles moravam; a venda das drogas que, por ordem deles, os índios buscavam no sertão; a venda das carnes e couros e dos peixes obtidos com trabalho indígena. Além do que, os jesuítas obstinavam-se em suas práticas e se recusavam a cumprir as bulas e ordens papais, assim como as determinações reais, o que conduziu a um conflito insolúvel com a coroa portuguesa culminando na expulsão decretada em 1759.

Capítulo V As Idéias Pedagógicas do Despotismo Esclarecido – 1759-1827 (p. 77-114)Neste capítulo o autor discute a fase dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, após a expulsão dos jesuítas pelo

Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo). Saviani inicia caracterizando o iluminismo português e a atuação do Marquês de Pombal, descreve as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de primeiras letras. A seguir, destaca as idéias consubstanciadas no pombalismo sob a influência de Luiz Antônio Verney e Ribeiro Sanches. Aborda também a “Viradeira de D. Maria I” (demitiu Pombal) e os impactos das reformas pombalinas no Brasil, expressas no ideário de Azeredo Coutinho no Seminário de Olinda.

As Reformas Pombalinas em Portugal# “O ideário pedagógico traduzido nas reformas pombalinas visava modernizar Portugal, colocá-lo ao nível do Século das Luzes, como ficou conhecido o século XVII”. (SAVIANI, 2007, p. 102).# Sintonizar-se com a sociedade burguesa (modo de produção capitalista).# Reformulação da instrução pública: instituição das aulas régias e das escolas de primeiras letras; racionalização das aulas de gramática latina, grego, retórica e filosofia; modernização da Universidade de Coimbra; criação da Aula do Comércio (burguesia mercantil) e do Colégio dos Nobres.

As Reformas Pombalinas no Brasil# Iniciou-se com a aprovação do Alvará de 1759, ocorrendo de forma lenta devido às resistências e à falta de recursos.# Contratação de professores régios (concursos).# Aulas régias em todo o país aconteciam em precárias condições de funcionamento, salários reduzidos e atrasos nos pagamentos. Funcionavam também os estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas.# A criação do subsídio literário em 1772 deu um novo impulso às aulas regias.

O Seminário de Olinda (1800)# Firmou-se como uma das melhores escolas de ensino secundário no Brasil.# Seus estatutos foram guiados pelas idéias do despotismo esclarecido, incorporando as concepções e práticas pedagógicas dos oratorianos.# Base teórica das reformas pombalinas: O verdadeiro Método de Estudar de Verney.

Características da Reforma Pombalina: estatização e secularização# administração do ensino;# do magistério, organizando exames de Estado como mecanismos de controle do exercício docente;# do conteúdo do ensino controlado pela Real Mesa Censória mediante a censura de livros e obrigando os professores a enviar relatórios de suas atividades;# da estrutura organizacional dos estudos mediante a criação de aulas régias de primeiras letras e de humanidades;

# dos estudos superiores por meio de uma reforma ampla e profunda da Universidade de Coimbra.

Capítulo VI Desenvolvimento das Idéias Pedagógicas Leigas: ecletismo, liberalismo e positivismo – 1827-1932 (p. 115-184)Nesse capítulo Saviani discute as idéias, num sentido mais amplo, e as idéias pedagógicas, num sentido mais restrito, presentes quer nos

pensadores da época, quer nos debates, nas reformas e propostas educacionais, nas correntes de pensamento, nos movimentos sociais, na atuação de pedagogos, quer nos métodos de instrução e nos grupos escolares.

1 Silvestre Pinheiro Ferreira e o ecletismo esclarecidoA obra filosófica de Silvestre Pinheiro Ferreira pode ser lida como um intento de conciliar Aristóteles e o pensamento moderno,

sobretudo com a corrente empirista: “o empirismo de Pinheiro Ferreira representa uma curiosa conciliação entre Aristóteles e Locke”. Ele foi a grande figura que formou o espírito dos conservadores brasileiros e “entre outras coisas por haver aberto o caminho ao

ecletismo, no plano estritamente filosófico”. A base filosófica da política de conciliação pode ser identificada no ecletismo. As reflexões filosóficas associadas à prática docente e política de Silvestre Pinheiro Ferreira prepararam advento formal dessa corrente filosófica que se estruturou nas décadas de 1830 e 1840 e se tornou dominante na década de 1850, encontrando, no sistema proposto por Victor Cousin, sua formulação mais acabada.

2 As idéias pedagógicas nos debates da Assembléia Nacional ConstituinteA proclamação da Independência gerou a necessidade de dar estrutura jurídico-administrativa ao novo país impondo, como primeiro

passo, a elaboração de uma Constituição. Foi então inaugurado e instalado, em 3 de junho de 1823, os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte e Legislativa que elaborou o plano para a instrução pública, fundamentado em Condorcet. No entanto, esse plano foi deixado de lado e a Comissão da Instrução Pública concentrou-se em outro projeto, o de criação das universidades. Também esse projeto não chegou a ser promulgado, pois a Assembléia Constituinte e Legislativa foi dissolvida por Dom Pedro I em 12 de novembro do mesmo ano.

Em 1824 foi promulgada a primeira Constituição do Império do Brasil, em 25 de março. Para a instrução somente o inciso 32 do último artigo (179): “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. Saviani destaca dois aspectos dessa Constituinte: 1) foi estabelecido um quarto poder – o Poder Moderador – sendo privativo do imperador, foi considerado a chave de toda a organização política; 2) o outro aspecto encontra-se no artigo 5º do título I: “a Religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a religião do Império. Todas as outras religiões serão permitidas com seu culto doméstico, ou particular em casas para isso destinadas, sem forma algum exterior de templo.” Este artigo remeteu a questão da fé religiosa para esfera privada. A religião católica, no entanto, recebeu tratamento diferenciado ao ser incorporada ao Estado na forma do padroado.3) As idéias pedagógicas e o problema nacional da instrução pública

Com a reabertura do Parlamento, em 1826, retorna a discussão do problema nacional da instrução pública. O projeto encabeçado por

Januário da Cunha Barbosa, José Cardoso Pereira de Mello e Antônio Ferreira França pretendia regular a instrução em quatro graus: 1º grau – pedagogias; 2º grau – liceus; 3º grau – ginásios; e 4º grau – academias. Esse projeto não chegou a entrar em discussão. No entanto, afirma Saviani, seu registro é importante porque sinaliza a presença de idéias modernas que preconizavam a educação pública e laica. Também se percebe que a organização ainda se pautava nas aulas regias das reformas pombalinas.

4) A questão pedagógica nas Escolas de Primeiras Letras: o método mútuoA Lei de 15 de outubro de 1827 determinou a criação das Escolas de Primeiras Letras. O texto da Lei compõe-se de 17 artigos. Os artigos

4º e 5º, referem-se a adoção obrigatória do método e da forma de organização preconizadas pelo ensino mútuo e o artigo 6º estipula o conteúdo que os professores deverão ensinar: ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana proporcionadas à compreensão dos meninos.

A adoção do ensino mútuo visava acelerar a difusão do ensino atingindo rapidamente e a baixo custo grande número de alunos. Na primeira metade do século XIX, sob a vigência da Lei das Escolas de Primeiras Letras, a instrução pública caminhou a passos lentos. As principais críticas recaíram sobre a insuficiência quantitativa, a falta de preparo dos professores, a parca remuneração e a pouca dedicação dos professores. A ineficácia do método era atribuída à falta de instalações físicas adequadas à prática do ensino mutuo.

5) As idéias pedagógicas na Reforma Couto FerrazEm 1854 o Ministro do Império Luiz Pedreira do Couto Ferraz baixou o Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereiro: Regulamento para a

Reforma do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte. Conhecida como Reforma Couto Ferraz destaca a instrução pública primária, enfatiza a questão da inspeção escolar, da regulação das escolas particulares e do regime disciplinar dos professores e diretores. Institui a obrigatoriedade de freqüência às escolas para as crianças – somente para os habitantes livres.Características:# Escola primária dividida em duas classes: instrução elementar (escolas de primeiro grau) e instrução primária superior (escolas de segundo grau);# Instrução Secundária ministrada no Colégio Pedro II, duração de 7 anos, e nas aulas públicas e avulsas;# Alunos agrupados em turmas – seriação e ensino simultâneo;# Escolas Primárias de primeiro grau: currículo elementar: “instrução moral e religiosa, a leitura e a escrita, noções essenciais de gramática, aritmética, sistema de pesos e medidas do município” (artigo 47);

A Reforma de Couto Ferraz serviu de referência para a regulamentação pública em muitas províncias.Intervenção de Liberato Barroso: A Instrução Pública no Brasil, publicada em 1867# Esta obra inaugura a fase final do Império. Pode ser considerada como o primeiro estudo de conjunto sobre a educação brasileira.

# Período fértil, propostas e projetos voltados para a solução dos problemas na educação, de forma unificada.# Barroso defende a obrigatoriedade escolar, a educação como elemento de conservação do status quo e como fator de integridade nacional.# Buscava conciliar dogma e liberdade, fé e razão.# Ao lado ensino primário gratuito e obrigatório deve desenvolver o ensino livre.# Vigilância do Estado.

6) As idéias pedagógicas na Reforma Leôncio de CarvalhoA Reforma Leôncio de Carvalho foi legalizada pelo Decreto n. 7.247, 19 de abril de 1879 - Reforma do ensino primário, secundário e

superior no município da Corte.Características:# A essência: “é completamente livre o ensino primário e secundário no município da Corte e o superior em todo o Império, salva a inspeção necessária para garantir as condições de moralidade e higiene.”# Referência à moralidade e higiene – elemento central no ideário pedagógico brasileiro no Segundo Império e ao longo da Primeira República: o higienismo.# Mantém a obrigatoriedade do ensino primário dos 7 aos 14 anos, a assistência do Estado aos alunos pobres, a organização da escola primária em dois graus com um currículo semelhante, levemente enriquecido e o serviço de inspeção.# Regulamenta o funcionamento das Escolas Normais fixando seu currículo, a nomeação dos docentes, o órgão dirigente e a remuneração dos funcionários.# Prevê a criação de jardins-de-infância (3 a 7 anos); da caixa escolar; de bibliotecas e museus escolares; da subvenção ao ensino particular# Equiparação de Escolas Normais particulares às oficiais e de escolas secundárias privadas ao Colégio Pedro II.# Criação de escolas profissionais, de bibliotecas populares.# Regulamentação do ensino superior abrangendo a associação de particulares para a fundação de cursos livres.# Permissão a particulares para abrir cursos livres em salas dos edifícios das Escolas ou Faculdades do Estado;# Criação de Faculdades de direito e de medicina.# Criação de cursos de alfabetização de adultos.

7 O método intuitivo# Traduzido por Rui Barbosa, foi publicado no Brasil em 1886, denominado Primeiras Lições de Coisas, de Norman Allison Calkins.# Teve o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da revolução industrial no final do século XVIII e início do XIX.# Viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte físico do novo método de ensino, ou seja, peças de mobiliário escolar,

quadros negros, caixas para ensino de cores e formas, gravuras, etc.# Segundo o método intuitivo o ensino deve partir de uma percepção sensível, oferecendo dados sensíveis à observação e percepção do aluno por meio de ilustrações, objetos, animais, figuras.

8 O Barão de MacahubasAbílio César Borges em um Relatório de 1856, referente à instrução pública, expressa sua posições sobre a situação do professorado; a

defesa de um sistema geral de instrução pública contra o sistema provincial então vigente; a instituição de Escolas Normais para formação dos mestres primários; a distribuição gratuita de periódicos aos professores; a construção de prédios escolares separados das residências dos professores; a autorização para que cada freguesia que necessitasse erigir uma escola pudesse fazer uma pequena loteria; a criação do Ministério Nacional de Instrução; e a liberdade de fiscalização das escolas particulares.

Após deixar a instrução pública Abílio Borges procurou por em prática suas idéias pedagógicas fundando, em 1858, o Ginásio Baiano em Salvador, caracterizando-se por “disciplina branda, novos processos para aprendizagem da leitura, métodos renovados para o estudo das línguas vivas, grande preocupação com vernáculo.”

Saviani identifica, nas obras de Borges, suas principais idéias pedagógicas seguindo o seguinte roteiro: a) concepção de homem, de infância e de aprendizagem; b) o papel da escola e sua organização; c) os métodos de ensino; d) proeminência da educação moral.

9 Novas exigências produtivas: abolição e instruçãoNeste item Saviani aborda o problema da substituição da mão-de-obra escrava pelo trabalho livre, atribuindo-se à educação a tarefa de

formar um novo tipo de trabalhador para assegurar que a passagem se desse de forma gradual e segura, evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários de terras e de escravos que dominavam a economia do país.

10 A idéia de sistema educacional: questão não resolvidaAqui o autor examinou sucintamente as dificuldades para a realização da idéia de sistema educacional no Brasil do século XIX. Para ele,

trata-se de saber por que a idéia de sistema nacional de ensino, que vinha se realizando nos principais países no século XIX, permaneceu, no Brasil, no rol das “idéias que não se realizam”.

11 O advento dos grupos escolaresEste capítulo revela a inovação que foi a instituição dos grupos escolares, bem como sua organização pedagógica e os princípios a partir

dos quais os conteúdos deveriam ser trabalhados pelo professor, ou seja, os princípios da pedagogia tradicional: dos elementos mais simples para os mais complexos, progressividade, formalismo, ensino dedutivo, memorização, organização pedagógica fundada na autoridade do professor, emulação, intuição (método intuitivo).

12 As idéias pedagógicas republicanas: positivismo e laicismoAs primeiras décadas do século XX caracterizaram-se pelo debate das idéias liberais sobre cuja base se advogou a extensão universal, por

meio do Estado, do processo de escolarização considerado o grande instrumento de participação política. É nessa época que a versão tradicional da pedagogia liberal foi suplantada pela versão moderna. O avanço da idéias laicas levou à crise de hegemonia que desembocou no conflito entre católicos e liberais, estes representados, principalmente, pelas correntes do liberalismo e do positivismo. A conseqüência foi a separação entre a Igreja e o Estado ao ser implantado o regime republicano e a exclusão do ensino religioso das escolas públicas.

13 A reação católicaSaviani mostra a resistência e a mobilização da Igreja articulada sob dois aspectos: a pressão para o restabelecimento do ensino religioso

nas escolas públicas e a difusão de seu ideário pedagógico mediante publicações tanto em revistas e jornais quanto em livros didáticos. Essa força organizativa constituiu-se no principal núcleo de idéias pedagógicas a resistir ao avanço das idéias novas, disputando com os renovadores, herdeiros das idéias liberais laica, a hegemonia no campo educacional brasileiro, a partir dos anos de 1930.

14 As idéias pedagógicas não-hegemônicasAs idéias pedagógicas de grupos não dominantes também são alvo da pesquisa de Saviani. Trata-se das pedagogias do movimento

operário que marcaram presença ao longo da Primeira República. O autor aborda as idéias socialistas que assumiram a defesa do ensino popular, gratuito, laico e técnico-profissional; as idéias anarquistas nas quais a educação ocupava posição central. O ideário libertário expressou-se num duplo e concomitante movimento: a crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica que se materializou na criação de escolas autônomas e autogeridas; e as idéias do Partido Comunista Brasileiro que posicionou-se em relação à política educacional, defendendo quatro pontos básicos: a ajuda econômica às crianças pobres; a abertura de escolas profissionais em continuidade às escolas primárias; a melhoria da situação do magistério primário; e a subvenção de bibliotecas populares. Também se dedicou à educação política e formação de quadros.

Terceiro PeríodoAs Idéias Pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da pedagogia nova

Capítulo VII Fordismo, Keynesianismo e a Nova Educação (p. 187-193)Neste capítulo são discutidas a modernização da agricultura cafeeira e a questão da industrialização caracterizando o contexto da época.

Segundo Saviani, foi num clima de ebulição social característico da década de 1920 que emergiram, no campo educacional, de um lado, as forças do movimento renovador impulsionado pela modernização do processo de industrialização e urbanização; de outro lado, a Igreja católica procurou recuperar terreno organizando seu projeto pedagógico. Essas duas forças desempenharam um papel importante como dispositivo de sustentação do “Estado de compromisso”, concorrendo, cada uma à sua maneira e independentemente de seus propósitos explícitos, para a realização do projeto de hegemonia da burguesia industrial.

Capítulo VIII Equilíbrio entre a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova – 1932-1947 (p. 195-275)O capítulo oito tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. Primeiramente Saviani expõe a atuação de

personagens comprometidos com o movimento escolanovista – Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. A seguir são expostos os embates desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e a reação católica ao movimento escolanovista, centrada em Alceu Amoroso Lima. As iniciativas governamentais são apresentadas com base na atuação de Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do Ministério da Educação. O autor conclui que houve equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas anarquistas e comunistas também se fizeram presentes desenvolvendo suas correntes pedagógicas que, embora não hegemônicas, são referenciadas por Saviani.

Lourenço Filho: as bases psicológicas do movimento renovador (p. 198-205)* Em 1922 e 1923 dirigiu a Reforma da Instrução Pública do Ceará e lecionou na Escola Normal de Fortaleza.* No final desse período publicou o livro Introdução ao Estudo da Escola, o primeiro livro empenhado em divulgar o ideário renovador no Brasil, de forma sistemática * A primeira edição do livro foi organizado sob a forma de cinco lições: a primeira abordando tripé científico da proposta, ou seja, os estudos de biologia, de psicologia e de sociologia, destacando as conquistas da Escola Nova nesses três domínios; as três lições intermediárias foram dedicadas à apresentação dos sistemas da Escola Nova, distinguindo-se os que tinham caráter de experimentação e ensaio e aqueles de base científica; na quinta lição foram abordados problemas de filosofia da educação e da política educacional. A partir da sétima edição, publicada em 1961, até a última, de 1979, o livro recebeu nova estruturação.* O objetivo dessa obra foi de difundir o ideário escolanovista, cingindo-se às suas principais manifestações surgidas na Europa e nos EUA.* Os “ensaios brasileiros” são abordados em apenas três páginas, ao final do capítulo 7, Lourenço Filho se refere, de passagem, aos reflexos do movimento de renovação didática no final do século XIX em colégios particulares de origem norte-americana. Em seguida menciona as reformas da década de 1920, faz rápida referência aos anos de 1930 destacando que alguns centros de investigação e de demonstração se estabeleceram em São Paulo e no Rio de Janeiro. Registra que no ensino particular aconteceram muitos ensaios adaptando os sistemas de Montessori e Decroly.

Como ocorreu dominantemente na Europa, essas duas escolas foram instaladas por iniciativa particular, de forma isolada e à margem das redes públicas de ensino. Para Saviani, é curioso que Lourenço filho destaque exatamente essas duas experiências, quando a particularidade do Brasil foi exatamente o fato de que o movimento da escola Nova, como se explicita no Manifesto, teve em mira principalmente a reconstrução educacional dos sistemas públicos.* Como docente ele se dedicou ao ensino da disciplina psicologia, além da pedagogia. Foi por esses caminhos que ele atuou nos dois aspectos característicos da Escola Nova: a instrução técnico-profissional e psicologia da infância.* No campo específico da educação escolar, seus trabalhos de psicotécnica pedagógica voltaram-se para as questões relativas à avaliação, medidas e testes de aptidão, tendo culminado na elaboração dos famosos “Testes ABC”.* Lourenço Filho dedicou atenção especial à escola elementar, envolvendo-se diretamente na produção e publicação de textos didáticos, seja como consultor editorial, seja redigindo cartilhas e livros para uso nas escolas.* Ele foi a figura-chave no processo de desenvolvimento e divulgação das idéias pedagógicas da Escola Nova no Brasil.

Fernando de Azevedo: as bases sociológicas e as reformas do ensino (206-216)* Lourenço Filho e Fernando de Azevedo conheceram-se no início da década de 1920.* Fernando de Azevedo promoveu a Reforma da Instrução Pública do Distrito Federal, considerada a primeira plenamente integrada ao espírito da Escola Nova.* Foi convidado por Francisco Campos para assumir a chefia de gabinete do Ministério da Educação e Saúde Pública, transferindo-se no final de 1930 para o Rio de Janeiro, onde passou a residir em caráter permanente.* Foi na condição de jornalista do jornal O Estado de São Paulo que organizou um amplo inquérito sobre a situação da educação no estado de São Paulo, publicado com o título A Instrução Pública em São Paulo, trabalho reeditado sob o nome Educação na encruzilhada. Esse inquérito garantiu-lhe grande notoriedade no campo educacional, permitindo-lhe passar da condição de jornalista e professor de latim e literatura a especialista em educação.* Fernando de Azevedo participou ativamente, assumindo papel de liderança, da organização do campo educacional. Integrou o grupo que criou, em 1922, a Sociedade de Educação de São Paulo que, com a fundação da Associação Brasileira de Educação – ABE – se constituiu, em 1924, como a seção paulista da ABE.* Sua liderança na organização do campo educativo ocorreu não só por meio das associações, mas também por sua ligação com figuras importantes da política; pela ocupação de cargos públicos em que se investiu da condição de reformador do ensino; e como publicista desenvolvendo intensa atividade de divulgação, seja publicando trabalhos próprios seja dirigindo coleções de livros.* Ele foi o principal divulgador e apologeta do movimento da Escola Nova no Brasil. Em Novos Caminhos, Novos Fins: a nova política de educação no Brasil – subsídios para a história de quatro anos incidiu seus estudos sobre o processo da Reforma da Instrução Pública do Distrito Federal, por ele próprio dirigida entre 1927 e 1930.

* Para ele, o ideal da Escola Nova envolvia três aspectos: a escola única, a escola do trabalho e escola-comunidade.* A escola única foi entendida como uma educação inicial, uniforme, uma formação comum, obrigatória, gratuita, com a duração de cinco anos, iniciando-se aos sete anos de idade.* Na escola do trabalho o que está em causa é o estímulo às observações e às experiências da criança, levando-a a desenvolver o trabalho com interesse e prazerosamente, satisfazendo sua curiosidade intelectual. O aluno observa, experimenta, projeta e executa. O mestre estimula, aconselha e oriente.* A escola-comunidade postula que a escola seja organizada como uma comunidade em miniatura, incentivando o trabalho em grupo preferencialmente ao individual.* Para Fernando de Azevedo a Escola Nova não é um aparelho de instrução, mas busca desenvolver uma educação integral, provendo de forma articulada a educação física, moral e cívica e desenvolvendo nos alunos hábitos de higiene, despertando o sentido da saúde, a resistência e a vitalidade física, a alegria de viver.* Sobre a base do nível primário, que seria escola do trabalho em geral, seriam instituídas a escola vocacional e escola profissional. Essas modalidades se constituiriam como elementos orgânicos no sistema de educação popular, instituído para uma sociedade baseada na organização do trabalho e da indústria.* Fernando de Azevedo conheceu Anísio Teixeira em 1920, por intermédio de uma carta de apresentação de Monteiro Lobato. Também entre Lourenço Filho e Anísio Teixeira ocorreu constante intercâmbio e troca de correspondências.

Anísio Teixeira: as bases filosóficas e políticas da renovação escolar (p. 216-228)* Nasceu em Caetité, na Bahia, em 1900. Frequentou a escola primária de dona Maria Teodolina das Neves Lobão. Prosseguiu os estudos no Instituto São Luís, em Caetité, e no Colégio Antonio Vieira de Salvador, ambos jesuítas. Completou seus estudos secundários no Antônio Vieira. Veio daí seu sonho inaciano e seu desejo de se tornar jesuíta, mas acabou prevalecendo sua opção pela educação. Uma opção bem mais difícil porque, no final da década de 1920, a educação não estava caracterizada profissionalmente e, assim como hoje, gozava de muito pouco reconhecimento social.* Em 1924 foi convidado para ocupar o posto de diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia. Em 1931 assumiu o cargo de diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal. Nessa condição, teve oportunidade de pôr em prática suas idéias renovadoras de modo especial no âmbito da formação docente, criando o Instituto de Educação e transformando a Escola Normal em Escola de Professores. Essa Escola integrava o Instituto de Educação juntamente com o jardim-de-infância, a escola primária e escola secundária, que funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino para os cursos de formação de professores.* Anísio permaneceu à frente da Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal até o final de 1935. Quando teve que desistir devido ao golpe do Estado Novo.* Anísio Teixeira desenvolve, então, suas habilidades comerciais e industriais, dedicando-se por quase dez anos a exportação de minérios. Em

1946, deixou o trabalho com a exportação de minérios para exercer o cargo de conselheiro de educação superior na UNESCO. Ficou nesse cargo durante todo o ano de 1946 e no início de 1947 quando deixou a UNESCO e retornou à vida privada. Nesse mesmo ano, Otávio Mangabeira assumiu o governo da Bahia convidando-o a assumir o cargo de secretário de educação.* Em 1951 assumiu, no governo federal, o cargo de secretário-geral da CAPES. Em 1952, assumiu também o cargo de diretor do INEP permanecendo em ambos os postos até 1964, quando, em decorrência da ditadura militar, teve seus direitos políticos cassados e foi afastado da vida pública, perdendo todos os seus cargos, com exceção da condição de membro do Conselho Federal de Educação. Nesse período atuou como professor visitante da universidade de Columbia, em Nova York, e na Universidade da Califórnia, em Los Angeles.* Em 1966 assumiu o cargo de consultor de educação da Fundação Getúlio Vargas sendo o principal responsável pela elaboração do projeto do Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas. Em 1967 participou da conferência sobre “A crise mundial da educação”, nos EUA.* Anísio Teixeira considera a educação elemento-chave do processo de inovação e modernização da sociedade. Mas sua atuação no campo educacional enfrentou diversos obstáculos. Esses obstáculos decorriam das resistências que forças sociais ainda dominantes no Brasil contrapunham às transformações da sociedade brasileira que visassem superar o grau de desigualdade que sempre marcou nossa realidade. Para Anísio Teixeira, esse grau de desigualdade reflete-se na educação, que, na verdade era tratada como objeto de privilégio das elites. Para ele, a educação é um direito não é jamais um privilégio. Esse entendimento atravessa toda sua obra sendo, inclusive, título de alguns de seus livros como Educação não é Privilégio, de 1957 e Educação é um Direito, de 1968.* Anísio se depara com a necessidade de construir um partido revolucionário e redigir o programa do referido partido. Tratava-se do Partido Autonomista do Distrito Federal que se constituiu na primeira metade da década de 1930 e na redação do programa ele destaca dois aspectos: o fato do progresso acelerado dos meios de produção de bens e de sua distribuição, e o fato de que o Estado deveria abandonar a atitude de espectador ou policiador e a assumir um papel regulador. A elaboração do programa do partido político articulava-se ao seu projeto maior, o projeto de construção da educação pública brasileira.* Embora seguindo Dewey, Anísio estava atento às condições brasileiras e não transplantava, simplesmente, o sistema americano. Se Dewey não se preocupou com sistema nacional de ensino e também nunca procurou construir instrumentos de aferição da aprendizagem e do rendimento escolar, Anísio Teixeira tinha essa preocupação e procurou, a partir das condições brasileiras, encaminhar a questão da educação pública na direção da construção de um sistema articulado.* Anísio Teixeira ocupou a presidência da ABE quando a associação já estava na fase final dos preparativos da IV Conferência Nacional de Educação, a realizar-se no Rio de Janeiro, em dezembro de 1931.

A Associação Brasileira de Educação e os Antecedentes do Manifesto de 1932* A Associação Brasileira de Educação – ABE – firmou-se como órgão apolítico, destinado a congregar todos os interessados na causa da

educação, independentemente de doutrinas filosóficas, religiosas ou posições políticas.* Ainda que Anísio tenha sido guindado à presidência da ABE em outubro, a presidência da comissão organizadora e da própria IV Conferência Nacional de Educação ficou nas mãos de Fernando Magalhães.* As afinidades do grupo dirigente da ABE, no qual até então predominavam os católicos sob a liderança de Fernando Magalhães, com o MEC o situavam no âmbito de uma corrente ideológica que se contrapunha ao grupo dos renovadores. Estes discordavam da política educacional expressa na reforma Francisco Campos baixada por meio de decretos em abril de 1931.* Nóbrega da Cunha soube explorar perfeitamente essa situação favorável e considerou-se investido, pelo presidente da Conferência, da tarefa de delinear a solução do problema. Nóbrega da Cunha informa que Fernando de Azevedo, consultado, assumiu “o compromisso de consubstanciar num manifesto todos os nossos ideais e fixar, dessa maneira, o sentido fundamental da política brasileira de educação”. Nos meses iniciais de 1932 o documento já estava redigido. Tratava-se do Manifesto dos Pioneiros da Educação.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova* O texto do Manifesto, após uma introdução, se desdobra em quatro momentos, seguidos de uma conclusão, que são detalhados por Saviani nas páginas 239 a 252.* Luiz Antônio da Cunha chama a atenção para o caráter heterogêneo e contraditório do texto expressando uma colagem de princípios elitistas e igualitário.* Mas as influências predominantes no texto do Manifesto são aquelas que se exerceram sobre Fernando de Azevedo que, conforme Cunha, vieram principalmente de Durkheim e de Pareto. De Durkheim, Fernando de Azevedo reteve a dupla função social dos sistemas de ensino; e de Pareto absorveu a “teoria da circulação das elites”. Identifica-se também a influência de Manheim. Em contraste com a visão pedagógica que, no corpo do Manifesto, mantém afinidades com Dewey, na conclusão Azevedo vai buscar apoio em Fichte.* Para Villa-Lobos essa junção de Dewey com Fichte é um exemplo da absorção, no mesmo texto, de teorias incompatíveis.* Em termos políticos o Manifesto expressa a posição de uma corrente de educadores que busca se firmar pela coesão interna e pela conquista da hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade capacitando-se ao exercício dos cargos de direção da educação pública tanto no âmbito do governo central como dos estados federados.* O Manifesto apresenta-se, pois, como um instrumento político, como é próprio, aliás, desse gênero literário. Expressa a posição do grupo de educadores que se aglutinou na década de 1920 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país.* A esse movimento se contrapôs uma avalanche de críticas oriundas dominantemente de intelectuais ligados à Igreja católica, tendo à frente Alceu Amoroso Lima que publicou grande número de artigos criticando contundentemente o Manifesto. No artigo denominado O Absolutismo Pedagógico Alceu Amoroso Lima considerava o Manifesto “anticristão”, por negar a finalidade espiritual do homem; “antinacional”, ao desconsiderar a tradição religiosa da população brasileira; “antiliberal”, por defender o monopólio do Estado e ser contra a liberdade de ensino;

“anti-humano”, ao negar o sobrenatural e subordinar o homem ao âmbito material biológico; e “anticatólico”, ao não reconhecer o direito da igreja de educar publicamente os seus adeptos.

A reação católica e a liderança de Alceu Amoroso Lima* O manifesto de 1932 provocou a V Conferência Nacional de Educação; o líder católico Fernando Magalhães foi substituído por Lourenço Filho. Em conseqüência a Igreja Católica rompeu com a ABE e fundou a Conferência Católica Brasileira de Educação, realizando em 1934, o I Congresso Nacional Católico de Educação.* Alceu Amoroso Lima assumiu o centro Dom Vital, em 1928, e liderou a reação católica juntamente com o padre jesuíta Leonel Franca e o cardeal Dom Sebastião Leme.* A Ação Católica abarcou cinco vogais: JAC – Juventude Agrária Católica; JEC – Juventude Estudantil Católica; JIC – Juventude Independente Católica; JOC – Juventude Operaria Católica; JUC – Juventude Universitária Católica. Além dessas criaram-se o HAC – Homens de Ação Católica e LFAC - Liga Feminina de Ação Católica.* Em 1932 criou a PUC/RJ.* 1930 – A principal bandeira de luta dos católicos na frente educacional foi o combate à laicização do ensino.* Os católicos pregavam que a escola leiga preconizada pelos escolanovistas em lugar de educar deseducava: estimulava o individualismo e neutralizava as normas morais, incitando atitudes negadoras da convivência social do espírito coletivo. Somente a escola católica seria capaz de reformar espiritualmente as pessoas como condição e base indispensável à reforma da sociedade.* “A visão católica defende o direito dos pais de decidir livremente sobre a educação dos filhos, daí a oposição às outras duas bandeiras do movimento escolanovista, a gratuidade e a obrigatoriedade, entendidas como interferência indevida do Estado na educação” (p.258).* Ainda, “considerava o povo como elemento a ser conduzido por uma elite responsável, formada segundo os princípios da “reta moral cristã”; rejeição da democracia liberal: aliança entre conservação tradicionalista dos católicos e a modernização conservadora dos governantes; o centralismo e intervencionismo das autoridades eclesiásticas e estatais; o anticomunismo exacerbado; a defesa da ordem e da segurança; defesa do corporativismo* Para afirmar seu ideário e garantir uma elite pensante a liderança católica fundou a Universidade Católica (p.260). “[...] por meio dessa Faculdade a igreja esperava poder penetrar na máquina estatal e restaurar o caráter sacral do Estado” (p.262* A Liga Eleitoral Católica atuou na Assembléia Nacional Constituinte da década de 1930 na defesa, de três pontos em especial:

a) Defesa da indissociabilidade do laço matrimonial, com a assistência às famílias numerosas, e reconhecimento de efeitos civis ao casamento religioso;b) Incorporação legal do ensino religioso, facultativo no programa das escolas públicas primárias, secundárias e normais da União, dos Estados e dos municípios.c) regulamentação da assistência religiosa facultativa às classes armadas, prisões, hospitais, etc. (p.264).

Francisco Campos, Gustavo Capanema e as iniciativas governamentais* Francisco Campos assumiu o Ministério da Justiça em 1937 efetuando varias reformas.* Reformas Capanema (década de 1940):

• Criação do SENAI;• Criação da Lei Orgânica do Ensino Industrial;• Criação da Lei Orgânica do Ensino Secundário;• Criação da Lei Orgânica do Ensino Comercial;• Criação da Lei Orgânica do Ensino Primário;• Criação da Lei Orgânica do Ensino Normal;• Criação do SENAC;• Criação da Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

* Estrutura comum ao conjunto das reformas:• Ensino Primário elementar: duração de 4 anos, acrescido do primário complementar de apenas um ano.• Ensino Médio: dois ciclos organizados verticalmente – ginasial com duração de 4 anos e o colegial com duração de 3 anos – e

horizontalmente nos ramos secundário e técnico profissional (industrial, comercial, agrícola e normal).* Concepção da Reforma: centralista; burocratizado; dualista – separando o ensino secundário, destinado às elites condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo conduzido e concedendo apenas ao ramo secundário a prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nível superior; corporativista – pois vinculava estreitamente cada ramo ou tipo de ensino às profissões e ofícios requeridos pela organização social.* A característica mais saliente das reformas educacionais de Campos e Capanema traz a marca do pacto com a Igreja Católica. A igreja torna-se presença ativa no Estado na questão educacional.

Equilíbrio entre Católicos e RenovadoresEntre 1932 e 1947 as idéias pedagógicas no Brasil foram marcadas por um equilíbrio entre a pedagogia tradicional católica e a pedagogia

nova, apesar das fortes acusações, das tramas nos bastidores políticos e das indicações e vetos de nomes.

Correntes não hegemônicasAs correntes, católica e escolanovista, eram hegemônicas. As correntes não-hegemônicas principais eram pedagogias do movimento

operário e a corrente anarquista, esta em declínio em 1930.No campo da esquerda o PCB não tinha uma concepção pedagógica, mas aliou-se às forças de esquerda: ao Manifesto, à Escola Ativa, à

escola única, pública, obrigatória, gratuita, mista e leiga. Mas considerava tudo isso uma educação apenas burguesa.

Na medida em que a concepção escolanovista (Manifesto) representava a revolução pedagógica correspondente à revolução democrático-burguesa, compreende-se que na década de 1930 o escolanovismo era hegemônico nas posições progressistas, de todas as correntes de esquerda.

Capítulo IX Predominância da Pedagogia Nova – 1947-1961 (p. 277-302)Este capítulo refere- se ao período que se inicia com a redemocratização do país. O presidente Dutra tomou posse em 1946. Em 1948

cassou todos os vereadores, deputados estaduais e federais e o senador Luis Carlos Prestes que haviam sido eleitos pela legenda do PCB. Todos perderam os mandatos e o partido foi posto na clandestinidade. A “redemocratização” exigiu uma Constituinte. Promulgou-se a Constituição em setembro de 1946. Como dispositivo constitucional Clemente Mariani, ministro da Educação e Saúde, constituiu uma comissão para elaborar o anteprojeto da LDB, sob a presidência de Lourenço Filho, com supremacia dos renovadores.

Por isso, nesse capítulo, Saviani trata do domínio da pedagogia nova enfatizando o encaminhamento do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação ao Congresso Nacional e o conflito desencadeado, ao longo de sua tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular.

A comissão mantinha a característica de modernização conservadora. Em 1949 Capanema intervém contra o caráter descentralizador do projeto. Resultado: arquivamento do projeto. O projeto da LDB retorna só em 1957 sendo aprovado em 1961.

Nesse período - 1949-1957 – o padre Fonseca e Silva acusa Anísio Teixeira, diretor do INEP, de contrariar os interesses dos católicos.

1 Clemente Mariani e a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalA Constituição promulgada em 1946 prevê:

a) A exigência de concurso de títulos e provas para o exercício do magistério;b) A descentralização do ensino;c) O caráter supletivo do sistema federal;d) A cooperação da União com os sistemas dos estados e Distrito Federal;e) A vinculação orçamentária de um percentual dos impostos destinados à educação;f) A assistência aos alunos necessitados tendo em vista a eficiência escolarg) A criação de institutos de pesquisa junto às instituições de ensino superiorh) A competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.

Toda essa discussão continuou nos quinze anos seguintes.

O anteprojeto da LDB• A LDB foi pensada por um grupo cujos integrantes eram, na sua grande maioria, renovadores.

• A concepção dos renovadores era claramente descentralizadora.• Foco nos sistemas estaduais.• Proposição de um Conselho nacional de Educação como órgão decisivo.

2. O conflito escola particular versus escola pública• Anísio Teixeira é figura central no panorama educacional da década de 1950 (p.286).• E igreja tecia muitas críticas às idéias de Anísio. Mas segundo Saviani não era sua pessoa, idéias e convicções que estavam em causa. “O

que estava em causa era o que ele representava, e que estava resumido no título de sua conferência: a luta pela implantação e consolidação de uma escola verdadeiramente pública, universal e gratuita” (p.288).

• A igreja sentia-se ameaçada.

Três correntes básicas de pensamento entre os intelectuais:• Liberal-idealista: “o homem é entendido como um ser racional e livre. A liberdade é concebida como ausência de constrangimento, tendo

por fim a autonomia ética [...] o homem é definido pela moralidade. A tarefa da educação, consiste, pois, em converter o homem num ser moral, transformando sua animalidade em humanidade. O homem é considerado um valor supremo que se afirma na sua individualidade e originalidade, independentemente das condições sociais e históricas em que vive” (p.289).

• Liberal-pragmatista – Essa corrente “abstém-se de considerar o homem como um valor absoluto. Situa-se no terreno das necessidades práticas, seguindo o princípio enunciado por William James: para o pragmatismo o único teste de verdade provável é o que trabalha melhor no sentido de conduzir-nos, o que se adapta melhor a cada parte da vida e combina com a coletividade dos reclamos da experiência” (p.290). Formuladores Dewey. No Brasil os maiores divulgadores foram Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Almeida Junior.

• Tendência socialista – Líder: Florestan Fernandes – “Diferentemente seja da visão liberal-idelaista que atribui à educação o papel de formar o indivíduo autônomo, sem considerar as condições sociais em que vive; seja da visão liberal-pragmatista que entende ser o papel da educação ajustar os indivíduos à realidade social em mudança, a tendência socialista procura compreender a educação a partir de seus determinantes sociais, considerando-a um fator de transformação social provocada” (p.290).

3 Tópicos do Manifesto “mais uma vez convocados”• 1. Manifesto ao povo e ao governo• 2. Um pouco de luz sobre a educação do país e suas causas• 3. Deveres para com a nova educação• 4. O Manifesto de 32 e o Projeto de Diretrizes e Bases

• 5. A escola pública em acusação• 6. Violentas reações a essa política educacional em outros países• 7. As duas experiências brasileiras de “liberdade de ensino”• 8. Em face da Constituição, já não há direito de escolha• 9. A educação – monopólio do Estado?• 10. Pela educação liberal e democrática• 11. Educação para o trabalho e o desenvolvimento econômico• 12. Para a transformação do homem e do seu universo• 13. A história não avança por ordem

4. Predomínio da Pedagogia Nova e Renovação Católica• O predomínio da idéias novas força a renovação das escolas católicas (p.300).• A questão em pauta era: como renovar a escola confessional sem abrir mão de seus objetivos religiosos?• As famílias de classe usavam, como critério para a escolha da escola, a sintonia metodológica com as novas idéias pedagógicas.• Não renovar-se poderia significar perder a clientela.• A igreja preferiu a orientação pedagógica inspirada em Lubienska, por sua vinculação com as preocupações religiosas e, ao mesmo

tempo, se inserir no movimento europeu da Escola Nova.• Lubienska desenvolveu seu método pedagógico em estreita relação com a Bíblia e a liturgia católica, aproximando-se, também, do

pensamento oriental do qual extraiu aquilo que era compatível com o espírito bíblico-litúrgico e com a tradição da igreja católica (p.301).

Capítulo X Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista – 1961-1969 (p. 303-343)Os destaques deste capítulo são a discussão do Plano Nacional de Educação – PNE; a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do

Ensino Secundário (CADES), o papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB); a mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular; a liderança do educador Paulo Freire; o apogeu e crise da pedagogia nova; e a emergência da pedagogia tecnicista.

1 LDB Aprovada: o PNE de Anísio TeixeiraPromulgada em 20 de dezembro de 1961, a Lei nº 4024, nossa primeira LDB, entrou em vigor em 1962. Na vigência da Lei, a primeira

providência tomada foi a instalação do Conselho Federal de Educação, o que ocorreu em fevereiro de 1962, sob os cuidados de Anísio Teixeira. Também foi Anísio quem cuidou da elaboração do Plano Nacional de Educação aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 12 de setembro de 1922.

Na avaliação de Anísio Teixeira, embora a LDB tenha deixado muito a desejar em relação às necessidades do Brasil, na conjuntura de sua aprovação, ele considerou uma vitória da orientação liberal, de caráter descentralizador, que prevaleceu no texto da lei.

2 A CADES e Lauro de Oliveira Lima: Piaget e a Escola Secundária Moderna“Lauro voltou-se para os estudos piagetianos e passou a denominar sua visão pedagógico-didática de ‘método-psicogenético’, tornando-

se um dos principais divulgadores de Piaget nas escolas brasileiras” (p.307).

3 O ISEB: Nacional-Desenvolvimentismo e EducaçãoO Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB – foi criado como órgão do MEC, em 1955, para a realização de seminários sobre o

tema “Problemas de nossa época”. Além dos órgãos dirigentes, o Instituto contava, também com cinco departamentos aos quais cabia a organização dos cursos e atividades científico-culturais promovidas pelo órgão.

Em sua história distinguem-se três fases: um curto momento, que vai de sua criação até o início do governo Kubitschek, caracterizado por posições ideológicas ecléticas e conflitantes; o segundo momento coincide com período do governo de Juscelino Kubitschek encampando e considerando a inteligência a serviço do desenvolvimento; a terceira fase estende-se de 1962 até o fechamento da instituição, em abril de 1964, e corresponde ao movimento pelas reformas de base desencadeadas no governo de João Goulart.

4 Cultura popular e educação popular“[...] esses movimentos tinham em comum o objetivo da transformação das estruturas sociais e, valorizando a cultura do povo como

sendo a autêntica cultura nacional, identificavam-se com a visão ideológica nacionalista, advogando a libertação do país dos laços de dependência com o exterior” (p.316).

5 Paulo Freire e a emergência das idéias pedagógicasPostulava que a passagem da consciência transitivo-ingênua para a transitivo-crítica não se dá automaticamente, mas depende de um

trabalho educativo voltado intencionalmente para esse objetivo: “uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política, que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática” e o interesse nessa problemática (p.321).

Sua matriz pedagógica traduziu-se como um “método ativo, dialogal, crítico e criticizador”, que propiciasse a “modificação do conteúdo programático da educação” com base “no uso de técnicas como a da redução e da codificação”. A elaboração e a execução do método comporta cinco fases:

1) Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará;2) Escolha das palavras;3) Criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar;

4) Elaboração de fichas-roteiro;5) Feitura de fichas com as famílias fonêmicas.Para execução do método Freire propõe os círculos de cultura.Nas análises de Saviani, os postulados teóricos utilizados por Freire encaminham para uma concepção escolanovista. Reconhece, no

entanto, que por sua luta pela educação dos deserdados e oprimidos, seu nome permanecerá como referência de uma pedagogia progressista e de esquerda (p. 332).

6 Apogeu e crise da Pedagogia NovaA década de 1960 foi uma época de intensa experimentação educativa, deixando clara a predominância da concepção pedagógica

renovadora.Nessa mesma década, no estado de São Paulo, foram instalados, entraram em crise e se extinguiram os Ginásios Experimentais

Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais. Nos anos de 1970 e 1971 os ginásios e colégio vocacionais foram submetidos ao mesmo modelo pedagógico e regime de funcionamento que vigorava nas escolas públicas estaduais de nível médio. A isso se somou a renovação do ensino de matemática e do ensino de ciências, a mobilização dos universitários pela concepção humanista moderna, o advento da teologia da libertação, a renovação metodológica da pedagogia católica brasileira. Esse movimento de radicalização das idéias renovadoras no campo pedagógico manifestou-se num triplo desdobramento: pela esquerda, resultou nos movimentos de educação popular e na pedagogia da libertação; pelo centro, desembocou nas pedagogias não diretivas; pela direita, será articulada a pedagogia tecnicista. Esses desdobramentos sinalizaram, nesses mesmos anos de 1960, que sobrevinha a crise da pedagogia nova. Além da Guerra Fria, o outros fatores externos ao processo pedagógico, como as conseqüências dos avanços tecnológicos nos processos de comunicação, também influíram no refluxo do entusiasmo pelo movimento renovador.

7 O IPES e a articulação da Pedagogia TecnicistaO Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais – IPES – foi fundado em 1961 por um grupo de empresários do Rio e São Paulo, articulados

com empresários multinacionais. Desenvolveu ações ideológicas, sociais e político-militares.Dentre as atividades diretamente ligadas à educação, destacam-se dois importantes eventos: o simpósio sobre a reforma da educação e o

fórum “A educação que nos convém”. O objetivo dessas atividades foi discutir as linhas mestras de uma política educacional que viabilizasse o rápido desenvolvimento econômico e social do país. Para orientar os debates foi elaborado um documento básico cuja orientação geral traduzida nos objetivos indicados e na referência a aspectos específicos são elementos que integrarão as reformas de ensino do governo militar.

A ênfase nos elementos dispostos pela teoria do capital humano; na educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros da ordem capitalista; na função de sondagem de aptidões e iniciação do trabalho atribuída ao primeiro grau de ensino; no papel do ensino médio de formar, mediante habilitações profissionais, a mão-de-obra técnica requerida para o

mercado de trabalho; na diversificação do ensino superior, introduzindo os cursos de curta duração; na utilização dos meios de comunicação de massa e novas tecnologias como recursos pedagógico; na valorização do planejamento como caminho para a racionalização dos investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de criação de um amplo programa de alfabetização centrada nas ações das comunidades locais compõem a concepção articulada pelo IPES, que veio a ser incorporada nas reformas educativas instituídas pela lei da reforma universitária, pela lei relativa ao ensino de primeiro e segundo graus e pela criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL. Pedagogicamente, a perspectiva que orientava a execução do programa pode ser definida como tecnicista.

Quarto PeríodoAs Idéias Pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da concepção pedagógica produtivista

Capítulo XI A educação na ruptura política para a continuidade socioeconômica (p. 347-364)O acontecimento decisivo nesta fase foi a “Revolução de 1964”. Revolução traz a idéia de ruptura, mas cabe analisar se houve, mesmo,

ruptura e, no caso de resposta positiva, em que nível e em que grau se deu a ruptura.Considerando a situação brasileira, Luiz Pereira entende que o Estado implantado no Brasil é, obviamente, do tipo capitalista, assumindo

em todo o período pós-1930, a forma intervencionista. Ele identifica as seguintes fases de regime político vigentes em momentos subseqüentes, a saber: nacionalismo autoritário, internacionalismo liberal, nacionalismo liberal, e internacionalismo autoritário. Pereira registra que o período entre 1951 e 1964 foi uma fase marcada pelo nacionalismo desenvolvimentista.

Saviani ressalta a contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no Brasil, pós-1930. Enquanto o Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB – de um lado, elaborava a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista, de outro lado, a Escola Superior de Guerra – ESG – formulado a doutrina da interdependência, um processo de industrialização seguir seu curso impulsionado pelo governo Kubitschek, duas tendências eram incompatíveis entre si. Ao assumir a presidência Juscelino Kubitschek adotou uma política favorável à implantação de indústrias monopólicas estrangeiras, em especial norte-americanas, o que era incompatível com o nacionalismo desenvolvimentista. O nacionalismo passava a ser encoberto pelo rumo internacionalista que se imprimia ao desenvolvimento da economia. O desfecho da contradição modelo econômico versus ideologia política resultou no golpe militar, que consagrou essa nova ideologia e instalou o regime militar.

Saviani conclui que, apesar da contradição, não houve ruptura, mas continuidade do plano sócio-econômico, tendo havido continuidade também na educação. O aprofundamento das relações capitalistas decorrente da opção pelo modelo associado-dependente trouxe consigo o entendimento de que a educação jogava um papel importante no desenvolvimento e consolidação dessas relações.

Capítulo XII Pedagogia tecnicista, concepção analítica e visão crítico-reprodutivista – 1969-1980 (p. 365-397)O capítulo 12 discute longamente pedagogia tecnicista. Conforme Alves (2008/Resenha), Saviani começa tangenciando a questão ao

discuti-la “a partir do movimento editorial”. Por meio das obras de Theodor Schultz, Luiz Pereira, Frederick Taylor, Skinner e publicações da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos a tendência tecnicista vai se delineando mais claramente (p.367-371).

O item 2 deste capítulo apresenta o papel desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais que incorporaram as idéias pedagógicas tecnicistas na organização do sistema de ensino empreendidas pela ditadura militar.

Sobre a concepção tecnicista, Saviani escreve: “com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico” (p. 379). Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, se na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária. Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente-psicológica do behaviorismo, planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.

A exposição sobre a relação entre as concepções tecnicista e analítica revela seus distanciamentos e seus liames: “a afinidade entre elas situa-se não no plano das conseqüências, mas no plano dos pressupostos. Ambas se baseiam nos mesmos pressupostos da objetividade, racionalidade e neutralidade colocados como condição de cientificidade” (p. 382).

O exame da visão crítico-reprodutivista fecha esse capítulo. Esta concepção se empenhou em “fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial.” (p. 390). Saviani justifica essa denominação nos seguintes termos: “trata-se de uma tendência crítica porque as teorias que a integram postulam não ser possível compreender educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. [...] Mas é reprodutiva porque suas análises chegam invariavelmente à conclusão que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais vigentes (p. 391). Mais à frente (p. 396) ele esclarece que a denominação crítico-reprodutivista foi cunhada com o propósito de identificar o elemento como desse conjunto de teorias. Não tinha, pois, nenhum caráter depreciativo. Nesse item, Saviani expõe as idéias dos autores que inspiraram essa tendência: Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot e Establet. No Brasil, foram Luiz Antonio Cunha e Bárbara Freitag que expressaram essa tendência.

Capítulo XIII Ensaios contra-hegemônicos: as pedagogias críticas buscando orientar a prática educativa – 1980-1991 (p. 399-422)Aqui o autor expõe as formas assumidas pelas mobilizações de educadores, pela organização política no campo educacional e pela

circulação das idéias pedagógicas.

1 Organização e mobilização do campo educacionalAqui são apresentadas as entidades que surgiram no processo de luta dos educadores:

* Associação Nacional de Educação (ANDE),* Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),* Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),* fortalecimento da Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE),* Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior (ANDES), em 1981,* Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA).* Criação de revistas científicas e organização de eventos por muitas dessas organizações emergentes.

A criação dessas entidades fortaleceu a produção científica comprometida com “a construção de uma escola pública de qualidade” e a sua difusão (p. 402). Embora reconheça que houve um refluxo após essas intensas mobilizações dos educadores na década de 1980, Saviani afirma que “se trata de tentativas que, em seus resultados positivos, ajudam os educadores a encaminhar formas de política educacional superadoras das desigualdades; e, em seus efeitos negativos, acautelam quanto às estratégias e táticas que devem ser acionadas para superar os obstáculos aos avanços preconizados” (p. 405).

2 Circulação da idéias pedagógicas (p. 405)# A década de 1980 caracterizada por significativa ampliação da produção acadêmico-científica, divulgada por revistas e livros. A área da educação atinge um nível de amadurecimento.# Respeito e reconhecimento da comunidade científica representada pela SBPC e agencias federais de fomento à pesquisa e ao ensino: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), CAPES e Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP.

3 As Pedagogias Contra-Hegemônicas (p. 411)O processo de abertura democrática; a ascensão às prefeituras e aos governos estaduais de candidatos pertencentes aos partidos de

oposição ao governo militar; a campanha pelas eleições diretas; a transição para um governo civil; a organização e mobilização dos educadores; as conferências brasileiras de educação; a produção científica crítica desenvolvida nos programas de programas de pós-graduação em educação; o incremento da circulação de idéias pedagógicas propiciado pela criação de novos veículos. Eis, nas palavras de Saviani, o conjunto de fatores que marcaram a década de 1980 como um momento privilegiado para a emersão de propostas pedagógicas contra-hegemônicas.

a) Pedagogia da Educação Popular# As propostas são inspiradas na concepção libertadora.# Advogam a organização de uma educação do povo e pelo povo, para o povo e com o povo, para o povo e com o povo.# Trabalhando com a categoria povo em lugar de classe e concebem a autonomia popular de uma forma um tanto metafísica, descolada de condições histórico-políticas determinadas.# Embora essa visão acentuasse a autonomia pedagógica dos movimentos populares diante do Estado e da escola postulando que a educação verdadeiramente libertadora se daria fora dessas instituições, quando o PT assumiu o governo de algumas prefeituras, a referida concepção transladou-se para a esfera estatal e escolar.

b) Pedagogias da Prática# Propostas de inspiração libertária, portanto em consonância com os princípios anarquistas.# Para Oder José dos Santos o saber gerado na prática social é relegado pela escola, mas é exatamente esse saber que deve ser valorizado e constituir a matéria-prima do processo de ensino.# Num primeiro momento, esse saber manifesta-se de forma imediata como prática individual. Cabe, pois, num segundo momento, ultrapassar essa aparência e captar sua natureza própria como “síntese de múltiplas determinações” que, “em última instância, é social, é de classe”. Essa circunstância faz emergir “o ato pedagógico com toda a sua carga política”. Segue-se que “o fato pedagógico é, também, um ato político”.# Cabe ao professor assumir a direção do processo, deslocando o eixo da questão pedagógica do interior das relações entre professores, métodos e alunos para a prática social, recuperando-se a criatividade de professores e alunos.# Procura-se, desta forma, ter o controle do processo e instala-se um aprendizado autogestionário; não espontaneísta, mas voltado para uma necessidade prática. Por esse caminho a prática pedagógica articula-se politicamente com os interesses das camadas populares, voltando-se “para a solução dos problemas colocados pela prática social dessas classes, de forma prática.”

Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos# Formulada por José Carlos Libâneo, inspira-se diretamente em Snyders, que sustenta a primazia dos conteúdos como critério para distinguir as pedagogias entre si e, especificamente, uma pedagogia progressista de uma conservadora.# O papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais.# Os conteúdos de ensino serão os conteúdos culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio comum da humanidade, sendo permanentemente reavaliada à luz das realidades sociais nas quais vivem os alunos.# Cabe ao professor, de um lado, garantir a lição dos conhecimentos universais com a experiência concreta dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana (ruptura).

# Os métodos de ensino preconizados pelo pedagogia crítico-social dos conteúdos estarão subordinados à questão do acesso aos conhecimentos sistematizados. Assim os métodos não partem de um saber artificial nem do saber espontâneo, mas se empenharão em “relacionar a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor.”# A relação pedagógica entre professor e aluno acentuará as trocas em que o aluno entra com a sua experiência imediata e o professor com conteúdos e modelos que permitam compreender e ultrapassar a experiência imediata.# Pressupostos da aprendizagem sobre os quais se assenta essa proposta pedagógica: a aprendizagem do conhecimento supõe em uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar; caso esse requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo.

Pedagogia Histórico-Crítica# É tributaria da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski.# A educação é entendida como ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, ou seja, a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa.# Método pedagógico: parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, porém, ocupando posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentalização) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).# A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica, nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se, explicitamente, a seguir as investigações desenvolvidas por Marx. É de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica visto que Marx, Engels, Lênin ou Gramsci não desenvolveram uma teoria pedagógica em sentido próprio. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico.

Conclusão (p. 420)# Apesar do clima favorável à emergência das pedagogias contra-hegemônica, propiciado pela década de 1980, Saviani considera que os resultados não foram muito animadores.# As pedagogia da educação popular perderam boa parte do vigor e entusiasmo que demonstravam na década de 1980.# No campo das pedagogias da prática emergiu, em 1994, a Escola Plural, concebida sob a coordenação de Miguel Gonzalez Arroyo, foi elaborada e implementada na rede municipal de ensino da Prefeitura de Belo Horizonte. A Escola Plural, assim como a Escola Cidadã, configura uma nova concepção de educação que atribui à escola, entre outras funções, a de propiciar “o desenvolvimento das aprendizagem fundamentais:

aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender para conviver, aprender a ser.”# José Carlos Libâneo deu seqüência, na década de 1990, aos seus estudos e atividades nos campos da pedagogia e da didática, não retomando, pelo menos explicitamente, a pedagogia crítico-social dos conteúdos.# A pedagogia histórico-crítica permaneceu atuante, ainda que na forma de resistência à onda nem ao conservadora e, vem recebendo contribuições de outros estudiosos, entre os quais João Luiz Gasparin, Antonio Carlos Hidalgo Geraldo, Suze Gomes Scalcon, César Sátiro dos Santos e Ana Carolina Galvão Marsiglia.

Capítulo XIV O neoprodutivismo e suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo – 1991-2001 (p. 423-440)Nessa fase, conclui Saviani, como decorrência da transição do fordismo para o toyotismo, as idéias pedagógicas no Brasil “expressam-se

no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano”, o que acaba desaguando na pedagogia da exclusão.

1 As bases econômico-pedagógicas: reconversão produtiva, neoprodutivismo e a “Pedagogia da Exclusão” (p. 427)# A importância da educação escolar foi reforçada pela formação dos trabalhadores que, pela exigência da flexibilidade, deveriam ter um preparo polivalente apoiado no domínio de conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática. Manteve-se, pois, a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, marca distintivo da teoria do capital humano. Mas seu significado foi substantivamente alterado.# O significado veio a prevalecer, na década de 1990, volta-se para a satisfação de interesses privados, “guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho.”# Na versão original do capital humano (década de 1970) cabia, à escola, formar a mão-de-obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado. Na década de 1990, a educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis.# Configura-se, nesse contexto, uma verdadeira “pedagogia da exclusão”. Trata-se de preparar os indivíduos para, mediante sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, se tornarem cada vez mais empregáveis, visando a escapar da condição de excluídos. Se, diante de uma gama de possibilidades ele não atinge a desejada inclusão, isso se deve apenas a ele, às suas limitações incontornáveis. “Eis o que ensina a pedagogia da exclusão.”

2 As bases didático-pedagógicas: o “aprender a aprender” e sua dispersão pelos diferentes espaços sociais (neo-escolanovismo) (p. 429)# O lema “aprender a aprender” remete ao núcleo das idéias pedagógicas escolanovistas no qual o importante era aprender a aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, lidar com situações novas. O papel do professor deixa de ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar o aluno em seu próprio processo de aprendizagem.# No âmbito do escolanovismo, “aprender a aprender” significava adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por si mesmo, se referia à

valorização dos processos de convivência entre as crianças, do relacionamento entre elas e com os adultos, de sua adaptação à sociedade, no contexto atual isso é ressignificado.# Na situação atual, o “aprender a aprender” liga-se à necessidade constante de atualização exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade. A mundialização da economia exige a gestão do imprevisível. Não se trata mais de contar com um emprego seguro; tanto os empresários como os trabalhadores devem, cada vez mais, investir no desenvolvimento do seu potencial de adaptabilidade e de empregabilidade.

3 As bases psicopedagógicas: a reorientação das atividades construtivas da criança (neoconstrutivismo) e a “Pedagogia das Competências”# Parte do construtivismo, cuja matriz teórica é Piaget, e tem forte afinidade com o escolanovismo.# O construtivismo desenvolve uma teoria do conhecimento cuja idéia central é a ação como ponto de partida do conhecimento. A inteligência é concebida não como órgão contemplativo, mas como mecanismo operatório.# Considerando que a fonte do conhecimento não está na percepção, mas na ação, conclui-se que a inteligência não é um órgão que imprime, que reproduz os dados da sensibilidade, mas que constrói os conhecimentos. Está aí a origem da denominação construtivismo.# O construtivismo ao ser apropriado nesse novo contexto, também se metamorfoseou.# Nessas novas condições, a ênfase das pesquisas de Piaget e seus colaboradores, que buscavam compreender cientificamente o desenvolvimento da inteligência, cede lugar a uma “retórica reformista”. Essa retórica reformista está em sintonia com a visão pós-moderna em sua “incredulidade em relação aos metarrelatos”, inclusive os de ordem científica, em benefício de uma narrativa que “obedece freqüentemente a regras que lhe fixam a pragmática.”# Desta forma é compreensível as afinidades do discurso neoconstrutivista com a disseminação da “teoria do professor reflexivo” que valoriza os saberes docentes centrados na pragmática da experiência cotidiana. E compreende-se, também, o elo com a chamada pedagogia das competências.# A pedagogia das competências apresenta-se como a outra face da “pedagogia do aprender a aprender” cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas.

4 As bases pedagógico-administrativas: a reorganização das escolas e a redefinição do papel do Estado (neotecnicismo); “qualidade total” e “Pedagogia Corporativa” (p. 435)# O empenho em introduzir a pedagogia das competências nas escolas e nas empresas moveu-se pelo intento de ajustar o perfil dos indivíduos, como trabalhadores e como cidadãos, ao tipo de sociedade decorrente da reorganização do processo produtivo.# Nas empresas se busca substituir o conceito de qualificação pelo de competência e, nas escolas, procura-se passar do ensino centrado nas disciplinas de conhecimento para o ensino por competências referidas a situações determinadas. Em ambos os casos o objetivo é maximizar a eficiência, isto é, tornar os indivíduos mais produtivos tanto em sua inserção no processo de trabalho como em sua participação na vida da

sociedade.# As diversas reformas educativas levadas a cabo em diferentes países apresentam um denominador comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los com a iniciativa privada e as organizações não-governamentais.# Com a reforma do ensino no Brasil não foi diferente.# Nesse contexto, redefine se o papel tanto do Estado quanto das escolas.# Estamos diante de um novo tecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. É pela avaliação dos resultados que se busca garantir a eficiência e a produtividade. A avaliação converte-se no papel principal a ser exercido pelo Estado.# Eis por que a LDB (Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996), enfeixou no âmbito da União a responsabilidade de avaliar o ensino em todos os níveis, compondo um verdadeiro sistema nacional de avaliação. Trata-se de avaliar os alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e produtividade.# O neotecnicismo se faz presente alimentando a busca da “qualidade total” na educação e a penetração da “pedagogia corporativista” # Sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade e os alunos são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes. Assim, considera-se aqueles que ensinam como prestadores de serviços, os que aprendem como clientes e a educação como produto que pode ser promovido com qualidade variável.

ConclusãoAs idéias pedagógicas no Brasil, na última década do século XX, expressam-se neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital

humano que surge em conseqüência das transformações materiais que marcaram a passagem do fordismo ao toyotismo, determinando uma orientação educativa que se expressa na pedagogia da exclusão.

Conforme Acácia Kuenzer, a concepção pedagógica dominante pode ser caracterizada por meio de duas expressões aparentemente paradoxais e contrárias entre si: exclusão includente e inclusão excludente. Os mecanismos de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como “a divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração”, que mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da “aprendizagem efetiva”, permitem a melhoria das estatísticas educacionais, mas a clientela continua excluída “do mercado de trabalho e da participação ativa na vida da sociedade.

Conclusão (p. 441-449)

Concluindo, Saviani retoma sinteticamente o conjunto de idéias desenvolvidas ao longo dos quatorze capítulos que compõem o livro.Uma de suas constatações é que, levando em conta a educação brasileira tal como se desenvolve nas escolas, as diferentes tendências

pedagógicas se fazem presentes, ao mesmo tempo, na prática pedagógica dos professores.Saviani revela o pensamento docente ao longo dos anos de 1970, 1980 e 1990 concluindo que, nesse quadro, cresce o desprestígio dos

professores, enquanto se consuma o domínio do utilitarismo e do imediatismo da cotidianidade sobre “o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade.” No entanto, o autor se mantém otimista, acredita que a resistência tende a se fortalecer e preconiza a reorganização do movimento dos educadores, conforme expõe no último parágrafo:

Não obstante, mantiveram-se análises críticas e focos de resistência à orientação dominante na política educacional, que tendem a se fortalecer, neste novo século, à medida que os problemas se agravam e as contradições se aprofundam, evidenciando a necessidade de mudanças sociais mais profundas. Nesse contexto, seria bem-vinda a reorganização do movimento dos educadores que permitisse, a par do aprofundamento da análise da situação, arregimentar forças para uma grande mobilização nacional capaz de traduzir em propostas concretas a defesa de uma educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira (p. 449).