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SÍNTESE DO PROTETOR SOLAR EM AULA DE QUÍMICA: SOBRE MÍDIA E INTERSECCIONALIDADE

Gustavo Augusto Assis Faustino1, Regina Nobre Vargas2, Morgana Abranches Bastos3,

Cláudio Roberto Macho Benite4, Anna M. Canavarro Benite5

Resumo: Atualmente, entende-se a importância de proteger a pele contra as radiações solares, especificamente das radiações ultravioletas (UV). A sociedade tecnológica é racializada assim como sua produção intelectual. Assim a presença de mulheres é diminuta e ainda marcada por intersecções de gênero e raça. Assumidos esses pressupostos e com características de uma pesquisa participante, o presente trabalho tem como objetivo o planejamento, design e desenvolvimento da intervenção pedagógica (IP). Nossos resultados evidenciam o diálogo sobre natureza, composição e ação dos raios solares e o papel da mídia na reprodução do racismo e na interdição dos corpos femininos negros. Uma camada de tinta fluorescente simulando a pele humana foi utilizada e submetida à ação de: um hidratante, protetor solar, óleo corporal e o protetor feito em sala de aula. Com o auxílio de uma lâmpada de luz negra comparamos às substâncias utilizadas na simulação quanto à proteção a exposição da luz. Portanto, a discussão conceitual desenvolvida dialogou com a constituição identitária do sujeito social e, desta forma, os módulos instrucionais desenvolvidos estabeleceram diálogo entre o corpo negro e o conhecimento químico. Palavras-chave: protetor solar, ensino de Química, mulheres negras

1. SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA, PROTEÇÃO SOLAR E GÊNERO NAS

CIÊNCIAS.

A partir de 1970, no Brasil, iniciam-se as reivindicações das/os professoras/es

do Ensino de Ciências em introduzir discussões em torno das relações entre Ciência,

Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) por meio de disciplinas nos currículos

escolares (SANTOS, 2008). Por sua vez, as/os cidadãos cidadãs localizam-se em

colaboração para a transformação do mundo em que vivem. O ensino de

ciências/química nas escolas, ainda é demarcado por: memorização de nomes,

fórmulas, informações e discussões que estão totalmente distantes da realidade social

das/os estudantes, sendo esta uma educação “bancária” de acordo com o pensamento

freireano (SANTOS, 2008).

De acordo com Lutfi (1992) o termo contextualização, entende-se desde a

elucidação a uma aluna/o, à estruturação de um projeto de pesquisa/ensino que

divulgue sobre as ciências, até a óptica de conhecer para poder transformar a realidade

(SILVA e MARCONDES, 2010). Na perspectiva de CTSA a aprendizagem dos

1 Graduando em Química – Universidade Federal de Goiás – [email protected] 2 Doutoranda em Química – Universidade Federal de Goiás – [email protected] 3 Mestranda em Química – Universidade Federal de Goiás – [email protected] 4 Doutor em Química – Universidade Federal de Goiás – [email protected] 5 Doutora em Química – Universidade Federal de Goiás – [email protected]

Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as – ABPN Consócio Nacional de Núcleos de Estudos Afro-brasileiros – CONEABs Universidade Federal de Uberlândia – (UFU)

conceitos científicos é o ponto de chegada, e o ponto de partida são situações-

problemas de contextos reais, cuja solução se procura chegar. Com base em um

arcabouço teórico estabelecido pelas comunidades científicas, as ciências

experimentais apresentam-se como um recurso didático de suma relevância para o

ensino-aprendizagem do conhecimento químico (MORIN, 2005; BENITE et al, 2017).

Em vista disso, o tema de protetor solar envolve conhecimentos ambientais, culturais,

econômicos e sociais, e se apresenta como gerador do conhecimento químico

(ARAÚJO et al, 2015). Defendemos que a síntese em sala de aula (laboratório) de um

produto, que atue como protetor solar pode ser um instrumento para que as/os

alunas/os atribuam significado do conhecimento químico através desse tema, a partir

do diálogo das relações CTSA. Defendemos a inserção de temáticas em aulas de

Ciências/Química que dialoguem com aspectos da CTSA e possa promover atribuição

de significado à ciência ensinada. Os estudos de CTSA “transformaram radicalmente a

noção estabelecida de que a Ciência tivesse qualquer tipo de status epistemológico

especial, superior, racional e, portanto, universal” (LOPES, 1998, p.354).

Tradicionalmente a sociedade divide as tarefas das mulheres e dos homens

“relacionado fundamentalmente aos significados que são atribuídos ao ser mulher ou

ao ser homem em diferentes sociedades e épocas” (FELIPE e GUIZZO, 2003, p.121).

Nessa sociedade machista e sexista, estão postas as atividades cientificas e

tecnológicas. Estas essas áreas tem sido historicamente nichos masculinos, pois “as

características femininas são tidas como um obstáculo para a persecução da carreira

científica, já que as qualidades necessárias para fazer ciência são as masculinas. Às

mulheres se associam mais as habilidades verbais e relações interpessoais”

(ICHIKAWA; YAMAMOTO; COELHO, 2008, p.3). Ou seja, as mulheres não tem sua

capacidade laboral expropriada como agentes dessa estruturação, embora esses

sempre estiveram presentes.

Entretanto, segundo Carvalho (2012) “as mulheres sempre produziram

conhecimento, uma vez que a curiosidade, a capacidade científica e de pesquisa são

inerentes a todos os seres humanos e não somente ao homem” (p. 1-2). Porém,

essas trajetórias foram historicamente desvalorizadas, visto que “as mulheres não

surgem como protagonistas do avanço científico e tecnológico, ao contrário dos

homens que seguem estando no centro” (MUZI e LUZ, 2011, p. 16).


O Estudo pulicado pelo NEXO JORNAL intitulado “Gênero e raça de

estudantes do ensino superior no Brasil por curso e área” (ALMEIDA e

ZANLORENSSI, 2017) aponta que nos 50 principais cursos temos majoritariamente

presença das mulheres nos cursos de Estética e Cosmética, Pedagogia, Serviço

Social, Nutrição, Enfermagem, Psicologia, Fisioterapia, Biomedicina, Recursos

Humanos, Licenciatura em Letras (Português), Licenciatura em Literatura, por outro

lado, temos hegemonicamente a presença de homens nos cursos de Engenharia

Mecânica, Ciência da Computação, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia

de Computação, Engenharia Elétrica, Análise de Sistemas, Sistemas de Informação.

Segundo Hirata e Kergoat (2003, p.114) “[...] falar de divisão sexual do trabalho e de

relações sociais de sexo não remete unicamente a uma abordagem

macrossociológica [...] mas integra simultaneamente uma reflexão sobre a

subjetividade”.

É necessário dar visibilidade as epistemologias feministas (SARDENBERG,

2002), pois seus questionamentos denunciam as múltiplas discriminações no campo

científico e tecnológico. Por sua vez, Donna Haraway, afirma que “toda e qualquer

ciência, todo e qualquer conhecimento científico, por ser uma construção social, deve

ser “situado” em seu tempo, espaço e sujeitos” (SANTOS, 2016, p. 802). Entendemos

que as ciências são constituídas por múltiplas visões, pois são formadas pela

multiplicidade de sujeitos, em diferentes circunstâncias culturais, econômicas e sociais

(SANTOS, 2016). Deste modo, nas palavras de Haraway, “apenas uma perspectiva

parcial promete uma visão objetiva” (1995, p. 21), portanto “abordagem parcial

reconhece a diversidade e, portanto, complexidade das visões que compõem as

ciências” (SANTOS, 2016, p. 802). Portanto “agora é hora de averiguarmos o que os

estudos de gênero podem oferecer na forma de novas abordagens e de novas

prioridades e projetos de pesquisa” (SCHIEBINGER, 1999, p. 1-2).

As discussões feministas concentram-se em uma sociedade patriarcal,

masculina, e preponderantemente branca. Uma mulher negra que trabalha com

produção do conhecimento é vista como uma exceção. A Universidade é um reflexo

da nossa sociedade, portanto a mulher negra “enfrenta-se a constante luta pela

afirmação da validade e importância do nosso conhecimento, assim, não há lugar

confortável nem dentro das salas de aula, onde somos constantemente testadas, nem


nos corredores, nem nas reuniões” (NATÁLIA, 2018, p.757), de modo, que tendem a

invizibilizar e/ou silenciar ainda mais as mulheres negras, deixando-a em uma

situação desigual, discriminatória e solitária. Entendemos que, constantemente é visto

como um corpo fora de lugar, “essa invisibilidade é, ao mesmo tempo, em função do

racismo, do sexismos e da exploração de classe institucionalizados e um reflexo da

realidade de que grande número de negras não escolhem o trabalho intelectual como

sua vocação” (hooks, 1995, p.467).

Nas palavras de hooks, “numa sociedade onde prevalece a supremacia dos

brancos, a vida dos negros é permeada por questões políticas que explicam a

interiorização do racismo e de um sentimento de inferioridade” (2010, p. 142).

Entendemos que a escola é um importante agente de mudança e na difusão da

diversidade perante a nossa sociedade, e se torna um grande aliado para as/os

professoras/es que estão constantemente lidando diretamente com a heterogeneidade

em seu cotidiano (CASCAES; SOUZA; CARVALHO, 2009).

Por meio do projeto denominado “Investiga Menina!” atuamos em aproximar e

criar elos entre alunas/os do Ensino Médio e as cientistas negras contemporâneas.

Desta maneira, esta pesquisa é composta por 3 segmentos de construção de

conhecimento em ensino de ciências (química, física, biologia e matemática): a escola

de ensino básico (estudantes do ensino médio), a Universidade (professoras/es em

formação inicial e continuada) e a sociedade (movimento social feminista negro). Isto

é executado por meio do design, planejamento e desenvolvimento de intervenções

pedagógicas (IPs) que evidencie os nomes de mulheres negras que se destacaram e

se destacam e na construção do conhecimento cientifico e perceber o quão é

relevante discutir as múltiplas preocupações, discriminações, preconceito etc., quando

se fala em gênero/raça/feminismo em aulas de ciências/química.

Assumidos esses pressupostos o presente trabalho teve como objetivo o

planejamento, design e desenvolvimento de uma intervenção pedagógica (IP)

denominada: “Ensino de Ciências e Identidade Negra: a construção de protetor

solar em aula de Química”, ou seja, objetivamos pensar uma ciência não para o

sujeito universal, ou seja, não apenas branca, nem apenas europeia e não somente

masculina, contribuindo assim para a formação de professores/as de química.

2. METODOLOGIA


Este trabalho apresenta características de uma pesquisa participante, que

“exige, ao lado da produção de conhecimento, o fenômeno da participação comunitária”

(DEMO, 2004, p.109) na análise de sua própria história, com o objetivo de promover

ações coletivas para o benefício da comunidade escolar. Somos sujeitos

pesquisadoras/es que modificam o meio social e também sujeitos deste meio social

que são por ele modificados, ou seja, somos pesquisadoras/es de nossas próprias

vivências. O tema “Mídia, racismo e a síntese do protetor em aula de Química” foi

desenvolvido em uma turma com 7 alunas/os da 1ª série do ensino médio durante duas

intervenções pedagógicas. Na primeira IP (IP1) contamos com a presença dos/as 7

participantes e já na segunda IP (IP2) apenas 1 participante. Os resultados da IP1

versaram sobre “Ensino de Ciências e Identidade Negra: Uma relação entre a proteção

de pele e o racismo na mídia”. A IP2, que dá continuidade ao tema e tem como título

“Ensino de Ciências e Identidade Negra: a construção de protetor solar em aula

de Química”, que foi desenvolvida com uma carga horária de 90 minutos no contra

turno. Esta investigação é composta de quatro etapas, sistematizadas na figura 1.

Figura 1: Fases da Pesquisa.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir apresentaremos os resultados da intervenção pedagógica (IP2)

intitulada: “Ensino de Ciências e Identidade Negra: A construção de protetor solar

em aula de Química”, desenvolvida em 06 de Setembro de 2016, onde foram


produzidos 314 turnos de discurso.

Apresentamos aqui, por motivo de espaço, o extrato produzido na IP2 (quadro 1)

e passamos à análise dos discursos elaborados durante seu desenvolvimento.

Quadro 1 – Extrato 1: A produção do protetor em sala de aula.

T ID DISCURSO

1 PF1 O que a gente falou a aula passada?

2 A7 Sobre o racismo

3 PF1 Sobre o racismo e o que mais?

4 A7 Protetor solar

5 PF1 O que você lembra? O que ele faz com a pele?

6 A7 Protege a pele

7 PF1 E como será? Por que o sol lá longe faz mal para a nossa pele?

8 A7 Por conta dos raios ultravioletas

14 PF3 E a gente também falou dos protetores solares, você lembra qual é a diferença do protetor orgânico e inorgânico?

15 A7 Um espelha menos e o outro mais.

20 PF1 O que significa esse FPS? Você já leu a embalagem, já procurou?

23 PF1 Qual é o PFS desse protetor solar?

24 A7 30

25 PF1 Isto, muito bem. O que isto significa? Então, se você passa em você quer dizer que você pode ficar 30 vezes mais esse tempo até que vermelhidão comece a aparecer.

43 PF3 Vamos para a parte legal. São 3, vamos para a nº 1

44 PF1 Você já viu uma dessas (aponta para uma luz negra). Chega um pouco mais para cá.

46 PF1 Você tem duas cores (azul e rosa). Faça um desenho aqui. Que cor que está?

47 PF3 Vamos analisar está daqui, rosa. E agora, vamos colocar na nossa caixa.

48 PF1 Venha cá para você olhar. Observar tem alguma diferença?

49 A7 Ficou mais brilhoso.

55 PF1 Por que na luz natural e de um jeito e na luz natural e do outro? O que ela tem de mais?

56 A7 A fluorescência.

57 PF1 A fluorescência da lâmpada ou da tinta?

58 A7 As duas.

59 PF1 O que será que está acontecendo? A7? Você diz que é por conta da fluorescência e o que mais?

60 A7 Por conta da cor da tinta.

61 PF1 O que está lâmpada faz? Ela emite radiação? Vamos pensar no rósea. Ela emite radiação na faixa do UV, na faixa do sol, que prejudica a nossa pele, na mesma faixa de onda. A gente está usando a lâmpada para simular a radiação solar. A lâmpada está emitindo a radiação e o que a tinta está fazendo? Quando eu fico no sol o que a minha pele faz?

62 A7 Ela fica vermelha.

63 PF1 Para a minha pele ficar prejudicada, ela vai absorver a luz do ultravioleta. O que essa tinta está fazendo com essa lâmpada.

64 A7 Absorvendo

65 PF1 Isto! Está absorvendo, mas ela está absorvendo e ficando para ela?

66 A7 Não

67 PF1 Ela está fazendo o que?

68 A7 Soltando

69 PF1 Está liberando, refletindo a radiação, mas não no mesmo comprimento de onda que ela recebeu.

70 PF3 Por isto tem cor diferente.

75 PF1 Isto! Parece a mesma cor, ela nem está refletindo. Passa-me o creme e a tinta rosa. Olha o que nós vamos fazer. Essa folha de papel vai simular a nossa pele. O que a nossa pele faz quando o sol incide sob ela?

76 PF3 Absorve e depois reflete.

77 PF1 E só isto é prejudicial. E por que a gente passa o protetor?

78 A7 Para proteger a pele.

79 PF1 E o creme tem o mesmo efeito? Vamos ver se faz? O creme e cheiroso, vamos espalhar o creme.

80 PF3 Observa.

81 PF1 Continua fluorescente?

82 PF3 Está tendo diferença?

83 PF1 Mudou a mesma coisa?

84 A7 Continua da mesma forma, brilhoso.


85 PF1 Quer dizer que o creme interfere na absorção e na reflexão da tinta? Da luz, da radiação?

86 A7 Não interfere em nada.

87 PF1 O creme não interfere, e o protetor? Veja, olhe bem. Veja que o creme e o protetor tem a mesma camada fina e eu estou espalhando bem. Aqui a diferença é pouquinha. E aqui? O que o protetor faz? Vou até deixar a luz aqui para você ficar refletindo sobre isto.

88 PF3 Além da proteção, a gente sabe que ele protege. Quando o sol bate na nossa pele e a gente está com o protetor, o que acontece? A gente absorve:

89 A7 Não.

90 PF1 Veja só. O protetor impediu que a tinta que estivesse de baixo dela absorvesse a radiação da lâmpada e emitisse a radiação na cor do rosa. Percebe que se a tinta se não absorve ela não fica fluorescente, ela não emite a cor forte rosa.

129 PF1 Veja só qual, esse maior, e o efeito do creme. Será que ele protege a pele da mesma forma?

130 A7 Sim, protege.

131 PF1 Parece que sim, a nossa pele de papel, tudo indica que sim. Mas será que deve ser por conta do óleo? A gente falou que o óleo tinha um fator de proteção.

132 A7 Não! É por conta da pomada!

133 PF1 Tem o óleo, passa aí A7, me ajuda. Espalha bem...

134 PF3 Passa aqui ao lado do papel.

135 PF1 E é por causa de quem?

136 A7 Por conta da pomada.

137 PF1 Mas por que a gente usou isto daqui? O óleo? Coloca aqui só um pouco, para ver que o efeito do creme não interferiu em nada na absorção da radiação. Por que a gente usa o óleo e a pomada? Por que não passa a pomada logo? Vamos passar na pele e ver como é que fica? Eu vou passar na minha aqui. (PF1 passa o óleo na pele e em seguida passa a pomada)

138 A7 A pomada fica difícil de espalhar.

139 PF1 Por que a gente usa o óleo?

140 A7 Para conseguir espalhar melhor

141 PF1 Isto! A gente usa o óleo como veículo.

147 PF3 Este protetor aqui e no caso de emergência. E ele é um protetor do tipo físico.

148 PF1 É do tipo inorgânico. E do tipo que bate e... ?

149 A7 Reflete

150 PF1 Bate e volta.

151 PF3 O que é isto A7?

152 A7 Oxido de zinco

156 A7 Vou colocar aqui no pote só um pouquinho

157 PF3 Pode colocar mais. Coloque a vitamina E.

161 PF1 Despeja a vitamina no pote.

162 PF3 O que é isto?

163 A7 Óleo de coco.

164 PF3 O que a gente tinha falado do óleo de coco?

165 PF1 Tem um fator de proteção baixo! Então vamos lá colocar... Mistura o protetor no pote, pois a mistura é uma operação unitária importantíssima na química.

174 PF1 Mas a gente usou o óleo para que?

175 A7 Para ficar mais fácil para passar.

176 PF1 Isto, como um veículo.

188 PF1 E agora, o que vamos fazer?

189 A7 Passar na pele de papel.

190 PF1 Mas repare só, passe no papel A7, já que você está com a mão na massa. Agora, vamos ver como que fica? Protegeu bem como nas outras áreas?

191 A7 Não

192 PF1 O que que ficou diferente que interfere na proteção?

193 A7 E por causa do óleo.

194 PF1 Mas ficou estranho por que? Ficou diferente no...

195 PF2 Espalhamento

196 PF3 Distribuição

197 PF1 Isto! Ficou mal no espalhamento, na distribuição na pele. Esse produto ficou bem distribuído?

198 A7 Não!

199 PF1 Ele está protegendo a pele uniformemente?

200 A7 Não

201 PF1 Você tem janelas nisso. Tem lugar que você vai ficar protegido e em lugares que não. Protetor assim de difícil espalhamento,


de difícil uniformização e bom para a gente usar?

202 A7 Não, vai proteger mas não fica como o outro aqui.

203 PF1 Exatamente. Ele não protege em toda a área que você aplica ele.

204 A7 E você vai queimar tudo!

205 PF1 Em usar e não usar. O menos pior é usar este.

209 PF1 Você já havia parado para pensar na composição de um protetor?

210 A7 Não

211 PF3 Mas agora você sabe que tem que usar. Você que escolhe usar o protetor ou ficar com um câncer de pele.

No início da aula, nos turnos (T) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 8, 14, 15, 20, 23, 24 e 25

as/os professoras/es PF1 e PF3 fazem uma recapitulação dos conteúdos abordados

durante a IP1 a fim de estimular as/os estudantes a narrarem sobre os conceitos

discutidos em sala de aula. Ao considerar isto, há uma orientação no discurso em sala

de aula para algo que já foi dito e que neste momento é solicitado a ressurgir

(MACHADO, 2004). Nessa perspectiva busca recuperar alguns aspectos conceituais e

epistemológicos já tinha provocado e pressentido. Dessa maneira, em uma rápida

checagem nas campanhas publicitárias de fotoprotetores no Brasil (Figura 2), são

apresentadas apenas pessoas brancas e a isso relaciona uma ideia errônea de que a

pele negra não precisa de proteção contra os raios solares, contribuindo para a

manutenção do racismo na nossa sociedade. Sodré (1999) afirma que em uma

sociedade onde impera somente paradigma branco mantém uma marca de

superioridade no imaginário em estratégias de distinção social.

Figura 2: Propaganda do uso de protetor solar. Fonte:

https://bs.simplusmedia.com/i/f/o/pele/conteudo/radiacao-uva-uvb.jpg, acesso: 06/06/2018.

Além disso, a mídia é um importante aparelho de controle social e que

influencia nas atitudes e formam consciência “na medida em que transmitem valores

étnicos, estéticos e outros elementos que contribuem para a composição de uma

identidade étnica” (ALAKIJA, 2012, p.119). A partir da negação da diversidade racial

brasileira, a mídia absorve, reelabora e transmite apenas a identificação da parcela da

população de pessoas brancas e sabemos que as pessoas negras (pretos e pardos)

representam 51% da sociedade brasileira.

https://bs.simplusmedia.com/i/f/o/pele/conteudo/radiacao-uva-uvb.jpg


Apoiamo-nos no relatório da Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) “Currículo integrado para o Ensino Médio:

das normas à prática transformadora” (REGATTIERI e CASTRO, 2013) para pensar

num protótipo curricular de ensino médio orientado para o trabalho e demais práticas

sociais. Na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias no item 2.9 “Compreender

fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria e suas

manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou suas implicações biológicas,

sociais, econômicas e ambientais”, ou seja, “[..] orientação sobre o risco de radiações,

como as ultravioleta (UV) e os raios-X, por exemplo, e sua relação com o câncer de

pele” (REGATTIERI e CASTRO, 2013, p.386).

Assim, entendemos que é uma temática que pode ser bastante explorada nas

salas de aula sobre a exposição humana à luz solar, pois “o currículo escolar não

proporciona a discussão aprofundada de tópicos relacionados à realidade e que são

importantes para a vida do estudante” (CLEBSCH e VENTURI, 2016, p.230). Dessa

maneira, esta inquietação em rememorar os conceitos que a turma aprendeu

anteriormente, tem como função de garantir uma continuidade do trabalho, tendo como

base uma teórica de um diálogo conjunto já estabelecido (MACEDO e MORTIMER,

2000). Entendemos, assim como Edwards e Mecer (1994, p. 15), que quando “[...] duas

pessoas se comunicam, existe realmente a possibilidade de que, reunindo suas

experiências, cheguem a um novo nível de compreensão mais alto do que aquele que

possuíam antes” (p. 15).

No turno 14, PF3 instiga as/os alunas/os a responderem sobre a questão

debatida anteriormente acerca da diferença entre protetores solares orgânicos e

inorgânicos. Entretanto, o A7 no turno 15 entendemos que o A7 busca indicar

utilizando a linguagem cotidiana que os protetores orgânicos e inorgânicos se

diferenciam por seu mecanismo de proteção. Os dois protegem, um por reflexão

(inorgânico) e um por absorção (orgânico), porem há indícios de que o que protege

majoritariamente pelo processo de absorção também age por reflexão, apesar de ser

em menor grau (BAILLO e LIMA, 2012).

A experimentação no ensino de Química é um importante recurso didático na

mediação do conhecimento em sala de aula. Apoiamo-nos em Hodson (1998) para

afirmar que, os experimentos realizados nas escolas, assim como nos turnos 49, 75,


87, 90, 129, 133, 137, 190, devem ser elaborados visando abordar um fenômeno

ilustrar um princípio teórico, coletar dados, testar hipóteses, desenvolver habilidades de

observação ou medidas (FERREIRA; HARTWIG; OLIVIERA, 2010). Segundo Moraes

(2003) “uma aproximação do trabalho científico e melhor compreensão dos processos

de ação das Ciências” (p. 197). Em seguida, no turno 44, após a recapitulação dos

conceitos fixados na IP anterior, PF1 apresenta aos alunas/os uma lâmpada de luz

negra e uma caixa, elementos essenciais na discussão desta aula. Logo depois, nos

turnos 46, 47, 48, 49 com os recursos metodológicos já apresentados, inicia o

experimento. O proposito inicial é apresentar aos alunas/os, para que assim, possam

manipular, conduzir, observar, analisar, examinar e estudar questões, colaborando

para o progresso da aprendizagem da Ciências acerca da Ciência (HODSON, 1988).

Compreendemos assim como Benite et al (2017a), que os experimentos são

uma forma das/os professoras/es analisarem os conceitos apresentados em sala de

aula, investigando a concepção teórica “mediado pelo professor/a pode levar o/a

aprendiz a atribuir significado individual ao que está sendo observado, a partir dos

significados construídos nas relações sociais durante a discussão conceitual do

experimento” (BENITE et al, 2017, p. 246). Por conseguinte, a partir da atividade

experimental realizada no T.49, conforme a imagem 6, PF1 inicia a discussão sobre de

uma tinta fluorescente e da incidência da luz negra o efeito que isto produz, que de

acordo com o A7 no turno 56 é a fluorescência.

O conceito de estrutura atômica é de suma relevância por se tratar de basilar

na compreensão de todos os fenômenos químicos, entretanto, seu entendimento exige

uma grande capacidade de abstração. Por sua vez o efeito de a luminescência é uma

emissão de luz que deriva da interação com a radiação eletromagnética e o conjunto

deles formam o espectro eletromagnético. Nós seres humanos somente conseguimos

enxergar a luz emitida, cujo comprimento de onda equivale de 400 à 700 nm. O

intervalo que ocorre entre a excitação de elétrons e a emissão de fótons pode ser muito

curto, denominado fluorescência e o processo demorado é denominado fosforescência

(NERY e FERNANDEZ, 2004).

Algumas substâncias, a agitação dos elétrons nas moléculas, produz a

emissão de luz com diferenças entre os fenômenos com emissão luminosa:

incandescência, luminescência, triboluminescência, fluorescência, fosforescência,


quimiluminescência e bioluminescência (NAGASHIMA; SILVA; BERTOLA, 2013).

Defendemos que em aulas de química é imprescindível a utilização de recursos

didáticos e de linguagens que sejam mais próximos das/dos estudantes. À vista disso,

nos T. 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69 e 70 a PF1 media o a discussão sobre o

conhecimento apresentado pelo A7 de fluorescência, segundo o qual “os átomos de

um determinado material são excitados e os elétrons são promovidos a níveis de

energia elevados. Quando a fonte de excitação é retirada, os elétrons voltam ao estado

de energia original emitindo um fóton de energia igual à absorvida no processo de

promoção” (NAGASHIMA; SILVA; BERTOLA, 2013, p. 1).

Ao considerar o grau de abstração exigido pela discussão destes conceitos,

buscamos uma aproximação da realidade das/os estudantes com o tema, utilizamos a

tinta rosa para simular a pele humana e a lâmpada de luz negra para simular os raios

solares. Entendemos que quando estamos expostos ao sol, à pele absorve a radiação

UV, tal como a tinta também absorve. Neste estudo consideramos a pele de qualquer

indivíduo, de pele negra e não-negra, uma vez que habita o imaginário social a ideia de

que uma pele negra é resistente. Disto resulta que as manifestações cutâneas da

maioria das doenças são pouco abordadas na pele negra. No entanto, apesar a

quantidade de melanina na epiderme ser maior nos indivíduos negras/os, não há

diferenças no número de melanócitos, na espessura da epiderme e derme e não há

diferença no número de glândulas sudoríparas écrinas e sebáceas (ALCHORNE e

ABREU, 2008). Portanto, ambas devem ser protegidas e cuidadas na mesma

proporção, quanto ao risco à exposição solar.

Submetemos a tinta fluorescente, que representa a pele humana, à ação de um

creme para que, na incidência da radiação emitida pela lâmpada de luz negra,

analisarmos se haveria ou não a proteção. A7 com a ajuda da PF1 no T.75, 76 e 79

opera a luz negra. A utilização desse experimento em as aulas práticas ajuda a

despertar atenção e a utilidade/relevância/importância no estudo (BUENO et al, 2007).

No T. 79, A7 percebe, após manusear o creme, que não há diferença do efeito da

fluorescência nas áreas com e sem a aplicação do creme. Isto acontece, pois ainda há

o fenômeno da fluorescência na região em que foi aplicado o creme, o que indica que a

tinta absorveu a radiação da luz negra. Logo, sobre o experimento com o creme no T.

84, A7 afirma que “continua da mesma forma, brilhoso” e então, conclui que o creme T.


86 “não interfere em nada”. Posteriormente, é realizado o mesmo experimento,

substituindo o creme pelo protetor e o resultado é compreendido, tal como no T. 90 “o

protetor solar impediu que a tinta que estivesse de baixo dela absorvesse a radiação da

lâmpada e emitisse a radiação na cor do rosa. Percebe que se a tinta não absorve, não

fica fluorescente, ela não emite a cor forte rosa”.

Com o objetivo de realizar a síntese de um protetor caseiro em sala de aula,

utilizamos vitamina E e pomada de assadura (caracterizada por ter óxido de zinco) em

um recipiente e em seguida A7 misturou até tornar homogêneo. Depois comparamos

(conforme no T. 129) o efeito do creme na pele e do protetor sintetizado na pele. No

início dos T. 130 e 131 percebemos que PF1 relata que o protetor solar protege a pele

humana, tal como na figura 7, na área em que se aplica o protetor, a tinta não

apresenta o fenômeno da fluorescência, o que indica que a radiação da lâmpada negra

não foi absorvida por ela. No T.132 o A7 afirma que a diferença entre o protetor e o

creme é caracterizada pela presença da pomada, sendo, portanto uma proteção de

caráter inorgânico. Posteriormente, no T. 133 é passado óleo na superfície da camada

para verificar se a proteção fornecida pelo protetor caseiro se relacionava à presença

do óleo como em sua formulação. No T.137 a T.140, A7 questiona a dificuldade do

espalhamento do produto, e por isto verificamos a necessidade do óleo enquanto

veículo do protetor.

Nos T. 152, 157, 161, 162,163, 164, 165, 174, 176, 188, 189 e 190, PF1 e PF3

iniciam a construção do protetor solar novamente na presença de um veículo, para

assim, pudesse ter todos os principais componentes de um protetor solar. Percebemos,

conforme a figura 3, a consolidação de um protetor inorgânico em sala de aula.

Figura 3: A síntese de um protetor inorgânico em sala de aula.

Nos turnos 190, 191, 192 os estudantes analisam o protetor sintetizado em sala

de aula e avaliam que ficou diferente do esperado de um protetor comercializado pela


indústria de cosméticos, sendo este de aspecto uniforme. No T. 192, PF1 questiona o

estudante a propor uma resposta sobre o que poderia ter acontecido. A única diferença

percebida pelo A7 naquele momento é a inserção, tal como no T. 193, do óleo de coco

na mistura. Por conseguinte, PF2 e PF3 citam que o que diferencia o protetor solar feito

em sala e o comercializado é o espalhamento e a homogeneidade, garantidos pela

adição de outros componentes, tais como antiespumantes, repelentes de água,

antioxidantes, emulsificantes, tensoativos e surfactantes (GALEMBECK, 2009).

O protetor sintetizado não protege a pele uniformemente segundo os relatos dos

estudantes nos T. 197, 198, 199, 200. Entretanto no T. 202 e 203, A7 sugere que

apesar de não proteger uniformemente o seu efeito é melhor que o creme que não

apresenta nenhuma proteção, tal como PF1 elenca no T. 205. Entendemos como

professoras/es em formação e em formação continuada, que a experimentação está

sujeita ao erro e ao acerto. À vista disso, “o erro desempenha um papel importante na

elaboração do conhecimento, portanto, uma fonte de aprendizagem” (KOSMINSKY e

GIORDAN, 2002, p. 12). Nessa perspectiva observamos que nos T.190 ao 205 é

questionado em sala de aula sobre o que houve de diferente no experimento, para que

os/as alunos/as alcançassem a resposta de uma determinada dificuldade, de modo

direto ou formulando a solução da problemática (GIORDAN, 1999).

De acordo com Canguilhem (1972), o erro era considerável como lamentável

na qual deveria ser evitada. Entendemos assim como Bachelard, ao contrário, e que se

repense sobre o erro no processo de ensino-aprendizagem (LOPES, 2007) e devemos

encarar como uma função favorável na aprendizagem. Compreendemos assim como

Benite et al (2017, p. 246) que “investigar um experimento mediado pelo professor

pode levar o aprendiz a atribuir significado individual ao que está sendo observado, a

partir dos significados construídos nas relações sociais durante a discussão conceitual

do experimento”. Nesse sentido, observa-se que a experimentação como um

instrumento de aprendizagem das/os estudantes. Portanto, este trabalho apresenta

uma proposta de atividade para ser desenvolvida em aulas de química do ensino

médio.

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O projeto “Investiga Menina!” trabalha correlacionando o tripé que sustenta a

Universidade (a pesquisa, o ensino e a extensão) usando mecanismos de


desconstrução da visão de cientista que impera em nossa sociedade, como sujeito

branco e do sexo masculino. Nossos resultados apontam que a IP planejada e

desenvolvida representou o contato consciente a apresentação de uma ciência não

hegemônica e eurocêntrica para uma sociedade multicultural como é a sociedade

brasileira. Também representa uma proposta de ação pedagógica voltada para o

ensino de química que aborde a discussão de conceitos científicos vinculada à

realidade das/os estudantes para fomentar o diálogo entre as diferenças, questionar

discursos que reforçam as discriminações e os estereótipos, e que seja capaz de (re)

criar práticas alternativas que articulem os conhecimentos químicos e o olhar sobre a

apresentação de uma ciência química não universal: branca, masculina, de laboratório

e europeia.

Como sujeitos pertencentes a essa sociedade e também como formadores dos

sujeitos da mesma, cabe a nós professores e professoras de Química implementar

discussões em sala de forma a desvelar o racismo. Como representantes do

conhecimento químico somos os responsáveis por sua mediação e para contribuir com

que, em um primeiro momento de contato com a Química, ou seja, no ensino médio, se

desconstrua e se desvele o racismo científico.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAS CONSIDERAÇÕES

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