solução educacional para o ensino...

educacional para o ensino médio

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solução

solução educacional para o ensino médio

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uma parceria entre a Secretaria de estado de educação do Rio de Janeiro e o Instituto Ayrton Senna

estra

tégias

Setembro de 2012

4

F I C H A T É C N I C A

Instituto Ayrton Senna

presidente Viviane Senna

equipe responsável pelo projetoAdriana MartinelliInês KisilMaria Regina BaroniMônica PellegriniNilcea LopesSimone André

especialistas Linguagens Jaqueline Peixoto Barbosa (coordenadora), Isabel Filgueiras, Maria Lívia de Castro Andrade, Marisa Balthasar, Paula Korsakas, Paulo Emilio de Castro Andrade e Shirley Goulart de Oliveira Garcia Jurado

Matemática e Ciências da Natureza Maria Ignez Diniz (coordenadora), Katia Stocco Smole, Ana Maria de Souza, Vera Rita da Costa, Rodrigo Machiori Liegel, Heliete Meira Coelho Arruda Aragão, Pedro Henrique Arruda Aragão

Ciências Humanas Paulo Jorge Storace Rota (coordenador), Conceição Cabrini, Henrique Delboni, Paulo Edson de Oliveira e Paulo Crispim

Projetos e Protagonismo Juvenil Maria Lívia de Castro Andrade e Paulo Emílio de Castro Andrade

Tecnologia Educacional Alex Gomes

Gestão Educacional Teresa Jussara Luporini

texto Maria Regina BaroniSimone André Equipe de especialistas

edição Lélia Maria Chacon do Amaral Lyra

projeto gráfico e diagramação

107artedesign

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C R É D I T O S

Instituto Ayrton SennaOrganização sem fins lucrativos dedicada à pesquisa e à produção de conhecimento para melhorar a qualidade da educação pública. Desenvolve soluções em larga escala, com foco em gestão educacional e educação integral, a partir da aplicação do conhecimento construído com a participação ativa de entidades congêneres,

especialistas e redes de ensino parceiras.

Especialistas Coordenadores Alex Sandro Gomes, engenheiro eletrônico e mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE, doutor em Ciências da Educação pela Université de Paris V (René Descartes), é professor da UFPE, bolsista do CNPq em Produtividade Desen. Tec. e Extensão Inovadora 2, membro da Academia Pernambucana de Ciências, coordenador do Projeto Amadeus e colaborador na inovação da plataforma Redu (www.redu.com.br).

Jaqueline Peixoto Barbosa, mestre e doutora em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas pela PUC-SP, é professora da PUC/SP, consultora de Língua Portuguesa na educação básica, coordenadora de programas de formação continuada para professores, parecerista dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental (SEF/MEC), das Orientações Curriculares Nacionais para Ensino Médio e de edições do PNLD (SEF/FAE/MEC), além de coordenadora e autora de obras paradidáticas em coleções como Trabalhando com os Gêneros do Discurso e Cadernos de Apoio e Aprendizagem de Língua Portuguesa.

Maria Ignez de Souza Vieira Diniz, é professora doutora em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da USP, coautora dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – SEMTEC/MEC e coordenadora do grupo de formação e pesquisa Mathema.

Maria Lívia de Castro Andrade, graduada em Belas Artes e Artes Gráficas e especialista em Pesquisa e Ensino no Campo das Artes Plásticas pela Escola Guignard/UEMG, é consultora do IAS, diretora do Centro Cultural Maria Lívia de Castro e associada à ONG Humbiumbi - Arte, Cultura e Educação.

Paulo Emílio de Castro Andrade, jornalista pela UNIBH, mestre em Educação pela UFMG e especialista em Educação, Comunicação e Tecnologia pela UEMG, é consultor do IAS, diretor do Centro Cultural Maria Lívia de Castro, diretor de metodologia e pesquisa da Associação Imagem Comunitária e membro da ONG Humbiumbi – Arte, Cultura e Educação.

Paulo Jorge Storace Rota, bacharel e licenciado em História pela PUC/SP, pós-graduado em Antropologia Social pela USP e em Administração Escolar e Coordenação Pedagógica pela Universidade Veiga de Almeida, é autor de livros e coleções didáticas de História e Geografia para a educação básica e coordenador geral do Ensino Médio da Escola Viva, em São Paulo. Teresa Jussara Luporini, pedagoga e historiadora,mestre em Educação pela PUC/SP e doutora pela Unicamp, especialista em Metodologia do Ensino Superior pela UEPG, é membro dos Conselhos Estaduais de Educação e de Cultura do Estado do Paraná, assessora de gestão educacional na Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa-PR e coordenadora do Programa Gestão Nota 10/ IAS.

6

A P R E S E N T A Ç Ã O

I – P R O T A G O N I S M O J u V E N I L

I I – á R E A S D E C O N H E C I M E N T O

P A R A I N T E G R A R D I S C I P L I N A S

I I I - u M N ú C L E O P A R A

I N T E G R A R E S C O L A E V I D A

I V – A P E S q u I S A N O N ú C L E O ,

N A S á R E A S E N A S D I S C I P L I N A S

V – M u L T I L E T R A M E N T O S E A

L E I T u R A , A E S C R I T A E A E S C O L A

V I – T E C N O L O G I A D I G I T A L C O M O

D I S P O S I T I V O D E I N T E G R A Ç Ã O

07

09

21

29

92

107

117

índice

7apre

sent

ação

O projeto Solução Educacional para o Ensino Médio, fruto da parceria do Ins-

tituto Ayrton Senna com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janei-

ro, traz a proposta de um currículo integrado como caminho para efetivar a

Educação Plena, ou integral, que se constitui em um dos marcos conceituais

e norteadores do trabalho que será implantado em 2013, em caráter experi-

mental, no Colégio Estadual Chico Anysio. A proposta é para um ensino médio

de formação geral, em jornada ampliada e voltado ao desenvolvimento das

competências exigidas pelo século 21.

Neste documento nos propomos a traduzir mais concretamente o trata-

mento integrador que essa solução dá aos diferentes componentes do cur-

rículo e a mostrar suas implicações nas práticas da escola que a adota.

Isso, ressalte-se, em certa medida, uma vez que as diretrizes aqui delineadas

representam pontos de partida estratégicos para a construção, em bases

reais, da condução educativa que se preconiza e que se dá, entre outras

premissas, por meio de processos colaborativos e da participação de todos

os atores da comunidade escolar.

Assim, o conteúdo do presente documento aborda, no item I, o protagonismo

juvenil, que é princípio educativo básico nesta solução educativa em todos os

seus procedimentos, atividades e projetos, por ser condição formadora essen-

cial da autonomia.

A integração entre áreas e disciplinas, um dos dois macrocomponentes desta

proposta, é apresentada no item II. Seu conteúdo mostra a importância das me-

todologias integradoras para materializar uma educação plena. Na sequência,

o item III trata do outro macrocomponente: o espaço do currículo denominado

núcleo, dedicado a projetos e articulador dos interesses das áreas de conheci-

8

mento e dos interesses dos estudantes para o desenvolvimento das competên-

cias que atendem às demandas do mundo contemporâneo.

No item IV, são considerados os sentidos e significados da pesquisa e sua aplica-

ção nos componentes do currículo. Com abordagem semelhante, seguem, por

fim, os itens V e VI, nos quais se discutem, respectivamente, a leitura, a escrita

e a questão dos multiletramentos e o uso das tecnologias digitais, ambos os te-

mas compreendidos como dispositivos integradores nesta proposta educativa.

9 I –

prot

agon

ism

o ju

veni

l

Mais do que um conceito voltado à participação do jovem, o protagonismo juve-

nil é definidor desta Solução Educacional para o Ensino Médio ao colocar o aluno

no centro do processo formativo para a autonomia, a gestão do aprendizado e

a atuação social e profissional.

Nossa concepção tem como ponto de partida o entendimento dado ao tema

pelo professor e pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa1, consultor em juven-

tude, desenvolvimento social e ação educativa, e autor de livros nessas áreas:

“[protagonismo juvenil] É a atuação do adolescente como parte da

solução no enfretamento de problemas na sua escola, comunida-

de, família ou até mesmo na sociedade, em sentido mais amplo,

por meio de atividades que extrapolam o âmbito de seus interesses

individuais ou familiares. Nessa perspectiva, o jovem deixa de ser

visto como um problema, passando a ser um agente de transfor-

mação de questões sociais.”

Com base nessa definição, que compreende o jovem como capaz de cons-

truir autonomia para solucionar problemas de diversas naturezas, o Institu-

to Ayrton Senna ampliou e aprofundou o conceito de protagonismo juvenil,

aplicando-o e aprimorando-o em soluções educacionais para juventude, em

parceria com redes de ensino de todas as regiões do país. Tornamos o pro-

tagonismo juvenil, a partir dessas experiências, um princípio educativo e uma

estratégia metodológica.

1 GOMES DA COSTA, A. C. Educação por Projetos. Documento interno, Instituto Ayrton Senna, 2001.

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Conciliar interesses Com essa visão ampliada, a condição protagonista pode ser desenvolvida e

exercida pelos alunos em todas as oportunidades educativas, desde que elas

se deem em situações de aprendizagem colaborativa, isto é, arranjos em que

o aluno conte com o apoio dos pares para aprender e resolver conflitos, com

a mediação do professor para problematizar e ampliar os conhecimentos que

os jovens constroem e o forte envolvimento dos estudantes na gestão de sua

aprendizagem e na resolução de problemas. O protagonismo juvenil constitui-se,

assim, em caminho estratégico para conciliar o desenvolvimento de competên-

cias com os interesses disciplinares e os interesses juvenis.

A abordagem é bem distinta daquelas de uso mais corriqueiro do conceito, que

normalmente o referem somente como maior participação dos alunos nas ati-

vidades escolares, dar voz aos alunos na escola ou os alunos terem a liberdade

de realizar atividades relacionadas às culturas juvenis.

Inversão copernicana

Nesta proposta curricular, os pontos de vista e interesses dos jovens são o

ponto de partida para qualificar sua participação, colaboração, gestão da apren-

dizagem e as escolhas que fará na escola e na vida.

De outro modo, significa afirmar que ocorre aqui a denominada “inversão co-

pernicana” do papel dos estudantes diante da aprendizagem -- não é ela que os

determina, mas eles que a definem, participando de modo autêntico de todas as

etapas do aprender.

11

Chamados a tomar como seus os desafios do aprendizado, os jovens são in-

centivados a ter iniciativa para aprender, a planejar as ações, conduzir sua

execução, participar da avaliação e assumir os resultados de sua aprendiza-

gem com seus pares (colegas) e com seus educadores. Assim, um estudante

protagonista é uma fonte de iniciativa (ação), liberdade (opção) e compromisso

(responsabilidade).

Influência construtivaNos espaços de aprendizagem compreendidos na matriz curricular, o prota-

gonismo juvenil deve ser o princípio norteador das relações entre alunos, edu-

cadores e o conhecimento. Os três elementos indicados na Figura que segue

são estruturantes dessa condição relacional para toda e qualquer metodolo-

gia de ensino para jovens, sejam elas aplicadas à realização de um projeto ou

a atividades nas aulas:

6 atitudes protagonistas

Aprendizagem colaborativa

Presença pedagógica

12

As seis atitudes estratégicas do protagonista

Para que a atuação dos jovens como protagonistas na escola gere aprendiza-

gens significativas na sala de aula ou em projetos, é essencial que eles vivenciem

as situações de aprendizagem como acontecimentos estruturantes2, tomando-

-as como a resolução de problemas em que são eles os principais interessados

em solucionar. Essas situações foram didaticamente divididas em seis etapas,

a saber: mobilização, iniciativa, planejamento, execução, avaliação e apropriação

de resultados. Cada uma delas traz um desafio para os jovens, qual seja, por

meio da relação com os outros membros do time e com os professores, desen-

volver competências, habilidades, conhecimentos, valores e atitudes, conforme

explicitado a seguir. Ao vivenciar, identificar e incorporar esse ciclo de atitudes

num projeto ou nas atividades das disciplinas, os estudantes ganham a capaci-

dade de protagonista de gerir sua própria aprendizagem.

n Mobilização: a etapa é essencial para que os alunos descubram suas motiva-

ções para aprender e intervir em seu meio. Para isso, é fundamental que eles

identifiquem suas forças, aspirações e interesses e adquiram maior consciên-

cia daquilo que sabem, fizeram, conquistaram. A capacidade de ser motivante

para outros é, também, ativada nesta etapa. Colocar os interesses e pontos de

vista juvenis em jogo vai ser importante para que eles se envolvam verdadeira

e proativamente com os estudos e na realização de ações que transformam

positivamente a escola ou o meio em que vivem.

2 Segundo o professor Antonio Carlos Gomes da Costa (2001), “acontecimentos estruturantes são

aqueles que exercem uma influência construtiva sobre as maneiras de ver, entender, sentir, decidir e

agir dos educandos. Ao passar por estes acontecimentos, o educando vai aos poucos se vertebrando

como pessoa, cidadão e futuro profissional”.

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n Iniciativa: ter ou propor iniciativas é acionar o “gerador interno” que move os

jovens para aprender e agir. Como atitude estratégica, a iniciativa é a capacidade

de identificar ou configurar por si mesmo um problema, como algo que lhe diz

respeito e que precisa de sua participação para ser solucionado. Nos projetos,

eles são desafiados a propor ideias ou escolher engajar-se em um tema em torno

do qual irão empreender. Serão chamados a expressar pontos de vista, argu-

mentar, negociar, estabelecer interesses comuns e decidir coletivamente sobre

o empreendimento a ser feito, tudo isso contando com colaboração dos colegas

e a mediação do professor para estimular, problematizar ou qualificar suas inicia-

tivas. Este é o primeiro passo concreto dado por eles para aprender algo novo ou

iniciar um projeto. Para isso, é importante que se apoiem nas próprias forças, em

vez de apoiarem-se em suas fragilidades, desenvolvendo a autoconfiança, e sejam

desafiados a fazer escolhas a partir de suas referências de valor.

n Planejamento: funciona como uma provocação para que os alunos pensem

antes de agir e controlem a impulsividade ou o imediatismo diante dos estudos

e dos projetos. Planejar, entendida como uma atitude estratégica é ganhar a

capacidade e antecipar-se diante de problemas, organizar logicamente as tare-

fas, deparar-se com o que sabe ou não sobre a situação, reunir conhecimentos,

dividir e economizar esforços, projetar-se no futuro. Nos projetos, os estudantes

estarão reunidos em times de acordo com interesses comuns e irão se dedicar

a antecipar situações, organizar suas ideias, conhecimentos e experiências, pes-

quisar sobre a situação-problema, argumentar e negociar alternativas, num es-

forço que os levará a elaborar e registrar estratégias para resolver problemas.

Nesse processo, são estimulados a olhar com confiança para o futuro, ativando

também habilidades importantes para construir seus sonhos e projetos de vida.

14

n Execução: etapa em que os jovens fazem acontecer, dedicando-se à constru-

ção do conhecimento ou passando seu projeto pelo “crivo” da experiência e o

prazer da descoberta. Em termos de atitudes estratégicas, aqui entram em jogo

a capacidade de concretizar planos, determinar-se em função de um objetivo a

ser realizado, enfrentar obstáculos, resistir à frustração, crescer com as ad-

versidades. É a oportunidade de arriscar, acertar, errar, colocando em prática

as ações planejadas na etapa anterior. Nos projetos, a etapa de execução é a

mais esperada pelo time, pois é o momento em que os jovens ganham experiên-

cia prática, o que responde a uma necessidade existencial vital na juventude:

experimentar-se e descobrir-se.

n Avaliação: ela se dá simultaneamente à execução do projeto ou da atividade a

ser realizada pelo time e, também, ao final dela. Ao contrário dos adultos (que já

acumularam experiências), boa parte do aprendizado dos jovens se dá fazendo e

refletindo sobre as experiências vivenciadas. Por isso, é fundamental que sejam

estimulados a avaliar suas vivências, como atitude estratégica de aprendizado.

Ao longo do processo de execução de seus projetos, os membros dos times

aprendem com os erros e acertos, e se reorganizam para as próximas ações.

A avaliação é um conjunto de momentos em que os alunos significam as expe-

riências e seus resultados a partir do olhar dos demais membros do time, dos

professores e das pessoas que se envolveram na ação realizada.

n Apropriação de resultados: é aquela etapa em que os estudantes são reco-

nhecidos e levados a se ver nos resultados e aprendizagens alcançados. É o

15

momento em que eles identificam o que de cada um e do coletivo foi essencial

nas várias fases de construção de um conhecimento ou da realização do pro-

jeto. É a culminância do processo de aprendizagem, que pode ser um simples

momento de espelhamento coletivo de suas conquistas ou a oportunidade de

celebrar e divulgar as vitórias. As oportunidades de apropriação dos resulta-

dos consolidam aprendizados e atitudes diante da vida, fortalecendo-os e con-

tribuindo para que sejam generalizados. Trata-se, assim, de uma importante

estratégia que possibilitará que a aprendizagem seja “transferível” para outras

experiências e contextos.

Nessas etapas, o nível de protagonismo alcançado pelos estudantes tem rela-

ção direta com dois fatores: a vivência e a estruturação das atitudes relaciona-

das a todas essas etapas; e o tipo de relação que estabelecem com o professor,

se de dependência, colaboração ou autonomia.

Evidentemente, a dependência do aluno em relação ao professor deve ser suma-

mente evitada em todas as situações de aprendizagem. Ela acontece sempre

que o professor dá respostas ou faz pelo aluno antes mesmo de estimular que

ele busque por si ou em seus pares as condições para iniciar o processo de

construção de saberes. É preciso que o professor tenha em mente que a ação

educativa deve empenhar-se na superação da prática da disciplina exterior pela

disciplina interior (autonomia, autodeterminação, autodisciplina).

As relações de colaboração entre professores e alunos nas etapas de aprendi-

zagem do protagonismo são as mais desejadas. Elas se estabelecem quando o

professor, em vez de colocar-se a frente dos processos, exerce uma liderança

inspiradora e coloca-se à disposição dos alunos para assessorá-los em cada

16

uma das etapas, sem deixar de oferecer-se como fonte de conhecimento, expe-

riência e exemplo para os estudantes. É preciso, também, que o professor tenha

em mente que na formação de um protagonista a participação dos alunos é um

princípio, a colaboração entre e com eles é o meio, e autonomia é o fim.

A aprendizagem colaborativa

O apoio mútuo entre pares e times de trabalho é um aspecto estrutural da

aprendizagem, pois é básico para o desenvolvimento de competências como

a colaboração, a liderança, o trabalho em equipe e a gestão de processos. Por

isso, é importante que as atividades tenham complexidade suficiente para de-

mandar o envolvimento de mais de um jovem na construção dos saberes.

Nos times, todos somam forças para realizar uma dupla aprendizagem: apren-

der a aprender e, também, a conviver e produzir de forma colaborativa. Em

todas as situações de aprendizagem, cada jovem é responsável pelo seu apren-

dizado e o dos colegas, de modo que nenhum estudante fique para trás. Eles

são avaliados pelo seu desempenho individual e pelos resultados conquistados

pelo time. Sendo assim, as tarefas propostas aos times serão consideradas

concluídas somente quando todos tiverem conseguido o aprendizado esperado.

É importante diferenciar um simples trabalho em grupo de um trabalho em time,

como ilustrado na Figura adiante. O primeiro pode significar apenas uma divisão

de tarefas acerca de algo a ser produzido, sem que haja corresponsabilidade

pela produção, pela resolução de conflitos e pelo aprendizado. A formação de

um time pressupõe o reconhecimento do outro, de suas diferenças, de seus

interesses, de suas habilidades e desafios, unindo forças para a realização de

uma tarefa ou projeto comum de média ou longa duração. Todos são coautores

17

do conhecimento construído ou de um projeto e corresponsáveis pela realização

do que eles mesmos decidiram empreender.

Alguns aspectos importantes a serem considerados no trabalho em times:

DE:

Trabalho em grupos

PARA:

Trabalho em times

Cada membro preocupa-se consigo mesmo.

Há um líder que chefia o trabalho dos demais.

As questões relacionais e produtivas não são trabalhadas pelo grupo.

Tenta-se chegar ao resultado de aprendizagem independentemente

do clima de interação entre os componentes.

Há somente a avaliação global do grupo. Mesmo que não participe, o aluno pode ser bem avaliado (pelo

trabalho dos demais).

O professor não se envolve com o trabalho dos alunos ou estabelece

uma relação de dependência, dando respostas prontas ou resolvendo os

problemas por eles.

Cada membro se preocupa com o próprio rendimento, com o do colega

e com o do time.

A responsabilidade da liderança é compartilhada por todos e, todos os

estudantes têm que cumprir a tarefa.

As competências relacionais – liderança, comunicação, confiança,

convívio – são alvo do trabalho do time.

O resultado de aprendizagem é conquistado contando com a

interação positiva entre os membros do time.

Cada estudante é avaliado pelo próprio rendimento e pelo progresso dos demais. A partir dessa avaliação, o time deve ser estimulado a ajudar e

encorajar aqueles que precisam.

O professor acompanha o trabalho dos alunos, circulando pelas duplas,

quartetos ou times, orientando-os quando se desviarem da tarefa,

estimulando que persistam na busca de solução e provocando-os a pensarem

soluções antes de ouvirem sua opinião.

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n que cada jovem se veja como responsável pelo seu aprendizado e pelo

dos colegas;

n que todos os jovens tragam seus pontos de vista, tenham escuta e exerci-

tem liderar o time e ser liderado pelos colegas;

n que os problemas sejam resolvidos dentro do próprio time, com a par-

ticipação do professor, sem transferir para ele a responsabilidade sobre

tais problemas;

n que os obstáculos sejam vistos como desafios que geram motivação e

novas iniciativas.

A presença pedagógica dos professores

O termo presença pedagógica remete ao modo como se dá a colaboração do

professor com os estudantes. De início, é importante que o professor tenha cla-

reza de que a atuação dos alunos está relacionada com duas transformações.

Uma se refere à realidade externa ao jovem, que é a situação-problema que

se pretende enfrentar. A outra, extremamente relevante, é a transformação

interna deste jovem, na sua relação consigo mesmo, com os outros e com a

aprendizagem na escola e na vida.

Por isso, o professor deve se preparar para, gradualmente, trabalhar o inte-

rior e o exterior do educando: corpo, mente, sentimento e ação, superando

as parcialidades reducionistas e convocando o educando em toda sua intei-

reza e complexidade.

Nesse processo de transformação da realidade e dos próprios jovens, algumas ati-

tudes e contribuições do professor-orientador podem ser decisivas, entre elas:

19

n escutar os educandos, instigá-los a explicitar motivações, detectar e obje-

tivar seus interesses;

n colaborar na definição do “problema” a ser enfrentado;

n contribuir no mapeamento dos saberes dos jovens acerca do problema;

n trazer conhecimentos que ampliem a visão dos educandos sobre o “problema”;

n colaborar no planejamento das ações;

n propor relações entre as atividades, o conhecimento e as demais ações

da escola;

n apoiar a formação, organização e dinâmica dos grupos;

n mediar o trabalho dos times quanto à construção de regras de convivência

e pautas de trabalho;

n colaborar na avaliação, apoiando os educandos na estruturação e realiza-

ção de procedimentos;

n apoiar o processo de apropriação dos resultados pelos estudantes;

n estimular que os jovens busquem respostas por si e com os colegas antes

de acionar o professor, ganhando progressiva autonomia na resolução de

conflitos e problemas;

n “espelhar” as competências, habilidades, valores e atitudes que os jovens

estão desenvolvendo, ajudando-os a identificar suas vivências;

n incentivar os alunos a exercitarem as aprendizagens e capacidades em to-

dos os contextos escolares.

20

Reforçando, o protagonismo juvenil propõe que cada jovem atue na resolução de

problemas apoiado na sua autogestão, em um par ou time, e a autonomia é algo

a ser construído pelos membros do time como um resultado desse processo.

Assim, a presença do educador, como orientador junto a cada estudante e ao

grupo de jovens que compõem os times, deve dar-se não no sentido de substituir

a sua iniciativa, a sua criatividade e a sua responsabilidade, mas de propiciar

as condições para que essas ações sejam assumidas pelos jovens de maneira

consequente, colaborativa e harmoniosa.

21

II –

área

s de c

onhe

cim

ento

par

a

inte

grar

dis

cipl

inas

A integração das disciplinas em áreas de conhecimento é um dos dois princi-

pais macrocomponentes desta proposta curricular. Trata-se de uma solução

conhecida para superar a fragmentação e o excesso de disciplinas, mas sua

prática é um desafio. Boa parte da solução está em oferecer aos professores

metodologias integradoras. A discussão a seguir subsidiará esse trabalho.

Por que integrar áreas e disciplinas? Essa deve ser a primeira questão a respon-

dermos antes de nos debruçarmos sobre as formas que esta solução educacio-

nal propõe como integração.

A formação integral dos jovens para o mundo atual, de tão rápidas transforma-

ções e de tantas contradições, significa o desenvolvimento de competências

para compreender e enfrentar problemas de qualquer natureza, simples ou

complexos, que na maioria dos casos dificilmente podem ser classificados como

pertencentes a uma disciplina escolar. Afinal, o universo do trabalho ou o da

participação social são naturalmente multidisciplinares.

Uma educação com esse propósito exige métodos de aprendizado compatíveis,

ou seja, condições efetivas para que os alunos tenham oportunidade de se reali-

zar como cidadãos, fazer escolhas, proposições, tomar gosto pelo conhecimen-

to e aprender a aprender.

Por isso a integração entre áreas e disciplinas pede também formas compatíveis

de ensinar, condições para que os professores abordem questões importantes

que nem sempre podem ser tratadas de modo claro em disciplinas isoladas, o

que beneficia o aluno com uma visão ampliada das próprias disciplinas, tornando

o aprendizado mais relevante para seus diferentes estilos de vida, pois se reduz,

com a integração, o caráter abstrato e estéril que os alunos atribuem a alguns

conteúdos quando tratados apenas sob o olhar de um componente curricular.

22

No entanto, essa integração precisa ser coerente com toda a proposta curricular

aqui expressa e isso implica que ela deve ser feita sempre que significar aprendiza-

gens importantes. Não é o caso, portanto, de forçar disciplinas a trabalhar juntas,

em contextos artificialmente construídos, apenas para apresentar uma integração.

Integrar áreas e disciplinas tem ainda uma consequência muito importante. Ela

encoraja os professores ao trabalho coletivo. Ao compartilharem conteúdos,

informações sobre seus interesses e talentos comuns, sobre objetivos, temas,

conceitos organizacionais do ensino em suas áreas e favorecerem que os alu-

nos atuem juntos, eles conquistam outro patamar de profissionalização e novas

competências profissionais.

A estrutura da integração O projeto Solução Educacional para o Ensino Médio tem como princípio o de-

senvolvimento intencional das competências pessoais, relacionais, cognitivas e

produtivas do aluno, atreladas a valores e atitudes, todos eles sintetizados na

Matriz de Competências para o Século 21 proposta pelo Instituto Ayrton Senna.

Os elementos dessa Matriz constituem o primeiro eixo de integração entre to-

dos os componentes organizadores do currículo, cuja meta comum e essencial

é proporcionar aos jovens oportunidades diferenciadas para se desenvolverem

nas competências estabelecidas.

Para que este eixo integrador se consolide, esta proposta curricular deu trata-

mento integrador também à metodologia de ensino, pautada por: projetos com

base no protagonismo juvenil; organização dos alunos em times ou grupos, de

modo a privilegiar a aprendizagem colaborativa; e a postura problematizadora,

que possibilita aproximar tanto conteúdos quanto os alunos do ensino.

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É importante registrar o que entendemos por problematização e como ela se

configura em elo de integração de áreas e disciplinas. Segundo Perrenoud,3 o

aprendizado é a capacidade do cérebro de criar e resolver problemas. Para o

autor, essa capacidade se desenvolve pelo enfrentamento constante e intenso

de situações-problema complexas e em contextos que lhes deem sentido, o que

nos leva a uma metodologia de ensino pautada pela proposição de problemas

que mobilizem no aluno diversos tipos de recursos cognitivos.

A problematização pode ser entendida como a postura investigativa do aluno

frente ao conhecimento, que é uma das macrocompetências da dimensão do

conhecer da Matriz. Para que ela se desenvolva, áreas e disciplinas precisam

adotá-la como a forma privilegiada de apresentar cada novo conceito ou proce-

dimento ao aluno, buscando desafios que o mobilizem, de modo que para ele o

conhecer tenha razão de ser. E, aí, as boas perguntas (ou desafios) são aquelas

que desestabilizam o estudante e seus conhecimentos prévios, constituindo-se

mesmo na chave que o estimula a ter iniciativa para se colocar em processo de

busca por respostas. Perguntas desse tipo são o diferencial de uma proposta

educativa voltada ao protagonismo de quem aprende.

Os projetos são também uma forma metodológica de integração, pois além de

todos os objetivos para a formação do jovem protagonista, o projeto de uma

área, ou interáreas, serve como estratégia para aproximar conteúdos que usu-

almente se fragmentam nas disciplinas. Traremos mais considerações sobre

isso nos textos sobre projetos.

A tecnologia informatizada é outra face da integração, pois é ela que estabelece

os mecanismos de circulação de saberes, especialmente, entre alunos e pro-

3 PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

24

fessores. Isso permitirá que um professor possa se comunicar com outros de

modo a aproximar temas de estudo, aos alunos saber o que seus colegas estão

estudando, ou o que construíram em seus projetos no núcleo de modo a trocar

informações e ter referências na própria escola se desejarem saber mais ou

se aprofundar em algum tema de estudo. A tecnologia como forma de comuni-

cação, colaboração, produção e compartilhamento de saberes e informações

dentro e fora da comunidade escolar integra áreas e disciplinas.

Por fim, um meio de integração mais conhecido na escola é aquele feito pela esco-

lha de um tema em torno do qual várias disciplinas se aglutinam. No entanto, essa

forma de integração deve ser considerada com o cuidado de não forçar disciplinas

em uma ação de tratar de assuntos que não cabem em seu planejamento ou ainda

mantendo juntas disciplinas apenas para usar alguns recursos de uma delas.

Apesar de atualmente se evitar uma definição de interdisciplinaridade pela multi-

plicidade de sentidos que esse termo tem tomado na escola e no âmbito da for-

mação profissional, neste documento é preciso nos posicionar e optamos pelo

sentido proposto por Japiassu (1976)4, precursor dessa discussão no Brasil e

ainda citado por todos que tratam do tema: A interdisciplinaridade caracteriza-

-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração

real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.

Segundo essa definição, a interdisciplinaridade pensada na escola deve essen-

cialmente gerar no aluno novos conhecimentos dos diferentes componentes

envolvidos. Quando uma disciplina é apenas usada para resolver problemas de

outras se trata apenas de aplicação de um conhecimento. A integração por

4 JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1976.

25

temas de estudo pode ser incentivada, sim, mas com a clareza de quando repre-

senta a legítima interdisciplinaridade ou simples aplicação de conhecimentos.

A escolha de temas se consolida em unidades de ensino integradas que em geral

são preparadas por professores. Segundo Hargreaves (2002),5 observa-se que as

unidades integradas de ensino se estruturam em torno da relevância do tema e me-

nos pelo conteúdo disciplinar envolvido. Um tema integrador se justifica como rele-

vante se está vinculado a questões reais dos estudantes e pessoas, ideias e eventos

que extrapolam os limites da sala de aula. Essa relevância pode ser relacionada ao

desenvolvimento das competências (os conhecimentos para ser um médico ou um

engenheiro, ou analisar o impacto da publicidade sobre consumidores), ao desen-

volvimento pessoal ou relacional (sobrevivência em situação extrema ou de perigo,

a dinâmica familiar), ou ainda a um contexto social ou político (debater questões

relativas à diversidade cultural de seu entorno ou as eleições locais).

A integração das disciplinas de uma área não se distingue da integração entre

áreas e disciplinas, exceto pela proximidade dos objetos de estudo e pela maior

especificidade que tomam as dez macrocompetências da Matriz de referência

que embasa esta inovação curricular, quando se descrevem na forma de habi-

lidades específicas da área e por complementaridade a metodologia se amplia

com formas específicas da área para aproximação do ensino à aprendizagem.

Como exemplo, a macrocompetência denominada como curiosidade investiga-

tiva na área de Ciências da Natureza se desdobra em habilidades essenciais

para a investigação, como a de observar um fenômeno com um foco específico,

formular hipóteses, analisar modelos explicativos, confrontar e validar hipóteses

5 HARGREAVES, A. e outro. Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padroniza-

ção. Porto Alegre: Artmed, 2002.

26

e generalizar conclusões. Consequentemente, é preciso metodologia coerente

para alcançar essas habilidades. Portanto, a experimentação e a resolução de

problemas são de fato essenciais se queremos que o aluno observe e se permi-

ta questionar a ponto de formular alguma hipótese sobre o que observa.

Do mesmo modo, na área de Linguagens a macrocompetência definida como

resolução de problemas ganha sentido na produção de qualquer texto, uma vez

que, para resolver um problema de comunicação, o aluno precisa equacionar-

-se com a técnica, com as referências estéticas, éticas e teóricas, com outros

textos, com o espectador/leitor ou com ele próprio como autor.

E se tomada a integração pelo objeto de estudo, ela se ilustra, na área de Ciências

Humanas, com o eixo de trabalho Cultura: identidades e territorialidades, que inte-

gra as quatro disciplinas da área para desenvolver um conjunto de competências e

habilidades específicas comuns a todas elas. Este tema ou eixo intra-área permite

um diálogo amplo tratando de assuntos diversos, respeitando a especificidade, as

exigências conceituais e os momentos de aprendizagem próprios de cada disciplina .

Na sala de aulaA integração interáreas ou intra-área materializa-se com maior evidência no

espaço das aulas e nos projetos do núcleo. Isso pode ser percebido de modo

mais claro nos projetos, uma vez que, pelas suas características, eles envolvem

naturalmente mais do que uma disciplina e eventualmente exigem conhecimentos

que extrapolam o âmbito dos componentes do programa curricular.

No entanto, é nas aulas com seus tempos definidos e organizados que a escola

se diferencia de outros espaços de vivência do aluno, como sendo aquele de

27

acesso ao conhecimento socialmente validado. Nesta proposta curricular, as

aulas cumprem então papel decisivo para que a integração aconteça de fato.

Cabe às aulas, cuidadosamente planejadas pelo professor em diferentes disci-

plinas, concretizar a metodologia de ensino que permite o desenvolvimento das

competências enquanto os alunos aprendem os conteúdos específicos. Cabe

também às aulas, em especial, a organização e o agrupamento dos jovens de

modo a viabilizar as macrocompetências da comunicação e da colaboração.

Cada aula é um momento único de encontro, com um percurso bem definido

pelo professor para que o aluno saiba o que vai aprender e o que se espera

dele naquele tempo determinado. Ao final da aula é importante que cada jo-

vem saiba o que aprendeu, como aprendeu e se não o fez qual foi o motivo,

responsabilizando-se também por avaliar a aula e sua participação para que

ela aconteça adequadamente. O trabalho de grupo ou em times é um recurso

importante nas aulas e exige que os alunos sejam capazes de se expor, de

respeitar e ouvir os outros.

A abordagem problematizadora, nesse momento, deve garantir oportunidades

de diálogo entre todos os participantes e favorecer a organização das aprendi-

zagens, a explicitação das dúvidas, a convivência entre os diferentes. Na aula,

que se caracteriza como espaço de conhecimento compartilhado, há lugar para

errar, tentar, voltar atrás, confrontar ideias, aprender por aproximações. Os

educadores trabalham para que haja um envolvimento consciente e assumido

do aluno na realização das tarefas. A vivência de experiências de aprendizagem

só ocorre com essa participação intensa. Daí a importância de se propor situa-

ções fora da rotina e com algum grau de complexidade aos alunos, ajudando-os

a desenvolver os valores de persistência, tenacidade e responsabilidade.

28

Com essa direção, cada aula e as sequentes vão construir um contexto com

os sentidos do conteúdo e, também, com o desenvolvimento de habilidades e

valores. Juntos, eles preparam o jovem para a superação das dificuldades que

eventualmente possam surgir, sempre orientados pela meta principal deste pro-

jeto que é a autonomia.

Mas essa dinâmica integradora pode exigir a redução ou a reorganização dos

conteúdos de programas extensos que caracterizam o ensino médio. A finalida-

de é dar condições, em termos do tempo da aula, para ações de ensino a partir

das quais o aluno possa se apropriar do conhecimento de forma ativa.

A redução pode ser feita de duas formas, sempre em função do tempo real das

aulas voltadas a uma aprendizagem real por parte dos alunos: apenas no âmbito

de cada disciplina, que estabelece aquilo que merece maior ênfase no ensino

e até mesmo o que deve ser priorizado em detrimento de outros conteúdos

menos relevantes; ou no âmbito de cada área, por meio da condensação de

conceitos e procedimentos que se repetem em várias disciplinas, o que contri-

bui também para a construção de sentidos. Um exemplo pode estar no estudo

integrado da origem da vida, das teorias explicativas de origem do universo e da

Terra, que são conteúdos distribuídos nas disciplinas de Física e Biologia e onde

uma abordagem integrada pode significar economia de tempo para dar lugar a

outras atividades igualmente significativas.

Por fim, vale repisar uma consideração. A integração nesta proposta curricu-

lar, ainda que contemple a aproximação das disciplinas pelos conhecimentos

específicos, tem como centro o trabalho conjunto em todas as oportunidades

educativas, na autogestão dos alunos e na elaboração de seus projetos de vida,

por meio de uma metodologia diferenciada que tem como meta levar o jovem

ao desenvolvimento pleno dos potenciais expressos na Matriz de Competências.

29

O modelo de ensino médio de formação geral aqui concebido compreende um

núcleo de articulação de aprendizagens por meio da metodologia de projetos.

Trata-se de um macrocomponente de caráter integrador no currículo escolar,

assim como as áreas de conhecimento o são na integração de disciplinas.

No espaço do núcleo, os alunos atuarão predominantemente em times. Com

orientação dos professores, trabalharão em dois tipos de projetos: de inter-

venção e de pesquisa, nos âmbitos cultural, social e científico, e em projetos

de vida, compreendidos como o planejamento de escolhas para o presente e

para o futuro. A esses componentes agrega-se um terceiro, que é o desen-

volvimento de competências para autogestão, com o fim de promover, entre

outros aspectos, a capacidade de administrar escolhas como estudantes e

no tempo livre.

Por esses contornos (ver quadro-resumo), o núcleo, cujas atividades toma-

rão em torno de 30% dos tempos curriculares, constitui-se em um espaço

especial na escola para gestores, professores e alunos aprenderem, juntos,

a protagonizar novas práticas de gestão, ensino e aprendizagem.

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30

QUADRO-RESUMO DA ESTRUTURA DO NÚCLEO

COMPONENTE O quE É? TEMPOS CuRRICuLARES

Projetos de intervenção e de pesquisa

Têm origem na iniciativa dos alunos e também no interesse dos professores, constituindo-se em ponte articuladora dos anseios juvenis, das demandas das disciplinas, do projeto pedagógico da escola e da vida social mais ampla.

8

Projetos de vida Espaço para os alunos refletirem sobre sua trajetória escolar, suas experiências na escola e no tempo livre e seus projetos para o futuro, com a orientação de professores no papel de orientadores.

2

Autogestão Espaço livre para os alunos aprenderem a adminis-trar suas escolhas em relação aos estudos e ao lazer.

2

Projetos de intervenção e pesquisa Desenvolvidos em times, em que os alunos correspondem em média a 10 in-

tegrantes, ou individualmente, esses projetos são orientados por um ou mais

professores e se distinguem em dois conjuntos quanto à motivação: um de pro-

jetos que partem predominantemente da iniciativa dos alunos, com o objetivo

de aproximar a escola dos anseios, expectativas e desafios tipicamente juvenis;

e outro conjunto que parte, predominantemente, da iniciativa das áreas de co-

nhecimento, de acordo com suas demandas para promover a integração dos

conteúdos disciplinares.

No primeiro caso, os alunos identificam e definem o problema a ser resolvido de

acordo com seus interesses e pontos de vista, contando com os professores ou

31

especialistas externos para qualificar suas iniciativas. No segundo, os professo-

res identificam a necessidade de aplicação prática ou de maior exploração de

conhecimentos disciplinares, contribuindo assim para dar mais sentido e signifi-

cado à construção integrada de saberes pelos alunos.

Ambos os conjuntos de projetos têm como base o protagonismo juvenil, ou seja,

neles os educandos têm participação preponderante nas decisões em todas as

etapas, cabendo aos educadores não a condução do processo, mas sua media-

ção, traduzida em apoio, retaguarda e orientação. E, embora as necessidades

e conhecimentos prévios dos educandos estejam sempre sendo contemplados

nas atividades, eles não podem e não devem desconsiderar que o papel dos

professores é ampliar essas experiências, buscando os pontos de coincidência

e integração com as demandas curriculares.

Ganhos de participação e sentidoA opção de desenhar o currículo com um espaço para educar por meio de

projetos inspira-se na concepção do professor Antonio Carlos Gomes da Costa:

“Do ponto de vista do aluno, esta forma de organização e condução do processo

educativo se traduz numa oportunidade única de uma participação abrangente

e profunda em todas as etapas da realização de uma ação: análise de uma

situação, decidir intervir ou não, planejar a ação, executar a ação, avaliá-la e

apropriar-se dos seus resultados. Trata-se de uma tarefa que se pensa e se

concretiza em função de uma finalidade concreta, real, que se torna a fonte do

sentido e o suporte da significação de seu fazer.”6

6 GOMES DA COSTA, A. C. Educação por Projetos. Documento interno, Instituto Ayrton Senna, 2001.

32

Desse modo, além de os projetos se configurarem em uma forma diferente

e fértil de abordar os conteúdos das disciplinas e áreas de conhecimento,

comparativamente a outras práticas de ensino, têm a vantagem de promo-

ver níveis elevados de motivação, participação e coautoria dos estudantes na

construção de saberes.

O trabalho por projetos é indispensável, ainda, para o desenvolvimento do con-

junto de habilidades previstas na Matriz de Competências para o Século 21 que

norteia esta Solução Educacional para o Ensino Médio em todas as atividades

curriculares, estabelecendo as conexões necessárias entre o estudante, o mun-

do ao seu redor e o projeto pedagógico da escola.

Podemos então qualificar os ganhos de se trabalhar com projetos no currículo

escolar como meios de:

n Enriquecer o horizonte vital do adolescente, despertando nele novas motiva-

ções, interesses e perspectivas.

n Estruturar seu mundo interno por meio da vivência, identificação e incorpo-

ração de valores positivos.

n Prover experiências e descobertas para a construção de um projeto de vida

pelo adolescente.

n Favorecer e integrar os saberes disciplinares, atribuindo sentido e signifi-

cado à aprendizagem e levando os alunos a estabelecerem um novo tipo de

relação com o conhecimento.

n Desenvolver competências e habilidades para o século 21 nos âmbitos pes-

soal, relacional, cognitivo e produtivo.

33

Expectativas de aprendizagemEspera-se que a educação por projetos possibilite aos alunos atuar como cida-

dãos mais ativos e participativos, comprometidos em exercitar sua responsabi-

lidade pessoal em relação ao coletivo, à cultura e ao ambiente, vendo-se como

corresponsáveis por essas questões e assumindo o compromisso de protagoni-

zar em favor delas ações transformadoras. São expectativas que dizem respeito

ao conteúdo da Matriz de Competências para o Século 21, compreendendo:

n Autonomia: por meio dos projetos, eles terão a possibilidade de transformar

a si mesmos e ao mundo, numa experiência de entrega e comunhão entre o

ser e o fazer. Esse processo possibilita que os jovens reconheçam suas poten-

cialidades, interesses, características e limitações, contribuindo fortemente no

processo de construção da autonomia diante dos desafios da vida.

n Colaboração: ao construir e realizar projetos em times, os jovens têm a opor-

tunidade de reconhecer, respeitar e valorizar diversos pontos de vista, ideias,

concepções de mundo e valores, construindo, de forma cooperativa, soluções

para os problemas da escola.

n Comunicação: espera-se que os educandos aprendam a expressar seus

pontos de vista, interesses, sentimentos, percepções, conhecimentos e valo-

res, além de comunicar as ações concretas realizadas, promovendo o com-

partilhamento das conquistas e a apropriação, pelas demais pessoas, dos

resultados alcançados.

n Pensamento crítico: espera-se que os alunos estruturem conhecimentos,

acessem conteúdos, identifiquem, analisem e interpretem informações diversas

acerca do contexto em que vivem e do problema que estão enfrentando. Ao

34

realizar seus projetos, os jovens poderão apropriar-se criticamente das infor-

mações e conhecimentos disponíveis no mundo, sendo capazes de estruturar e

expor o próprio pensamento.

n Resolução de problemas: serão desafiados a construir maneiras distintas de

pensar, a defrontar-se com uma multiplicidade de formas de estruturar o mun-

do, a questionar-se sobre os próprios princípios e valores. Poderão, também,

aprender a organizar e selecionar suas ideias, percepções, conhecimentos, in-

teresses e necessidades, buscando soluções transformadoras, imaginando e

concretizando sonhos coletivos.

n Curiosidade investigativa: os projetos, em especial os de pesquisa, levarão os

estudantes a assumir uma postura investigativa frente ao conhecimento e ao

mundo ao seu redor. Ao concretizarem os projetos, serão desafiados a também

buscar caminhos para ordenar suas percepções e descobertas.

n Pensamento crítico: em todas as etapas, os projetos requerem a capacidade

de analisar e sintetizar ideias, fatos e situações, assumindo um posicionamento

crítico diante delas. É essa forma de pensar criticamente que possibilita, tam-

bém, a reflexão sobre o processo e o resultado da própria aprendizagem, de

modo a identificar e avaliar o que se sabe, o que não se sabe e como buscar

recursos para aprender.

n Gestão de processos: os alunos terão a oportunidade de gerir a si mesmos

(tempo, atividades, interesses e desenvolvimento de habilidades), de gerir pro-

cessos coletivos (organizando-se em times que acessam e produzem conheci-

mentos de maneira compartilhada) e de gerir o trabalho dos colegas, atuando

como líderes e liderados.

35

n Criatividade: que os educandos se sintam desafiados a compreender e a dar

significado ao mundo, a buscar respostas para as questões essenciais da vida,

a atribuir sentido às coisas, ordenando-as e criando relações entre elas. Ao en-

frentar tais desafios, eles buscam motivações para criar, para dar novas formas

aos seus conhecimentos, ideias, sentimentos, percepções. Assim, os jovens têm

a oportunidade de transformar a realidade e a sua maneira de ver, sentir, pen-

sar e agir no mundo.

n Gestão da informação: realizar projetos implica pesquisar, compreender o

processo de construção de conhecimentos, aprender rapidamente sobre um

determinado campo e ser capaz de aplicar seus princípios a outro campo. É

nesse contexto que se faz necessário saber fazer a gestão da informação, ou

seja, ser capaz de acessar, selecionar, processar e compartilhar informações,

em contextos e mídias diversas.

A partir desse conjunto de competências, espera-se também que o trabalho

com projetos, em suas especificidades, possibilite que os jovens desenvolvam

habilidades como administrar o próprio tempo, liderar e deixar-se liderar, de-

senvolver a capacidade de negociação, ter flexibilidade, saber articular teoria e

prática e aprender a lidar com erros e fracassos.

Implantação no Colégio Estadual Chico AnysioNo primeiro ano de atividades, em 2013, os projetos de intervenção e de pes-

quisa serão realizados predominantemente em regime de colaboração entre o

Instituto Ayrton Senna, a equipe da SEEDUC-RJ, a equipe escolar e os alunos,

de modo a integrar a comunidade escolar, ao mesmo tempo em que o colégio

estará promovendo a integração curricular.

36

Nesse período, prevê-se que os primeiros meses sejam dedicados a reconheci-

mentos: a equipe gestora precisa conhecer os professores, alunos, familiares e

seus entornos sociais para poder elaborar sua proposta pedagógica; os profes-

sores, por sua vez, voltarão atenção a seus alunos, sua trajetória escolar, suas

habilidades, gostos, interesses, modos de vida etc., para poderem dar início às

atividades nas aulas e no núcleo; e os alunos estarão familiarizando-se com um

novo itinerário formativo que pede a eles mais protagonismo, maturidade e au-

tonomia como estudante.

Ou seja, será um tempo dedicado à apropriação das inovações propostas no

currículo integrado por parte de toda a comunidade escolar, com próximo acom-

panhamento do Instituto Ayrton Senna em um processo colaborativo entre sua

equipe de consultores e a equipe escolar, e que se dará por meio de:

n Formação inicial e continuada da equipe escolar.

n Apoio aos gestores escolares e aos da SEEDuC na formação em serviço

dos professores.

n Oferta de roteiros de atividades para servirem de referência à ação de edu-

cadores e alunos nos projetos educativos.

n Assessoria de especialistas, caso se avalie que algum processo demanda

resolução de maior complexidade.

Início mobilizador: quem somos?Para a primeira semana de aulas, quando a comunidade escolar (gestores,

professores, alunos, funcionários, familiares) estará se integrando, a sugestão,

entre outras atividades, é apresentar aos estudantes a estrutura do núcleo e

37

o itinerário formativo que percorrerão nesse espaço ao longo do ano, para que

deem início, também nesse momento, à construção das regras de convivência

pelas quais zelarão coletivamente. Estabelece-se já aí a oportunidade de convi-

dar os jovens para serem protagonistas de sua atuação escolar.

Desenha-se assim o primeiro trabalho de mobilização dos alunos para que se

engajem verdadeiramente nos projetos e comecem a participar da solução dos

problemas na escola, na comunidade e na vida. Isso implica orientá-los, ainda

nessa primeira semana, quanto a escolha dos projetos de que irão participar,

informando-os da organização em times quando a ação educativa a exigir.

Seguem algumas sugestões de atividades para a semana de integração:

n apresentação da escola e das rotinas aos alunos;

n mobilização dos alunos para serem protagonistas;

n apresentação das áreas de conhecimento e disciplinas;

n construção das regras de convivência pelos alunos;

n construção dos ambientes colaborativos virtuais;

n reconhecimento de espaços reservados para o convívio e integração livre

dos alunos;

n reconhecimento de espaços de integração dos professores;

n apresentação dos projetos do primeiro bimestre e escolha dos projetos

pelos alunos.

38

A iniciativa das áreas de conhecimento em açãoOs projetos do núcleo de iniciativa das áreas baseiam-se em uma concepção

globalizadora dos conhecimentos, que acontece por meio da colaboração de

saberes advindo de diversas disciplinas escolares e também das práticas so-

ciais não-escolares. Essa modalidade de trabalho se contrapõe ao aprendizado

caracterizado pelo acúmulo de disciplinas isoladas e seu propósito é favorecer o

estabelecimento de conexões entre conhecimentos pelos alunos e instrumenta-

lizá-los para a resolução de problemas complexos de forma integrada.

Dessa perspectiva, um projeto pode ser organizado a partir de um eixo estru-

turante da realidade que vincula as informações que podem partir de uma te-

mática, de um problema concreto, de uma situação verossímil ou de questões

próximas dos interesses dos alunos, relevantes e motivadoras para o conheci-

mento e a intervenção.

Com essa concepção, propõe-se o eixo estruturante “Quem Somos” para os pro-

jetos de iniciativa das áreas de conhecimento a serem desenvolvidos no núcleo

no primeiro bimestre de 2013. Um comitê gestor de projetos será então criado,

com participação de um representante de cada projeto, professores e coorde-

nação pedagógica da escola. O comitê será responsável por dialogar sobre os

projetos, acompanhar o seu andamento, tomar decisões estratégicas e identi-

ficar e colaborar com a solução de pontos críticos, entre outras necessidades.

Quem é quem na escola Chico AnysioNo contexto do eixo estruturante, os projetos visam permitir aos integrantes da

comunidade escolar conhecerem-se quanto a suas identidades plurais: práticas

39

culturais, esportivas e corporais, seus gostos, interesses, talentos, valores, re-

ceios e sonhos, suas histórias e modos de vida, suas representações e expecta-

tivas acerca da escola. O objetivo geral é levantar e fazer circular dados sobre a

comunidade escolar (intraescola, entorno e famílias dos alunos), de modo que ela

possa se (re)conhecer e começar a construir relações de identidade e pertenci-

mento e também uma “matriz” de referências para subsidiar o projeto pedagógi-

co e o currículo, fomentando o trabalho nas disciplinas, áreas e outros projetos.

Para a realização dos projetos, parte-se de questões mobilizadoras, tais como “Que

representações de escola nós temos?”ou “De onde viemos e como chegamos

aqui?”. Cada questão resulta em um projeto (ou dois) a ser desenvolvido, de modo

interdependente, por dois times, cada um composto de, em média, dez estudantes.

Espera-se que a aprendizagem por meio desses projetos proporcione aos par-

ticipantes:

n conhecer as diferentes representações de escola da comunidade escolar

Chico Anysio, compreendendo o conceito de representação;

n entender o conceito de participação;

n identificar a escola como lugar de pertencimento;

n reconhecer a escola como conjunto de práticas construídas coletivamente

por professores, alunos, funcionários, gestores;

n perceber o sentido histórico da construção escolar;

n reconhecer que a escola tem uma função social;

n apropriar-se dos instrumentos de pesquisa (coletar, selecionar, interpre-

tar, analisar dados e divulgar resultados);

40

n aprender a utilizar diferentes linguagens (verbal, escrita, imagética etc.);

n avaliar o desenvolvimento do projeto;

n comunicar resultados.

Operacionalização A sugestão é que os projetos sejam realizados simultaneamente, ao longo do

primeiro bimestre, no horário dedicado ao núcleo (8 tempos/semana), sob a

orientação de professores, de tal modo que cada time conte com a presença

pedagógica de pelo menos dois professores.

No início do processo, após a apresentação dos projetos, os alunos deverão es-

colher em qual desejam atuar e tendo em vista um número prefixado de vagas.

Os critérios de escolha poderão ser estabelecidos em conjunto, caso haja mais

interessados do que vagas.

Definida a equipe de trabalho e a partir de um primeiro detalhamento da pro-

posta do projeto, sugere-se um tempo inicial para os alunos definirem um nome

para o time, criarem símbolos – bandeira, brasão – marca, identidade visual

etc., de forma a sentirem-se parte de um todo, com objetivos comuns que, para

serem atingidos, dependem da participação coletiva. Isso permite o fomento de

situações em aprendizagem colaborativa, que fortalecem a capacidade do time

de lidar com conflitos ou frustrações.

Ao final desse período, pode-se propor a promoção de um evento que tenha

o objetivo de socialização e divulgação dos resultados alcançados pelos dife-

rentes times.

41

Escopos de referência nos projetos de iniciativa das áreas

Escopo 1TEMA: que representação de escola temos?

PROJETO: O Chico que queremos construir

O propósito do projeto é identificar as diferentes representações que os alunos,

professores, funcionários, familiares e gestores têm acerca de escola, por meio

de procedimentos de investigação, como conversas e entrevistas com os atores

da comunidade escolar, e por estudo do meio (problematização sobre os dife-

rentes modelos de escola, suas representações e rotinas – poder, organização,

disciplina, liderança, controle, autoridade, conhecimento), de forma a construir

a ideia de que a escola tem uma função social. Esse trabalho propicia ao aluno

desconstruir a ideia de uma escola pronta e ser agente de construção do Chico.

Assim, o protagonismo juvenil será estimulado pela intervenção no espaço esco-

lar e pela gestão desse processo, levando os estudantes a desenvolverem uma

atitude participativa e colaborativa.

Um roteiro orientará o desenvolvimento do projeto, desde o trabalho com o co-

nhecimento prévio dos alunos, os procedimentos de pesquisa até as propostas

de intervenção. Destacam-se alguns passos:

n Levantamento do repertório dos alunos e de suas ideias a respeito da insti-

tuição escola, com a utilização de dinâmica de grupo para trazer as represen-

tações que o time tem de escola.

n Identificação das experiências de escola dos alunos do time.

42

n Problematização da ideia de escola, com utilização de recursos textuais,

escritos imagéticos e sonoros.

n Ampliação de referências conceituais dos modelos de escola.

n Preparação para estudo de campo (divisão de tarefas, delimitação da popu-

lação a ser investigada, escolha dos instrumentos de pesquisa e formas de re-

gistro com utilização de dispositivos móveis (smartphones, celulares, tablets).

n Tratamento dos dados obtidos (agrupamento, leitura e interpretação), pro-

dução de síntese e avaliação.

n Escolha de meios de comunicação (rede digital, cartazes, debates, semi-

nários) para a publicação dos resultados. A comunicação também poderá

ter caráter de intervenção ou apontar rumos nesse sentido com propostas

para serem trabalhadas e desenvolvidas na construção do Chico como, por

exemplo, gestão participativa, lixo, patrimônio da escola, rádio, jornal, fanzi-

ne, difusão do espaço colaborativo.

Escopo 2TEMA: O que fazemos quando não estamos na escola?

PROJETO: Mapa de Práticas da Comunidade do Chico

O projeto se dá em quatro subprojetos. O primeiro envolve uma coleta de dados

sobre práticas culturais e corporais, e recolhe dados gerais. Os demais desdo-

bram-se do primeiro como formas de concretizar os dados obtidos.

A princípio, apenas os times engajados nas atividades participam da realização

dos produtos almejados. Depois de divulgados e comentados, os produtos po-

dem ser produzidos por outros alunos que assim o desejarem.

43

Do conjunto de subprojetos esperam-se os seguintes aprendizados:

n perceber a escola como espaço de diversidade, no qual todos podem ter voz;

n conhecer e produzir, na perspectiva da investigação científica e da resolu-

ção de problemas, instrumentos investigativos, como questionário, pesquisa

de opinião ou entrevistas pessoais;

n conhecer e produzir, na perspectiva do multiletramento, diferentes lingua-

gens e mídias;

n organizar e representar dados das pesquisas por gráficos, tabelas e info-

gráficos;

n analisar preferências e tendências dos dados com algumas medidas de ten-

dência central: moda, média e mediana;

n divulgar os dados obtidos.

Espera-se, também, na perspectiva da Matriz de Competências do Século 21,

que os participantes aceitem os desafios propostos e sejam criativos na proposi-

ção de caminhos para realizá-los, que os times procedam colaborativamente na

gestão das atividades, que exerçam com independência suas tarefas quando a

situação indicar tal possibilidade e que persistam frente a eventuais dificuldades.

SuBPROJETO 1 – LEVANTAMENTO GERAL DE DADOS

O objetivo é saber o que alunos, pais, educadores e comunidade fazem com

relação às várias produções culturais -- o que leem, ouvem, que filmes, peças,

programas de TV veem, que espaços artísticos frequentam – e com relação a

práticas corporais e esportivas.

44

Os dados serão coletados por meio de questionários, depois tabulados e divul-

gados em diferentes formatos/gêneros textuais feitos pelos alunos. Durante o

processo, apenas os alunos integrantes de times cuidarão do levantamento de

dados, mas todos os alunos, na área disciplinar, estarão aprendendo a ler e a

produzir tabelas e a analisar dados quantitativos e qualitativos.

Desenvolvimento do subprojeto 1

Etapas Duração (tempos)

Realização e material necessário*

MOBILIzAÇÃO

1. Apresentação do projeto, levantamento de expectativas e primeiras perguntas de interesse dos participantes do time.questionar os alunos: Por que esses dados interessam? A quem interessam? Como podem ser utilizados?

1 Atividade com mediação do professor.

PLANEJAMENTO

2. Análise de pesquisas semelhantes às propostas nesse projeto divulgadas na mídia, discussão de seus elementos.

2 Sequência de atividades disponibilizada com mediação do professor.

3. Organização da pesquisa, elaboração de instrumentos, distribuição de tarefas no time, organização de espaços e tempos para a tomada de dados.

Analisar e planejar com os alunos os procedimentos para obtenção de dados, propondo questões:

· Quais dados coletaremos?

· Como coletaremos?

· Quais cuidados devemos ter ao coletar os dados?

· Como ter certeza de que uma mesma pessoa não respondeu à coleta mais de uma vez?

· Como será o instrumento de coleta de dados? O que conterá?

· Como fazer para garantir a precisão e a isenção na coleta de dados? Serão levados em conta a idade e o gênero do entrevistado?

Elaboração conjunta de um ou mais instrumentos e planejamento do trabalho.

3 Sequência de atividades disponibilizada. Realização autônoma dos alunos.

>>

45

ExECuÇÃO

4. Coleta de dados. 2 Realização autônoma dos alunos.

Supõe condições na escola para sua realização: espaço físico e reprodução de material como cédulas, questionários etc.

5. Análise e organização dos dados.

De posse dos dados, os alunos devem ser questionados sobre:

• Como podemos organizá-los?

• Quais pistas a aula de matemática nos dá para a organização destes dados?

• Como será que o IBGE organiza dados? Visitar o site do IBGE para pesquisar ou verificar se é possível conversar com alguém a respeito.

• Planejar a forma da organização.


APROPRIAÇÃO DOS RESuLTADOS

6. Apresentação dos dados como um banco digital para consulta de todos na escola.

uma parte do conteúdo pode ser exposta em um painel (com chamada, texto de abertura, gráficos, tabelas etc.) ou apresentada pelos alunos que podem, ainda, fazer recomendações sobre seu uso.

7. Discussão dos dados.

3 Mediação do professor. Supõe recursos de informática e texto sobre conclusões iniciais da pesquisa.

AVALIAÇÃO

Do processo de produção e da atividade em si e dos resultados obtidos.

* Atividades 2,3, 5 e 6: computadores para uso dos alunos com impressora.

>>

46

SuBPROJETO 2 – PLAyLISTS

Trata-se da elaboração de repertórios musicais comentados, a partir das prefe-

rências de alunos e professores levantadas no subprojeto 1. É uma forma de di-

vulgá-las e de abrir espaço e voz para manifestações culturais e suas referências.

Pretende-se que os alunos selecionem, gravem – em um software de edição

de áudio como, por exemplo, o Audacity - e publiquem em ambiente virtual uma

sequência de três músicas entremeadas por comentários e apreciações, prece-

dida de uma apresentação que explicite os critérios de seleção.

As playlists devem ser representativas dos gostos musicais da maioria ou dos

variados gostos musicais que emergiram dos dados do subprojeto 1 – as play-

lists do Chico. Isso implica definir critérios para essas produções, elaborar textos

de apresentação, construir argumentação que sustente comentários, realizar

entrevistas complementares com alunos/educadores que elegeram um deter-

minado ritmo musical, banda ou cantor para que possam elencar diferenciais.

São expectativas específicas da aprendizagem:

n desempenhar o papel de curador (que procede a uma seleção a partir de

critérios explícitos e constrói novas possibilidades de significação para as

produções originais);

n desenvolver a capacidade de apreciação e réplica, presentes nos comentá-

rios fundamentados das produções musicais escolhidas;

n produzir apresentações, que supõem o desenvolvimento das capacidades

de generalização e de síntese;

47

n produzir comentários, gênero presente em inúmeras práticas e ambientes

da web, de forma a poder ter uma participação mais qualificada nesse espaço;

n produzir roteiros e perceber sua importância no processo de produção;

n exercitar a leitura oral e a fala pública, tendo em vista as condições de pro-

dução dadas;

n manejar softwares de edição de áudio, necessário para o domínio de certos

gêneros multimodais;

n vivenciar o processo de publicação de conteúdo na rede, significando o pro-

cesso de redistribuição de conteúdos e informações.



Realização e material necessário*

MOBILIzAÇÃO

1. Apresentação do projeto, conversa sobre práticas de gravar/baixar músicas, audição de playlists e estabelecimento de contrato didático.

1 Atividade com mediação do professor. Supõe disponibilização prévia de sugestões de playlists.

2. Exploração de playlists de diferentes tipos e estilos (incluindo playlists comentadas), discussão de seus elementos: a apresentação e os comentários.


PLANEJAMENTO

3. Procurando e comentando playlists na rede. 2 Sequência de atividades disponibilizada. Realização autônoma dos alunos.

>>

48

4. Planejando a playlist: estabelecendo critérios e selecionando músicas.

2 Sequência de atividades disponibilizada. 1 tempo com mediação do professor e 1 tempo de realização autônoma dos alunos.

ExECuÇÃO

5. Produção do roteiro. 2 Sequência de atividades disponibilizada.

6. Gravação da playlist. 2 Tutorial disponibilizado. Mediação do professor.

7. Disponibilização da playlist. 1 Tutorial disponibilizado. Mediação do professor.

AVALIAÇÃO DE APROPRIAÇÃO DE RESuLTADOS

8. Audição das playlists e produção de comentários escritos [no ambiente virtual] sobre algumas playlists da turma. Discussão sobre os critérios e gostos mais frequentes e avaliação do processo de produção e da atividade em si.

1 Disponibilização de um roteiro de avaliação.

* Atividade 1: supõe 1 computador ao alcance do professor, conectado à internet, com caixa de som e ligado a um projetor multimídia. As demais atividades supõem computadores para uso do aluno com fone de ouvido, sendo que a atividade 6 supõe também microfone.

SuBPROJETO 3 – áLBuM FOTOGRáFICO VIRTuAL

Outra forma de divulgação e conhecimento de preferências dos educandos

e educadores, a atividade trabalha seus gostos, temores, valores, posiciona-

mentos políticos, o dia-a-dia etc., a partir dos dados obtidos no subprojeto 1.

Pretende-se que os alunos produzam um álbum, com imagens e texto verbal

(podendo também contar com arquivos de áudio e vídeo), e o publiquem em

>>

49

ambiente virtual. Ele deverá ser representativo dos gostos e opiniões da maioria ou

dos variados gostos e opiniões que emergiram do subprojeto 1 – os álbuns do Chico.

A produção supõe definir critérios para a seleção do conteúdo, elaborar textos

de apresentação, inserir textos e imagens, entrevistas complementares com

alunos/educadores que expressaram um determinado gosto/opinião, para que

os participantes possam elencar diferenciais ou argumentar.

São expectativas específicas da aprendizagem:

n desenvolver habilidades de pesquisa (busca, tratamento e redistribuição de

informação);

n desempenhar o papel de curador (que procede a uma seleção e sequen-

ciação de conteúdos, construindo assim novas possibilidades de significação

para as produções originais);

n produzir apresentações, que supõem o desenvolvimento das capacidades

de generalização e de síntese;

n produzir legendas, quando for o caso, procurando refletir sobre as formas

adequadas de interação do texto verbal com a imagem (complementação,

exemplificação, desdobramento, comentário, repetição/sobreposição e tam-

bém situações em que seriam desnecessárias);

n produzir um álbum a partir de um projeto intencional de atribuição de senti-

dos em termos de produção (escolha do que fotografar – ou já está fotogra-

fado - em relação ao conteúdo e enquadramento – plano e ângulo etc.), edição

(seleção e tratamento das fotos/imagens, sequenciação, posicionamento

etc.) e publicação de fotografias (produção de legendas, textos de apresenta-

ção e montagem do álbum);

50

n produzir roteiros e perceber sua importância no processo de produção

de álbum;

n manejar softwares de edição de fotos, necessário para o domínio de certos

gêneros multimodais;

n vivenciar o processo de publicação de conteúdo na rede.

Desenvolvimento do subprojeto 3Etapas Duração

(tempos)Realização e material necessário*

MOBILIzAÇÃO

1. Apresentação do projeto, conversa sobre álbuns de diferentes tipos em circulação, sobretudo na WEB, seu sentido, seus objetivos etc. e estabelecimento de contrato didático.

1 Atividade com mediação do professor. Supõe disponibilização prévia de sugestões de álbuns de diversos tipos.

2. Exploração de álbuns de diferentes tipos e estilos (incluindo de autorretrato) e discussão de seus elementos.


PLANEJAMENTO

3. Levantamento coletivo das partes e itens que deverão compor o álbum a ser produzido (relaciona-se com os tipos de álbuns).

1 Atividade com mediação do professor. Supõe disponibilização prévia para o professor de possibilidades de partes e itens para a composição do álbum.

4. Planejamento do álbum: levantamento, busca, seleção e previsão de produção de conteúdo – textos, imagens e fotos - para o álbum. Escrita da primeira versão do texto de apresentação do álbum.

2 Sequência de atividades disponibilizada, com realização autônoma pelos alunos. Entrega do planejamento para o professor orientador.

5. Discussão dos planejamentos do álbum e refazimento, caso necessário.


>>

51

ExECuÇÃO

6. Processo de escolha das imagens/fotos e/ou de suas produções – o conteúdo, o foco, e o enquadramento (plano e ângulo): análise de imagens/fotos e exercícios de experimentação.

2 Sequência de atividades que exploram elementos da fotografia, no que diz respeito ao ato de fotografar em si e sua produção de sentidos. Mediação do professor.

7. Seleção e produção das imagens/fotos e textos escritos para compor o álbum.

6 Supõe a retomada do planejamento dos alunos.

Realização autônoma pelos alunos.

8. Processo de edição das imagens/fotos selecionadas ou produzidas – o tratamento das imagens, sequenciação, posicionamentos etc.: análise de sequências e posicionamentos de imagens/fotos e produção de sentidos; exercícios de experimentação.

2 Sequência de atividades que trabalham com o tratamento das imagens/fotos – cor, brilho, contraste, efeitos etc. Mediação do professor.

9. Tratamento das imagens. 2 Realização autônoma dos alunos.

10. Montagem do álbum: finalização do texto de apresentação, upload das fotos/imagens (ou edição em programas de apresentação de slides), legendagem.

4 Tutorial disponibilizado. Mediação do professor.

11. Publicação do álbum. 1 Tutorial disponibilizado. Mediação do professor.

AVALIAÇÃO E APROPRIAÇÃO DE RESuLTADOS

12. Leitura e produção de comentários escritos [no ambiente virtual] sobre álbuns. Discussão sobre os gostos mais frequentes, semelhanças e diferenças e avaliação do processo de produção e da atividade em si.


* A atividade 1 supõe 1 computador ao alcance do professor, conectado à internet e ligado a um projetor multimídia.As atividades 2, 4, 6 -12 supõem computadores conectados à internet para uso dos alunos.As atividades 6 e 7 supõem uso de câmera fotográfica.As atividades 8, 9 e 10 supõem o uso de programas editores de imagem.As atividades 11 e 12 supõem o uso de um apresentador de slide ou publicação em um álbum virtual, que requer a criação de contas.

>>

52

SuBPROJETO 4 – PLANEJAMENTO DE TORNEIOS RELâMPAGOS

A atividade pretende contribuir para a integração da comunidade escolar por

meio do compartilhamento de práticas da cultura corporal, a partir dos dados

apurados no subprojeto 1.

Propõe-se o mapeamento dos interesses esportivos e da cultura corporal dos

alunos e da comunidade escolar, seguido da organização de torneios por equipes.

Cada time organiza seus participantes para que desempenhem diferentes fun-

ções: técnico, torcida organizada e jogadores, a fim de estimular o engajamento

de todos os alunos e garantir outras formas de participação para quem não

desejar ser jogador.

Espera-se, com o projeto, que os alunos aprendam a:

n pesquisar as práticas da cultura corporal e esportiva;

n sistematizar e comunicar as características das diferentes práticas da cul-

tura corporal e esportiva (origem da prática, número de jogadores, regras,

materiais necessários, espaços, principais técnicas e táticas);

n organizar grupos de interesse nas práticas levantadas;

n dividir funções dentro do grupo de interesse (técnicos, torcedores e joga-

dores);

n elaborar coletivamente signos de identidade do grupo de prática esportiva

(emblema, hino, uniforme etc.);

n construir recomendações para a atuação ética e as regras dos torneios;

n compreender o papel da arbitragem e dos torcedores em torneios e agir

eticamente quando assumir a função de árbitro ou de torcedor.

53



Realização e material necessário

MOBILIzAÇÃO

Apresentação do projeto e de seus objetivos, conversa sobre práticas esportivas, tipos de torneio, tipos de participantes, motivações para a realização de um torneio etc. e estabelecimento de contrato didático.


PLANEJAMENTO

Levantamento de práticas esportivas de interesse dos alunos.

2 Os alunos farão o levantamento por meio de debates em grupo e questionários aos colegas. Deverão registrar quantos alunos se interessam por cada modalidade pesquisada a fim de disporem de dados para organizar os grupos para o torneio.

ExECuÇÃO

Pesquisa e organização de informações sobre as práticas esportivas levantadas na primeira etapa: origem da prática, número de jogadores, regras, materiais necessários, espaços, principais técnicas e táticas.

3 Os alunos deverão pesquisar e produzir cartazes informativos sobre cada prática esportiva pesquisada.

A pesquisa deverá acontecer no laboratório de informática e em debates com o grupo de alunos e o professor.

Observação de filmes e vídeos de cada modalidade com objetivo de discutir a relação entre os jogadores e os técnicos e o comportamento da torcida.

1 O professor irá selecionar filmes e vídeos para debater com os alunos.

Análise crítica do Estatuto do Torcedor para criação do Estatuto do Torcedor da escola.

2 Os alunos irão realizar a leitura do estatuto do torcedor e irão criar o estatuto do torcedor da escola.

>>

54

Divisão dos papéis, vivência das práticas esportivas levantadas e criação de elementos que identifiquem cada grupo (hino, emblema, uniforme, bandeira).

6 Os diferentes grupos de interesse, divididos por modalidades deverão construir e executar um plano de “treinamento” para o torneio. O professor deverá criar condições de espaço, tempo e materiais para que todos os grupos possam organizar e praticar com seus grupos. Neste momento cada grupo dividirá funções de jogadores, técnico e torcedores. Cada grupo deverá indicar um representante para compor a equipe de árbitros do torneio.

Organização das regras do torneio. 2 Por meio de debate em grupo e registro no laboratório de informática os alunos irão construir o regulamento do torneio que será divulgado em mural da escola.

Divulgação da forma de organização e das regras do torneio.

1 Os alunos irão organizar os grupos/chaves do torneio e divulgar no mural da escola.

Realização do torneio. 4 O torneio será realizado na quadra da escola com a mediação do professor e a arbitragem dos próprios alunos.

Avaliação e apropriação de resultados

Divulgação dos resultados. Avaliação do processo de produção dos resultados e do projeto em si.


Escopo 3TEMA: De onde viemos e como chegamos até aqui?

PROJETO: Histórias de vida e de escolas

Este projeto tem como objetivo mapear o percurso escolar dos alunos do Co-

légio Estadual Chico Anysio, uma vez que eles são oriundos de escolas com his-

tórias diversas, que ao serem socializadas podem ganhar novas perspectivas

de compreensão para quem as conta e para quem as conhece, favorecendo a

>>

55

integração entre os alunos, os educadores e demais participantes da comuni-

dade educativa.

Optamos por sugerir este tema para um subprojeto visando à construção da iden-

tidade dos jovens e considerando que ela requer raízes que muitas vezes estão

nas histórias de vida dos alunos. Para nós, essas histórias permitem articulações

entre as percepções individuais e coletivas do grupo classe e da própria escola,

servindo como uma ponte entre a trajetória individual e a trajetória social.

A produção individual e coletiva dos percursos escolares dos alunos é ao mes-

mo tempo uma técnica de captação de informações e um processo de docu-

mentação valioso para quem o produz, podendo ser consultado a cada passo do

caminhar escolar, e também para quem o lê e pode encontrar nele um diagnós-

tico e referência para o ensino bem como para todo o processo de formação

proposto pela escola.

As narrativas serão orientadas de modo a conseguir informações dos jovens

sobre suas aprendizagens dentro e fora da escola, sobre os locais e agentes

dessas aprendizagens e suas percepções sobre o sentido de estudar e saber.

Outras pessoas da comunidade escolar, como professores, gestores da escola e

pais, podem participar contribuindo com suas histórias escolares, a fim de que os

jovens se vejam também espelhados em experiências vividas por adultos próximos

e outros que ainda são desconhecidos para ele nesse início de ano escolar.

São expectativas de aprendizagem:

n na perspectiva dos multiletramentos, que o aluno aprenda a: planejar a

escrita de histórias com referências e marcas desse tipo textual; produzir

narrativas com coerência e clareza; identificar formas de divulgação dos re-

sultados marcantes dessa investigação.

56

n no âmbito da investigação e da resolução de problemas, que o aluno adquira

a habilidade de: construir categorias de análise pela semelhança de fatos ou

de outras características da vida escolar; analisar narrativas de acordo com

as categorias estabelecidas; e situar acontecimentos no tempo.

Quanto às etapas de desenvolvimento do projeto, tendo em vista uma ação pro-

tagonista e transformadora, temos:

n Mobilização: por meio de questões que levem os alunos a perceber a im-

portância de conhecermos suas vidas escolares, o que aprenderam e querem

aprender. Por exemplo: Por que ir à escola? Você acha que trabalha quando

está na escola? Por que aprender na escola? O que a escola te ensinou até

agora? Quem colaborou para suas aprendizagens na escola? O que seus pais

pensam sobre você estar nessa escola? Como seus colegas dessa escola che-

garam até aqui?

n Iniciativa, planejamento e problematização: etapas que propõem aos jovens

possibilidades de buscar informações para as questões que eles escolherem

responder e os auxiliam a organizar um percurso para essa investigação. Isso

pode ser feito com murais espalhados pela escola em que as questões sobre a

vida escolar estejam abertas a todos. Dependendo da familiaridade dos alunos

com diferentes gêneros textuais, as respostas podem vir em bilhetes, cartas,

narrativas, descrições, recortes de imagens reveladoras de diferentes percur-

sos escolares. A decisão da forma deve ser de iniciativa dos jovens. Também se

podem apresentar aos alunos outras pesquisas semelhantes, a exemplo das

realizadas com jovens de outros países,7 que escreveram textos livres a partir

da seguinte temática: “Desde que nasci aprendi uma variedade de coisas, em

7 Equipe de Recherche, Education, Socialisation et Colletivité Localle, Depto de Ciências da Educação,

Universidade Paris 8)

57

casa, na cidade, na escola e em outros lugares. O quê? Com quem? O que é

importante para mim em tudo isso? E neste momento, o que é que eu espero?”.

E ainda como parte do planejamento, o time deve pensar como alcançar as

respostas mais completas às indagações que assumiram para si e como divul-

garão os resultados de suas pesquisas.

n Execução: durante essa etapa, espera-se que os alunos: investiguem o que

são narrativas e como são utilizadas em diferentes contextos; investiguem dife-

rentes percursos escolares e definam semelhanças entre os discursos; elabo-

rem critérios para análise das narrativas feitas nos murais da escola; produzam

uma síntese da pesquisa, que pode ser apresentada também nos murais ou na

forma de texto, áudio, vídeo, foto etc.

n Avaliação: ela será simultânea à etapa de execução, orientando os jovens no

sentido de persistir ou reorientar o processo de busca de resposta às questões

que eles mesmos se propuseram a responder. E, ainda, incluirá autoavaliações

individuais e do time para que os alunos se percebam em processo de aprendi-

zagem. Essas avaliações não devem referir-se apenas ao tema do projeto, mas,

especialmente, abordar as competências e habilidades relativas à Matriz de

Competências para o Século 21, que devem ser conquistadas em cada etapa.

Escopo 4TEMA: Onde estamos?

PROJETO: O Chico no mapa

A intenção aqui é investigar o lugar do Colégio Chico Anysio, sua localização e as

representações a ele associadas, em dois tipos de abordagem: pesquisando o

entorno da escola, do bairro e dos trajetos dos alunos em seus deslocamentos

58

cotidianos de casa à escola; e fazendo o reconhecimento do espaço como cons-

trução social e intencional, a partir das ruas, praças, estabelecimentos comer-

ciais, edifícios, residências, pontos de ônibus, estações de metrô, ou seja, para a

percepção de que as escolas têm uma razão de estar onde estão.

“Questões como Por que o Colégio Chico Anysio tem esta localização?” e “O que

isso revela da comunidade escolar do Chico?” poderão ser motes mobilizadores,

assim como: Qual o sentido de fazermos parte da comunidade do Chico? O que o

Chico representa para o bairro? Como a escola pode se relacionar com o bairro?

Assim, este projeto irá revelar alguns dos sentidos atribuídos tanto ao espaço da

escola quanto ao seu entorno por diferentes sujeitos (alunos, professores, fun-

cionários, moradores do bairro etc.). E seu desenvolvimento não implicará ape-

nas apreender os diversos conteúdos do lugar, mas também produzir algumas

intervenções/marcas da experiência dos alunos e professores no espaço, dando

novos significados do território. Desse modo, o lugar do colégio Chico estará sen-

do construído tanto do ponto de vista físico quanto dos significados. A resposta a

“Onde estamos?” desdobra-se para quem somos e qual é o nosso lugar.

Um roteiro servirá de guia para o desenvolvimento das etapas do projeto, com-

preendendo, entre outros, os seguintes passos:

n Levantamento do repertório dos alunos e de seus conhecimentos prévios

a respeito do colégio e de seu lugar na comunidade (o que os alunos sabem

do lugar, das características do bairro e dos percursos de casa ao colégio).

n Problematização da noção de lugar.

n Ampliação de referências conceituais (como território, lugar e espaço) por

meio de atividades.

59

n Preparação para estudo de campo, compreendendo divisão de tarefas, de-

limitação do espaço a ser investigado, escolha dos instrumentos de pesquisa

e formas de registro – dispositivos móveis.

n Tratamento dos dados obtidos (agrupamento, leitura e interpretação), pro-

dução de síntese e avaliação.

n Escolha de meios de comunicação e intervenção no espaço da comunidade

escolar, a exemplo de uma marca dos alunos no muro da escola.

A partir dessas experiências, espera-se que os alunos aprendam a:

n reconhecer a existência de diferentes saberes da comunidade escolar Chi-

co Anysio;

n identificar práticas culturais dos alunos e dos sujeitos sociais da comunidade;

n dividir tarefas por grupo de interesse nas atividades de campo;

n elaborar coletivamente marcas no espaço do entorno;

n plotar dados e informações seguindo procedimentos cartográficos;

n produzir registros em diferentes linguagens: verbal, escrita, fotográfica e

sonora;

n utilizar ferramentas tecnológicas adequadas para registro e divulgação dos

dados, como gravador, filmadora, máquina fotográfica (equipamentos que po-

dem estar disponíveis num único dispositivo, o celular, por exemplo);

n sistematizar e comunicar as características do entorno no que se refere a

experiências e vivências.

60

Escopo 5TEMA: Como nos vemos no mundo de hoje?

PROJETO: No jogo da vida, o que eu quero ser?

Ao mesmo tempo em que o aluno precisa investigar sua própria forma de pen-

sar o mundo atual e seu papel dentro dele, necessita projetar-se no futuro, iden-

tificando caminhos a seguir, fazendo escolhas. Por isso, o foco deste projeto

está nas expectativas dos jovens em relação ao mundo que desejam construir e

no papel da escola nessa construção com seus colegas e professores.

Visando a esse objetivo de analisar e projetar, selecionamos como ação do

projeto os jogos cooperativos para trabalhar valores e expectativas dos jovens

quanto a suas vidas e ao mundo. Com essa dinâmica, eles poderão sentir a es-

cola como espaço de confiança para expor suas emoções, passando a lidar com

os sentimentos dos outros integrantes do grupo de forma respeitosa.

A gama de valores que podem ser trabalhados durante a elaboração e vivência

dos jogos é bem ampla, assim como os jovens podem expor suas expectativas à

medida que elaboram jogos para seus colegas realizarem.

“A proposição e participação nessas atividades” – afirma Jussara Barros, da

equipe Brasil Escola8 -- “solicitam dos jovens confiança em si e no outro; tolerân-

cia, para aceitar as diferenças e respeitar o outro como ele é e não como quer

que seja; humildade, esperando sua vez e aceitando suas derrotas e perdas;

honestidade, generosidade e solidariedade, através do respeito e do afeto das

pessoas de seu convívio; respeito, através da valorização de suas atitudes, o que

8 (http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/brincadeiras-valores-humanos.htm,

acessado em 06/11/2012).

61

tem de bom para oferecer, o que tem em comum com os outros integrantes

do grupo; flexibilidade, através da relação consigo mesmo, sabendo ver e ouvir

os outros; criatividade, lidando com novas experiências e vivências, observando

exemplos; organização, observando a organização do espaço em que vive; lide-

rança, mantendo atitudes de dinamismo, que entusiasmem os outros compa-

nheiros; laboralidade, gostar do que faz e assumir novos objetivos e desafios.”

Esses também são valores esperados para a vida adulta em sociedade, valo-

res que, ao lado dos conhecimentos específicos, podem ajudar a projetar uma

vida melhor para todos.

Parte deste projeto supõe que esses valores sejam escolhidos pelo time

como aqueles que desejam para suas vidas e dos colegas, para que na vivên-

cia dos jogos possam explicitar a todos seus sonhos de futuro e expectativas

a serem alcançadas.

Quanto às etapas de desenvolvimento do projeto, tendo em vista uma ação pro-

tagonista e transformadora, teremos:

n Mobilização: dirigida ao sentido de ser jovem nesse tempo e no mundo que

o cerca, a partir de questões como “O que você espera ser daqui a dez anos?”

ou “Acha que o mundo terá necessidade da pessoa que você será daqui a dez

anos?”, que podem ser inicialmente trabalhadas por uma dramatização em que

os alunos se imaginem na vida adulta. Para isso os jovens do time devem consi-

derar o que são e quais são suas forças para levar consigo para essa idealização

de futuro. Nesse processo cabe aos professores destacar os valores presentes

e as expectativas dos jovens para o futuro, propondo a seguir mais questões:

Será que seus colegas pensam como vocês? Como eles pensam o futuro?

62

n Iniciativa: uma vez mobilizados, os alunos podem conhecer alguns jogos coo-

perativos usados no mundo do trabalho para identificar valores e expectativas

de vida pelos quais alguns deles terão que passar em processos seletivos para

emprego. A iniciativa de aceitar esses desafios e entendê-los criticamente é o

foco dessa etapa. Espera-se que a questão da pesquisa se defina melhor e que

o time aceite a organização dos jogos para conhecer seus colegas da escola.

n Planejamento: é etapa decisiva e essencial no que diz respeito ao exercício do

pensamento crítico, pois na pesquisa dos jogos existentes é preciso selecionar

aqueles que de fato correspondem às metas do projeto e que se adequam aos

princípios da escola. Assim, o planejamento envolve: pesquisa e análise crítica de

jogos cooperativos; criação ou adaptação de jogos; organização para a realiza-

ção dos jogos propostos pelo time da forma escolhida por eles (por exemplo, o

time em diferentes espaços da escola desafia outros colegas para o jogo); e ela-

boração de instrumentos para a coleta de dados. Nessa fase, os alunos podem

ser apresentados a alguns jogos cooperativos diretamente ligados a valores e

habilidades da Matriz de Competências desta proposta curricular. Um deles é

uma modificação da dança das cadeiras em que ninguém deve sair da brinca-

deira por mais que se diminuam as cadeiras. Nesse jogo se exigem cooperação

e aceitação do outro. Em outro jogo, grupos de quatro alunos, três deles venda-

dos, devem desenhar um barco sobre uma folha de papel comum. Cada um dos

três faz um traço e passa a caneta para o seguinte, sob as ordens do quarto

participante do grupo, que fala, mas não pode desenhar nem tocar nos colegas

do grupo, em um exercício de liderança, aceitação da posição de liderado e de

muita atenção.

n Execução: corresponde à realização dos jogos na escola e ao levantamento de

dados, seguida de análise das informações obtidas. A divulgação dos dados pode

63

ser feita em painéis elaborados a cada jogo ou receber um formato informatiza-

do, decidido em conjunto com os professores.

n Avaliação: em cada etapa deve acontecer simultaneamente à sua execução,

orientando os jovens no sentido de persistir ou reorientar o processo de busca

de respostas às questões a que eles mesmos se propuseram.

n Apropriação dos resultados: sugerimos a avaliação entre pares, quando a cada

atividade os jovens do time avaliam um ao outro segundo critérios propostos por

eles mesmos, mas que podem também ser orientados pelos professores.

Espera-se, com as experiências proporcionadas pelo projeto, que os alunos

aprendam a: produzir textos instrucionais como regras de jogos; produzir supor-

te de jogos, como tabuleiros, baralhos, percursos, com recursos gráficos em pa-

pel ou computador; investigar práticas de jogos; pesquisar e analisar jogos; se-

lecionar objetivos para os jogos; e criar jogos com objetivos bem determinados.

Escopo 6TEMA: que representações de jovem/juventude nós temos?

PROJETO: Identidades e os jovens do Chico

O trabalho investigativo envolve pesquisar jovens em outros tempos e espaços,

problematizando conceitos para que os alunos se aproximem da ideia de jovem

e juventude como construção histórica, social e cultural. Assim, um dos objetivos

do projeto é mostrar que a concepção e o papel social do jovem é diferente em

cada contexto cultural.

O ponto de partida é investigar a representação dos alunos do time acerca do

que é ser jovem atualmente. Também prevê a ampliação para a comunidade es-

64

colar e para as redes sociais, como veículos de atuação de jovens em diferentes

campos – cultural, artístico, político e social.

Os alunos entrarão em contato com conhecimentos produzidos por meio de

referências e fontes de diferentes naturezas, como bibliografia e sitiografia, de

modo a desconstruir a ideia de conhecimento pronto e de uma única verdade

e de promover a descoberta da diversidade de representações e concepções

culturais acerca da juventude. Revela-se assim que o conhecimento sobre de-

terminado assunto depende de quais perguntas fazemos. Não há uma verdade

exata a ser buscada, mas contextos, intenções e percursos de pesquisa.

Um roteiro servirá de guia para o desenvolvimento das etapas do projeto, com-

preendendo, entre outros, os seguintes passos:

n levantamento do repertório dos alunos e de seus conhecimentos prévios

a respeito da ideia de jovem e de juventude, por meio de imagens obtidas na

internet;

n problematização da noção de jovem e juventude, a partir de recursos tex-

tuais, escritos, imagéticos e sonoros;

n ampliação de referências das vivências de ser jovem, por meio de atividades

diversas, tais como conversas com familiares (em casa e trazendo-os para a

escola), redes sociais, adultos da escola, organizações da sociedade civil for-

madas por iniciativa de adolescentes, instituições que trabalham com jovens;

n tratamento dos dados obtidos (agrupamento, leitura e interpretação) e

produção de síntese e avaliação;

n Escolha de meios de comunicação e intervenção no espaço da comunidade

escolar.

65

Como expectativas de aprendizagem, elencamos:

n reconhecer diferentes saberes da comunidade escolar Chico Anysio;

n reconhecer práticas culturais dos alunos e jovens da comunidade;

n identificar grupos de jovens organizados coletivamente na sociedade;

n produzir registros em diferentes linguagens (escrita, fotográfica, sonora);

n utilizar ferramentas tecnológicas adequadas para registro e divulgação dos

dados, como gravador, filmadora, máquina fotográfica (todos equipamentos

que podem estar disponíveis num único dispositivo, o celular, por exemplo);

n sistematizar e comunicar os resultados do projeto;

n conhecer as diferentes representações de jovens presentes na comunida-

de escolar Chico Anysio;

n reconhecer o papel do jovem em diversos contextos culturais;

n perceber rupturas e continuidades nas representações de jovem e juventude;

n apropriar-se dos instrumentos de pesquisa (coletar, selecionar, interpre-

tar, analisar dados e divulgar resultados);

n operar linguagens diversas na produção do conhecimento;

n avaliar o desenvolvimento do projeto;

n comunicar os resultados do projeto.

A iniciativa dos alunos em açãoA partir do segundo bimestre, o núcleo se abre também para projetos de interven-

ção e pesquisa nascidos do interesse dos estudantes. Seu eixo estruturante será

66

dar à escola a cara dos jovens, com projetos cuja finalidade geral é adequar os es-

paços escolares às necessidades de aprendizagem e de convívio dos alunos. Porque

se parte do princípio de que a escola deve ser pensada por aqueles que nela vivem e

convivem. Pois a escola, tomando palavras do educador colombiano Bernardo Toro,

é lugar de atuação pública dos alunos, espaço em que eles deixam “de manejar coi-

sas particulares para manejar linguagens coletivas; de manejar símbolos familiares

para manejar símbolos coletivos”. É lugar, enfim, em que a prática da diversidade

se torna concreta pela circulação de ideias, conhecimentos, valores e referências.

Promover, portanto, oportunidades para que os alunos proponham e desenvol-

vam projetos de intervenção significa dar luz aos anseios e expectativas juvenis

a partir de seus próprios saberes e, ao mesmo tempo, criar espaços para que

eles possam pensar e agir sobre seu processo de formação. Dessa forma, eles

passam a se ver e a ser vistos como fonte de responsabilidade com o meio em

que vivem, identificando problemas e propondo soluções.

E para que os alunos possam, de fato, interferir positivamente no ambiente da

escola, o desenvolvimento dos projetos contempla as etapas consideradas es-

senciais para a ação protagonista e transformadora: a mobilização, a iniciativa,

o planejamento, a execução, a avaliação e a apropriação de resultados.

Por esse caminho, os alunos são, primeiro, convocados a identificar aquilo que

os motiva a intervir no meio em que vivem e a compreender as suas forças e

interesses. É o que os impulsiona a agir, expressando e negociando pontos de

vista e interesses para chegar à ideia ou tema que orientará sua iniciativa. A

seguir, são desafiados a pensar antes de agir, planejando, organizando e elabo-

rando meios para a resolução de problemas. Chegam, então, à fase de “colocar

a mão na massa”, vivenciando uma gama de experiências para concretizar suas

67

propostas. Nesse momento, também já avaliam, refletem sobre as decisões to-

madas, transformando acertos e erros em aprendizados. Por fim, se apropriam

dos resultados alcançados, sendo então capazes de “transferir” o que aprende-

ram para outros contextos e situações da vida.

A escola com a cara dos jovensCom o eixo estruturador “A cara da escola”, serão sete os projetos de iniciativa

dos alunos previstos para o ano letivo de 2013, que deverão ocupar oito horas do

tempo do núcleo a partir do 2º bimestre e quatro horas no 3º e no 4º bimestres.

A proposta é convidar os estudantes a atuarem ativamente na transformação/

criação do ambiente escolar, lidando com os aspectos estéticos, políticos, so-

ciais, ambientais, culturais e educacionais. Em colaboração com os gestores,

professores e uma equipe de especialistas, os alunos terão oportunidade, por

meio dessas ações, de pensar e recriar o espaço em que todas as atividades

serão realizadas. Para tanto, os projetos devem contemplar:

n o protagonismo dos alunos, professores e gestores que, divididos em dez

times, atuarão em regime de colaboração;

n a vivência das seis etapas para uma ação protagonista;

n a configuração de problemas, para que se possa atuar sobre eles, a partir

de escopos de referência;

n a constituição dos times com até 10 alunos, um ou mais professores-orien-

tadores, técnicos ou especialistas externos e equipe de apoio do IAS, com

acompanhamento dos gestores escolares (diretor, diretores-adjuntos, coor-

denação pedagógica e orientação educacional).

68

A mobilização dos alunos para esses projetos será feita ao longo da primeira

semana do 2º bimestre de aulas. Propõe-se que o orientador educacional e os

professores realizem rodas de diálogo com cada turma, apresentando a propos-

ta geral dos projetos (referências conceituais e metodológicas, além de relatos

de experiência) e seus escopos de referência.

Na semana seguinte, os alunos serão convidados a se inscrever nos times,

observando o número de vagas disponíveis. Será um importante momento de

compreensão da proposta e de negociação do engajamento em um dos times.

Formadas as equipes, elas serão provocadas a criar um nome para os projetos

e darão início ao seu desenvolvimento.

Escopos de referência nos projetos de iniciativa juvenil Estruturados em quatro tipos de espaços que compõem o ambiente escolar --

de aprendizagem, de convivência, de comunicação e de bem-estar --, os escopos

constituem uma referência geral a ser adotada pelos times como um mote e

não como uma receita. Portanto, é necessário explicitar que a configuração e a

análise dos problemas pertinentes a cada projeto e a elaboração de propostas

de atuação para solucioná-los serão atribuições dos times.

São propostos sete escopos de referência para os espaços escolares, sendo

que parte deles comportará mais de um time, tendo em vista sua complexidade.

Há, também, um projeto que funcionará transversalmente, promovendo a arti-

culação dos demais times/projetos.

69

Espaços de aprendizagem

Escopo1TEMA: Ambientação na sala de aula

O desafio do time é elaborar uma proposta de ambientação das salas de aula que

responda às necessidades de alunos e professores no sentido de potencializar os

processos de ensino e aprendizagem. Para desenvolver esse projeto, sugere-se

que o time de alunos e professores seja provocado a vivenciar, ao longo das seis

etapas do protagonismo juvenil, as seguintes ações, entre tantas outras:

n momentos de reflexão e diálogo acerca dos processos de ensino e de

aprendizagem;

n pesquisas sobre ambientes de outras instituições que favorecem e/ou difi-

cultam a aprendizagem das pessoas;

n levantamento de demandas dos membros da comunidade escolar acerca

dos usos e necessidades das salas de aula;

n elaboração de uma proposta de ambientação das salas de aula;

n consulta pública junto à comunidade escolar e validação junto à gestão

da escola;

n execução concreta das intervenções planejadas.

Escopo2TEMA: Biblioteca e Ponto do Livro

O time terá dois desafios principais. O primeiro será o de ambientar a biblioteca

de maneira que ela seja apropriada pela comunidade escolar como espaço de

70

leitura livre e de aprendizagem. Caberá ao time, nesse sentido, propor uma am-

bientação e estruturar e realizar acontecimentos que mobilizem os membros

da escola para tal. O segundo desafio é o de desenvolver o “Ponto do Livro”, uma

estrutura móvel que circulará pelos vários espaços da escola, com um acervo

rotativo das várias áreas de conhecimento. Ele será usado como “chamariz” e

“lembrete” à escola da importância dos livros para a aprendizagem e como um

suporte nas diversas atividades realizadas por alunos e professores.

Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de alunos e professores

seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do protagonismo juvenil, as

seguintes ações, entre tantas outras:

n realização de diagnóstico crítico do acervo inicial de livros da escola;

n elaboração, com professores e alunos, de uma lista de livros complementa-

res a serem adquiridos ao longo do tempo;

n pesquisa sobre a ambientação de bibliotecas em outras instituições no Rio

e em outras cidades, estados e países;

n elaboração e realização de uma proposta de atividades literárias no espaço

da biblioteca;

n concepção e desenvolvimento de uma “estrutura móvel” que receberá o

acervo de livros do Ponto do Livro, com títulos das diversas áreas de conheci-

mento e de interesse geral para circular pela escola;

n definição dos fluxos de circulação do Ponto do Livro;

n implementação e divulgação do circuito do Ponto do Livro.

71

Espaços de convivência

Escopo3TEMA: Entrada e pátio central

O desafio do time será o de transformar a entrada e o pátio central da escola

em espaços de convivência (deixando de serem espaços marcados apenas pelo

trânsito das pessoas que se dirigem a outros lugares da escola). Para isso,

seus membros serão provocados a pensar na ambientação desses locais e a

elaborar/realizar acontecimentos que possibilitem/potencializem a convivência

da comunidade escolar. Para desenvolver esse projeto, sugere-se que o time de

alunos e professores seja provocado a vivenciar, ao longo das seis etapas do

protagonismo juvenil, as seguintes ações, entre tantas outras:

n mapeamento das categorias de pessoas que circulam nesses espaços;

n identificação e análise dos elementos já existentes que propiciam a convi-

vência das pessoas;

n elaboração de proposta de incremento de mobiliário que possa ampliar a

convivência dos membros da escola;

n elaboração e realização de proposta de acontecimentos de natureza diver-

sificada que promovam o encontro das pessoas (apresentações culturais,

diálogo com artistas e circuito do Ponto do Livro, por exemplo).

Escopo 4TEMA: Auditório e sala de professores

O desafio do time será o de transformar o auditório e a sala de professores em

72

espaços de convivência. Para isso, seus membros serão provocados a pensar

na ambientação desses locais e a elaborar/realizar acontecimentos que possi-

bilitem/potencializem a convivência da comunidade escolar.

Sugere-se, para desenvolver esse projeto, que o time de alunos e professores



n mapeamento das demandas que alunos e professores podem ter em rela-

ção ao uso do auditório;

n identificação e análise dos elementos já existentes que propiciam a convi-

vência das pessoas;

n elaboração e negociação de proposta de realização de atividades no espa-

ço, incluindo a construção de uma política de uso;

n elaboração de proposta de incremento de estrutura que possa viabilizar

as diversas atividades que promovem a convivência dos membros da escola.

Espaços de comunicação

Escopo 5TEMA: Comunicação integrada na escola

O desafio do time é propor/articular iniciativas de comunicação integrada para

a escola (rádio-recreio, blog, fanzine, por exemplo). Dessa forma, o time con-

tribuirá para ampliar o compartilhamento e a visibilidade dos conhecimentos

que circulam nas aulas e nos projetos e para o diálogo entre os membros da

comunidade escolar.

73




n pesquisa sobre as contribuições da comunicação para a vida escolar;

n identificação de possíveis meios de comunicação que podem ser implementa-

dos na escola, com análise do potencial de cada um e suas demandas estruturais;

n elaboração e implementação de proposta de comunicação interna, possi-

bilitando o diálogo entre os membros da escola e o compartilhamento de

conhecimentos, pontos de vista e experiências.

Espaços de bem-estar

Escopo 6TEMA: Jardim suspenso

O desafio do time é relativizar a aridez do espaço físico da escola, que só tem

uma pequena árvore (goiabeira localizada no pátio central), desenvolvendo e im-

plementando uma proposta de jardim suspenso, a ser instalado em espaços

que julgarem pertinentes, tais como nas grades dos andares.




n estudo sobre as espécies de plantas presentes na região onde a escola

está localizada e de outras que são apropriadas para jardins suspensos;

n estudo do “comportamento” da luz nos vários locais da escola e sobre a ma-

74

neira como as pessoas transitam pelos corredores e demais áreas comuns;

n definição das espécies a serem plantadas no jardim suspenso;

n definição dos locais que receberão as plantas;

n elaboração e implementação de proposta de design dos suportes que rece-

berão as plantas;

n instalação das plantas nos suportes;

n preparação da comunidade escolar para assumir os cuidados com as plantas.

Articulação dos times e projetos

Escopo 7TEMA: Comunicação e integração dos projetos Cara da Escola

O desafio do time será o de promover a comunicação e integração dos demais

times e projetos que serão realizados no núcleo, possibilitando que toda a escola

conheça e acompanhe os projetos e suas respectivas ações e resultados.




n conhecer as propostas dos demais times;

n estabelecer interlocutores de referência em cada um dos demais times;

n propor rotina de acompanhamento das ações realizadas pelos times;

n elaborar proposta de comunicação das demandas e realizações dos times;

n promover momentos de intercâmbio entre os times.

75

Projetos de vida dos jovens No espaço do núcleo, os jovens também cuidarão de seus projetos de vida, isto é

de suas escolhas para o presente e o futuro. Por quê? Porque a crise de sentido

da escola para a juventude, em boa parte, provém da falta de articulação entre

as identidades e aspirações juvenis e o papel da escola para enfrentarem os

desafios de suas existências e de seu tempo.

Formar jovens para o século 21 supõe equipá-los com conhecimentos, compe-

tências, habilidades, valores e atitudes nas quatro dimensões propostas nesta

Solução Educacional: relacional (formação para o convívio e participação), cog-

nitiva (formação para a educação permanente) e produtiva (formação para o

mundo do trabalho), tendo como centralidade a dimensão pessoal, ou seja, sua

formação para a autonomia.

A formação para a autonomia na perspectiva da educação plena, ou integral, signi-

fica preparar os estudantes para escolherem seus caminhos na escola e na vida,

tendo como base quem são (suas identidades e seus valores) e o que querem ser

(seus sonhos e suas aspirações). De fato, as duas principais tarefas de um jovem

na dimensão pessoal são construir sua identidade e seu projeto de vida.

No espaço escolar, essas duas construções não se confundem com um mergu-

lho psicológico no universo interior de cada jovem, mas resultam da reflexão e

experimentação intencional e orientada das relações estabelecidas pelos jovens

com seus pares, os adultos que o cercam, o conhecimento e as práticas viven-

ciadas na escola e fora dela.

Podemos, então, resumir os porquês de trabalhar os projetos de vida dos estu-

dantes como parte do currículo escolar em dois grandes objetivos:

76

n Oferecer espaço, escuta e mediação do professor para que os jovens re-

flitam sobre as experiências que estão vivenciando na sua trajetória como

estudantes e na relação com os demais, identificando seus aprendizados

pessoais, relacionais, cognitivos e produtivos, de modo a atribuírem valor e

significado a si mesmos, ao outro e, em especial, ao conhecimento.

n Oferecer apoio e ferramentas para que professores e gestores aprendam

a influir construtivamente na construção da identidade e dos projetos de vida

de seus alunos, exercendo as premissas da presença pedagógica nas aulas,

na orientação de projetos, no tempo livre e, em especial, nos tempos escola-

res específicos para a orientação de projetos de vida.

Como trabalhar com projetos de vida?

As atividades de projetos de vida – seja nas aulas e projetos ou nos tempos es-

pecíficos – serão estruturadas em três dimensões: pessoal, cidadã e profissio-

nal, sendo que esta última incluirá a dimensão do jovem como estudante. Tais di-

mensões, descritas a seguir, serão trabalhadas constante e simultaneamente,

tendo em vista seu caráter complementar em termos da formação dos alunos.

Na dimensão pessoal, os jovens serão convidados, por meio de atividades intencio-

nalmente propostas com esse objetivo, a usarem suas experiências na escola, na

família e no tempo livre para se conhecerem melhor, reconhecerem suas forças

e apoiarem-se nelas, olharem para o futuro sem medo, identificarem seus interes-

ses e necessidades, estabelecerem significado às experiências na escola e fora

dela, usarem a determinação para superar as dificuldades e orientar a busca da

realização de seus sonhos. Este trabalho perpassa, essencialmente, o Ciclo de

Desenvolvimento Pessoal, conforme demonstra a Figura abaixo:

77

Na dimensão cidadã, os alunos são desafiados, também por meio de atividades

intencionais, a conhecer e compreender seus direitos e deveres, e, principal-

mente, a refletir e dialogar sobre as maneiras em que vivenciam o compromisso

com o outro e o bem comum. As experiências cotidianas na escola, em especial

aquelas que dizem respeito ao convívio e à atuação em times nos projetos de

intervenção e de pesquisa, serão foco de significação pelos jovens.

A dimensão profissional, por fim, traz uma provocação para que os alunos refli-

tam e dialoguem sobre seus interesses em relação à sua inserção no mundo do

trabalho, tendo como ponto de partida os conhecimentos, habilidades e compe-

tências desenvolvidos ao longo de sua trajetória escolar, familiar e comunitária,

assim como os seus sonhos e aspirações. Trata-se, também, de uma oportuni-

AuTOCONFIANÇA

RESILIêNCIA

PROJETO DE VIDA

IDENTIDADE quERER SER

SENTIDO DA VIDA

AuTODETERMINAÇÃO

VISÃO CONFIANTE DO FuTuRO

AuTOESTIMA

AuTOCONHECIMENTO

PLENITuDE

AuTORREALIzAÇÃO

Adaptado do original proposto pelo Prof. Antonio Carlos Gomes da Costa

78

dade de significação daquilo que foi vivenciado nas aulas e no núcleo, mirando na

preparação dos jovens para a atuação produtiva no futuro.

Em relação à metodologia, propõe-se que os professores e gestores pratiquem

nas aulas, projetos e no trabalho específico com os projetos de vida:

n o ensinar e aprender pelo curso dos acontecimentos, praticando a presen-

ça pedagógica, entendida como o exercício da abertura, da escuta, do deixar-

-se influenciar pelo universo de cada aluno, das pequenas trocas cotidianas

de gentileza e cuidado, do compromisso explícito pelo aprendizado e desen-

volvimento de cada aluno, do oferecer-se como fonte de exemplo e conheci-

mento para o aluno;

n o ensinar e aprender pelo diálogo, a reflexão, o aprofundamento de conheci-

mentos e a projeção de ideias, adotando uma perspectiva problematizadora

sobre aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento dos jovens nas três

dimensões;

n o ensinar e aprender pelo espelhamento, dando e solicitando retornos cons-

tantes aos alunos sobre seu desenvolvimento, e estimulando que deem e re-

cebam retornos de seus pares.

Trata-se, em síntese, de um processo permanente de acompanhamento e sig-

nificação do percurso escolar dos alunos em todos os momentos e espaços

escolares.

Projetos de vida em ação na escolaPropõe-se que o trabalho com projetos de vida enfoque os seguintes eixos, a

cada ano do ensino médio:

79

n Eixo Identidade - 1º ano. Trata-se de, nas palavras do professor Antonio Carlos

Gomes da Costa, “construir a casa começando pelo alicerce”, ou seja, possibili-

tar que os alunos se conheçam melhor e apoiem-se em suas forças, como con-

dição prévia para planejar o futuro. O 1º semestre focará no autoconhecimento

e o 2º semestre no querer-ser (conforme ciclo de desenvolvimento pessoal).

n Eixo Projeto de Vida - 2º ano. Esse eixo propõe, também nas palavras do

professor Antonio Carlos Gomes da Costa, “colocar degraus nos sonhos”, ou

seja, desafiar os alunos a identificar seus interesses, sonhos e necessidades e a

aprender a planejar o futuro.

n Eixo Mundo do Trabalho - 3º ano. Os jovens serão convidados a refletir e a dia-

logar, mais fortemente, sobre seus interesses em relação ao mundo do traba-

lho, avaliando e significando, sobretudo, as experiências que tiveram na escola e

projetando os próximos passos de formação e/ou início de atuação profissional.

Todos os professores atuarão intencionalmente na construção da identidade

e do projeto de vida dos alunos, seja nas aulas, projetos e espaços de autoges-

tão, seja nos tempos específicos de orientação de projetos de vida. Nestes, os

professores serão escolhidos pelos alunos para orientação e terão uma agenda

individual e/ou em grupos de até 10 alunos para tanto.

Contribuição dos professoresDetalhamos, a seguir, como se dá a contribuição dos professores com os estu-

dantes na construção da identidade e do projeto de vida.

80

Nas aulas, projetos e espaços de autogestão:

n Problematizando e espelhando os conhecimentos prévios dos alunos e suas

motivações para aprender, como forma de levá-los a conhecer e valorizar

aquilo que sabem e a bagagem que trazem consigo.

n Estimulando que os estudantes participem, perguntem, argumentem, te-

nham iniciativa para aprender, tragam iniciativas construtivas para colabo-

rar com o professor e seus pares, como forma de levá-los a apoiarem-se em

suas forças (e não em suas fragilidades).

n Dando apoio aos estudantes nos momentos em que estão autonomamente

dedicados ao aprendizado individualmente, em pares ou times, de modo que não

desistam diante de obstáculos, buscando respostas por si mesmos, aprendendo

a identificar o que sabem, o que não sabem e a como buscar conhecimento.

n Criando ambientes em que os erros são permitidos e as lições aprendi-

das com o fracasso, aplicadas para continuarem esforçando-se para su-

perar os desafios.

n Promovendo uma rotina de avaliação e autoavaliação com os estudantes,

usando a abertura, a flexibilidade e a crítica voltadas à participação na solu-

ção dos problemas e conflitos.

n Celebrando as conquistas em momentos especialmente dedicados ao reco-

nhecimento dos estudantes.

81

Nos tempos específicos de orientação de projetos de vida:

n Reunindo-se com os estudantes para, por meio de atividades previamen-

te estruturadas, acompanhar o percurso formativo dos alunos, indicar refe-

rências (pessoas, conteúdos, conceitos, materiais etc.) que contribuam com

os interesses e aspirações deles, significar as experiências vivenciadas nas

aulas, projetos e tempo livre, relacionando com os interesses e projetos pes-

soais dos alunos, orientar sobre a sistematização de experiências vivencia-

das que poderão influenciar as escolhas futuras dos alunos.

Em relação ao acompanhamento e avaliação do trabalho de projetos de vida,

está prevista a utilização, por professores e alunos, de ferramenta digital em

que os professores da escola registrarão informações sobre a percepção que

têm acerca do desenvolvimento de seus alunos nas atividades cotidianas. Cada

jovem terá acesso às anotações que os professores fizeram a seu respeito no

ambiente virtual. Esse material será insumo para o diálogo com os orientadores.

Junto a isso, orientadores e orientandos consolidarão um “boletim imagético”,

traduzindo o percurso de desenvolvimento de competências não-cognitivas pe-

los alunos. A cada dois meses, esse “boletim” será atualizado por eles, possibili-

tando que novos desafios sejam estabelecidos para o período seguinte.

Operacionalização No 1º mês de atividades, os tempos destinados à orientação dos projetos de

vida na matriz curricular serão mediados pelo orientador educacional do Colé-

gio Estadual Chico Anysio. Caberá a ele construir, com alunos e professores, o

sentido do trabalho que será realizado. Serão quatro encontros de dois tempos

82

cada, com os seguintes focos, que serão trabalhados por meio de atividades

previamente roteirizadas em colaboração com o Instituto Ayrton Senna:

n 1º Encontro. Apresentação da proposta de trabalho com projetos de vida,

com questões orientadoras, tais como: Por que trabalhar com projetos de vida?

Como será a metodologia de trabalho? Quando será feita a escolha do orienta-

dor pelos alunos?

n 2º Encontro. Diálogo e significação do currículo da escola, com as seguintes

questões orientadoras, entre outras: Quais as primeiras impressões do aluno

em relação à escola e suas atividades? O que há de parecido e de diferente em

relação a outras escolas em que estudou? O que ele não entendeu em relação

às atividades, à participação dele, dos colegas, dos professores e gestores? Que

atitudes são importantes, por parte do aluno, colegas, professores e gestores,

para que a proposta do currículo funcione?

n 3º Encontro. Projeto “Quem Somos” - e eu com isso?, orientado pelas ques-

tões: O que o aluno tem descoberto ao longo das atividades do “Quem Somos”?

Quem é ele no contexto dessa escola? O que está vivendo? Afinal, o que essa

proposta traz para a vida dele? Como parte desse encontro, o time participante

do projeto “Quem Somos”, que trabalhará a questão em “No jogo da vida, o que

eu quero ser?”, será convidado a apresentar suas experiências e descobertas e

a propor questões para o diálogo com os demais alunos da escola.

n 4º Encontro. Escolha do orientador, a partir das questões: Como será feita a es-

colha? O que é importante levar em consideração no momento de indicar o orien-

tador que o aluno gostaria que o acompanhasse no 1º semestre? E se o escolhido

for também a opção de mais de 10 alunos? Quando vai acontecer a escolha?

83

Autogestão dos alunos A apresentação desta proposta curricular valoriza, em todos os seus compo-

nentes, a integração e o trabalho coletivo de alunos e professores como forma

privilegiada de aprendizagem compartilhada. Insere-se também nesse projeto,

na perspectiva de que os jovens aprendam a aprender, outra tarefa de respon-

sabilidade da escola: ensinar o aluno a gerir pessoalmente seus processos de

aprendizagem. São os momentos de autogestão do aluno, que devem compor o

projeto pedagógico e o planejamento do próprio aluno dentro e fora da escola.

A autogestão nesta solução educacional assume alguns sentidos. O primeiro é o

desenvolvimento da competência de autonomia, uma vez entendido que a auto-

nomia pressupõe outras habilidades como autoconhecimento, autorregulação,

autoproposição (ter um projeto de vida) e capacidade de tomada de decisão.

Assim, a autogestão é proposta como ação intencional do projeto pedagógico

da escola para desenvolvimento da autorregulação do aluno em termos do que

ele aprende e de suas forças quanto a valores e atitudes.

O segundo sentido da autogestão é o seu entendimento como aprendizado

formativo para o trabalho individual, que requer valores e competências para

A partir do segundo mês de implantação, os projetos de vida serão orientados

pelos professores escolhidos pelos estudantes. Importante destacar que todos

os professores da escola serão orientadores dos projetos de vida dos jovens,

podendo ter até 10 orientandos por vez. A cada seis meses, os alunos deverão

escolher novos orientadores, num rodízio que possibilitará o contato com dife-

rentes visões de mundo e experiências anteriores dos professores. Os alunos

podem ser orientados pelo mesmo professor uma vez ao longo do ensino médio.

84

aprender e para a vida. Fazer algo sozinho e que exige algum esforço cognitivo

implica ter habilidades para aprender em qualquer situação. No entanto, o fato

de estar sozinho solicita mais do aluno em termos de motivação, ou seja, saber

qual é seu interesse e seu objetivo para aprender algo.

Aprender exige abertura de dentro para fora, é uma escolha do estudante, mes-

mo que tenha orientação e colaboração de outros sobre como proceder, e exige

como habilidade a dedicação, isto é, ser aplicado, adotar um método de estudo

apropriado à forma de aprender e planejar seu passo-a-passo para conseguir

aprender algo que ainda não sabe.

Aprender também pressupõe ter disciplina, pesquisar para ir ao encontro do

que se quer saber, ter persistência para não desistir diante das dificuldades em

direção à conquista do conhecimento, tomando cada pequena conquista como

um grande passo de aproximação do seu objetivo. E a autoavaliação deve estar

presente continuamente, para se reconhecer o que ainda não se sabe e apren-

der com os erros tanto quanto com os acertos.

O terceiro sentido da autogestão é compreendê-la como a necessidade de um

tempo individual para aprender de fato, pertinente a todos os seres humanos.

Na escola, em especial, um tempo do aluno sozinho é condição essencial para

que ele se aproprie dos conteúdos escolares.

Arendal e Mann (2000)9 reforçam esse sentido destacando fatores que concor-

rem para a aprendizagem individual de novas tarefas e conceitos:

n Frequência por exposição repetida à aprendizagem (um exemplo está no

fato reconhecido de que quanto mais uma pessoa lê, melhor ela lerá).

9 ARENDAL, L., MANN. V. (2000) Fast for word Reading: why it Works. Berkeley, CA: Scientific Learning.

In: Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Sprenger. M. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 16-17.

85

n Intensidade como prática rigorosa, determinada pelo tempo em que a pes-

soa deseja alcançar um saber. A aquisição de qualquer procedimento técni-

co, seja de matemática ou de algum esporte, acontece em um tempo mais

curto se praticado com frequência.

n Treinamento como processo para que um determinado saber se aloje na

memória e possa ser acessado sempre que desejado. O caminho para a me-

mória será construído de modo mais efetivo se diferentes habilidades forem

solicitadas nas tarefas de treinamento.

n Adaptabilidade entendida como a aceitação dos diferentes tempos e formas de

aprender, o que requer de quem está aprendendo ou de quem propõe tarefas o

monitoramento do progresso e o ajuste das situações a serem aprendidas.

n Motivação e atenção para manter o interesse em aprender e também es-

senciais para que a frequência e a intensidade aconteçam. A diversidade de

estratégias é que mantém o interesse e o envolvimento na tarefa.

Os três sentidos da autogestão sinalizam, portanto, a necessidade de planeja-

mento das ações propostas aos alunos nas aulas, no núcleo e nos tempos em

que estiver sozinho, de modo que o jovem seja constantemente incentivado a

decidir o que e como fazer e para isso necessite fazer escolhas, analisar riscos,

planejar o uso do tempo e decidir formas de trabalhar.

É preciso lembrar, ainda, que nem todos os momentos do aluno na escola de-

vem ser preenchidos com atividades escolares. O lazer é coisa séria! É atividade

imprescindível mesmo, porque oferece um aprendizado contínuo de atitudes,

valores, conhecimentos e aptidões, além de desenvolver a capacidade individual

e grupal de melhorar a qualidade de vida.

86

De fato, a qualidade da relação das pessoas com o trabalho é que determina a

qualidade de sua relação com o lazer. Sabemos que grandes ideias que modifi-

caram o mundo do trabalho surgiram nos momentos em que as pessoas não

estavam trabalhando, mas, sim, utilizando de forma adequada o seu tempo livre.

As ideias de trabalho prazeroso e lazer produtivo significam qualidade de vida,

tanto no trabalho, como no lazer. E é na adolescência que algumas das decisões

importantes em termos de vida profissional são tomadas.

Vale o mesmo para a relação do aluno com as tarefas da escola e daí nossa

proposta de que o trabalho na escola esteja impregnado do prazer de aprender,

de modo que aluno possa ser curioso e criativo também no ócio e encontre na

escola espaços e oportunidades para novos horizontes em relação ao que fazer

com seu tempo livre.

Autogestão em ação Na prática, o que se espera do aluno em sua autogestão é que planeje e monito-

re o que quer ou precisa fazer, no tempo de que dispõe para isso, e se autoavalie.

Trata-se do desenvolvimento de um processo cognitivo consciente para definir

metas, motivar-se a realizá-las e refletir sobre o esforço empregado, as dificul-

dades e conquistas para atingir os objetivos definidos. Esse processo se repete

e tem extensões de tempo variados. Pode ocorrer no período de um dia, quando

o aluno planeja o que vai fazer no seu tempo sem aulas, ou rapidamente durante

a resolução de um problema ou produção de um texto. De maneira análoga, os

alunos podem definir metas para algumas horas de estudo individual, para uma

aula, para uma semana e assim por diante.

87

Mas o desenvolvimento dessas habilidades, que leva à autorregulação, ocorre

essencialmente em colaboração com outros colegas, professores e orientado-

res educacionais. Os professores e orientadores podem acompanhar a defini-

ção e o monitoramento das agendas e das metas e objetivos dos alunos.

Apoio interativo A autorregulação somente se constitui por diferentes mediações. Para

Vygotsky,10 somos sujeitos que nos construímos nas relações com os outros:

é no tempo e no espaço em que essas relações acontecem que apreendemos,

produzimos conhecimento, desenvolvemos nossa consciência como sujeitos.

Assim, promover a autogestão das aprendizagens implica apoiar os estudantes

no mapeamento das situações privilegiadas de interação, em que poderão bus-

car as intervenções de outros sujeitos para a reformulação de estratégias, hipó-

teses acerca do conhecimento, mobilização de conteúdos etc. Situações como

estudos em duplas ou grupos de trabalho e endereçamento de questões aos

educadores (orientador educacional, professor orientador de projeto de vida,

professores das disciplinas), de acordo com a especificidade da dúvida, conflito,

impasse vivido no momento.

Essa busca de apoio em outros sujeitos permitiria o que Perrenoud (1999)11

discute como regulação interativa:

10 VYGOTSKI, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp/Icone, 1988.

11 PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas Lógicas.

Porto Alegre: Artmed, 1999, p.100-101.

88

(...) uma intervenção sobre a própria construção dos conhecimentos,

que frequentemente supõe uma mudança de registro, um parênteses

metalinguístico ou um desvio por meio de uma instrumentação ou a

consolidação de noções ou de competências parcialmente estranhos

à tarefa em questão.

Tal processo, ainda segundo o autor, supõe “competências e instrumentos em

matéria de observação e de intervenção”. Planos de estudo, agendas, portfólios

podem se constituir em matéria rica de possibilidades para a regulação intera-

tiva. Já no âmbito das competências docentes, cabe marcar que “o essencial

permanece sendo a disponibilidade do professor”.

Aos professores comporta a proposição de tarefas que desenvolvam as habili-

dades em questão e para isso elas devem conter, na medida do possível, ativi-

dades instigantes ou desafiadoras. No entanto, a escola, com seus professores,

deve organizar-se nessa proposição para evitar atropelos ou inviabilizar a tarefa

pelo acúmulo de solicitações ao aluno num mesmo período de tempo.

Vale lembrar que outros agentes na escola podem colaborar no desenvolvimen-

to das habilidades envolvidas na autogestão do aluno, entre eles o coordenador

pedagógico e o orientador educacional. O primeiro no sentido de orientar e coor-

denar os professores na proposição de tarefas e o segundo no acompanha-

mento dos alunos no sentido de ensinar algumas técnicas de estudo e de mo-

nitoramento da aprendizagem, de modo que a equipe gestora da escola tenha

também uma visão geral do andamento do processo de autogestão dos alunos.

A tecnologia também pode somar na autogestão, colaborando com recursos

virtuais de acesso rápido, como agenda online do aluno, informes de tarefas de

médio e curto prazo, tarefas individuais, e disponibilizando planilhas que mobili-

89

zem os jovens para exercitarem determinadas estratégias de autorregulação.

O Quadro abaixo apresenta um conjunto de itens para apoiar a autorregu-

lação, que podem ser utilizados como guias em situações de aprendizagem

colaborativa.

PERGuNTAS quE ME FAÇO: POR quE AS FAÇO?

Que conhecimento prévio eu tenho que pode me ajudar com esta tarefa em particular?

Estabelecimento de metas

Por que estou fazendo isto? Estabelecimento de metas

Quanto tempo tenho para completar esta tarefa?

Planejamento e gerenciamento de tempo

Quais são os recursos importantes para fazer isso?

Conhecer as variáveis referentes às tarefas e as variáveis referentes às pessoas

Como estou executando esta tarefa? Automonitoração

Como me saí? Autoavaliação

Adaptado de SOUZA (2012)12

E cabe mais uma palavra sobre todo o processo de avaliação, pois é ele que si-

naliza para o jovem o que o ele sabe e o que falta aprender. A autorregulação de-

pende de informações que também estão fora do nível de consciência do auno

e podem ser trazidas a ele pela avaliação de suas aprendizagens. Esse saber é

essencial para a autorregulação do jovem frente a cada nova tarefa, para que

ele saiba que cuidados deve tomar ou com quais forças pode contar para a

realização, o que precisa buscar em si ou em outros e qual a intensidade de seu

empenho e atenção para cada atividade.

12 SOUZA F. V. Estratégias de autorregulação de aprendizagem mediado por ferramentas de schedull-

ing em uma plataforma social educacional. Tese (Doutorado em Pós-Graduação em Ciência da Com-

putação) - Universidade Federal de Pernambuco, 2012.

90

Assim, trabalhar no sentido da autogestão implica, por parte da escola, criar

condições para que aos poucos o jovem tenha conhecimento e se responsabi-

lize por aprender, e que isso aconteça de modo cada vez mais independente

da intervenção dos outros. Significa em suma um caminho para a autonomia.

Operacionalização no primeiro mêsNo primeiro mês de atividades do Colégio Estadual Chico Anysio, os tempos des-

tinados à autogestão serão mediados pelo orientador educacional. Caberá a ele

construir, com alunos e professores, o sentido do trabalho que será realizado

nesse componente curricular. Serão quatro encontros de dois tempos cada,

com os seguintes focos trabalhados por meio de atividades previamente roteiri-

zadas em colaboração com Instituto Ayrton Senna:

n 1º Encontro. Apresentação da proposta de autogestão, a partir de questões

orientadoras como: Por que o currículo prevê esse componente formativo? O que

é possível realizar nesse tempo (estudar, fazer lição de casa, conviver com os co-

legas, ócio criativo)? Como será o acompanhamento dos alunos na autogestão?

Quais são os combinados coletivos a serem feitos em relação à autogestão?

n 2º Encontro. Diálogo sobre o “caminho crítico”, sugerindo-se como questões

orientadoras: O que as escolhas relacionadas a como usar o tempo de autoges-

tão trazem como aprendizado? Como avaliar se uma escolha é adequada ou

não para a vivência escolar do aluno? O que o aluno deve considerar para uma

escolha construtiva e criativa em relação à vivência escolar?

91

n 3º Encontro. Diálogo e significação do “Guia do Caçador de Conhecimen-

tos”, com as seguintes questões orientadoras, entre outras: Que formas o aluno

tem de acessar conhecimentos? Como identificar livros que têm a ver com ele?

Como ele pode organizar o tempo de estudo para não deixar coisas importantes

para trás? Como identificar os aspectos mais importantes de um texto?

n 4º Encontro. Mapeamento de intenções e escolhas, com questões orientado-

ras como: De que maneira o aluno pretende utilizar o tempo de estudo? Como

pretende se organizar? Com quem pretende contar (vai estudar sozinho, com

um colega, inserir-se em um grupo de estudo)? A que áreas de conhecimento

pretende dedicar mais tempo de estudo (considerando interesses, dificuldades,

afinidades)? A elaboração de um pequeno guia de atividades pode ser proposta

aos alunos para o momento de dialogarem com o orientador dos projetos de

vida, que será escolhido na semana seguinte.

92

Tanto na escola como na vida cotidiana, sobretudo depois do advento da in-

ternet, o termo pesquisa/pesquisar é empregado em referência a diferentes

ações ou procedimentos. Precisar esses sentidos é necessário quando temos

a necessidade de fundamentar e planejar o trabalho com pesquisa na escola.

Com frequência, surgem falas com estas:

Não deixe de fazer uma pesquisa de preços, pois, em função da exis-

tência de estoques velhos, o preço pode variar muito.

Pode deixar que eu vou pesquisar e descobrir algum presente ade-

quado para a situação.

Não há dados de pesquisa que comprovem que o vinho ajuda no

combate ao colesterol.

No primeiro caso, pesquisa tem o sentido de comparação. No segundo, pes-

quisar pode ser buscar/procurar e, no terceiro, o termo aparece associado a

uma investigação, averiguação feita com acuidade, diligência e método. É esse

último sentido que coincide com o que se costuma denominar pesquisa científi-

ca: um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcio-

nar respostas aos problemas propostos. É requerida quando não se dispõe de

informação suficiente para responder ao problema, ou quando essa não está

suficientemente organizada. Supõe o uso de métodos e técnicas de investigação

científica (Gil, 2010)13.

IV –

a pe

squis

a no n

úcle

o, na

s áre

as e

nas d

iscip

linas

13 GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa, São Paulo, Atlas, 2010

93

Também na escola o termo pesquisa apresenta mais de um sentido:

Pesquise em jornais, em revistas e na internet alguns acidentes com

derramamento de óleo no Brasil e as consequências para as pes-

soas, plantas e animais, orienta uma atividade de um livro didático.

A base da educação escolar é a pesquisa, não a aula. A pesquisa deve

ser atitude cotidiana no professor e no aluno, afirma Pedro Demo14.

Muito bem, com isso acabamos de definir nossa questão de pesqui-

sa: existe vida fora da terra?, questiona um professor.

No primeiro caso, pesquisa é uma simples busca/procura diante de uma

questão para a qual se pode obter uma resposta direta e rápida. No segundo

exemplo, ela aparece como princípio educativo e metodológico, vinculando-se,

por exemplo, à metodologia de resolução de problemas ou à ideia de questio-

namento reconstrutivo (Pedro Demo). Ao invés de submeter o aluno a horas de

exposição diante da qual caberia a ele guardar e repetir o conteúdo, propõe-se

ou formula-se com os alunos questões, problemas que devem ser respondidos/

resolvidos. Por fim, no último exemplo, o sentido de pesquisa aproxima-se do de

pesquisa científica.

A escola básica não pretende formar físicos, químicos, matemáticos, escritores,

historiadores, artistas, bem como pesquisadores, mas antes sujeitos que saibam

pesquisar, que possam ter autonomia na busca de conhecimento e que saibam

sempre como podem aprender (aprender a aprender). Na escola básica, portan-

to, a pesquisa não se iguala à científica, assim como os conteúdos curriculares de

Geografia, por exemplo, não esgotam os conhecimentos da ciência de referência.

14 DEMO, Pedro. Educar pela Vida, vídeo, 2011.

94

Assim, a pesquisa escolar, resguardadas as respectivas finalidades dos diferen-

tes níveis de ensino, possui características similares às da pesquisa acadêmica,

mas apresenta diferenças, sobretudo em relação a seus objetivos. A pesquisa

acadêmica tem por finalidade a produção de novos conhecimentos, já a escolar

pode gerar novos conhecimentos, mas trabalha também com a reconstrução

de conhecimentos já disponíveis. Outra característica é que o trabalho com pes-

quisa na escola visa à aprendizagem de procedimentos e ao desenvolvimento

de habilidades.

Como, em geral, se faz pesquisa na escola?Na proposta curricular para a escola Chico Anysio, a pesquisa conterá os três (e

outros) sentidos do termo, mas seu emprego “científico” deverá ter um lugar de

destaque, sobretudo nas atividades do núcleo. Adiante, temos dois exemplos de

atividade de pesquisa em livros didáticos e algumas considerações.

Exemplo 1

MONTE uMA MONOGRAFIA:

Como você pode observar, os assuntos tratados neste capítulo [neoliberalismo,

globalização e multipolaridade] merecem uma análise mais aprofundada. Para

isso, uma boa ideia é montar uma monografia. Monografia é o texto produzido

sobre um tema específico. Para sua elaboração é necessário realizar uma pes-

quisa ampla, o que inclui coleta de textos, fotos, ilustrações, mapas, gráficos,

esquemas etc. Veja como fazer isso.>>

95

PASSO-A-PASSO

1. Formar dupla com um colega.

2. Escolher o tema.

3. Realizar uma pesquisa ampla sobre o tema (em livros, jornais, revistas, sites

da internet etc.).

4. Organizar as informações coletadas.

5. Selecionar os textos, as ilustrações, os recortes de jornais e revistas e as

demais informações que serão incluídas no trabalho.

6. Pegar folhas em branco e numerá-las.

7. Distribuir o material da pesquisa nas folhas em branco. Por exemplo, em

uma folha colar um texto recortado de jornal e um texto de revista que abor-

dem a mesma questão; em outra folha, colar um gráfico; em uma terceira,

colar fotografias e ilustrações, e assim por diante.

8. Colocar títulos em cada folha.

9. Incluir legendas e notas explicativas.

Exemplo 2

DIALOGANDO COM OuTROS SABERES E OuTROS CONHECIMENTOS.

[...]

Como podemos perceber na reportagem, a emigração de profissionais altamen-

te qualificados é um problema que afeta vários países do mundo.

>>

>>

96

Observe os gráficos sobre a pesquisa científica na p. 53, o mapa do Índice de

realização tecnológica da pág. 55 e o de tecnopolos da pág. 57 e reflita sobre a

influência dos investimentos em pesquisa científica e a existência de um ambien-

te propício para o desenvolvimento dessa atividade em países com o mesmo

IRT do Brasil.

Pesquise em jornais, revistas e internet que áreas do conhecimento científico

são mais frequentes nessa “fuga de cérebros” e que possíveis providências se

podem tomar para evitá-la ou minimizá-la.

No primeiro exemplo, a proposta fornece temas bem gerais, a questão (ou pro-

blema) de pesquisa não é recortada nem há qualquer orientação para que os

alunos possam fazê-lo. Tampouco há orientações sobre que informações os alu-

nos devem buscar nem como organizá-las (somente é solicitado que os alunos

mantenham na mesma página textos que falem sobre a mesma questão). A ati-

vidade pede uma monografia, mas orienta o aluno a fazer um painel com textos

e imagens retiradas de outras fontes, gênero que também pode ser usado para

apresentar dados da pesquisa, desde que isso seja orientado. Enfim, não há um

propósito real para realizar a pesquisa, que responde simplesmente a um apelo

do tipo “Para saber mais”.

No segundo exemplo, a atividade de pesquisa é proposta como última atividade

do capítulo, depois de 30 páginas corridas de texto (entremeadas de gráficos,

mapas e imagens) e glossário, uma página de questões de localização de infor-

mação e uma página de questões que supõe a leitura de infográficos e mapas.

Novamente a atividade adquire um caráter de complementaridade, já que o con-

>>

97

teúdo mais importante do capítulo já foi trabalhado via exposição escrita. A ques-

tão é recortada, mas não há orientação alguma de onde pesquisar, como tratar

os dados nem tampouco do gênero que deverá ser utilizado para apresentar

os resultados (talvez se espere simplesmente uma resposta como em outros

exercícios/questões que não supõem pesquisa).

A próxima Figura sintetiza os principais problemas das atividades de pesquisa

presentes em grande parte dos livros didáticos e práticas escolares:

Práticas de pesquisa na escola

(estado da arte)

Atividade para a qual se oferece pouco subsídio e não é

acompanhada

Atividade de menor importância/

de complementação de conteúdo (para saber mais)

Sem objetivos ou recortes de questões claramente definidos (somente o tema é fornecido)

Atividade para uso da tecnologia

Foco: revozear e não produzir

apreciar/replicar

Desconsideração do perfil, do interesses

e da voz dos alunos

Descon-textualizada

98

Por que, afinal, fazer pesquisa na escola?As razões são várias. Podem ser de natureza metodológica: parte-se de pergun-

tas contextualizadas em vez de se partir de textos (escritos ou orais) que prece-

dem a exposição de um assunto descontextualizado que, em geral, o aluno não

sabe por que tem que saber ou ler. O professor deixa então de ser o detentor

do conhecimento e passa a ser um mediador e o aluno assume um lugar mais

ativo nesse processo.

As razões para promover a pesquisa na escola também podem ser formativas:

a pesquisa contribui para a construção de uma autonomia em relação à busca

de informação e construção de conhecimentos, necessidade essa que se coloca

de forma mais aguda no mundo em que vivemos (a chamada sociedade da infor-

mação), em que o volume de informação se amplia em proporções geométricas

em um curto espaço de tempo. Nesse contexto, é de fundamental importância

saber buscar, tratar, analisar, organizar a informação e transformá-la em co-

nhecimento, habilidades necessárias para o desenvolvimento da macrocompe-

tência gestão da informação.

Ainda numa perspectiva formativa, é importante que os alunos possam com-

preender o processo de construção de conhecimentos e possam situá-los sócio-

-historicamente e não tomá-los como verdades únicas e acabadas sobre fatos e

fenômenos, algo que a vivência de procedimentos de pesquisa possibilita.

Em síntese, as principais razões para promover a pesquisa na escola seriam:

99

Etapas na realização de uma pesquisaNo contexto da proposta educacional para a escola Chico Anysio, os proce-

dimentos que desejamos que os alunos aprendam, resguardadas as devidas

proporções e diferentes objetivos, são as etapas de uma pesquisa científica e

seguem de perto as seis etapas do protagonismo juvenil.

Nesta solução educativa, toda pesquisa científica parte de uma pergunta ou

tema de interesse para mobilizar o aluno, motivá-lo o suficiente para que tenha

vontade de buscar uma resposta. Depois, é preciso delimitar o problema a ser

investigado, estabelecendo seus limites e possibilidades e tomando contato com

o que já se sabe dele. Essa é a etapa de iniciativa, após a qual se entra na de

Por que pesquisa na

escola?

Contexto sócio-histórico: sociedade

da informação

Possibilita a reconstrução de conhecimentos

produzidos pela cultura.

Forma de contextualizar o conhecimento

Contribui com a compreensão do processo de produção do

conhecimento científico

Contribui para o desenvolvimento da autonomia do aluno

Redimensionamento do papel do professor e do

aluno

Possibilita o desenvolvimento das

habilidades de buscar, selecionar, organizar,

tratar, analisar, (re)publicar informações e conteúdos

Possibilita a produção de novos conhecimentos

100

planejamento, que exige busca de informações teóricas e experimentais sobre

o problema.

A natureza do objeto pesquisado, a questão problematizadora colocada ou o tipo

de dado que se quer obter vão indicar a forma de colher e analisar os dados, o

que dá origem a diferentes tipos de coleta e análise de dados para uma pesqui-

sa. Dentre eles, quatro são mais próximos das práticas escolares e dos objeti-

vos e expectativas de aprendizagem colocados para esta proposta curricular: a

coleta de dados experimental, o trabalho de campo, o levantamento e a coleta

de dados bibliográficos.

A coleta de dados experimental (pesquisa experimental) é mais comum na área

de Ciências, embora possa também estar presente em outras disciplinas. Ela

envolve experimentos, manipulação, observação, controle, tentativas de estabe-

lecer relações de causa e efeito etc. Para o domínio desses procedimentos, é

preciso trabalhar com os alunos:

n a leitura das orientações para realização do experimento ou o planejamento

de como fazê-lo;

n as diferentes formas de registro;

n Formas de comunicar o resultado final;

Outra forma de coleta de dados, mais comum na área de Ciências Humanas, é

o trabalho de campo (às vezes denominado pela escola como “estudo do meio”),

que se caracteriza pela escolha de um local ou grupo cultural para observação

de fatos e fenômenos naturais ou sociais, com coleta, análise e interpretação de

dados ligados a esses fatos e fenômenos, objetivando compreender e explicar

alguma característica da realidade representada por aquele espaço ou grupo.

101

A estratégia de estudos de meio agrega valor e sentido à aprendizagem esco-

lar. Esses estudos podem ser entendidos com uma modalidade de aprendiza-

gem complexa e multifacetada baseada na problematização. Envolvem saídas

dos alunos do espaço físico da escola para investigar determinada pergunta

ou tema in loco. Essas saídas devem ser construídas coletivamente, já que a

experiência é sempre única. E outras razões para a adoção de estudos do meio

estão no fato de:

n propiciarem a aprendizagem de diversas maneiras: tanto podem confirmar

hipóteses quanto problematizá-las, sempre promovem a ressignificação das

questões colocadas em sala de aula, assim como propõem novas questões

de pesquisa;

n requererem o planejamento individual e coletivo e proporem gestão para

aspectos cotidianos;

n promoverem a experiência/vivência;

n desenvolverem a capacidade de lidar com o imprevisto;

n estimularem a tomada de decisões individual e coletiva ;

n estabelecerem contato com outros grupos sociais, fomentando a interação;

n colocarem o aluno em situações de espaços públicos diferentes do ambien-

te controlado da escola e da sala de aula;

n trabalharem diferentes formas de apropriação do conhecimento;

n envolverem diferentes formas de registro (texto escrito, sonoro, fotográfi-

co, desenho);

n (re)significarem a própria sala de aula.

102

Outras vezes, a coleta de dados é um levantamento censitário ou amostral de

opiniões. Pode corresponder a perguntas feitas diretamente às pessoas cuja

opinião, gosto, comportamento, prática cultural etc. se deseja conhecer. Supõe

o trabalho com:

n critérios para a seleção dos informantes;

n a elaboração das perguntas;

n o uso ou não das TICs para elaboração de enquetes, questionários e opi-

nionários;

n formas de totalização, análise e socialização da informação (gráficos, tabe-

las, divulgação dos resultados em um mural, em uma reportagem etc.)

Há ainda a coleta de dados bibliográficos, que compreende a busca de informa-

ções/dados/respostas em livros, obras de referência, periódicos, impressos

em geral e escritos em outros suportes/mídias e também em vídeos etc. Seu

objetivo maior é conhecer as diferentes contribuições já dadas a respeito do

tema em questão. No caso da escola, pode também incluir entrevista com espe-

cialistas ou com alguém que tenha vivenciado uma situação.

Na coleta de dados algumas aprendizagens importantes são almejadas no con-

tato do aluno com uma diversidade considerável de fontes a serem lidas para

seleção de informações específicas. É preciso que a escola promova um traba-

lho com os gêneros e procedimentos de apoio à compreensão, como ensinar o

aluno a grifar, anotar, fazer sínteses, quadros sinópticos etc., de tal forma que

ele possa encontrar, registrar e organizar as informações pertinentes ao pro-

blema que investiga.

Concluída a coleta de dados em uma investigação científica, seguem as etapas

103

de análise (com aprendizagens como busca de semelhanças e diferenças en-

tre informações ou identificação de regularidades em dados censitários) e de

elaboração de conclusões (que devem ser registradas de modo adequado para

serem comunicadas a outros).

Assim se chega à etapa final, de divulgação dos resultados, que sempre leva a

uma produção textual, a ser explicitamente negociada com os alunos e inten-

cionalmente ensinada, ao contrário de muitas práticas escolares que simples-

mente demandam uma pesquisa sem prever nenhuma forma de registro dos

dados/socialização ou, quando preveem, não ensinam o gênero em questão.

Dentre os gêneros possíveis para divulgação/socialização dos dados, temos:

Gêneros para divulgação/ socialização dos dados

Apresentação oral/seminário

Revista digital

álbum/Almanaque

Relatório

Reportagem de divulg. científica

FotorreportagemTexto monográfico

Programa de rádio/

podcast

Infográfico

Artigo de opinião

Painel/poster

Vídeo

104

Sobretudo no que diz respeito aos dados obtidos de fontes bibliográficas é pre-

ciso trabalhar com os alunos procedimentos de paráfrase e de citação/men-

ção ao discurso alheio, com o intuito de conferir legitimidade ao texto e evitar

procedimentos do tipo copia/cola.

A Figura adiante (lida no sentido horário a partir da posição 12h do relógio)

resume as fases da pesquisa:

Etapasda Pesquisa

Apropriação e socialização de

resultados

Motivação/mobilização: deve partir de uma situação problema ou de um tema de

interesse

A questão de pesquisa deve ser recortada e

bem definida

Planejamento: que pode contar com a elaboração

de um projeto de pesquisa

Execução e avaliação: Dados e informações devem ser buscados, selecionados,

relacionados e analisados

Registro dos dados: trabalho com gêneros e procedimentos de

apoio à compreensão

Divulgação dos dados: prever a produção

final e trabalhar com o gênero em questão

105

Cabe ressaltar, ainda, que os alunos podem vivenciar diferentes situações de

pesquisa durante a escola. Para tanto, é preciso uma progressão curricular

que preveja:

n diversificação do tipo de problema e dados que se pretende obter e, portan-

to, do tipo de coleta de dados;

n recorte de questão de pesquisa -- do previamente dado para recortes a

serem feitos pelos alunos;

n trabalho com fontes -- desde poucas dadas previamente até fontes em

aberto (o que supõe avaliá-las e considerar sua diversificação).

n diversificação do instrumento utilizado para coleta de dados (enquete, en-

trevista fechada, semiestruturada etc.);

n análise de dados (variação no número e tipo de categorias de análise);

n diversificação da forma de registro dos dados;

n diversificação da situação de apresentação e do gênero solicitado com

produção final (supõe exploração desse gênero).

Operacionalização Como primeiro passo para a realização de pesquisas no Colégio Estadual Chico

Anysio, propõe-se que os professores sejam convidados a refletir sobre práticas

e procedimentos relativos a esse componente do currículo, a partir de uma

discussão sobre o “estado da arte” da pesquisa na escola e sobre as razões de

sua presença no currículo e do planejamento coletivo de atividades que possam

já ir considerando os elementos e procedimentos necessários a essa prática.

106

Tal reflexão tem como finalidade o compartilhamento de um referencial concei-

tual comum sobre o que seja pesquisa, suas etapas e procedimentos, para que

os professores saibam avaliar atividades de pesquisa e propor para elas ativi-

dades adequadas. Ao longo desse processo, a produção de um resumo de pro-

cedimentos que promovam aprendizagens e o desenvolvimento de habilidades

e capacidades inerentes à pesquisa poderia ser produzido pela equipe escolar.

107V

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crita

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scol

a

uma das motivações para a consolidação da escola moderna foi assegurar

o aprendizado da leitura para parcelas maiores da população. Durante toda a

modernidade, cada vez mais a tarefa de ensinar a ler e a escrever foi delegada

à escola, a ponto de, nos dias atuais, definir-se como um dos objetivos centrais

da educação básica o desenvolvimento de competências leitoras e escritoras,

de tal forma que seus egressos possam participar de variadas práticas sociais

que envolvem a leitura e a escrita.

Entretanto, diferentes indicadores educacionais e sociais vêm denunciando que

a escola tem falhado nesse papel. Mesmo quando apontam melhoras, os resul-

tados mostram que os índices atingidos ainda estão longe do ideal ou do espe-

rado para o período de escolarização em questão.

Assim, uma primeira leitura desses dados indica que a escola não está desen-

volvendo as habilidades esperadas em termos de leitura e escrita. Mas por que

isso acontece?

Fundamentalmente, por quatro eixos de razões:

n a escola está distante das outras instâncias da vida social e das práticas de

leitura e escrita que lá circulam;

Segundo o INAF 2011, apenas 26% da população entre

15 e 64 anos pode ser considerada plenamente alfabetizada, de modo a não mais ter

restrições para compreender textos que circulam em uma sociedade letrada.

A pontuação obtida pelos alunos do Ensino Médio no SAERJ 2011 (274,2) indica

que os alunos estão no nível intermediário, abaixo do que seria o adequado para sua

escolaridade.

108

n a escola tem lidado com a superfície do problema e não com suas raízes;

tem tomado como meta melhorar os indicadores por si mesmos em lugar

de buscar mudanças curriculares mais profundas, que tragam como conse-

quência a mudança desse resultados;

n as orientações metodológicas presentes no cotidiano da escola privilegiam

a repetição, o revozear, a retomada do que foi dado e a checagem da sua

aprendizagem e não a criação de situações de interlocução;

n a escola tem insistido em lidar com esse problema localizadamente, como

se dissesse respeito somente aos professores de português e à coordena-

ção pedagógica.

O que lemos e escrevemos e para quê?Geraldi (1991) 15 vai nos lembrar que sempre há uma razão para se ler. Trata-

-se de uma relação de interlocução sempre motivada por algo: porque busca-

mos informações de diferentes tipos, porque queremos estudar um determina-

do assunto, porque temos que usar um texto, suas ideias em uma determinada

situação, ou simplesmente porque queremos ler (viver, fruir) histórias.

Na escola, na maioria das vezes, lê-se porque o professor ou o livro didático

mandam! Não há motivos para ler além da obediência à autoridade do profes-

sor. Razão pela qual o aluno não vê sentido no que lê, não vai aos textos com

perguntas ou objetivos (ou mesmo por fruição).

15 GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

109

Além disso, a escola ainda trabalha pouco com os textos/gêneros (no sentido de

explorá-los) que circulam socialmente -- artigos de opinião, carta de leitor, resenha,

reportagem, texto de divulgação científica, mangá, fanzine, revista digital, podcast,

romance etc. --, centrando seu trabalho em textos escolares/escolarizados: tex-

tos didáticos, dissertação, narração, resumos ou partes de obras literárias etc.,

que só circulam na escola. Vale dizer que a mera exposição a textos de diferentes

gêneros, via livro didático ou por iniciativa do professor, não pode ser considerada

trabalho/exploração, pois uma mediação adequada deve ir além, possibilitando a

construção de sentidos e o desenvolvimento de capacidades.

Também, muitas vezes, não há exatamente razões para se escrever na escola.

A maioria das propostas de escrita tem somente a intenção de verificar se os

alunos aprenderam certos conteúdos ou, no máximo, se aprenderam as caracte-

rísticas do gênero ou tipo de texto trabalhado. Não há interesse em saber o que o

aluno pensa, o que tem a dizer etc. e, em geral, não é prevista nenhuma situação

de produção para os textos escritos: não há objetivos nem leitores previstos para

além do professor e por vezes nem mesmo há a previsão de um gênero para a

escrita, como no caso em que simplesmente se propõe que o aluno faça uma pes-

quisa e nada se diz sobre o texto que deve apresentar os resultados da mesma.

Na direção contrária, o trabalho com projetos, o princípio do protagonismo e a

perspectiva de contextualização do conhecimento, assumidos pelas diferentes

áreas/disciplinas, podem ajudar a conferir sentido às leituras feitas e aos textos

escritos pelos alunos. Mas a mediação adequada do trabalho com leitura e escrita

por parte do professor depende de conhecimentos teóricos e metodológicos que

precisam ser compartilhados por toda a equipe escolar, como será considerado

no último item. Assim, pode-se dizer que a chave do sucesso para a formação de

leitores e escritores está em articular o desenvolvimento de competências: a dos

110

alunos para conferir sentidos aos textos lidos e escritos (e, no limite, às práticas

sociais que envolvem a escrita) com a dos professores para trabalhar intencional-

mente as habilidades e capacidades associadas ao objetivo proposto.

Uma nota sobre os multiletramentosAinda a respeito do que lemos e escrevemos nos dias de hoje, cabe destacar a

multimodalidade desses textos, o uso de diferentes linguagens em sua composi-

ção. Cada vez mais o texto verbal – oral e escrito – vem acompanhado de (info)

gráficos, tabelas, quadros, esquemas, imagens estáticas e em movimento, dife-

rentes tipos de arquivos de áudio etc. Assim, não basta desenvolver habilidades

e capacidades relativas ao texto escrito. Lidar com as várias linguagens é um im-

perativo para poder participar das práticas letradas do mundo contemporâneo.

Mais do que linguagens, estes textos supõem capacidades que envolvem o trato

com diferentes mídias, inclusive relativo ao domínio de meios técnicos para na-

vegar por elas, compreender e produzir textos em vídeo, áudio etc.

Por essa razão, mais recentemente nos meios linguísticos, surgiu o termo mul-

tiletramentos para fazer referência a práticas letradas que fazem uso de dife-

rentes mídias e, consequentemente, de diversas linguagens [Cope e Kalantzis]16.

Mais do que mídias e linguagens, o conceito pretende incluir também a pers-

pectiva do multiculturalismo - consideração de práticas letradas de diferentes

culturas (as juvenis, as locais etc.) -, propondo-se, assim, a inclusão das práticas

que circulam nas mais variadas culturas presentes na sala de aula, para além

da cultura valorizada, que é tradicionalmente considerada pela escola.

16 COPE, B; KALANTIZIS, M. (Eds.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures.

London/NY: Routledge, 2000.

111

O currículo e os indicadores educacionais As avaliações de sistema medem, direta ou indiretamente, o desenvolvimento

por parte dos alunos de uma parcela das habilidades de leitura (e escrita). Sem

dúvida nenhuma, trata-se de uma parcela importante na direção da construção

de uma autonomia relativa às praticas sociais de leitura e escrita, mas essas

avaliações não fornecem dados quanto ao fato de os alunos estarem ou não se

tornando leitores de literatura, de periódicos, de artigos de divulgação científica

etc., nem tampouco avaliam se podem replicar os textos ou lê-los criticamente.17

Ainda que a preocupação com os indicadores educacionais seja legítima, a

mera preparação dos alunos para a prova ou a busca pelo desenvolvimento

descontextualizado de habilidades continuam configurando situações em que

o aluno não vê sentido no que lê e, portanto, não integra diferentes conheci-

mentos e capacidades.

Ora, um currículo deveria propiciar diferentes e significativas experiências de

leitura e escrita e de (re) construção de conhecimentos e, ao fazê-lo, com a me-

diação adequada dos professores, habilidades e competências seriam desenvol-

vidas, já que essas também se colocariam como expectativas de aprendizagem.

Afinal, alguém duvida que um leitor assíduo de textos literários ou um leitor fre-

quente de jornais possa se sair bem em uma prova como as que integram as

17 Tampouco são consideradas habilidades relativas à compreensão de outras linguagens que cada

vez mais compõem os textos contemporâneos com a linguagem verbal. Apenas um descritor do

SAERJ tenta dar conta da questão, mas de forma genérica e tangencial: “D5 - Interpretar textos com

auxílio de materiais gráficos diversos (propagandas, quadrinhos, foto etc.)”. Ora, como se pretende

que os alunos possam compreender e produzir textos multimodais se isso não for trabalhado pela

escola? Por essa razão, é que todas as considerações sobre multiletramentos que fazemos em outro

item deste documento devem ser entendidas de forma articulada com o que ora explicitamos sobre

leitura e escrita na escola, pois, como já dito, cada vez mais o verbal é tramado com outras linguagens

na composição dos textos que circulam nas atuais práticas sociais.

112

avaliações de sistema? Já um bom desempenho nessas provas não garante a

formação de um leitor de literatura tampouco de um leitor de periódicos.

É nesse sentido que, ao invés de preceder, determinar e provocar restrições

na concretização do currículo, a avaliação deveria fornecer informações de

como o currículo está ou não sendo concretizado para que rotas pudessem

ser alteradas.

Replicar em vez de revozear: ação de protagonistaA artificialidade das situações de trabalho com a leitura e a escrita é comple-

mentada pela expectativa de que os alunos apenas repitam (revozeiem) o que

lhes foi ensinado. Criticando essas práticas, Bakhtin (1934)18 vai afirmar:

(...) o ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades bási-

cas escolares de transmissão que assimila o [discurso de] outrem

(do texto, das regras, dos exemplos): “de cór” e “com suas próprias

palavras”. […] O objetivo da assimilação da palavra de outrem adquire

um sentido ainda mais profundo e mais importante no processo de

formação ideológica do homem, no sentido exato do termo. Aqui, a

palavra de outrem se apresenta não mais na qualidade de informa-

ções, indicações, regras, modelos etc., - ela procura definir as próprias

bases de nossa atitude ideológica em relação ao mundo e de nosso

comportamento, ela surge aqui como a palavra autoritária e como a

palavra internamente persuasiva.

18 BAKHTIN (1934-35: 142). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

113

Também na direção contrária a essas práticas, Rojo (2004)19 vai postular a

necessidade de se desenvolver nos alunos a capacidade de elaboração de apre-

ciações estéticas ou afetivas ou ainda apreciações relativas a valores éticos ou

políticos, concretizando as postulações de Bakhtin20 a respeito de como o pro-

cesso de compreensão do discurso do outro é sempre ativo:

Qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo, deve conter já o

germe de uma resposta. (...) Compreender a enunciação de outrem signi-

fica orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar no contexto cor-

respondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo

de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas,

formando uma réplica. (...) A compreensão é uma forma de diálogo; ela

está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra num

diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra.

Assim, desenvolver as capacidades de apreciação e réplica é possibilitar uma

efetiva compreensão por parte dos alunos; é propiciar que possam dialogar com

os textos, concordar com o que é dito, pensar em desdobramentos, discordar,

complementar, se emocionar, se indignar, brigar etc.

Trata-se, portanto, de novamente conferir um papel protagonista ao aluno dian-

te do texto, de alguém que não recebe passivamente seus conteúdos, mas que

dialoga com o texto. Isso supõe o desenvolvimento de outras capacidades de

réplica, o que não pode se dar apenas com a abertura de espaços para os alu-

nos expressarem suas opiniões, mas depende de um trabalho sistemático de

qualificação da voz dos alunos.

19 ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE:CENP, 2004.

Material integrante do Programa Ensino Médio Em Rede. SEE-SP/CENP, 2004.20 VOLOSHINOV/ BAKHTIN (1929/1930). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo. Hucitec, 1997.

114

Aprendizado transversal, um compromisso de todas as áreasuma tradição escolar delegou ao professor de ensino fundamental e aos profes-

sores de Língua Portuguesa a tarefa de ensinar os alunos a ler e a escrever. É

certo que esses professores devem ter um papel de destaque nesse processo,

mas não devem ser os únicos envolvidos.

Primeiro, porque, na perspectiva do letramento, o processo de aquisição e de-

senvolvimento da leitura e da escrita, mesmo quando bem sucedido, não se

esgota no ensino fundamental, mas se prolonga por toda a vida.

Segundo, porque a leitura e a escrita perpassam a construção de conhecimento

em todas as áreas e seu trabalho transversal se justifica porque o conteúdo e a

forma de um texto são indissociáveis e, não raro, a compreensão de um supõe

o entendimento do outro.

Ao escrever (e não copiar) textos, somos obrigados a articular (por vezes, mais

e melhor) nossas ideias e, com isso, frequentemente aprendemos mais.

A criação de situações que desenvolvam capacidades de leitura e escrita em

muitos casos depende de conhecimentos específicos das diferentes áreas e dos

objetivos e expectativas de aprendizagem que estão em questão. Que pergun-

tas podemos/devemos fazer antes, durante e depois da leitura de um texto de

História, Geografia ou Biologia? Que respostas seriam aceitáveis ou poderiam

desencadear outras perguntas?

A leitura de textos de divulgação científica supõe, por exemplo, o domínio de

procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: grifar, anotar, tomar nota,

115

produzir esquemas, infográficos, quadro sinóticos, resumos etc. que aos poucos

vão possibilitando autonomia de estudo para os alunos. Esses gêneros e proce-

dimentos bem como formas de ensiná-los aos alunos precisam ser compartilha-

dos por todos os professores.

Em cada área, circulam também gêneros que supõem a multimodalidade. O do-

mínio desses gêneros e linguagens, que deve ser promovido pelo professor de

português em conjunto com os professores das áreas, favorece os processos

de compreensão e produção de textos.

Nesse sentido, tomar a leitura e a escrita como um compromisso de todas

as áreas é, de certa forma, criar condições para que as demais aprendiza-

gens possam ter lugar. E para isso é fundamental que todos os professores

partilhem dos mesmos referenciais teórico-metodológicos relativos à leitura

e à produção de textos, o que implica uma formação continuada conjunta da

equipe escolar21. Mais do que isso, trata-se de possibilitar uma virada paradig-

mática na forma de conceber o trabalho com textos em todas as áreas: da

posição de quem simplesmente checa/avalia a compreensão e o texto dos

alunos, para o lugar de quem se pergunta sobre o que e como pode contribuir

para que os alunos compreendam melhor (e mais criticamente) um texto ou

escrevam textos mais adequados.

21 Muitas vezes, nem mesmo a formação inicial do professor de português contempla o planejamento

e desenvolvimento do trabalho com leitura e escrita na perspectiva aqui explicitada. O que dizer então

da formação dos professores das demais áreas? Daí a necessidade desse tema estar presente nas

pautas de formação continuada.

116

Leitura e escrita em açãoA proposta é que os professores sejam convidados a contribuir com a formação

de leitores e produtores de textos, buscando revestir de sentidos essas práticas

em suas disciplinas e mediando a relação dos alunos com os textos, de forma a

possibilitar a (re)construção dos sentidos dos textos lidos e o desenvolvimento

das capacidades inerentes à leitura e à escrita.

Para esse fim, os professores contariam com ações de formação pertinentes,

ocasião em que atividades de leitura e escrita propostos por eles seriam discuti-

dos com a equipe pedagógica e com a equipe do IAS, presencialmente e via am-

biente virtual, de forma que possam ter clareza das capacidades, procedimen-

tos e estratégias com as quais devem trabalhar e de como fazê-lo. Busca-se,

assim, que compreendam conceitualmente o que está envolvido nas práticas de

leitura e escrita, que saibam reconhecer e propor atividades e formas de reali-

zação que contemplem esses elementos. Ao longo desse processo, um resumo

de fazeres que promovam aprendizagens e o desenvolvimento de habilidades e

capacidades poderia ser produzido pela equipe de professores.

117

A dimensão estratégica da presença das tecnologias digitais nesta proposta

curricular corresponde ao desenvolvimento de uma cultura digital na escola,

a partir de atividades relacionadas a produção e uso de mídias para fins de

promoção de culturas locais, fortalecimento da identidade e apropriação dos

meios digitais compreendidos como legado cultural da humanidade.

Para uma ação consciente e alinhada a esses propósitos, essa estratégia

pressupõe o conhecimento dos diferentes atores da produção de ferramentas

e mídias digitais para uma compreensão ampla de sua influência no desenvol-

vimento de uma cultural local e da cultura humana. Parte-se do entendimen-

to de que as tecnologias digitais são artefatos produzidos por uma cultura

contemporânea e, em tal condição, portadores de um discurso que marca

relações de poder e de produção nas sociedades atuais. Apropriar-se desse

discurso torna-se então importante para as escolhas relativas à construção

da identidade e da cidadania.

Assim, o uso de tecnologias digitais será estimulado em todos os componen-

tes curriculares, de forma transversal e como um dispositivo integrador no

desenvolvimento das competências previstas na Matriz de Competências que

orienta esta solução educacional. Para tanto, definimos um conjunto mínimo

de funções que as tecnologias digitais podem assumir no processo de ensino e

aprendizagem e seu aproveitamento nas oportunidades educativas, segundo

essa funcionalidade.

VI –

tecn

olog

ia dig

ital co

mo d

ispos

itivo

de in

tegr

ação

118

A tecnologia nas áreas, disciplinas e no núcleoHá muitas ferramentas disponíveis e adequadas ao ensino. Para simplificar nos-

sas escolhas e mesmo a formação dos professores, organizamos as diversas

ferramentas em grupos de acordo com sua função para os integrantes dos

times de trabalho e seus professores. Definiram-se então os seguintes grupos:

Comunicação e Colaboração, Produção e Compartilhamento.

No primeiro grupo utilizaremos uma rede social educativa. No segundo usare-

mos ferramentas de produção de mídias e, no terceiro, displays para o compar-

tilhamento local e mídia social para o compartilhamento amplo. A escolha das

ferramentas para cada uma das funções ocorrerá com o grupo de professores

e alunos segundo suas preferências.

Essas ferramentas são utilizadas isoladamente ou em variadas combinações.

Os times e professores podem, por exemplo, usar ferramentas de comunicação

enquanto produzem. A escolha das ferramentas ou da combinação necessária

devem observar a estruturação de situações didáticas que favoreçam a apren-

dizagem colaborativa.

Comunicação e colaboração As ferramentas computacionais constituem um significativo contexto de in-

teração entre pessoas e o mundo. Este grupo - Comunicação e Colaboração

- engloba ferramentas para interações intra e inter os times de trabalho.

Elas permitem estruturar espaços virtuais de troca e de colaboração entre

alunos e professores, que exercem sua presença pedagógica. Neste grupo

119

figuram ambientes de colaboração como redes sociais educativas, mensa-

gem instantânea, SMS (mensagem pelo celular), listas de e-mail ou fóruns,

que propiciam comunicação em diversos gêneros textuais digitais, de forma

instantânea ou não, ampliando a gama de situações de colaboração entre

pares e com seus professores.

Produção de mídias

A cultura digital relaciona-se com a prática educativa no que tange os processos

de produção e consumo de mídias. O uso da tecnologia na escola pode e deve

contribuir com o desenvolvimento de habilidades técnicas para o manuseio de

artefatos tecnológicos os mais diversos, mas não podem ter esse aprendizado

como o objetivo final do componente curricular. Os objetivos devem orientar

para o desenvolvimento de competências de estudantes e professores, compe-

tências essas dirigidas à formação da autonomia e não à do futuro trabalhador.

As ferramentas e as mídias são ambas produtos da cultura livre, temas de

debate e de formação, e distribuídas para ciclicamente permitir que outros

grupos possam expressar suas culturas para o restante da humanidade. As

mídias e ferramentas incluem software livre para produção de conteúdos em

formatos os mais diversos: áudio, vídeo, animação, imagem, música, jogos,

mapas mentais e conceituais, texto escrito, desenho, agendas para autorre-

gulação, coleta de dados etc.

As ferramentas do grupo Produção são as que podem ser usadas nas etapas

da materialização de um produto final. Para enriquecer essa função, as ferra-

mentas vão permitir aos times de trabalho e aos seus professores realizar a

busca de materiais (imagens, vídeos ou outras mídias) e a pesquisa de dados e

120

informações. Incluímos nesse grupo os sistemas de experimentação e medidas

de grandezas físicas e outras ferramentas vão permitir edição ou o tratamento

dos dados e das mídias que são insumos à realização dos projetos. Essas são

ferramentas de cálculo ou editores de distintas mídias, entre outras: áudios,

vídeos, animações, imagens, blogs, textos ou jogos. Durante a produção ou ao

final, os times de trabalho podem ainda alçar mão de uma experiência de proje-

ção em displays variados (projetores, picoprojetores, monitores). Os times proje-

tar seus resultados durante a realização do que estão produzindo.

Compartilhamento

As ferramentas do grupo são aquelas que assumem o papel social de dar ampla

visibilidade aos resultados de um projeto para um público mais amplo que aquele

que participou de sua realização. Elas darão visibilidade a comunidades internas

da sala de aula ou de toda a escola. Nesse cenário, os projetores usados nos

espaços da escola assumem esse papel. Em um segundo círculo, as tecnologias

permitem a promoção dos resultados de projetos no âmbito da Secretaria Es-

tadual de Educação do Rio de Janeiro. Por último, e de forma consciente de uso,

as tecnologias permitirão a visibilidade para um âmbito social amplo, por meio

de blog ou redes sociais.

A tecnologia em ação Na sequência de implantação da cultura digital na escola recomendamos fases

de curta duração a serem desenvolvidas com o coletivo dos professores. De

forma breve, uma sequência de implantação seguiria:

121

Ainda em 2012:

n diagnóstico de habilidades e competências do corpo docente;

n implantação de uma estrutura de rede colaborativa entre os professores e

entre os professores e os especialistas;

n formação dos professores utilizando a proposta deste plano estratégico do

uso de tecnologias digitais;

n adoção do tema da formação de cada uma das áreas como mote e uso da

tecnologia para colaborar, produzir e compartilhar resultados.

Para 2013:

n organização das redes de colaboração entre alunos e professores, corres-

pondendo a todas as áreas e componentes, disciplinas e atividades de núcleo

do currículo;

n escolha das ferramentas de produção para cada tipo de mídia de acordo

com as preferências de professores e alunos;

n construção das capacidades técnicas utilizando a rede de colaboração dos

professores.

FAZER

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nós apoiamos

www.senna.org.br

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