Sondagem de opinion

A comu-nidade universi-tária opina

Sondagem de opinion

RIO DE JANEIRO

28-29 julho 2014

DIREÇÃO DO PROJETO E COORDENAÇÃO DA EDIÇÃO Mercedes de Esteban Villar

Fundación Europea Sociedad y Educación

Ana Rey

Secretaría Técnica. Fundación Europea Sociedad y Educación

DIREÇÃO CIENTÍFICA E AUTORIA Víctor Pérez-Díaz*

Presidente de Analistas Socio-Políticos

Juan Carlos Rodríguez*

Pesquisador de Analistas Sócio-Políticos

*Autores dos capítulos de análise das sondagens e das conclusões

EQUIPE TÉCNICAJosé Manuel Segovia*

Técnico especializado em programação e gestão online

José Manuel Lacasa*

Analista e técnico especializado em estatística educativa

*Autores do estudo técnico e trabalho de campo

PLATAFORMA INFORMÁTICAEncuestafacil.com

ASSESSORES ACADÊMICOSFederico Gutiérrez Solana

Ramón Capdevila

David Aguilar

Alberto Dibbern

José Jaime Rivera

DESIGN GRÁFICO DO RELATÓRIO E DIAGRAMAÇÃO KEN / www.ken.es

© Banco de Santander

© Fundación Europea Sociedad y Educación

José Abascal 57, 5º B

28003 Madrid

T 34 91 455 15 76

www.sociedadyeducacion.org

© Autores

O Banco Santander e a Fundación Europea Sociedad y Educación permitem a exploração dos resultados da

pesquisa, assim como a reprodução total do Relatório, sempre que não impliquem distorção, modificação, alte-

ração ou atentado contra o mesmo ou seus autores e desde que seja feita referência ao seu conteúdo conforme

as normas acadêmicas.

O conteúdo deste trabalho, exceto quando houver ressalva, é publicado sob a licença Creative Commons

Atribuição 4.0 International, http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR

Índice

Apresentaçao 06

Introduçao 10

1. Universidades comprometidas 16

Introdução 17

1. Os fins e o impacto da universidade 20

2. A cooperação com outros atores para o cumprimento dos fins

da universidade 30

3. A implicação social dos universitários 34

4. Para uma igualdade de acesso aos estudos universitários:

situação e medidas 38

5. Programa Ibero-Americano de Ação Social 50

2. Universidades sem fronteiras 52

Introdução 53

1. A mobilidade interna dos estudantes 56

2. Importância da mobilidade internacional dos universitários

e da internacionalização das universidades 62

3. A universidade do entrevistado e a mobilidade nacional ou

internacional, e uma breve nota sobre a formação online 68

4. A experiência de mobilidade internacional de professores e estudantes 74

5. Obstáculos à mobilidade e medidas para orientá-la e melhorá-la 78

3. Universidades formadoras 91

Introdução 92

1. A mobilidade interna dos estudantes 95

2. A capacidade de ensino do corpo docente universitário 107

3. A formação online em geral: opiniões, expectativas e realidades 111

4. Um caso particular da formação online: os MOOCS 121

5. A qualidade do ensino universitário, medidas para melhorá-lo 125

4. Universidades criativas e inovadoras 128

Introdução 130

1. A inovação tecnológica como objetivo nacional 135

2. A pesquisa realizada nas universidades 140

3. Os futuros pesquisadores universitários 153

4. A gestão da pesquisa nas universidades 160

5. De volta ao binômio pesquisa-formação 167

6. Políticas de melhoria da capacidade de inovação das universidades 171

5. Universidades eficientes 186

Introdução 187

1. Os recursos financeiros 191

2. A contratação do professorado 207

3. Autonomia e prestação de contas 214

4. A governança das universidades 227

5. A gestão administrativa das universidades 235

6. Medidas para melhorar a eficiência das universidades 245

Conclusões finais 247

Introdução 248

1. Os resultados principais de cada pesquisa 249

Resultados principais da primeira pesquisa 249

Resultados principais da segunda pesquisa 251

Resultados principais da terceira pesquisa 255

Resultados principais da quarta pesquisa 259

Resultados principais da quinta pesquisa 263

2. Considerações de caráter geral 270

Relatório técnico e trabalho de campo 277

1. Planejamento estratégico e amostras 278

2. Características da ferramenta e programação online 288

3. Trabalho de campo 293

Acompanhamento das taxas de resposta 293

Períodos de exposição e frequência de respostas 293

Redes sociais 296

4. Análise de anulados 298

5. Ponderação dos dados 301

6. Bases de dados 302

7. Fichas técnicas de cada pesquisa 303

Questionários 310

Questionário 1. Universidades comprometidas 313

Questionário 2. Universidades sem fronteiras 317

Questionário 3. Universidades formadoras 321

Questionário 4. Universidades criativas e inovadoras 326

Questionário 5. Universidades eficientes 334

Apre-sen-taçao

Secretaria Técnica do Comitê Acadêmico do

III Encontro de Reitores Universia encarre-

gou à Fundação Sociedade e Educação

(www.sociedadyeducacion.org), uma insti-

tuição de conhecimento especializada na re-

flexão e análise socioeducativa, a concepção,

aplicação e análise de resultados de uma série de cinco pes-

quisas de opinião, dirigidas à comunidade universitária da

Universia e segmentadas por públicos –estudantes, pesso-

al docente e de pesquisa, e de administração e serviços.

Entre os objetivos do Comitê Acadêmico responsável

pelo III Encontro de Reitores Universia no Rio de Janeiro, fi-

gurou o estímulo de mecanismos de participação que per-

mitissem dispor de opiniões qualificadas, reforçar os veto-

res de mudança na instituição universitária ibero-americana,

fortalecer seu protagonismo social, promover uma conver-

gência de perspectivas através de uma participação ativa da

comunidade universitária e contribuir para a consolidação

da Universia. Um ambicioso objetivo cujo cumprimento in-

cluiu, além das pesquisas de opinião, outros instrumentos,

tais como os debates Rio 2014, Conselhos da Universia, en-

trevistas, inquéritos, grupos de trabalho e presença ativa

em redes sociais.

Os temas pesquisados entre os membros da comunida-

de universitária entre setembro de 2013 e maio de 2014 de-

senvolveram-se a partir do lema do III Encontro “A Universi-

dade do século XXI, uma reflexão da Ibero-américa,”

tomando como referência as conclusões alcançadas no En-

contro de Reitores de Guadalajara 2010, e discorreram so-

bre diversos aspectos relacionados ao presente e futuro da

ACINCO PESQUISAS DE OPINIÃO, DIRIGIDAS À COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA DA UNIVERSIA E SEGMENTADAS POR PÚBLICOS –ESTUDANTES, PESSOAL DOCENTE E DE PESQUISA, E DE ADMINISTRAÇÃO E SERVIÇOS

# APRESENTAÇÃO 8

O PROJETO FOI DIRIGIDO PELO INSTITUTO DE ESTUDOS EDUCATIVOS E SOCIAIS, DEPARTAMENTO DE PESQUISA À FUNDAÇÃO SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

Universidade: compromisso social, internacionalização,

funções de formação, pesquisa e inovação, e, por último, re-

cursos, organização e funcionamento. Com a informação

proporcionada por este estudo serão alimentados e enri-

quecidos os debates do III Encontro de Reitores Universia.

A elaboração da Carta do Rio constitui, sem dúvida, um

importante objetivo para todos os implicados neste III En-

contro de Reitores Universia. A convergência de perspecti-

vas que permitam dispor de um documento de consenso

exige estabelecer mecanismos que deem espaço à voz da

comunidade universitária. Para isso, a série de questioná-

rios respondidos pelos membros da comunidade universi-

tária permitiu reunir um conjunto de avaliações dos temas

debatidos segmentadas por públicos, conhecer um pouco

melhor a escala de prioridades que estudantes, professo-

res, pesquisadores e colaboradores na tarefa de adminis-

tração e serviços atribuem a suas universidades, e determi-

nar a possível contribuição da Universia para a construção

de um espaço ibero-americano de conhecimento.

O projeto foi dirigido pelo Instituto de Estudos Educativos

e Sociais, departamento de pesquisa da mencionada funda-

ção. A equipe, coordenada por Mercedes de Esteban Villar,

diretora do Instituto, contou, para a elaboração e desenvol-

vimento dos questionários de cada pesquisa, assim como

para a análise dos dados obtidos e a redação deste informe,

com a direção científica de Víctor Pérez-Díaz, sociólogo,

doutor pela Universidade Complutense e por Harvard, cate-

drático de universidade, e presidente de Analistas Sociopo-

líticos, Gabinete de Estudos, e com Juan Carlos Rodríguez,

# APRESENTAÇÃO 9

sociólogo, professor da Universidade Complutense e pes-

quisador do mencionado gabinete.

A segmentação da comunidade universitária, os critérios

de gestão dos diferentes públicos, a habilitação e adaptação

da ferramenta online que abriga cada pesquisa e o proces-

so de codificação e classificação da informação obtida fo-

ram efetuados com a colaboração de José Manuel Lacasa e

José Manuel Segovia, analistas e técnicos especializados

em estatística educativa, programação e gestão online.

Os conteúdos e a idoneidade das perguntas para o con-

texto ibero-americano foram submetidos à avaliação de um

grupo de especialistas formado por David Aguilar, reitor da

Universidad de Granada, Federico Gutiérrez-Solana, dire-

tor da Secretaria Técnica do III Encontro e ex-reitor da Uni-

versidad de Cantabria, Ramón Capdevila, assistente do

Conselheiro Delegado da Universia, Alberto Dibbern, reitor

da Universidad de La Plata e Secretário de Educação Públi-

ca da Argentina, e José Jaime Rivera, reitor da Universidad

Sagrado Corazón de Porto Rico.

A equipe de trabalho que tornou possível a elaboração

deste Relatório agradece a confiança depositada pelo Co-

mitê Acadêmico e espera ter proporcionado um importante

capital informativo que confirme tendências, abra novas

perspectivas e, sobretudo, forneça novas evidências sobre

as opiniões e expectativas de todos os implicados nas tare-

fas universitárias.

#3 UNIVERSIDADES FORMADORAS 10

Intro-duçao

este relatório apresentamos uma análise

dos resultados das cinco pesquisas entre

a comunidade universitária ibero-ameri-

cana concebidas como parte do processo

de participação da comunidade na prepa-

ração e implementação do III Encontro de

Reitores Universia no Rio de Janeiro.

Essas cinco pesquisas foram elaboradas seguindo de

perto a temática da Agenda de Guadalajara 2010, isto é, o

documento de conclusões do II Encontro Internacional de

Reitores da Universia. Essas conclusões foram estrutura-

das em cinco eixos, a cada um dos quais correspondeu uma

pesquisa. Os cinco eixos foram os seguintes: 1) universida-

des comprometidas (dimensão social da universidade), 2)

universidades sem fronteiras (mobilidade e internacionali-

zação universitárias), 3) universidades formadoras (quali-

dade docente e renovação dos ensinos), 4) universidades

criativas, inovadoras e empreendedoras (pesquisa, transfe-

rência do conhecimento e empreendimento), e 5) universi-

dades eficientes (recursos, organização e funcionamento).

Cada um dos capítulos centrais do relatório dedica-se a

um desses eixos de ação, analisando os resultados da pes-

quisa correspondente, segmentados segundo os três pú-

blicos consultados (estudantes, professores e pessoal de

administração e serviços), e, em alguns casos, segundo as

áreas geográficas, ou “regiões Universia”, em que as uni-

versidades1 foram agrupadas, ou segundo o âmbito do co-

nhecimento em que os professores desenvolvem sua do-

cência e pesquisa. Nas conclusões resumimos os resultados

principais de cada pesquisa e apresentamos considerações

NUMA ANÁLISE DOS RESULTADOS DAS CINCO PESQUISAS ENTRE A COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA IBERO-AMERICANA

1 Ver o capítulo “Estudo

técnico e trabalho de

campo”.

# INTRODUÇÃO 12

gerais resultantes de ter em conta todas as pesquisas em

conjunto. O relatório completa-se com um estudo técnico

em que se detalham as características das pesquisas, das

amostras estudadas e do trabalho de campo.

Os dados analisados são resultado de um processo ár-

duo e trabalhoso de preparação das ferramentas de coleta

e de organização dos contatos necessários para que estas

fossem eficazes (ver estudo técnico). Dadas as dificulda-

des metodológicas e financeiras para efetuar uma amos-

tragem aleatória (simples ou estratificada), optou-se por

conceber uma pesquisa acessível pela internet e por cen-

trar os esforços em facilitar o acesso à pesquisa ao maior

número possível de potenciais entrevistados. Para isso fo-

ram aplicadas várias estratégias. Primeiro, foram inseri-

dos diferentes banners nos portais da Universia, no site do

III Encontro de Reitores e as universidades sócias foram

incentivadas a inserir esses mesmos banners em seus si-

tes. Em segundo lugar, solicitou-se às universidades que

anunciassem a pesquisa através de suas redes sociais.

Em terceiro lugar, a Universia enviou um e-mail solicitan-

do a participação na pesquisa à sua base de usuários, e

aos usuários da Rede Innoversia; desconhecemos o alcan-

ce e segmentação destas bases de usuários, mas sabe-

mos contêm por volta de 600.000 e-mails, segundo os da-

dos fornecidos. Solicitamos ainda a uma amostra de

universidades escolhidas por seu maior tamanho que en-

viassem um link da pesquisa a suas listas de mailing: se-

lecionamos aleatoriamente 53, atendendo a critérios de

estratificação por países e por número de alunos. O su-

cesso desta última estratégia foi desigual, pois a maioria

# INTRODUÇÃO 13

das universidades que enviaram o e-mail estavam estabe-

lecidas na Espanha, país em que, por outro lado e a partir

da terceira pesquisa, foram incrementados os trâmites di-

retos para incitar a participação nas pesquisas. Por últi-

mo, a equipe técnica da Fundação Sociedade e Educação

implementou múltiplas iniciativas relacionadas à difusão

das pesquisas em redes sociais de universidades do meio

ibero-americano selecionadas aleatoriamente.

Em definitiva, os dados foram coletados através de cinco

pesquisas online, que constavam de duas partes. A primei-

ra compunha-se de perguntas que filtravam os potenciais

entrevistados, comprovando se mantinham um vínculo

com uma universidade ibero-americana e obtendo infor-

mação sobre suas características demográficas. A segun-

da parte obtinha opinião sobre os temas substantivos da

pesquisa. Finalizado o trabalho de campo de cada pesqui-

sa, aplicou-se um segundo filtro para prescindir dos ques-

tionários insuficientemente preenchidos e para garantir

um mínimo de qualidade nas respostas. As amostras defi-

nitivas obtidas atingiram tamanhos apreciáveis, de ao re-

dor de vários milhares de casos em cada pesquisa.

Como já apontamos, as pesquisas não foram aplicadas

sobre uma amostra aleatória, estatisticamente represen-

tativa dos membros da comunidade universitária ibero-

americana. No entanto, os dados têm qualidade suficiente

para, entendidos adequadamente, oferecer pistas interes-

santes sobre as posições básicas da comunidade universi-

tária ibero-americana sobre os temas em questão. Para

começar, procuramos minimizar dentro do possível os de-

sequilíbrios territoriais na taxa de resposta ponderando os

# INTRODUÇÃO 14

dados dos três públicos de cada país segundo a quantida-

de de estudantes universitários nesse mesmo país, um

procedimento habitual nos estudos de educação. Em es-

cala nacional, a autosseleção dos entrevistados também

propiciou que algumas universidades estivessem mais

presentes do que deveriam e outras, menos. No entanto,

para os países com taxas de resposta mais altas, sempre

contamos com a suficiente diversidade de universidades

de procedência para imaginar que estamos recolhendo a

hipotética diversidade de opiniões e atitudes que possa es-

tar associada a tal diversidade. Por último, os que respon-

deram são, com bastante probabilidade, os estudantes, os

professores e o PAS mais implicados na vida da universi-

dade, os mais ativos na multiplicidade de discussões pú-

blicas que formam, em parte, essa vida. Se isso for assim,

também não é problemático. O objetivo último do estudo é

escutar a voz dessa comunidade, e se não pode ser segun-

do critérios de estrita representatividade estatística, me-

lhor que seja a dos que, efetivamente, estão dispostos a

fazer o mínimo esforço necessário para que sua voz seja

escutada.

A voz que escutamos, é claro, é modulada pela ferra-

menta de coleta de dados de que pudemos dispor, um

questionário aplicado online. Este foi elaborado com base,

mais ou menos direta, no Documento de Conclusões da

Agenda de Guadalajara 2010, traduzindo-as a fórmulas

apropriadas para aquele tipo de questionário. Procuramos

que as perguntas fossem sobretudo pertinentes, mas, ao

mesmo tempo, inteligíveis, muito pouco ambíguas e sim-

ples de responder, apesar da complexidade de alguns as-

O OBJETIVO ÚLTIMO DO ESTUDO É ESCUTAR A VOZ DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA

# INTRODUÇÃO 15

suntos. Para que funcionassem corretamente em uma

pesquisa online, foram seguidos ainda os seguintes crité-

rios: procurar que cada tela não contivesse muitas per-

guntas, evitar que os questionários durassem mais de 15

minutos, apresentar diferentes modelos de perguntas

para evitar a monotonia e prescindir de perguntas aber-

tas, dada a maior dificuldade de respondê-las. Com os

questionários anexos no final deste relatório, o leitor pode

comprovar como esses critérios se concretizaram. Com

as bases de dados definitivas, publicadas na Internet, o es-

tudioso interessado pode efetuar suas próprias análises.

No relatório a seguir procuramos acompanhar de perto

as respostas de cada um dos três públicos consultados,

mas é inevitável que, por vezes, tenhamos que interpretar

essas respostas ou, mais frequentemente, situá-las nos

contextos apropriados para que adquiram sentido pleno.

Obviamente, outras interpretações e outros contextos são

possíveis, porém procuramos ser equânimes na análise.


Univer-si dades compro-metidas

# Pesquisa 1

Introduçao

A primeira das cinco sondagens que compõem a consulta

à comunidade universitária preparatória do III Encontro

de Reitores Universia, realizou-se online entre os dias

20 de setembro e 21 de outubro de 2013. Foram obtidos

questionários válidos de 13.049 estudantes, 5.614 docen-

tes e pesquisadores (DP) e 2.766 membros pessoal da

administração e serviços (PAS) de universidades ibero-

americanas, majoritariamente pertencentes à Universia.

Estas cifras representam um alcance provavelmente sem

precedentes, embora com certos desequilíbrios por áre-

as geográficas. Os dados que analisamos a seguir não

refletem esse desequilíbrio, uma vez que se apresentam

ponderados em função do peso dos estudantes universi-

tários de cada país considerando o conjunto.

1. Para interpretar

adequadamente os

gráficos e as menções

às diferenças regionais,

consulte o Relatorio


campo, em que se

descrevem os critérios

de agrupamento das

“Regiões Rio 2014” ou

“Regiões Universia”.

2. Tendo em conta

que apenas foi

possível obter dados

suficientemente

fidedignos do número

de alunos, também

foram ponderados

os resultados

correspondentes a

professores e PAS com

os dados de alunos,

uma prática, por outra

parte, relativamente

comum em estudos

internacionais.

13.049 ESTUDANTES

Questionários validos

5.614 PROFESSORES

2.766 PAS

#1 UNIVERSIDADES COMPROMETIDAS 18

Esta primeira sondagem centrou-se no tema “as universi-

dades comprometidas”, isto é, na dimensão social da uni-

versidade. A seguir, revelam-se os seus resultados, distin-

guindo os correspondentes aos três públicos analisados

(estudantes, DP e PAS), assim como, individualmente, al-

guma variação de interesse relacionada com a área geo-

gráfica a que pertencem os referidos públicos (Portugal e

Espanha, Brasil e outros países da Ibero-américa).

Primeiramente, analisamos a perceção que se tem dos

objetivos de carácter social no âmbito do conjunto dos

fins buscados pelas universidades, verificando as prefe-

rências a este respeito e medindo o grau de cumprimen-

to percebido. Como complemento disso, buscamos esta-

belecer em que medida a universidade é relevante para a

prosperidade dos países, no ponto de vista da comunida-

de universitária ibero-americana, em comparação com a

percepção no ponto de vista de outros atores, em princí-

pio, centrais para essa prosperidade.

Em segundo lugar, estudamos as percepções sobre a

relevância da cooperação das universidades com outros

atores sociais (nacionais e internacionais) para a conse-

cução dos seus objetivos.

Em terceiro lugar, analisamos outro aspecto da dimen-

são social das universidades, que consiste na implicação

social dos seus membros.


Em quarto lugar, estudamos as opiniões dos entrevis-

tados sobre as várias questões relativas às desigualda-

des de acesso à educação superior.

Por último, refletimos as opiniões sobre a possível uti-

lidade de um programa ibero-americano de ação social

do tipo proposto no II Encontro Internacional de Reitores

de Universia (Guadalajara, 2010).

1. Os fin s e o im pacto da universi dade

Para compreender a importância que a comunidade uni-

versitária ibero-americana atribui ao compromisso so-

cial das universidades, é necessário situá-lo no âmbi-

to do conjunto de propósitos que as sociedades costu-

mam atribuir às suas universidades. Estes propósitos in-

cluem, por um lado, as metas tradicionais da universi-

dade, como o ensino das profissões ou a pesquisa e a

formação de cientistas. Por outro lado, incluem também

novos propósitos de crescente importância, em especial

à medida que se estende a perceção de que as universi-

dades, assim como outras instituições públicas ou priva-

das, adquirem responsabilidades perante a comunidade

em que estão presentes, que vão além do cumprimento

eficaz e eficiente dos seus fins específicos. Entre estas

responsabilidades estão a contribuição para o desenvol-

vimento econômico e social, para a coesão social e para

a proteção do ambiente.


A HIERARQUIA DE FINS DA UNIVERSIDADE

Estudamos a hierarquia dessas finalidades, solicitando

aos respondentes que elegessem o objetivo prioritário

para a sua universidade de uma lista que cobria todas

essas possíveis missões da universidade, e que estives-

sem, especificamente, relacionadas ao seu compromis-

so social. Foram selecionados três objetivos por ordem

de prioridade. Os resultados das opiniões são apresenta-

dos nos gráficos 1 a 3.

No gráfico 1 podemos comprovar que os estudantes

têm claro qual deveria ser a máxima prioridade das suas

universidades: a formação de bons profissionais. Quase

três quartos dos respondentes (73,9%) citam este objeti-

FORMAR BONS PROFIS-SIONAIS

FORMAR BONS PESQUI-SADORES

FORMAR BONS CIDA-DÃOS

REALI-ZAR ATIVIDA-DES DE PESQUI-SA, DESEN-VOLVI-MENTO DO CONHE-CIMENTO E INO-VAÇÃO

CONTRI-BUIR PARA O DESEN-VOLVI-MENTO ECONÔ-MICO E SOCIAL DA REGIÃO EM QUE SE ENCON-TRA

CONTRI-BUIR PARA A RE-DUÇÃO DAS DES-IGUAL-DADES E PARA A COESÃO SOCIAL

CONTRI-BUIR PARA O CUIDADO E PARA A PRO-TEÇÃO DO AMBIEN-TE

CONTRI-BUIR PARA O DESEN-VOLVI-MENTO DE UM ESPÍRITO COMUM DE MEMBRO DA IBE-RO-AMÉ-RICA

OUTRO NÃO SABE

0

10

20

30

40

50

60

70

80 73,9

53,1

8,2

28,5

11,1

35,3

11,0

52,0

6,6

40,6

6,5

31,6

1,5

16,4

1,7 1,78,6

0,2 0,20,1

CITADO EN PRIMER LUGAR

CITADO EN PRIMER, SEGUNDO O TERCER LUGAR

GRÁFICO 1.

Estudiantes.

“Qual deveria ser o

objetivo prioritário

para a universidade do

entrevistado?”


vo como uma das três primeiras prioridades, mas talvez

o mais relevante é que mais da metade (53,1%) o colocou

em primeiro lugar, o que posiciona este objetivo muito aci-

ma dos restantes.

Em segundo lugar, com certa distância, estariam os

objetivos de pesquisa, desenvolvimento do conhecimento

e inovação, mencionados por 52% dos entrevistados (com

11% mencionando estes objetivos em primeiro lugar).

Em terceiro lugar encontraríamos uma finalidade re-

lacionada ao compromisso social das universidades, isto

é, a sua contribuição para o desenvolvimento econômi-

co e social da região em que se encontram, menciona-

da por 40,6% dos entrevistados (6,6% dos quais colocam

este objetivo em primeiro lugar).

No quarto lugar situam-se diversas finalidades, com

percentagens próximas dos 30-35%: formar bons cida-

dãos, contribuir para a coesão social e formar bons pe-

quisadores.

Como já era esperado, os dois objetivos classifica-

dos nas últimas posições foram o cuidado com o meio

ambiente e a possível contribuição para um espírito co-

mum de membro da Ibero-América. O primeiro com ape-

nas 16,4% das indicações dos entrevistados (dentre eles,

1,5% como primeiro lugar), um objetivo que não está en-

tre os mais associáveis com a instituição universitária.

53,1% FORMAÇAO DE DE BONS PROFISSIONAIS

Máxima prioridade para os estudantes


E o último, com a menção de apenas 8,6% dos entrevis-

tados (1,7% dos quais o colocam em primeiro lugar), um

objetivo das universidades que foi levado à discussão pú-

blica há poucos anos.

No gráfico 2 observa-se como a hierarquia de priori-

dades entre os docentes das universidades ibero-ame-

ricanas é bastante similar à que mantêm os estudantes.

Destaca-se uma vez mais de forma clara a formação de

bons profissionais, mencionada por mais de dois terços

dos respondentes (69,4%, sendo que 45,5% destes o situ-

am em primeiro lugar).

Acompanham como prioridades principais, com cer-

ta distância, outras três prioridades, também destaca-

das pelos estudantes: as atividades de pesquisa e ino-

vação, mencionadas por 50,4% dos entrevistados (11,8%









OUTRO NÃO SABE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

69,4

45,5

5,8

25,419,9

42,5

11,8

50,4

9,8

47,7

5,0

28,8

0,8

12,6

1,0 1,15,9

0,4

15,5

0,0

CITADO EM PRIMEIRO LUGAR

CITADO EM PRIMEIRO, SEGUNDO OU TERCEIRO LUGAR

GRÁFICO 2.

Professores.

“Qual deveria ser o

objetivo prioritário


entrevistado?”










OUTRO NÃO SABE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

69,2

47,4

2,9

17,122,2

47,2

9,4

47,8

9,3

52,7

6,6

36,5

0,5

13,6

1,4 0,6

9,3

0,26,1

0,0

CITADO EM PRIMEIRO LUGAR

CITADO EM PRIMEIRO, SEGUNDO OU TERCEIRO LUGAR

GRÁFICO 3.

PAS.

“Qual deveria ser

o objetivo para a

universidade do

entrevistado?”

”

dos quais o situam em primeiro lugar); a contribuição

para o desenvolvimento regional, escolhida por 47,7%

dos respondentes (9,8% dos quais o situam em primei-

ro lugar); e a formação de bons cidadãos, referida por

42,5% dos entrevistados (19,9% dos quais o situam em

primeiro lugar).

As prioridades do pessoal da administração e serviços

são muito similares às dos outros dois públicos-alvo do

questionário, com algumas poucas variações. Destaca-

se mais uma vez, muito claramente, a formação de bons

profissionais, mencionada por 69,2% dos entrevistados

(47,4% dos quais o situam em primeiro lugar).

Seguem-se com certa distância, menor do que no caso

dos professores e, sobretudo, no caso dos estudantes,

três propósitos aos quais se concede um peso bastante


parecido: a contribuição para o desenvolvimento regional

(52,7%), as atividades de pesquisa e inovação (47,8%) e a

formação de bons cidadãos (47,2%). Ou seja, estes resul-

tados distinguem-se dos alcançados no questionário aos

estudantes (não tanto dos professores) por concederem

uma maior importância ao desenvolvimento regional e à

formação dos cidadãos, e porque a menção do propósito

da contribuição para a coesão social (36,5%) parece ser a

mais alta dos três grupos.

A semelhança (e a relativa variação) das opiniões so-

bre os fins da universidade entre estudantes, professo-

res e pessoal de administração e serviços comprova-se

melhor no gráfico 4, em que apenas se reúnem as per-

centagens relativas aos objetivos mencionados em pri-

meiro lugar.









OUTRO NÃO SABE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

69,273,9

69,4

25,428,5

17,1

42,547,2

35,3

50,447,8

52,0

47,752,7

40,6

28,8

36,531,6

16,412,6 13,6

5,90,6

9,38,6

1,11,7 6,1

15,5

0,2

PROFESSORESESTUDANTES

PAS

GRÁFICO 4.

Objetivo prioritário


entrevistado (citado em

primeiro lugar)


EFICÁCIA NO CUMPRIMENTO DOS OBJETIVOS

UNIVERSITÁRIOS

Além das preferências entre os objetivos para as suas

respectivas universidades, temos também a percepção

dos entrevistados para com o grau de cumprimento des-

ses fins. A medição foi feita questionando o grau de eficá-

cia com que a universidade dos respectivos entrevistados

cumpre cada um dos objetivos mencionados, utilizando

uma escala de 0 (nenhuma eficácia) a 10 (muita eficácia).

Os resultados estão apresentados no gráfico 5, que reú-

ne as médias de cada grupo (estudantes, professores e

pessoal da administração e serviços) para cada um dos

objetivos.



FORMAR BONS CI-DADÃOS





CONTRI-BUIR AL DESA-RROLLO DE UN CONTRI-BUIR PARA O DESEN-VOLVI-MENTO DE UM ESPÍRITO COMUM DE

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7,87,6

8,1

6,46,9 6,9 6,8

7,1 7,2 7,26,6

7,06,6 6,7 6,7 6,7 6,6

5,6 5,75,1

6,2 6,2 6,26,4


PAS

GRÁFICO 5.

Grau de eficácia com

que a universidade do

entrevistado cumpre os

diferentes objectivos

(média numa escala

de 0, nenhuma, a 10,

muita)


De modo geral, caberia dizer que a nota média obtida

pelas universidades ibero-americanas se situaria entre

6,5 e 7. Não reprovam, mas também possuem uma con-

siderável margem de melhoria. Isto se aplica a quase to-

dos os objetivos, cuja pontuação apresenta variações re-

lativamente menores.

Destaca-se por uma maior eficácia percebida a for-

mação de bons profissionais, que os estudantes pontu-

am com 7,8, e que também obtém a pontuação máxima

junto aos professores (7,6) e do pessoal da administração

e serviços (8,1).

A seguir, temos um grupo de objetivos com pontuações

que se aproximam do valor 7, ou que o superam minima-

mente: as tarefas de pesquisa e inovação, a formação de

pesquisadores, a formação de cidadãos e a contribuição

para o desenvolvimento econômico e social.

Em um terceiro grupo (proteção do ambiente e con-

tribuição para a coesão social) as pontuações situam-se

pouco abaixo dos 6,5.

Em último lugar, com uma menor eficácia percebida,

destaca-se a contribuição para um espírito comum de

membro da Ibero-America, com pontuações inferiores a 6.

A RELEVÂNCIA DA UNIVERSIDADE PARA A PROSPERIDADE

DOS PAÍSES

Procuramos não apenas classificar os fins sociais da

universidade no contexto de todos os seus objetivos, mas

tentamos também classificar as contribuições da univer-

sidade para a sua comunidade (o seu país) no contexto

das contribuições de outros atores decisivos. Sem este


contexto, seria muito difícil avaliar o verdadeiro impacto

da universidade.

Optamos por comparar a contribuição das universida-

des com as de dois atores centrais da vida econômica e

social das sociedades dos tempos atuais: o empresaria-

do (identificado com as grandes empresas) e o governo e

a administração pública. E centralizamos a atenção dos

entrevistados na contribuição que todos eles fazem para

a prosperidade do país, pois está muito relacionada tan-

to com os objetivos mais intrínsecos da universidade (a

formação de profissionais e de pesquisadores e o desen-

volvimento de pesquisa e inovação) como com os mais

relacionados com o seu compromisso social (como re-

gra geral, uma maior prosperidade está associada a uma

maior coesão social).

É possível afirmar que, se analisarmos os dados apre-

sentados no gráfico 6, as universidades ibero-america-

nas aparecem bem situadas, embora seja preciso ter em

AS DIVERSAS ATIVIDADES (FORMAÇÃO ACADÊMICA, FORMAÇÃO PROFISSIONAL, PESQUISA, ETC.) QUE AS UNIVERSIDADES DO SEU PAÍS DESENVOLVEM

O QUE FAZ O GOVER-NO E AS ADMINIS-TRAÇÕES PÚBLICAS DO PAÍS

AS ATIVIDADES DAS PRINCI-PAIS EMPRESAS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

98,2 8,3 8,4

8,08,2 8,37,8 8,0

7,7


PAS

GRÁFICO 6.

Grau de necessidade

de que a universidade

coopere com outros

atores para cumprir

seus objetivos (média

em uma escala de 0 -

nenhuma a 10- muita)


conta que o público entrevistado é também uma parte in-

teressada, o que pode se classificar como um desvio-pa-

drão dessa perceção.

Estudantes, professores e pessoal de administração e

serviços concedem uma pontuação de notavelmente ele-

vada (8,2, 8,3 e 8,4, respetivamente) às universidades dos

seus países no que diz respeito à vinculação da prosperi-

dade desses países com as diversas atividades desenvol-

vidas pelas universidades.

A avaliação da contribuição do governo e da adminis-

tração pública é muito parecida, com médias respetivas

de 8,2, 8,0 e 8,3.

A avaliação da contribuição das grandes empresas

também é bastante elevada, embora um pouco inferior:

7,8, 7,7 e 8,0. Tendo em conta que o adjetivo “grandes”

pode ter despertado, de certa forma, preconceitos, é mui-

to significativo que se obtenham médias tão elevadas.

2. A cooperação com outros atores para o cumprim ento dos objetivos da universi dade

O compromisso social das universidades não se refere ape-

nas a procurar cumprir com determinados objetivos pró-

prios, por assim dizer, de uma “responsabilidade social”.

Pelo contrário, inclui decisivamente o cultivo das relações

com os atores relevantes da sociedade com o propósito de

cumprir o melhor possível com os objetivos da universida-

de. Não se trata, portanto, de favorecer a sociedade sem a

sociedade, mas sim de a favorecer com a sua participação e

de estabelecer associações mutuamente proveitosas.

A NECESSIDADE DA COOPERAÇÃO COM OUTROS ATORES

A comunidade universitária ibero-americana reconhece

amplamente a necessidade de estabelecer e de cultivar

esses vínculos, aos quais concede uma importância con-

siderável, um pouco maior no caso de alguns interlocu-

tores sociais e menor no caso de outros. O gráfico 7 ilus-

tra bem esta situaçao.


Nele se reúnem as médias obtidas para uma pergunta

que mede a perceção da necessidade de que a universi-

dade coopere com um conjunto de atores para o cumpri-

mento dos objetivos da instituição. Os atores considera-

dos são as administrações públicas e o governo, as em-

presas e/ou associações empresariais, as associações

voluntárias, outras universidades e centros de pesquisa

do país, e as universidades e centros de pesquisa no ex-

terior. Trata-se dos atores com os quais é mais provável

que colaborem as universidades, sobretudo nas suas ta-

refas de pesquisa e inovação, mas não exclusivamente

nelas. A necessidade de cooperação mede-se com uma

escala de 0 (nenhuma necessidade) a 10 (muita).

Os três públicos consultados atribuem níveis elevados

de necessidade à cooperação com todos os atores consi-

AS ADMINISTRAÇÕES PÚBLICAS, O GOVERNO NOS SEUS DIFERENTES NÍVEIS

AS EMPRESAS E/OU ASSOCIAÇÕES EMPRESARIAIS

AS ONG E ASSO-CIAÇÕES VOLUN-TÁRIAS SIMILA-RES

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

8,4 8,6 8,7 8,48,1

8,5

7,7 7,97,4

OUTRAS UNIVERSIDADES E CENTROS DE PESQUISA DO SEU PAÍS

8,6 8,88,9

AS UNIVERSIDADES E CENTROS DE PESQUISA FORA DO PAÍS

8,7 8,78,8


PAS

GRÁFICO 7.

Grau de necessidade

de que a universidade

coopere com outros

atores para cumprir

seus objetivos (média

em uma escala de 0 -

nenhuma a 10 - muita)


derados, com médias superiores a 8 e inferiores a 9 para

todos eles, com exceção das associações voluntárias, que

apresentam médias inferiores a 8.

Ou seja, todos os grupos parecem apostar claramen-

te na cooperação com os agentes externos como modus

operandi das universidades.

AMPLIANDO AS RELAÇÕES COM AGENTES EXTERNOS À

UNIVERSIDADE

Essa aposta na cooperação se corrobora pelos resultados

de outra pergunta. Neste caso, medimos a propensão dos

entrevistados a ampliar, reduzir ou manter no seu estado

atual as relações da sua universidade com os atores ante-

riormente considerados. No gráfico 8 estão apresentadas

as percentagens de entrevistados partidários de ampliar

essas relações.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

AS ADMINISTRAÇÕES PÚBLICAS, O GOVERNO NOS SEUS DIFERENTES NÍVEIS

AS EMPRESAS E/OU ASSOCIAÇÕES EMPRESARIAIS

AS ONG E ASSO-CIAÇÕES VOLUN-TÁRIAS SIMILA-RES

74,478,3 75,3

85,4

76,3

87,2

72,477,6

71,8

OUTRAS UNIVERSIDADES E CENTROS DE PESQUISA DO SEU PAÍS

87,092,693,3

AS UNIVERSIDADES E CENTROS DE PESQUISA FORA DO PAÍS

90,2 92,295,3


PAS

GRÁFICO 8.

Percentagem de

entrevistados

partidários de ampliar

as relações da sua

universidade com

diferentes actores (e

não de as deixar como

estão ou de as reduzir)


Como se pode observar, todos os grupos são nitida-

mente partidários de ampliar as relações com a admi-

nistração pública, as empresas, as organizações volun-

tárias, outras universidades nacionais e também com as

universidades estrangeiras. Os partidários dessa amplia-

ção superam sempre os 70%, o que deixa os partidários

do status quo de reduzir as relações em franca minoria.

Pode-se interpretar uma opinião tão majoritária como

uma expressão de uma necessidade que não se vê como

encoberta, ou como uma expressão de um potencial ain-

da pouco explorado.

No entanto, é possível observar uma variação interes-

sante. A demanda de ampliação das relações é ainda mais

clara quando referida a outras universidades e centros de

pesquisa do país (com percentagens próximas dos 90%)

e a universidades e centros de pesquisa no exterior (com

percentagens acima dos 90%).

No outro extremo, com percentagens entre 70 e 75%

(isto é, sempre no âmbito de opiniões muito majoritárias

favoráveis à ampliação das relações) estariam as admi-

nistrações públicas (com as quais, cabe supor, as relações

são já bastante intensas, na medida em que a maioria das

universidades são públicas) e as associações voluntárias.

As opiniões dos três grupos são muito parecidas, em-

bora apresentem algumas divergências quando se per-

gunta pelas empresas e/ou associações empresariais.

Novamente, no contexto de opiniões muito favoráveis à

ampliação das relações, parece existir maior reticência

entre os estudantes (76,3%) do que entre os professores

(85,4%) e o pessoal de administração e serviços (87,2%).

3. A im plicação soci al dos universi tários

Tratamos a seguir, não da implicação da universidade

como instituição, mas a implicação dos universitários

enquanto indivíduos, dos quais caberia esperar, em es-

pecial pela sua maior educação formal, uma maior par-

ticipação na via principal de contribuição gratuita para a

sociedade, isto é, a participação na associações voluntá-

rias e o trabalho voluntário em geral.

A IMPLICAÇÃO SOCIAL DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

VISTA PELA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA

Por um lado, procuramos obter a opinião da comunidade

universitária ibero-americana sobre a implicação social

dos estudantes universitários. Deles caberia imaginar

que, devido à sua maior educação formal que lhes per-

mite ter um conhecimento mais profundo dos problemas

sociais, tivessem uma implicação social maior do que a

do cidadão médio dos países em questão. Aos olhos des-

ses mesmos estudantes, dos seus professores e do pes-

soal da administração e serviços das universidades não


ESTUDANTESMUITO ALTA

ALTA

MÉDIO

BAIXAMUITO BAIXA

NÃO SABE21,3

5,0

40,8

23,1

8,51,3

PROFESSORES

18,3

3,3

41,4

25,1

9,52,4

PAS

20,9

5,5

38,3

23,9

8,23,2

MUITO ALTA

ALTA

MÉDIO

BAIXAMUITO BAIXA

NÃO SABE

GRÁFICO 9.

Avaliação do envolvimento

social (trabalho voluntário,

participação em associações

...) dos estudantes

universitários em comparação

com o cidadão médio


está muito clara essa diferenciação do cidadão médio,

como se pode comprovar no gráfico 9.

Apenas 26,3% dos estudantes consideram a implica-

ção social dos universitários alta ou muito alta em com-

paração com a do cidadão médio do seu país, uma per-

centagem um pouco inferior à dos que a consideram bai-

xa ou muito baixa (31,6%). Obviamente, a avaliação mais

estendida (40,8%) não distingue ambas as implicações, ao

considerar a participação dos estudantes como média.

A avaliação é ainda menos positiva entre os professo-

res, pois apenas 21,6% vêem a implicação dos estudan-

tes como alta ou muito alta, sendo significativamente su-

perior (34,6%) a percentagem dos que a vêem como sen-

do baixa, ou mesmo muito baixa.

A perceção que tem o pessoal da administração e ser-

viços é,no entanto,muito similar à que têm os estudantes

sobre eles próprios, 26,4% vê a implicação dos estudan-

tes como alta ou muito alta, e 32,1% consideram que é

baixa ou muito baixa.

A PARTICIPAÇÃO EM ASSOCIAÇÕES DA COMUNIDADE

UNIVERSITÁRIA

Por outro lado, colocamos uma questão muito mais di-

reta sobre a implicação social dos membros da comuni-

dade universitária: se participavam ou realizavam algum

tipo de trabalho voluntário em alguma associação. Os re-

sultados estão apresentados no gráfico 10.

45,5% dos estudantes respondeu afirmativamente, con-

tra 56,6% dos professores e 45,4% do pessoal da admi-

nistração e serviços.


Para comprovar se essas percentagens são altas ou

baixas em comparação com o que acontece no conjun-

to ibero-americano, utilizamos dados do Latinobarôme-

tro de 2005, que inclui uma pergunta muito parecida. A

percentagem da população adulta nos países america-

nos para os quais existem dados disponíveis que parti-

cipa ou realiza trabalho voluntário em alguma organiza-

ção de um conjunto de 13 tipos de associações ascende

a 32,7%. Este dado sugere que os índices de participação

dos membros da comunidade universitária ibero-ameri-

cana podem ser um pouco ou muito mais elevados do

que os dos seus conterrâneos.

ESTUDIANTES PROFESORES PAS

0

10

20

30

40

50

60

70

80

45,445,5

56,6

PROFESORESESTUDIANTES

PAS

GRÁFICO 10.

Percentagem de entrevistados que participa ou realiza trabalho voluntário

em alguma associação (cultural, de jovens, de vizinhos, ONG, profissional,

sindicato, ecologista, de consumidores, etc.)

3. Os dados disponíveis

resultam da

aplicação de análise

online (http://www.

latinobarometro.org/

latino/LATAnalize.

jsp), dos quais apenas

resultam válidos para a

nossa comparação os

relativos aos seguintes

países: Brasil, Chile,

Colômbia, Costa Rica,

Equador, El Salvador,

Guatemala, Honduras,

México, Nicarágua,

Panamá, Paraguai,

Peru, República

Dominicana, Uruguai

e Venezuela. Os dados

da Argentina e da

Bolívia não permitem

calcular a percentagem

de membros de

associações. Para

obter uma cifra global

representativa dos

países americanos

da Ibero-américa,

ponderámos os

dados de cada país

com os da população

de 15 anos ou mais

correspondente a

2005, tal como foram

estimados pela

Divisão de População

da ONU (http://esa.

un.org/unpd/wpp/

Excel-Data/population.

htm). de 15 años o

más correspondiente

a 2005, tal como están

estimados por la

División de Población

de la ONU (http://esa.

un.org/unpd/wpp/

Excel-Data/population.

htm).

4. Para a igualdade de acesso aos est udos universi tários: si tuação e medidas

Abordamos, a seguir, a questão dos graus de desigualda-

de ainda existentes no acesso aos estudos universitários,

do ponto de vista da situação atual, e também do ponto

de vista das medidas aplicáveis ou aplicadas para melho-

rar a igualdade de acesso. Comenzamos por los juicios

sobre la situación actual y continuamos con los juicios

acerca de las medidas.

Começaremos pelas opiniões sobre a situação atual e,

em seguida, com as opiniões sobre as medidas.

PERCEÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS NO ACESSO À

UNIVERSIDADE

O alcance da educação universitária

Para começar, todos os grupos estão de acordo de que

o alcance da educação universitária nos seus países de-

veria ser maior. Pelo menos é a conclusão a que se pode

chegar através das suas respostas à pergunta sobre se é

suficiente ou não a proporção de jovens que completam

uma educação universitária no país do entrevistado [GRÁ-

FICO 11].


ESTUDANTESMUITO INSUFICIENTE

INSUFICIENTE

ADEQUADA

EXCESSIVAMUITO EXCESSIVA

NÃO SABE

57,3

12,31,5

17,7

8,23

PROFESSORES

56,7

10,41,3

18,2

11,5

1,9

PAS

11,6

63,0

16,3

6,3 0,6

2,2

MUITO INSUFICIENTE

INSUFICIENTE

ADEQUADA

EXCESSIVAMUITO EXCESSIVA

NÃO SABE

GRÁFICO 11.

A proporção de jovens

que completam estudos

universitários no país

do entrevistado é ...


Como se pode observar no gráfico 12, uma maioria

clara dos três grupos que estudamos, considera que as

mulheres não estão nada discriminadas no acesso à edu-

cação universitária nos seus países. Se a essa maioria

acrescentamos os que acreditam que estão pouco discri-

minadas, obtemos percentagens de respostas que pode-

mos considerar como positivas superiores a quatro quin-

tos dos entrevistados: 83,9% entre os estudantes, 82,4%

entre os professores e 81,9% entre o pessoal de adminis-

tração e serviços.

Uma ampla maioria em cada grupo considera que essa

proporção é muito insuficiente, ou insuficiente. Esta é a

opinião de 69,6% dos estudantes, 67,1% dos professores

e 74,6% do pessoal de administração e serviços. Em cada

grupo representam percentagens mínimas os que con-

sideram essa proporção excessiva, representando per-

centagens próximas dos 17% aqueles entrevistados que

a vêem como adequada.


PAS

GRÁFICO 11 BIS.

Percentagem que

acredita que a

proporção de jovens

que completam estudos

universitários no seu

país é insuficiente ou

muito insuficiente, por

região Universia

PORTUGAL E ESPANHA

BRASIL RESTO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

32,538,8

27,1

80,482,3 84,8

70,9

79,7

71,8


ESTUDANTES

NADA DISCRIMINADAS

POUCO DISCRIMINADAS

UM POUCO DISCRIMINADAS

BASTANTE DISCRIMINADAS

MUITO DISCRIMINADAS

NÃO SABE

57,0

2,02,6

26,9

10,7

0,8

PROFESSORES

57,2

2,8

25,2

12,9

0,41,5

PAS

57,824,1

11,73,5 2,1

0,7

NADA DISCRIMINADAS

POUCO DISCRIMINADAS

UM POUCO DISCRIMINADAS

BASTANTE DISCRIMINADAS

MUITO DISCRIMINADAS

NÃO SABE

GRÁFICO 12.

Na sua opinião, qual é a

situação das mulheres

no acesso ao ensino

universitário no seu

país?


A situação das mulheres

A extensão da educação universitária pode parecer insu-

ficiente para muitos, mas quase ninguém considera que

ser homem ou mulher possa influir no acesso aos estu-

dos universitários.

Obviamente, como reflete o gráfico 11 bis, são signi-

ficativas as variações de opinião consideradas regional-

mente, com percentagens que consideram a proporção

de jovens universitários insuficiente muito menores em

Portugal e na Espanha (cujos dados, logicamente, pesam

muito a situação espanhola).

A evolução do acesso dos menos favorecidos

As opiniões também refletem uma situação relativamen-

te positiva no que tange o acesso à universidade dos gru-

pos socialmente desfavorecidos. Como se pode observar

no gráfico 13, a opinião da maioria em cada um dos pú-

blicos que estudamos considera que esse acesso melho-

rou (muito/bastante ou um pouco) na última década. É

essa a opinião de 55,1% dos estudantes, de 57% dos pro-

fessores e de 62,2% do pessoal da administração e ser-

viços. De qualquer modo, a opinião majoritária entre os

mais otimistas é a de que se observa alguma melhora

(mas não suficiente ou significativa).

São muito poucos os que acreditam que piorou: 22%

dos estudantes, 26% dos professores e 20,3% do pessoal

da administração e serviços.

Nesta avaliação também se observam variações re-

gionais substanciais, que provavelmente refletem dife-


ESTUDANTESMELHOROU MUITO OU BASTANTE

MELHOROU UM POUCO

MANTEVE-SE NUM NÍVEL SIMILAR

PIOROU UM POUCO

PIOROU MUITO OU BASTANTE

NÃO SABE

40,9

14,210,7

20,6

11,3

2,2

PROFESSORES

37,3

11,6

15,0

14,3

2,0

19,7

PAS

45,1

16,4

12,3

8,0 17,1

1,1

MELHOROU MUITO OU BASTANTE

MELHOROU UM POUCO

MANTEVE-SE NUM NÍVEL SIMILAR

PIOROU UM POUCO

PIOROU MUITO OU BASTANTE

NÃO SABE

GRÁFICO 13.

O que você acredita

que ocorreu com o

acesso aos estudos

universitários dos

grupos socialmente

desfavorecidos na

última década?


rentes realidades (gráfico 13 bis). A avaliação positiva é

muito elevada no Brasil, mas é muito baixa em Portugal

e na Espanha. Este último dado pode ser simplesmente

um reflexo da perceção existente entre os universitários

sobre os possíveis efeitos dos recentes aumentos dos

preços da matrícula verificados na Espanha.

AVALIAÇÃO DAS MEDIDAS QUE PROMOVEM A IGUALDADE DE

ACESSO

A existência de medidas adequadas para facilitar o aces-

so dos menos favorecidos

Perante uma opinião tão majoritária de que os estudos

universitários ainda não alcançam a uma proporção sufi-

ciente da sociedade, o fato de que muitos acreditam que a

situação tem melhorado (um pouco) não é suficiente para

predominar uma avaliação positiva dos mecanismos dis-


PAS

GRÁFICO 13 BIS.

Percentagem que

acredita que o

acesso aos estudos

universitários dos

grupos socialmente

desfavorecidos

melhorou na última

década, por região

Universia

PORTUGAL E ESPANHA

BRASIL RESTO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

24,928,9

32,1

89,485,0

91,1

52,160,7

51,4


poníveis para reduzir as desigualdades sociais de acesso

à universidade.

Solicitamos que os entrevistados avaliassem esses me-

canismos, pontuando em uma escala de 0 a 10 o seu grau

de acordo com a afirmação seguinte: “no nosso país dis-

pomos de medidas adequadas para facilitar o acesso aos

estudos universitários dos grupos socialmente desfavore-

cidos”. Os resultados estão apresentados no gráfico 14.

Como podemos comprovar, apenas a pontuação dos

professores alcança uma média de 5 (5,1, concretamen-

te), o que caberia interpretar como uma aprovação “tan-

gencial”, que não é corroborada pelos estudantes (4,6)

nem pelo pessoal da administração e serviços (4,8).

Preferências de financiamento para facilitar o acesso

dos desfavorecidos

Por último, apresentamos aos entrevistados três das al-

ternativas mais comuns de financiamento da universida-

de, para que elegessem a sua preferida, com vista a me-

ESTUDANTES PROFESSORES PAS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

4,84,65,1


PAS

GRÁFICO 14.

Grau de acordo com a

afirmação: “No nosso

país dispomos de

medidas adequadas

para facilitar o

acesso aos estudos

universitários dos

grupos socialmente

desfavorecidos” (média

em uma escala de 0,

nada de acordo, a 10,

totalmente de acordo)


lhorar o acesso à universidade dos grupos desfavoreci-

dos, e considerando as condições financeiras em que se

encontram as universidades do país.4

As três opções são as seguintes:

A primeira é a da gratuidade ou quase gratuidade do

ensino universitário para todo o mundo (“que a universi-

dade pública fosse gratuita (ou quase gratuita) para to-

dos os estudantes, independentemente do rendimento

da sua renda familiar”). Modelo de gratuidade universal.

A segunda implica que o estudante assuma os custos

sempre que possível e, no caso de não ser possível, que

contraia um empréstimo a devolver na medida que os

seus rendimentos futuros lhe permitam (“que os estu-

dantes que tiverem condições, paguem matrículas ajus-

tadas ao custo real do ensino, mas que os que não tive-

rem condições, recebam empréstimos a juros muito bai-

xos, que deverão devolver gradativamente quando obti-

verem rendimentos do trabalho suficientes”). Modelo de

financiamento à base de empréstimos.

A terceira é similar à anterior: quem o pode fazer deve

assumir os custos, mas para quem não pode, a matrícula

deve ser gratuita (“que a universidade pública seja gratuita

(ou quase gratuita) para todos os estudantes, independen-

temente do rendimento da sua renda familiar“). Modelo de

financiamento à base de bolsas de estudo.

4. Optamos por

apresentar as mais

comuns, que eram, por

sua vez, as que mais

podiam esclarecer as

orientações básicas da

opinião, e redigimo-las

de modo a que fossem

inteligíveis em todos

os países, tendo em

conta as circunstâncias

locais. Apenas

modificamos a redação

para o questionário

brasileiro, para o qual

a primeira opção é

“que a universidade

pública continue a ser

gratuita...”, em vez

de sugerir que seja

gratuita (ou quase

gratuita)...” pois a

universidade no Brasil

é gratuita na sua

totalidade.


Os resultados das respostas a esta pergunta, reunidos

no gráfico 15, revelam que a opção da gratuidade univer-

sal é minoritária em todos os grupos, e é majoritária a

soma das opções que implicam que os estudantes com

rendimentos suficientes enfrentem os custos da univer-

sidade. Assim, entre os estudantes, apenas 42,4% é par-

tidário da gratuidade universal, uma percentagem tal-

vez mais elevada do que a revelada entre os professores

(35%) e o pessoal da administração e serviços (31,5%).

O que não está claro é se aqueles que se manifestam

contrários à gratuidade universal se inclinam por um fi-

nanciamento à base de empréstimos ou à base de bolsas,

pois as percentagens a favor de uma ou de outra solução

são muito similares em todos os grupos: 26,6 e 28,6%

entre os estudantes, 30,7 e 31,9% entre os professores, e

32,9 e 32,8% entre o pessoal da administração e serviços.

Sobre este tema observamos uma variação regional

lógica [GRÁFICO 15 BIS]. Os entrevistados brasileiros desta-

cam-se por serem mais partidários da gratuidade da uni-

versidade, o que era previsível se tivermos em conta que

no seu país o ensino universitário público é efetivamente

gratuito. Talvez o que chama a atenção é que não poucos

brasileiros estariam dispostos a explorar modelos de fi-

nanciamento diferentes da gratuidade universal.


ESTUDANTES

42,4

2,4

26,6

28,6

PROFESSORES PAS

35

2,4

30,7

31,9 31,5

2,8

32,9

32,8

QUE A UNIVERSIDADE PÚBLICA FOSSE GRATUITA (OU QUASE GRATUITA) PARA TODOS OS ESTUDANTES, INDEPENDENTEMENTE DO RENDIMENTO DA SUA RENDA FAMILIAR

QUE OS ESTUDANTES QUE TIVEREM CON-DIÇÕES, PAGUEM MATRÍCULAS AJUSTA-DAS AO CUSTO REAL DO ENSINO, MAS QUE OS QUE NÃO TIVEREM CONDIÇÕES, RECEBAM EMPRÉSTIMOS A JUROS MUITO BAIXOS, QUE DEVERÃO DEVOLVER GRADATIVAMENTE QUANDO OBTIVEREM RENDIMENTOS DO TRABALHO SUFIQUE OS ESTUDANTES QUE TIVEREM CON-DIÇÕES, PAGUEM MATRÍ-CULAS AJUSTADAS AO CUSTO REAL DO ENSINO, MAS QUE ESTE SEJA GRATUITO PARA OS QUE NÃO AS POSSAM PAGAR

NÃO SABE

GRÁFICO 15.

Tendo em conta as

condições financeiras

das universidades

do seu país, para

conseguir um melhor

acesso à universidade

dos grupos socialmente

desfavorecidos,

supondo que apenas

existam três opções,

qual seria a sua

preferida?


PORTUGAL E ESPANHA

BRASIL RESTO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

26,9

37,5

29,3

48,351,1

47,8

32,2

27,4

40,7


PAS

GRÁFICO 15 BIS.

Percentagem de

partidários de que

a universidade seja

gratuita ou quase

gratuita para todos,

independentemente do

nível de rendimentos,

por região Universia

5. Programa Ibero-Americano de Ação Soci al

A última questão colocada aos entrevistados se refe-

re a uma proposta concreta da “Agenda de Guadalajara

2010”. Referimo-nos à proposta 1.8, sobre a implemen-

tação de “um Programa Ibero-Americano de Cooperação

e Ação Social Interuniversitária, que promova o compro-

misso social dos universitários e a melhoria da qualida-

de de vida, a igualdade e o desenvolvimento das zonas

deprimidas.”


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

109,08,9 8,9


PAS

GRÁFICO 16.

Utilidade de um

Programa Ibero-

Americano de

Cooperação e Ação Social

Interuniversitária, que

promova o compromisso

social dos universitários

... (média na escala de 0,

nada útil, a 10, muito útil)


Solicitamos aos respondentes que avaliassem a utili-

dade de um programa deste tipo, utilizando, novamente,

a escala de 0 (nada útil) a 10 (muito útil). Os resultados da

sua avaliação estão apresentados no gráfico 16.

Em vista dos resultados, parece que a toda a comu-

nidade universitária ibero-americana consideraria de

grande utilidade uma iniciativa deste tipo, pois as pontu-

ações médias dos três grupos coincidem quase milime-

tricamente em uma utilidade média de 9 a 10.

Univer-si ddes sem frontei-ras

# Pesquisa 2

Introdução

A segunda das cinco pesquisas de que consta a consulta


de Reitores Universia, foi realizada online entre os dias 5

de novembro e 9 de dezembro de 2013. Obtivemos ques-

tionários válidos de 14.212 estudantes, 5.367 professores

(PDP) e 2.350 membros do pessoal administrativo e de

serviços (PAS) de universidades ibero-americanas majo-

ritariamente pertencentes à Universia1. O que significa,

como na primeira pesquisa, um alcance notável, com de-

sequilíbrios por áreas geográficas. Os dados que anali-

samos a seguir não refletem esse desequilíbrio, pois são

apresentados ponderados de acordo com o peso que o

alunato universitário de cada país tem no conjunto 2.

Esta segunda pesquisa foi focalizada no tema deno-

minado “universidades sem fronteiras”, isto é, ocupou-se

de uma variedade de aspectos da mobilidade universitá-

ria, tanto de professores quanto de alunos, bem como, de

1. Para interpretar

adequadamente os



veja-se o Relatorio

técnico e trabalho

de campo, onde são

descritos os critérios

de agrupamento das



2. Levando em

consideração que

só pudemos obter

dados suficientemente

fidedignos do número

de alunos, também

ponderamos os

resultados relativos a


os dados de alunos,

uma prática, por outra

parte, relativamente

comuns em estudos

internacionais.

14.212 ESTUDANTES


5.367 PROFESSORES

2.350 PAS

#2 UNIVERSIDADES SEM FRONTEIRAS 54

modo geral, da dimensão internacional da universidade.

A seguir mostramos seus resultados, diferenciando os

referentes aos três públicos analisados (estudantes, PDP

e PAS), bem como, a depender do caso, alguma varia-

ção de interesse relativa à área geográfica à qual perten-

cem os públicos mencionados (Península Ibérica, Brasil

e América Espanhola).

Em primeiro lugar, estudamos as percepções quanto

à mobilidade interna (nacional) dos estudantes, focando

nos critérios de escolha da universidade, na disponibili-

dade da informação necessária para efetuar esta esco-

lha e em possíveis medidas para melhorar a informação

disponível.

Em segundo lugar, começamos a análise das percep-

ções sobre a mobilidade internacional dos universitá-

rios e sobre a internacionalização das universidades

ocupando-nos, por um lado, da importância que se atri-

bui a ambas as questões, contemplando a possibilidade

de que as estadias no exterior formem necessariamen-

te parte da grade curricular e da relevância de contratar

professorado estrangeiro. Por outro, tratamos de uma

consequência indesejada da mobilidade internacional, a

da “fuga de talentos”.

Em terceiro lugar, descemos à escala da universidade

do pesquisado, tratando das percepções quanto ao pa-

pel que desempenha nela a mobilidade: que importância

é dada a este objetivo, em que medida a universidade se

beneficia por contar com estudantes estrangeiros e em

que medida está o pessoal de administração e serviços

preparado para administrar a mobilidade. Complemen-


tamos estas apreciações com uma mínima referência ao

que hoje é complemento e, talvez, alternativa, não ape-

nas à formação universitária tradicional, mas às próprias

políticas de mobilidade: a formação online.

Em quarto lugar, descemos uma vez mais, esta vez à

escala dos estudantes e professores individuais, inda-

gando-lhes sobre suas próprias experiências de mobili-

dade internacional.

Em quinto lugar, ocupamo-nos das percepções quan-

to aos obstáculos à mobilidade nacional e internacional

que ainda existem, bem como das medidas que podem

melhorá-la, dando especial atenção às propostas do “Do-

cumento de conclusões” da Agenda de Guadalajara 2010,

e anotando brevemente a opinião sobre a possível contri-

buição da Universia para a meta da mobilidade.

1. A mobilidade in terna dos est udantes

CRITÉRIOS DE ESCOLHA DA UNIVERSIDADE

Abordamos a temática “universidades sem fronteiras”

pensando não apenas nas que evidentemente existem

entre os diferentes países, as internacionais, mas tam-

bém nas não tão evidentes, mas também reais, dentro de

cada país. Começamos, precisamente, estudando como

se percebe a mobilidade nacional através de uma ques-

tão básica, a dos critérios que orientam a escolha da uni-

versidade, pois revelam, à simples vista, se o potencial de

mobilidade interna é alto ou baixo. Para obter uma ima-

gem mais clara, comparamos apenas dois critérios, o da

localização e o da reputação das universidades. Se no pa-

recer dos entrevistados prevalecer a primeira, ou seja,

questões como a proximidade do centro universitário em

relação ao domicílio, obteremos a imagem de uma mo-

bilidade nacional relativamente reduzida, pois a escolha

ocorrerá, sobretudo, em escala local. Se prevalecer a re-

putação da universidade sobre sua localização, obtere-


mos a imagem de um potencial de mobilidade interna

superior, pois significa que os estudantes estão dispos-

tos a abandonar a comodidade da proximidade em nome

de, por exemplo, uma maior qualidade ou uma maior ade-

quação do centro universitário a seus interesses, ou que

o sistema universitário incentiva ou, pelo menos, não di-

ficulta essas decisões

Como se observa no gráfico 1, a sensação dominan-

te na comunidade universitária ibero-americana é a de

que costuma ser mais importante o critério da reputação

da instituição universitária que o de sua localização na

hora de escolher a universidade. É o que acreditam por-

centagens altíssimas de estudantes (73,8%), professores

(68,1%) e PAS (73,7%).

Conhecedores que somos da realidade espanhola,

onde o grau de mobilidade interna é relativamente re-

duzido, colocamo-nos a hipótese de que essas perce-

pções pudessem variar geograficamente, dependendo

ESTUDANTES

6,1

68,1

25,8

PROFESSORES PAS

5,2

73,8

21,0

3,8

73,7

22,6

REPUTAÇAO

LOCALIÇÃO

NÃO SABE

GRÁFICO 1.

No seu país, que

criterio costuma ser

mais importante no

momento de escolher

a universidade

para realizar

uma determinada

licenciatura: a reputaçao

da instituiçâo ou a

sua localiçâo (por

exemplo, relativamente

à proximidade da

residência familiar)


das tradições locais ou de como estivessem configurados

localmente os incentivos à mobilidade. O gráfico 2 reve-

la que deve haver algum componente local nas opiniões,

pois diferenciam-se muito claramente os dos públicos da

Península Ibérica (lembremos que a grande maioria dos

pesquisados é da Espanha) e os dos públicos das outras

duas regiões Universia consideradas (O Brasil e a Amé-

rica Espanhola). Na Península Ibérica, as porcentagens

que acreditam ser mais importante a reputação, cerca de

40% (mas com um mínimo de 31,8% entre o professora-

do) são claramente inferiores às obtidas nas outras duas

regiões, por volta de 70/80%.

Claro que o fato de que as opiniões sejam tão diferen-

tes não prova que a mobilidade interna seja tão diferente

em umas áreas ou em outras, mas sugere que seria ne-

cessário investigar a possibilidade de que o seja.

GRÁFICO 2.

Percentagem que

acredita que é mais

importante a reputação

da universidade (e não

a sua localização) no

momento de escolher

onde estudar, segundo a

região Universia

PORTUGAL E ESPANHA

BRASIL RESTO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

37,544,3

31,8

76,670,8

80,9

72,578,5

80,3


PAS


A INFORMAÇÃO NECESSÁRIA PARA ESCOLHER

UNIVERSIDADE

De qualquer maneira, para que a escolha do curso univer-

sitário e da universidade onde realizá-lo seja feita nas mel-

hores condições, os futuros estudantes devem contar com a

informação adequada. A opinião que a comunidade univer-

sitária ibero-americana tem a este respeito é positiva, mas

sugere a existência de uma ampla margem de melhoria

Solicitamos aos entrevistados que expressassem seu

grau de concordância com a afirmação seguinte: “no

meu país, os estudantes universitários contam com in-

formação suficiente para escolher onde estudar”. De-

viam expressá-lo em uma escala de 0 (nenhuma concor-

dância) a 10 (concordância total). As médias que obtive-

mos estão acima de 5, mas relativamente distantes de

10: 6,2 para os estudantes; 6,5 para o professorado; e 6,8

para o PAS [GRÁFICO 3].

NO MEU PAÍS, OS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

CONTAM COM INFORMAÇÃO SUFICIENTE PARA

ESCOLHER ONDE ESTUDAR


POSSIBILIDADES DE MELHORIA DA INFORMAÇÃO PARA

ESCOLHER UNIVERSIDADE

Que existe uma ampla margem de melhoria da infor-

mação com a que contam os universitários é comprova-

do com os resultados de outras duas perguntas, também

reunidos no gráfico 3.

Por um lado, os públicos entrevistados mostram-se

bastante de acordo (com médias um pouco superiores a

8 sobre 10) com a ideia de que contar com relatórios in-

dependentes sobre a qualidade das universidades e suas

grades curriculares ajudaria os estudantes a escolherem

onde estudar. Na verdade, provavelmente se trate de uma

opinião bastante geral entre os universitários. Nossa per-

gunta é uma variante de outra formulada no Eurobarôme-

NO MEU PAÍS, OS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS POSSUEMINFORMAÇÃO SUFICIENTE PARA ESCOLHER ONDE ESTUDAR

RELATÓRIOS INDE-PENDENTES SOBRE A QUALIDADE DASUNIVERSIDADES E OS SEUS PLANOS DE ESTUDO AJUDARIAM OSESTUDANTES A ESCOLHER ONDE ESTUDAR

RANKING DE RESULTA-DOS DAS UNIVERSIDA-DES E DOS SEUSPLANOS DE ESTUDO AJUDARIAM OS ESTU-DANTES A ESCOLHERONDE ESTUDAR

0

2

4

6

8

10

6,8

6,2 6,5

8,28,1 8,2

7,7 7,78,0

PROFESORESESTUDANTES

PAS

GRÁFICO 3.

Grau de concordância

com afirmações

relativas à informação

necessaria para escolher

a universidade no país

do entrevistado (média

numa escala de 0,

“não concordo”, a 10,

“concordo plenamente”)


tro Flash nº 260 (de fevereiro de 2009), cujos resultados

são muito similares aos que obtivemos: na escala euro-

peia (UE27 e outros quatro países), 82,4% dos estudantes

universitários pesquisados mostraram-se totalmente ou

bastante de acordo com a afirmação que analisamos.

Por outro lado, nossos pesquisados também se mostra-

ram bastante de acordo com outra ferramenta para mel-

horar a informação de que os universitários dispõem, a dos

rankings de universidades, que se disseminam cada vez

mais desde suas origens norte-americanas. Neste caso, o

grau de concordância talvez seja uma coisa inferior, che-

gando a 8 sobre 10 entre os estudantes, mas ficando em

7,7 entre professores e PAS [GRÁFICO 3]. Na escala europeia,

com dados do Eurobarômetro Flash citado anteriormen-

te, a concordância entre os universitários é também muito

alta, de 75,1%.

2. Importânci a da mobilidade in ternaci onal dos universi tários e da in ternaci onalização das universi dades

Nesta seção iniciamos nossa análise das opiniões de

nossos pesquisados quanto à mobilidade internacional

tratando várias questões gerais, para depois descer às

escalas da universidade própria e da experiência própria

nas seções seguintes.

MOBILIDADE INTERNACIONAL DOS ESTUDANTES COMO

PARTE DA GRADE CURRICULAR

Tentamos medir a importância dada à mobilidade inter-

nacional com duas perguntas muito simples que acredi-

tamos que englobam as disposições básicas dos entre-

vistados a este respeito. Em primeiro lugar, solicitamos o

grau de concordância (escala de 0 a 10) com a afirmação:

“todas as grades curriculares deveriam incluir um tempo

de estudo em outro país, como parte integrante deles.”3

O nível de concordância é alto, com médias por volta de

3. Adaptamos uma

pergunta do

Eurobarômetro Flash

nº 198 (janeiro-

fevereiro de 2007),

que foi aplicada

em professores

universitários.


8 sobre 10 em cada um dos públicos pesquisados (grá-

fico 4). Neste caso, a concordância não parece tão entu-

siasta em escala europeia, pelo menos entre professores

universitários pesquisados em 2007, pois apenas 57,7%

mostram-se de acordo com uma ideia semelhante.

De qualquer maneira, como mostra o mesmo gráfico,

talvez a concordância seja um pouco menor entre os es-

tudantes e professores pesquisados da Península Ibérica

do que entre os estudantes e professores das outras re-

giões Universia, o que faria sentido com a menor propen-

são à mobilidade na Península Ibérica observada mais

acima.

A RELEVÂNCIA DE CONTAR COM PROFESSORADO

ESTRANGEIRO

Em segundo lugar, perguntamos aos pesquisados se

acreditam ser conveniente que suas universidades con-

tem com professorado estrangeiro. De novo, a pergun-

ta solicita que se responda utilizando uma escala de 0


0

2

3

5

1

4

6

7

9

8

10

8,4

7,3

8,17,6 7,6

7,26,8

7,87,6 7,87,57,7

BRASILPENÍNSULA IBÉRICATOTAL

RESTO

GRÁFICO 4.


com “todos os planos

de estudo deveriam

incluir um período de

estudo noutro país,

como parte integrante

desses mesmos planos”

(média na escala de 0

a 10), segundo a região

Universia

4. Se em nossa

pesquisa definimos a

concordância como

toda pontuação

superior a 5, então

76,4% dos professores

pesquisados

estariam de acordo

com a medida. O

Eurobarômetro Flash

nº 198 usou a palavra

mobilidade, sem outro

qualificativo, apesar

de o contexto do

questionário sugerir

tratar-se de mobilidade

internacional.


(muito pouco conveniente) a 10 (muito conveniente). Os

resultados são bastante favoráveis à proposta, com mé-

dias por volta de 8 sobre 10 em todos os grupos: 8,0 en-

tre os estudantes; 7,7 entre os professores; e 7,9 entre o

PAS [GRÁFICO 5].

No fim das contas, observamos na comunidade uni-

versitária ibero-americana uma propensão bastante for-

te à internacionalização dos estudos superiores.

EFEITOS INDESEJADOS DA MOBILIDADE INTERNACIONAL:

FUGA DE TALENTOS

A mencionada propensão não torna os entrevistados in-

sensíveis a um risco potencial da mobilidade internacio-

nal, o da chamada “fuga de talentos”. Em sua formula-

ção mais simples, o problema consiste no seguinte: os

sistemas universitários nacionais podem dedicar grande

quantidade de recursos a formar estudantes, professo-

res ou pesquisadores que depois desenvolvam sua car-

reira profissional fora do país. Deste modo, esses recur-

sos não teriam obtido o rendimento esperado e teriam

servido para financiar as necessidades de recursos hu-

manos e/ou de inovação de outros países. É o risco que

se corre sempre que a formação de um trabalhador cor-

re por conta de uma entidade individual (neste caso, um

país, mas em escala nacional trata-se de empresas),

mas pode ser aproveitada por outras que não contribu-

íram para financiar os custos desta formação. Somente

com a contribuição coletiva de todos os potenciais usu-

ários desta formação para financiá-la evita-se, parcial-

mente, o problema. É isto o que ocorre com a formação 0

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

7,7 7,98,0

PAS

ESTUDANTES

PROFESSORES

GRÁFICO 5.

Em que medida acredita

ser conveniente que a

sua universidade conte

com um corpo docente

estrangeiro? (média

na escala de 0, “muito

pouco conveniente, a

10, “muito conveniente”)


profissional da Alemanha, mas, evidentemente, é muito

mais complicado em escala internacional.

Aparentemente, o risco da fuga de talentos estaria

muito disseminado nos países analisados, ao menos se

dermos ouvido às opiniões da comunidade universitária.

Proporções próximas de três quartos acreditam que seu

país tem um problema de fuga de talentos, definido como

a existência de pesquisadores muito qualificados forma-

dos em seu país que emigram para o estrangeiro e não

voltam. É como pensam 76,4% dos estudantes, 74,2% dos

professores e 71,5% do PAS [GRÁFICO 6].

O gráfico 6 também mostra uma diferença significati-

va de acordo com a localização geográfica dos públicos.

Na Península Ibérica (isto é, sobretudo na Espanha), o te-

mor a este problema é ainda mais elevado, com porcen-

tagens de entrevistados superiores a 90% que acreditam

que há fuga de talentos. Independentemente de que es-

ses temores reflitam realidades diferentes, sustentamos

a hipótese de que devem ter sido exacerbados conjuntu- GRÁFICO 6.

Percentagem que

acredita que o seu

país tem um problema

de “fuga de cérebros”

(investigadores muito

qualificados formados

no seu país que partem

o estrangeiro e não

regressam), segundo a

região Universia


0

20

30

50

10

40

60

70

90

80

100

74,4

93,7

76,471,8 74,2

58,3

90,0

75,8

61,9

70,0

94,4

71,5


RESTO


ralmente na Espanha devido à profunda crise econômi-

ca e à maior quantidade de espanhóis (jovens, mas não

somente) que procuram trabalho em outros países euro-

peus, muito difundidas e, provavelmente, exageradas pe-

los meios de comunicação de massas.

Mais interessante, talvez, do que a extensão do temor

a uma fuga de talentos é indagar nas opiniões a propósi-

to das possíveis causas do problema, pois revelam, entre

outras coisas, opiniões substantivas não apenas sobre o

país de acolhimento desses “talentos”, mas sobre o pró-

prio país.

Levados a escolher as duas razões hipotéticas mais

importantes pelas quais um pesquisador pode decidir

não retornar ao seu país, as opiniões dominantes são

claríssimas. O grupo mais amplo de entrevistados men-


0

10

20

30

40

50

60

18,3

9,36,2

25,5

38,8

35,6

54,0

51,0

5,1 5,1

13,313,4

3,8

26,5

37,538,0

7,1

12,411,6

30,8

36,7

49,4

43,3

3,5

MAIOR CAPACIDADE FINANCIEIRA PARA LEVAR ACABOPROJECTOS DE INVESTIGAÇ

MAIOR LIBERTADE PARA O TRABALHO DE INVESTIGAÇÃ

MELHORES INCENTIVOS ECONÓMICOS À INVESTIGAÇÃO

MELHORES CONDIÇÕES SALARIAIS

MELHORES OPORTUNIDADES DE CARREIRA PROFISSIONAL

MAIOR RECONHECIMIENTO DOS ÊXITOS DOSINVESTIGADORES

MELHOR FUNCIONAMIENTODA COMUNIDADE CIENTÍFIC

MAIORES FACILIDADES PARA EXPLORAR PESSOALMENTEOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

GRÁFICO 7. De entre as seguintes razões hipotéticas pelas quais um

investigador poderia decidir ficar num país estrangeiro e nnão retornar

ao seu, qual acredita ser a mais importante? E em segundo lugar? (as

percentagens acumuladas somam mais de 100)


ciona as melhores condições salariais: 54% dos estu-

dantes, 51% dos professores e 49,4% do PAS (gráfico 7).

Um nível abaixo se situam duas causas que são em parte

econômicas e em parte relativas à vida profissional dos

pesquisadores. Referimo-nos à existência de maiores in-

centivos econômicos à pesquisa (como poderiam ser, por

exemplo, gratificações vinculadas a uma maior produti-

vidade científica) e à existência de melhores oportunida-

des de carreira profissional. Em um terceiro nível estaria

um motivo claramente econômico, o de contar com maior

capacidade financeira para realizar projetos de pesquisa.

Muito menos citadas são razões menos ligadas à dis-

ponibilidade de recursos suficientes e mais ligadas às ca-

racterísticas da comunidade de cientistas em que a pes-

quisa é realizada: ter mais liberdade para pesquisar, um

maior reconhecimento das conquistas dos pesquisado-

res e um melhor funcionamento da comunidade científi-

ca. E cita-se pouco uma causa ligada ao aproveitamento

pessoal dos resultados da pesquisa.

0

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

6,67,2

6,3

PAS

ESTUDANTES

PROFESSORES

3. A universi dade do entrevist ado e a mobilidade naci onal ou in ternaci onal, e uma breve nota sobre a Formação onlin e

A IMPORTÂNCIA DO OBJETIVO DA MOBILIDADE

Descendo à escala da universidade dos entrevistados, a

primeira coisa que podemos comprovar é que não têm

uma opinião excessivamente positiva quanto à importân-

cia que as mencionadas universidades dão ao objetivo da

mobilidade nacional ou internacional de seus estudantes

e professores. As médias na escala de 0 (nenhuma im-

portância) a 10 (grande importância) obtidas nas respos-

tas de estudantes (6,3) e professores (6,6) passam ligei-

GRÁFICO 8.

No caso concreto da

sua universidade,

que importância é

concedida ao objectivo

da mobilidade nacional

ou internacional dos

seus estudantes e

professores? (média na

escala de 0, “nenhuma

importância”, a 10,

“grande importância”)


GRÁFICO 9. Actualmente, quanto beneficia a sua universidade com a

presença de estudantes procedentes de outors países?

ramente de 6 sobre 10, ainda que o PAS seja mais otimis-

ta a este respeito (7,2) [GRÁFICO 8]. De qualquer maneira, a

margem de melhoria, em vista destas opiniões, é relati-

vamente ampla.

O BENEFÍCIO DE CONTAR COM ESTUDANTES ESTRANGEIROS

Não são poucos os entrevistados que acreditam que sua

universidade se beneficia de uma das consequências ób-

vias da maior mobilidade internacional, a presença de

estudantes procedentes de outros países. Porcentagens

que rondam 40% acreditam que esse benefício é gran-

de ou suficiente: é como pensam 38,7% dos estudantes,

41% dos professores, e 45,9% do PAS [GRÁFICO 9].

Nesta apreciação observam-se certas diferenças geo-

gráficas [GRÁFICO 10]. Isso sugere que a presença de es-

5. Por um erro na implan

tação da pesquisa de

que fomos conscientes

apenas a posteriori,

nesta pergunta não

contamos com dados

do Brasil para estu-

dantes e professores.

No questionário de PAS

as diferenças entre os

dados do Brasil e da

América Espanhola são

mínimas, pelo que su-

pomos que também o

teriam sido nos outros

dois questionários e,

portanto, os dados glo-

bais apresentados no

texto quase não teriam

sofrido variação.

ESTUDANTES PROFESSORES

15,4

23,3

26,4

11,1

23,8 16,8

24,2

39,8

9,4

9,8

PAS

16,4

29,5

34,0

11,4

8,7

MUITO

BASTANTE

POuCO

NADA

NÃO SABE


tudantes estrangeiros é claramente maior na Península

Ibérica, um pouco inferior na região que denominamos

América Espanhola e bastante inferior no Brasil.

PREPARAÇÃO DO PAS PARA ADMINISTRAR UMA MAIOR

MOBILIDADE

Também quisemos comparar uma ideia à qual normal-

mente não se presta muita atenção nos estudos de opi-

nião pública sobre a universidade, neste caso, a capaci-

dade de administrar a mobilidade. E a propusemos ao

público de entrevistados que mais próximo está da ges-

tão cotidiana de tudo o que diz respeito à mobilidade na-

cional e internacional dos estudantes universitários, o

PAS. A pergunta, de novo, foi bastante direta, ao indagar

o grau de concordância (na escala de 0 a 10) com a se-

guinte afirmação: “o pessoal de administração e serviços

da minha universidade está suficientemente preparado

para apoiar e administrar uma mobilidade internacional

PENÍNSULA IBÉRICA

BRASIL RESTO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

66,6

47,3

57,9

31,1

23,3

37,140,7

44,541,5


PAS

GRÁFICO 10.

Percentagem que

acredita que a sua

universidade beneficia

muito ou bastante

com a presença de

estudantes procedentes

de outros países,

segundo a região

Universia


de professores e estudantes consideravelmente maior

do que a atual”. Ou seja, tentamos medir a sensação que

tinham de estar preparados para contribuir com uma es-

tratégia de desenvolvimento da mobilidade internacional

que findasse resultando em uma mobilidade considera-

velmente maior do que a atual.

As respostas a esta pergunta sugerem uma sensação de

dúvida a este respeito, pois o grau de concordância, mes-

mo sendo positivo, não é nada entusiasta, com uma mé-

dia de 6 na escala de 0 a 10 [GRÁFICO 11]. Não são observa-

das grandes diferenças por regiões Universia, apesar de

o grau de concordância no Brasil ser o menor, o que faria

sentido com a opinião já vista a respeito da menor pre-

sença de estudantes estrangeiros nas salas de aula bra-

sileiras. O PAS brasileiro estaria acostumado a adminis-

trar uma quantidade de estudantes estrangeiros relati-

vamente baixa (ou, pelo menos, percebida como tal), pelo

qual veria como um desafio maior um aumento conside-

rável desta presença.

GRÁFICO 11.

PAS. Grau de

concordância com: “o

pessoal administrativo

e de serviços da

minha universidade

está suficientemente

preparado para apoiar

e gerir uma mobilidade

internacional

de professores

e estudantes

substancialmente

maior do que a actual”

(média na escala de 0,

“não concordo nem um

pouco”, a 10, “concordo

plenamente”, segundo a

região Universia)

TOTAL PENÍNSULA IBÉRICA

01

2

3

4

5

6

78

9

10

6,06,6

BRASIL

5,1

RESTO

6,2


A UNIVERSIDADE DO PESQUISADO E A FORMAÇÃO ONLINE

Por último, tratamos brevemente en esta sección de las

opiniones de nuestros encuestados acerca de la forma-

ción online en su universidad. A expensas de un trata-

miento más completo en el sondeo dedicado a las “uni-

versidades formadoras”, queríamos tener una primera

impresión de una cuestión que entendemos, en gran me-

dida, como complementaria a la de la movilidad.

Se a opinião quanto à importância dada pela universi-

dade do entrevistado à mobilidade não era nem um pouco

entusiasta, também não é o caso da opinião sobre a apos-

ta dessas universidades na formação online (veja-se grá-

fico 12). Na escala de 0 (está apostando muito pouco) a

10 (está apostando muito), as médias obtidas quase não

chegam a 6: 5,7 para os estudantes; 5,6 para os profes-

sores; e 6,0 para o PAS. O que sugere, de novo, uma mar-

gem de melhoria bastante ampla.

ESTÁ A APOSTAR DEVERIA APOSTAR

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

6,05,7 5,6

7,87,6

8,3


PAS

GRÁFICO 12.

Quanto é que acha que

a sua universidade

está a apostar / deveria

aspotar na formação

online? (média numa

escala de 0, “muito

pouco”, a 10, “muito”)


Confirma a existência dessa margem de melhoria a

opinião média a respeito do quanto a universidade do

pesquisado deveria apostar neste tipo de formação (me-

dida na mesma escala de 0 a 10). Neste caso as médias

situam-se claramente na faixa média alta da escala: 7,6

para os estudantes; 7,8 para os professores; e 8,3 para o

PAS [GRÁFICO 12].

Em qualquer caso, os dados anteriores sugerem que

as expectativas de desenvolvimento da formação online

que os diferentes públicos têm em relação à sua univer-

sidade não são atendidas.

4. A experiênci a de mobilidade in ternaci onal de professores e est udantes

Nesta seção ocupamo-nos das experiências de mobilida-

de internacional de professores e estudantes, bem como

dos planos a respeito destes últimos.

OS PROFESSORES: SEU PASSADO COMO ESTUDANTES E

COMO PROFESSORES

Entre os professores parece ter sido bastante frequente

ter estudado no exterior. É o que afirmam 39,6% dos en-

trevistados, apesar de que esta porcentagem oculta va-

riações geográficas de certa relevância (gráfico 13). Na

Península Ibérica e no Brasil, a porcentagem ronda 30%,

mas na América Espanhola chega até 43,9%.

São menos os professores que afirmam ter exercido

como docente ou pesquisador no exterior, ao menos du-

rante o tempo equivalente a um curso acadêmico. No en-

tanto, não se trata de uma porcentagem desprezível, pois

chega a 26% [GRÁFICO 13]. Neste caso, as variações regio-

nais são menores.


OS ESTUDANTES: PASSADO, PLANOS E CAPACIDADES

A experiência internacional dos estudantes é evidente-

mente menor que a dos professores, mas não é residual

(veja-se gráfico 14). 15,8% afirmam ter cursado algum

tipo de estudo universitário fora de seu país, ao que ca-

beria acrescentar os 9,9% que o solicitaram, mas não fo-

ram selecionados. A grande maioria, claro, não o fez, seja

tendo planejado e desistido da ideia (39,2%), seja não a

tendo planejado nunca (35,1%).

Como se verifica no gráfico 14, a porcentagem de es-

tudantes com experiência no exterior é inferior no Brasil

(7,2%) e mais alto na Península Ibérica (16,8%) e na Amé-

rica Espanhola (18,2%).

Não são tantos os que estudaram fora de seu país,

mas, se acreditarmos nas afirmações dos mesmos estu-

dantes, sua propensão a fazê-lo é bastante alta. Dois te-

rços (66,7%) dizem estar planejando continuar seus es-


0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

39,6

26,0

30,330,9

BRASIL

21,7

30,7

RESTO

26,4

43,9

FUNÇÕES COMO DOCENTE OU INVESTIGADOR NOUTRO PAÍS, POR AO MENOS UM PERÍODO DE TEMPO EQUIVALENTE A UM ANO LECTIVO

FREQUENTOU ESTUDOS UNIVERSITÁRIOS NOUTRO PAÍS

GRÁFICO 13.

Experiência no exterior

dos professores

universitários, segundo

a região Universia


tudos em outro país, pelo menos parcialmente (gráfico

15). Nesta ocasião, os menos propensos são os estudan-

tes da Península Ibérica (43,9%), a uma boa distância dos

do Brasil (63,2%) e da América Espanhola (72,1%).

Na mesma linha, são muitos os estudantes que se sen-

tem capacitados para aventuras no exterior. Até 53,2% di-

zem ter um conhecimento adequado de algum idioma es-

trangeiro para cursar satisfatoriamente estudos univer-

GRÁFICO 14.

Estudantes: frequentou

algum tipo de ensino

universitário noutro

país (segundo a região

Universia)


15,8

9,9

39,2

35,1

16,8

4,5

36,4

42,4

BRASIL RESTO

7,211,9

33,6

47,3

18,2

10,3

41,4

30 SIM

NÃO: PENSAVA FAZÊ-LO, MAS RENUNCIEI À IDEIANÃO: SOLICITEI-O, MAS NÃO FUI SELECCIONADO

NÃO: NUNCA PENSEI ESTUDAR NO ESTRANGEIRO


sitários em um país de língua não espanhola (“não por-

tuguesa” no Brasil e Portugal) [GRÁFICO 16]. Os que se sen-

tem mais seguros são os estudantes da Península Ibéri-

ca (65,1%), frente aos do Brasil e da América Espanhola,

com porcentagens próximas.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

43,9

BRASIL

63,2

RESTO

72,1

66,7


0

10

20

30

40

50

60

70

80

53,2

65,1

BRASIL

45,7

RESTO

53,1

GRÁFICO 15.

Percentagem de

estudantes que está

a planear continuar

os seus estudos pelo

menos parcialmente,

noutro país, segundo a

região Universia

GRÁFICO 16.

Percentagem de

estudantes que afirman

ter um conhecimento

adequado de alguma

língua estrangeira

para frequentar com

aproveitamento estudos

universitários num

país de língua não

espanhola/portuguesa,

segundo a regiã

Universia

5. Obst áculos à mobilidade e medidas para orientá-la e melhorá-la

Ocupamo-nos, finalmente, da dimensão de política públi-

ca da mobilidade, coletando a opinião dos entrevistados

sobre diversas medidas para melhorá-la. Previamente,

comprovamos que importância dão aos obstáculos que a

limitam.

OBSTÁCULOS PARA A MOBILIDADE

Comparamos a opinião dos pesquisados quanto aos obs-

táculos mais frequentemente considerados nas análises

sobre mobilidade internacional, focando na experiência

de estudar fora. Para todas as circunstâncias que podem

dificultar essa experiência (sete no total) perguntamos se

significam um obstáculo muito grande, grande ou peque-

no, ou se não representam nenhum obstáculo. A estrutu-

ra de percepções resultantes é bastante clara: uma das

circunstâncias é um obstáculo maior (isto é, reúne uma

porcentagem altíssima das respostas “obstáculo mui-

to grande” ou “grande”); três são vistas como obstácu-


los, digamos, médios; e três vistas como obstáculos me-

nores. Como a soma de porcentagens correspondentes

às respostas “obstáculo muito grande” e “grande” quase

não varia de acordo com o público considerado, concen-

tramos nossos comentários nos resultados correspon-

dentes ao público protagonista da pergunta sobre mobi-

lidade: os estudantes. Os dados dos três públicos estão

reunidos nos gráficos 17, 18 e 19.

O principal obstáculo é, como era de se esperar, o da

falta de recursos, que é visto como muito grande ou gran-

de por 91,9% dos estudantes.

Os três obstáculos “médios” são, em primeiro lugar, a

falta de informação sobre as oportunidades de estudar

fora, vista como obstáculo muito grande ou grande por

69,8% dos estudantes. Em segundo lugar, as barreiras

linguísticas (56,9%). E em terceiro lugar, as dificuldades

existentes para o reconhecimento ou homologação dos

estudos cursados no exterior (53,7%).

Os três obstáculos “menores” são, nesta ordem, os pro-

blemas quanto à emigração, tais como barreiras admi-

nistrativas (48,1%); a falta de fomento à mobilidade na

universidade do entrevistado (34,7%) e a qualidade edu-

cativa diferente no exterior (33,4%).

91,9% FALTA DE FONDOS

Obstáculo principal para os estudantes


A FALTA DE INFORMAÇÃO SOBRE AS OPORTUNIDADES PARA ESTUDARNO ESTRANGEIRO A FALTA DE FUNDOS

24,8

45,1

5,21,1

23,8

65,6

5,81,5

0,9

26,3

A POSSIBILIDADE DE OS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO NÃO TEREMRECONHECIMENTO OU HOMOLOGAÇÃO OU SER DIFÍCIL OBTÊ-LOS

36,3

11,5 17,45,1

29,6

A DIFERENTE QUALIDADE EDUCATIVA NO ESTRANGEIRO

AS BARREIRAS LINGUÍSTICAS

23,5

39,7

3,9 9,9

23,1

PROBLEMAS RELACIONADOS COM EMIGRAÇÃO (BARREIRASADMINISTRATIVAS, POR EXEMPLO)

18,5

31,1

6,6

29,6

14,2

36,6

9,8 1,020,3

32,3

NA MINHA UNIVERSIDADE NÃO SE FOMENTA A MOBILIDADE

21,7

29,2

13,08,5

27,6

OBSTÁCULO MUITO GRANDEGRANDE

PEQUENO

NENHUM OBSTÁCULO

NÃO SABE

GRÁFICO 17.

Estudiantes. Para os

estudantes do país

do entrevistado que

ambicionam estudar

no estrangeiro, vários

aspectos representam

um...



19,4

45,1

8,8 0,8

26,0

63,8

5,41,6

0,5

28,7


37,3

11,2 20,32,7

28,4



27,9

41,6

2,7 7,120,7


13,1

37,6

4,4

26,6

18,3

41,2

5,80,3

20,8

32,0


20,8

29,2

10,23,1

36,7

OBSTÁCULO MUITO GRANDEGRANDE

PEQUENO

NENHUM OBSTÁCULO

NÃO SABE

GRÁFICO 18.

Profesores. Para os

estudantes do país

do entrevistado que

ambicionam estudar

no estrangeiro, vários

aspectos representam

um...



21,6

47,3

5,41,4

24,3

67,6

3,31,2

0,9

27,1


42,1

8,1 21,13,1

25,7



28,1

41,5

3,4 7,519,5


8,8

39,5

7,3

29,4

15,0

37,9

5,7 0,621,8

34,0


14,6

31,4

6,35,6

42,1

OBSTÁCULO MUY GRANDEGRANDE

PEQUEÑO

NINGÚN OBSTÁCULO

NO SABE

GRÁFICO 19.

PAS. Para os estudantes

do país do entrevistado

que ambicionam

estudar no estrangeiro,

vários aspectos

representam um...


PROCEDÊNCIA E DESTINO PREFERIDOS

Medimos as opiniões quanto às mudanças na política de

mobilidade das universidades e outros atores interessa-

dos (governos e empresas, entre outros), seguindo um

caminho duplo. Por um lado, interessamo-nos pelas pre-

ferências geográficas dos pesquisados, ou seja, se pre-

ferem que os estudantes estrangeiros provenham de um

continente ou de outro, ou se preferem que se incentive

um continente ou outro como lugar de destino dos estu-

dantes nacionais. Deste modo, podemos delimitar o mun-

do de referência que a comunidade universitária ibero-

americana leva em consideração. Por outra parte, inte-

ressamo-nos pelas opiniões sobre as principais medidas

Américacentral y del sur

Continentes de procedencia preferidos

Europa


6,8

33,2

29,4

6,1

9,8

1,013,7 7,5

42,4

29,4

4,25,7

0,410,4 6,9

38,9

29,6

5

7,10,6

11,9

PAS

AMÉRICA DO NORTE

AMÉRICA CENTRAL E DO SUL

EUROPA

ASIA

ÁFRICA

OCEÂNIA

NÃO SABE

GRÁFICO 20.

Se fosse necessário

facilitar a chegada de

estudantes estrangeiros

à sua universidade e

conceder prioridade a

algum continente ou

região de procedência,

qual a deveria ter?


de melhoria da mobilidade de estudantes e professores

que cabe inferir das conclusões da Agenda de Guadala-

jara 2010.

Quanto aos continentes de origem preferidos na hora

de facilitar a chegada de estudantes estrangeiros à pró-

pria universidade (no suposto de que fosse preciso dar

prioridade a um continente ou região), o desenho está

bastante claro em escala geral e o que estudantes, pro-

fessores e PAS fazem coincide (vide gráfico 20). Os conti-

nentes de procedência nitidamente preferidos são a Amé-

rica Central e do Sul (mencionadas por 33,2% dos estu-

dantes, 42,4% dos professores e 38,9% do PAS) e a Euro-

pa (com menções respectivas de 29,4%, 29,4% e 29,6%).

Os outros continentes ficam muito atrás, especialmente

a Ásia.

O desenho geral, de qualquer modo, oculta variações

significativas de caráter regional que refletem padrões

de proximidade geográfica e de afinidade cultural, e que

analisamos colocando a atenção no público de estudan-

tes [GRÁFICO 21]. A preferência pela América Central e do

PENÍNSULA IBÉRICA BRASIL

6,0

42,72,6

8,21,0

15,424,1

8,6

26,0

22,44,0

21,1

1,3

16,66,5

38,8

29,0

7,4

6,80,7

10,8

RESTO

AMÉRICA DO NORTE


EUROPA

ASIA

ÁFRICA

OCEÂNIA

NÃO SABE

GRÁFICO 21.

ESTUDANTES

Se fosse necessário

facilitar a chegada de

estudantes estrangeiros

à sua universidade e

conceder prioridade a

algum continente ou

região de procedência,

qual a deveria ter?

(segundo a região

Universia)


Sul é muito mais reduzida na Península Ibérica (15,4%)

do que no Brasil (26,0%) e, sobretudo, do que na América

Espanhola (38,8%). Em contrapartida, a preferência pela

Europa é máxima na Península Ibérica (42,7%). É, por úl-

timo, destacável que a África, um continente pouco men-

cionado em escala geral (9,8%), reúna várias menções

em um dos países ibero-americanos com mais vínculos

históricos com esse continente, o Brasil (21,1%).

Quanto aos continentes de destino preferidos como

destino para os estudantes da própria universidade, o

panorama é ainda mais amplo do que no caso dos conti-

nentes de procedência. Esta vez predomina nitidamente

o continente europeu, mencionado por 51,7% dos estu-

dantes, 52,5% do professorado, e 47,2% do PAS [GRÁFICO

22]. O segundo lugar é disputado pela América do Norte,

muito pouco mencionada como continente de origem, e

pela América Central e do Sul. A Ásia, a África e a Oce-

ania reúnem menções apenas simbólicas.

ESTUDIANTES PROFESORES

14,0

51,7

4,92 1

18,8

7,818,7

18

52,5

5,11,0

1,03,8 18,7

18,5

47,2

6,01,02,06,5

PAS

AMÉRICA DO NORTE


EUROPA

ASIA

ÁFRICA

OCEÂNIA

NÃO SABE

GRÁFICO 22.

E se fosse necessário

facilitar que os

estudantes da

sua universidade

frequentassem estudos

fora do seu país e

conceder prioridade

a um continente ou

região de destino, qual

a deveria ter?


Também aqui se observa certa variação geográfica

nas opiniões, mas é menos chamativa. Examinamos, de

novo, focando nos estudantes [GRÁFICO 23]. A preferência

pela Europa é um pouco mais pronunciada entre os estu-

dantes da Península Ibérica, enquanto a preferência pe-

las Américas é mais clara no Brasil e na América Espan-

hola. Os brasileiros optam mais pela América do Norte,

enquanto os estudantes das outras regiões se inclinam

mais pela América Central e do Sul.

AVALIAÇÃO DE MEDIDAS PROPOSTAS NA AGENDA

DE GUADALAJARA

Para comparar as propostas relativas à mobilidade con-

tidas na Agenda de Guadalajara elaboramos uma bate-

ria de cinco medidas e a submetemos ao julgamento dos

pesquisados, que deviam pronunciar-se a respeito da

utilidade de cada uma delas para fomentar significati-

vamente a mobilidade nacional e internacional de estu-

dantes, professores e pesquisadores de seu país e ibero-

PENÍNSULA IBÉRICA BRASIL

16,1

53,7

2,81,71,2

8,4

16,221,0

12,9

48,1

1,53,8

9,2

3,4

11,5

22,5

52,4

5,71,01,05,8

RESTO

AMÉRICA DO NORTE


EUROPA

ASIA

ÁFRICA

OCEÂNIA

NÃO SABE

GRÁFICO 23.

Estudiantes. E se fosse

necessário facilitar

que os estudantes

da sua universidade

frequentassem estudos

fora do seu país e

conceder prioridade

a um continente ou

região de destino, qual

a deveria ter? (segundo

a região Universia)


americanos em geral. Avaliaram a mencionada utilida-

de em uma escala de 0 (“muito pouco útil”) a 10 (“muito

útil”).

Os resultados desta bateria de perguntas apontam

para a existência de um público disposto a empreender

o debate sobre a promoção da mobilidade (nacional e in-

ternacional) em sua universidade, seu país e na escala

ibero-americana, e, provavelmente, disposto a apoiar, ou,

ao menos, a não contradizer medidas razoáveis que pos-

sam chegar a ser adotadas. Nossa afirmação baseia-se

no acolhimento favorável das cinco medidas propostas,

todas as quais obtêm pontuações próximas ou superio-

res a 8,5 sobre 10 em todos os públicos.

Os resultados estão reunidos no gráfico 24. As medi-

das são as seguintes, e são mostradas acompanhadas

UM MAIOR COM-PROMISSO DOS GOVERNOS, EMPRESAS,PATROCINADORES PÚBLICOS E PRIVA-DOS NO FINANCIA-MENTO DOOBJECTIVO DA MOBILIDADE DE ESTUDANTES E PROFESSORES

A ELIMINAÇÃO, POR PARTE DO GOVERNO, DE OBSTÁCULOSBUROCRÁTICOS, LEGAIS E MIGRATÓ-RIOS QUE LIMITAM A MOBILIDADE

0

1

2

3

4

5

6

7

8

98,9 8,99,1

8,78,68,6

A CONCEPÇÃO, POR PARTE DE CADA UNIVERSIDADE, DEPROGRAMASESPECÍFICOS DE MOBILIDADE

8,5 8,5 8,3

A IMPLEMENTAÇÃO DE UM "CARTÃO UNIVERSITÁRIO IBERO-AMERICANO" QUE FACILITE A MOBILIDA-DE E O USO DOS SERVIÇOSNESSA ÁREA GEO-GRÁFICA

8,78,8

8,4

A COORDENAÇÃO DE INICIATIVAS PARA PROMOVER A UNIVER-SIDADEIBERO-AMERICANA, MEDIANTE PROGRA-MAS CONJUNTOS E ESTRUCTURASPARTILHADAS POR DIFERENTES UNIVER-SIDADES

9,08,9 8,8

10


PAS

GRÁFICO 24.

Utilidade de medidas

para fomentar

substancialmente a

mobilidade nacional

(entre universidades

de um mesmo país)

e internacional

(com universidades

estrangeiras) dos

estudantes, professores

e investigadores do seu

país e ibero-americanos

em geral (média na

escala de 0, “muito

pouco útil”, a 10, “muito

útil”


pela utilidade média atribuída pelo público de estudan-

tes (como exemplo do conjunto, pois as diferenças com

os outros públicos não são significantes). Em primeiro

lugar, colocamos a ideia de um maior compromisso de

governos, empresas e patrocinadores no financiamen-

to da mobilidade, medida que obteve uma pontuação de

8,9. Em segundo lugar, medimos a utilidade percebida de

que os governos eliminem os obstáculos de qualquer tipo

(burocráticos, legais ou migratórios) que limitam a mo-

bilidade, resultando em uma média de 8,6. Em terceiro

lugar, medimos uma política muito concreta de que cada

universidade conceba seus próprios programas de mobi-

lidade, novamente muito valorizada (8,5 de utilidade). Em

quarto lugar, comparamos uma das medidas mais con-

cretas reunidas na Agenda de Guadalajara, o estabeleci-

mento de um “Cartão Universitário Ibero-Americano”, a

fim de facilitar a mobilidade e o uso dos serviços pres-

tados pelas universidades da mencionada área geográ-

fica, uma medida também bem recebida (8,8). Por últi-

mo, medimos a utilidade percebida do estabelecimento

de um espaço ibero-americano de conhecimento através

da coordenação interuniversitária mediante programas

conjuntos ou compartilhados, recebida com uma utilida-

de média de 8,9.

O POSSÍVEL PAPEL DA UNIVERSIA

Tematicamente, ter considerado a utilidade desse es-

paço ibero-americano de conhecimento exigia prestar


atenção, ainda que minimamente, na possível contri-

buição da rede Universia. Pudemos aproveitar, também,

para avaliar superficialmente o conhecimento que dela

têm nossos pesquisados.

Para começar, o nível de conhecimento da rede Uni-

versia que reconhecem ter os pesquisados tem bastante

margem de melhoria, situando-se por volta de 4,5 a 5 na

escala de 0 (“muito pouco”) a 10 (“muito”) [GRÁFICO 25]. De

qualquer maneira, observam-se diferenças regionais de

interesse. Os menores níveis de conhecimento reconhe-

cido ocorrem na Península Ibérica e no Brasil; os maio-

res na região que denominamos América Espanhola. A

diferença é especialmente significante no público de es-

tudantes, com médias respectivas de 3,3 (Península Ibé-

rica), 3,7 (Brasil) e 5,1 (América Espanhola).


0

2

3

5

1

4

6

7

5,1

3,3

4,6 4,6

3,7

4,9

4,04,3

5,2 5,2

4,5

5,5


AMÉRICA ESPANHOLA

GRÁFICO 25.

Nivel de conhecimento

sobre a rede Universia

(média numa escala

de 0, “muito pouco”, a

10, “muito”), segundo a

região Universia


GRÁFICO 26.

Acredita que a rede

Universia pode

desempenhar um papel

muito importante,

bastante, pouco ou

nada importante para

estabelecer um espaço

ibero-americano para

o desenvolvimento do

conhecimento e da

inovação?

Apesar destes níveis de conhecimento, é bastante

elevada a confiança na possível contribuição da Univer-

sia com um hipotético espaço ibero-americano de con-

hecimento e inovação. Grandes maiorias de estudantes

(80,6%), professores (80,3%) e PAS (80,3%) acreditam que

a Universia pode desempenhar um papel muito ou bas-

tante importante a este respeito [GRÁFICO 26].


40,0

40,6

4,50,6

14,3

40,8

39,5

4,10,8

14,8

39,3

41,0

6,21,7

11,8

PAS

MUITO IMPORTANTE

BASTANTE IMPORTANTE

POUCO IMPORTANTE

NADA IMPORTANTE

NÃO SABE

Univer-si dades forma-doras

# Pesquisa 3

Introdução

A terceira pesquisa das cinco que compõem a consulta


de Reitores Universia, foi realizada online entre os dias

17 de fevereiro e 26 de março de 2014. Obtivemos ques-

tionários válidos de 11.842 estudantes, 6.236 professores

(PDP) e 2.615 membros do pessoal administrativo e de

serviços (PAS) de universidades ibero-americanas majo-

ritariamente pertencentes à Universia.1 O qual supõe, de

novo, um alcance muito notável, mas com muitos dese-

quilíbrios por áreas geográficas. Os dados que analisa-

mos a seguir não refletem esse desequilíbrio, pois são

apresentados de forma ponderada segundo o peso do

corpo discente universitário de cada país no conjunto.2

A terceira pesquisa centrou-se no tema denominado

universidades formadoras, isto é, tratou de diversos as-

pectos relativos à função de formação realizada pelas uni-

1. Para interpretar

adequadamente os



consultar o Relatorio


campo, no qual se

descrevem os critérios

de agrupamento das



2 Tendo em conta que

pudemos obter dados

suficientemente

fidedignos apenas do

número de alunos,

também ponderamos

os resultados

correspondentes a

professores e

PAS com os dados

de alunos, uma

prática relativamente

comum em estudos

internacionais.

11.842 ESTUDANTES


6.236 PROFESSORES

2.615 PAS


versidades, aspectos que vão desde as finalidades dessa

formação até os meios que se utilizam, com uma ênfase

especial nos meios online, passando por um elemento

central na formação, o corpo docente. A seguir apresen-

tamos os resultados da pesquisa, distinguindo os cor-

respondentes aos três públicos analisados (estudantes,

PDP e PAS), assim como, em cada caso, alguma variação

de interesse relacionada à área geográfica a que perten-

cem estes públicos (Península Ibérica, Brasil, México e

demais países da Ibero-América).3

Em primeiro lugar, estudamos as percepções sobre as

finalidades do ensino universitário. O principal interes-

se reside na posição da comunidade universitária ibero-

americana a respeito das orientações gerais que deve-

ria ter esse ensino. Também a confrontamos com uma

variante do argumento de que “sem a realização de ati-

vidades de pesquisa é difícil contar com um bom ensi-

no”. Concluímos a seção prestando atenção ao objetivo

da formação de bons profissionais, apontado como prio-

ritário na primeira pesquisa.

Em segundo lugar, analisamos como é percebido um

dos dois protagonistas principais do ensino, o corpo do-

cente, o qual é avaliado por estudantes e professores no

tocante a suas capacidades (conhecimento, pedagogia,

inovação metodológica, vocação) como professor. Com-

pletamos essa avaliação com a percepção que os profes-

sores têm da oferta de formação permanente e de uma

iniciativa para melhorá-la.

Em terceiro lugar, dedicamos duas seções à formação

online, à qual se concede bastante relevância na Decla-

3 Neste relatório

contamos com um

número de entrevistas

no México suficiente

para tratá-lo como

região Universia

diferenciada.


ração de Guadalajara. Em uma das seções tratamos da

formação online em geral, isto é, de sua realidade na uni-

versidade dos entrevistados, de sua comparação com a

formação presencial, e de seu potencial. Na outra seção

nos centramos em uma das variantes da formação online

mais comentadas em tempos recentes, os MOOCs.

Em quarto lugar, apresentamos a avaliação realizada

pelos entrevistados do ensino em sua universidade, as-

sim como suas apreciações sobre uma série de reformas

institucionais que visam melhorá-la.

1. As fin alidades da formação universi tária

AS ORIENTAÇÕES GERAIS DA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA

A primeira pesquisa tratou a questão das finalidades que

a universidade devia cumprir. Com ela pudemos compro-

var a alta prioridade que a comunidade universitária ibe-

ro-americana confere à formação de bons profissionais,

seguida a bastante distância pelo objetivo de efetuar tare-

fas de pesquisa, contribuir para o desenvolvimento regio-

nal e formar bons cidadãos. Na presente pesquisa, o foco

é a finalidade da formação, procurando captar as orien-

tações gerais predominantes nessa comunidade sobre a

diversidade de objetivos que, por sua vez, podem ser per-

seguidos através da formação universitária.

Procuramos cobrir as diferentes dimensões da forma-

ção, tendo em conta os fins tradicionais da universidade e

as novas demandas à qual tem sido submetida. Para tan-

to, pedimos aos entrevistados que optassem entre fina-

lidades que podem ser contrapostas, pelo menos teori-

camente, e entre as quais, dado que os recursos não são

infinitos, normalmente é preciso escolher. Como essa es-


colha, na vida real, não é do tipo “tudo ou nada”, estru-

turamos as preferências do público em termos de uma

gradação entre uma finalidade (por exemplo, a formação

prática) e sua alternativa ou oposto (a transmissão de co-

nhecimentos). Assim, tiveram que pontuar na escala de 0

a 10 conforme sua opinião se aproximasse a um ou outro

polo em cada uma das seguintes gradações:

• De “melhorar a capacidade para pensar” a “melho-

rar a capacidade para agir”

• Da “formação prática” à “transmissão de conheci-

mentos”

• Da “especialização profissional ou acadêmica” à

“formação cultural de amplo alcance”

• Da “formação inicial dos jovens” à “formação ao

longo da vida toda”

• De uma “formação mais ligada às necessidades do

momento” a uma “formação mais atemporal”.

Como regra geral, a opinião média dos entrevistados, in-

dependentemente do público (estudantes, PDP, PAS) a

que pertençam, tende a situar-se muito perto do ponto

médio (5) das cinco escalas, com uma exceção a desta-

car. Isso não implica a existência de consensos amplos;

na realidade, a opinião média resume opiniões bastante

diversas entre si.

Tendo que escolher entre melhorar a capacidade para

pensar ou melhorar a capacidade para agir, a opinião

média dos três públicos situa-se perto de 6 (5,9, 5,5 e 6,1,


DE 0 (MELHORAR A CAPACIDADE DE PENSAR) A 10 (MELHORAR ACAPACIDADE DE AGIR)

DE 0 (FORMAÇÃO PRÁTICA) A 10 (TRANSMISSÃO DE CONHECIMENTOS)

DE 0 (ESPECIALIZAÇÃO PROFISSIONAL OU ACADÊMICA) A 10 (FORMAÇÃOCULTURAL DE AMPLO ALCANCE)

DE 0 (FORMAÇÃO INICIAL DOS JOVENS) A 10 (FORMAÇÃO AO LONGO DAVIDA TODA)

DE 0 (FORMAÇÃO MAIS LIGADA ÀS NECESSIDADES DO MOMENTO) A 10(FORMAÇÃO MAIS ATEMPORAL)

0

2

4

6

8

10

5,95,6

5,2 5,25,55,6

6,0

6,9

5,96,1 6,2

7,1 7,4

5,5

6,1

GRÁFICO 1.

Preferências sobre

a finalidade da

formação universitária,

expressadas na escolha

de uma pontuação em

escalas que opõem fins

alternativos (médias em

escalas de 0 a 10)

respectivamente), o que sugere uma leve inclinação favo-

rável à ação [GRÁFICO 1].

Essa leve preferência pela ação não se traduz em uma

leve preferência pela formação prática em detrimento da

transmissão de conhecimentos. Na escala correspon-

dente, as pontuações também se aproximam a 6 (5,6, 5,6

e 6,0), o que implica uma leve preferência pela transmis-

são de conhecimentos.

E também não se traduz em uma preferência por uma

formação mais ligada às necessidades do momento, que

pareceria mais afim à formação para a ação. Na realida-

de, observa-se uma leve preferência por uma formação

mais atemporal, com pontuações próximas a 6 (5,9, 6,1 e

6,2).

ESTUDANTES

PROFESSORES

PAS


O equilíbrio é ainda mais claro em termos da oposição

entre a formação especializada e a formação cultural de

amplo alcance. O pesquisado médio não se decidiu por

um ou outro objetivo da formação, com pontuações que

beiram 5 (5,2, 5,2 e 5,5).

O único caso em que a preferência média dos pesqui-

sados se inclina com relativa clareza por um dos dois po-

los é o que mais tem a ver com as novas demandas que

se apresentam à universidade. Tradicionalmente, a for-

mação universitária era concebida como algo que se ad-

quiria no começo da vida adulta dos que seguiam esses

estudos; isto é, era uma formação própria de jovens. Na

atualidade, os estudos universitários são, cada vez mais,

um elemento (importante) em trajetórias de formação

que não concluem na juventude, mas estendem-se ao

longo de quase toda a vida profissional. O membro mé-

dio da comunidade universitária ibero-americana parece

consciente desta necessidade, tal como sugerem as pon-

tuações médias obtidas na oposição entre “formação ini-

cial dos jovens” e “formação ao longo da vida toda”. Estas

pontuações ficam próximas de 7, o que implica uma pre-

ferência relativamente substancial pela formação ao lon-

go da vida toda.

Dizíamos acima que as pontuações médias não impli-

cam que a opinião dos pesquisados se agrupe em torno

delas. Antes, o que a distribuição de frequências das res-

postas a essas escalas denota é uma opinião bastante di-

versa, como se pode comprovar com o exemplo dos estu-

dantes. No gráfico 2 observa-se como, em cada uma das


DE 0 (MELHORAR A CAPACIDADE DE PENSAR) A 10 (MELHORAR A CAPACIDADE DE AGIR)

DE 0 (FORMAÇÃO PRÁTICA) A 10 (TRANSMISSÃO DE CONHECIMENTOS)

DE 0 (ESPECIALIZAÇÃO PROFISSIONAL OU ACADÊMICA) A 10 (FORMAÇÃO CULTURAL DE AMPLO ALCANCE)

DE 0 (FORMAÇÃO INICIAL DOS JOVENS) A 10 (FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA TODA)

DE 0 (FORMAÇÃO MAIS LIGADA ÀS NECESSIDADES DO MOMENTO) A 10 (FORMAÇÃO MAIS ATEMPORAL)

0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5

10

15

20

35

30

25

GRÁFICO 2.

Estudiantes.

Distribuição de

suas preferências

sobre a finalidade da

formação universitária,

expressadas na escolha

de uma pontuação em

escalas que opõem

finalidades alternativas

(porcentagens)

dimensões analisadas, a pontuação média (5) recolhe o

maior número de respostas, mas estas superam apenas

25% do total na primeira dimensão (pensar/atuar). Nem

sequer considerando como opinião média as pontuações

de 4 a 6 chegamos a percentagens muito substanciais,

pois o máximo, de novo para a primeira dimensão, se-

ria de 41%. O qual significa que as opiniões não centrais

atingiriam, no mínimo, três quintos dos estudantes pes-

quisados. O único caso um pouco diferente é o da opo-

sição formação inicial/ formação ao longo da vida toda,

pois a pontuação com mais respostas é o 10 (25%), clara-

mente superior ao 5 (18,5%).

Portanto, as respostas estão muito distribuídas ao lon-

go das escalas. Se entendemos estas preferências como


indício da possível demanda universitária (no caso dos

estudantes) e como indício da possível oferta (no caso

dos professores), sua distribuição sugeriria uma deman-

da diversificada que procura se satisfazer através de uma

oferta diversificada.

O binômio formação/pesquisa

Além de medir as orientações gerais da formação univer-

sitária esperada (ou demandada), aproveitamos a pesqui-

sa para obter alguma evidência sobre uma das posições

habituais na discussão sobre as finalidades da universi-

dade, e sobre a do ensino em particular: a questão de se

tem sentido que os centros universitários se especiali-

zem, seja em ensino, seja em pesquisa, ou se, pelo con-

trário, o lógico é que combinem ambos os tipos de ati-

vidades. Esta é uma das perguntas centrais do debate

sobre a necessidade de uma oferta universitária diversi-

ficada, se essa diversidade também tem que implicar em

uma especialização em um ou outro tipo de tarefas. Não

pretendemos resolver esta questão, nem sequer estabe-

lecer definitivamente qual ou quais são as posições da

comunidade universitária a respeito, mas sim fornecer

pistas para o debate.

Para tanto, solicitamos aos entrevistados que mos-

trassem seu grau de acordo com uma afirmação que ex-

punha o binômio ensino/pesquisa não em termos de tudo

ou nada, mas sim, indiretamente, em termos da especia-

lização em uma dessas atividades, o ensino, e recolhen-


do a hipotética interação positiva entre ambas. A frase

foi:

“UMA UNIVERSIDADE PODE PROPORCIONAR

UMA FORMAÇÃO MUITO BOA SEM NECESSIDADE

DE DEDICAR UMA QUANTIDADE SIGNIFICATIVA

DE RECURSOS À PESQUISA”

O grau de concordância foi mostrado utilizando a escala

de 0 a 10. Em média, os três públicos pesquisados ten-

dem a discordar moderadamente dessa afirmação, já que

as médias obtidas se situam, aproximadamente, entre 3

e 4 (gráfico 3). No gráfico 3 observa-se, também, que o

desacordo é menor no México, especialmente entre os

estudantes. De novo, tenhamos em conta que essas mé-

dias não implicam uma concentração de respostas ao re-

dor delas. Neste caso, entre os professores, os que se

mostram em desacordo (pontuações de 0 a 4) são 63,3%,


0

2

4

6

8

10

4,1

5,6

4,13,8 3,8 3,3 3,3 3,3 3,2

3,8

4,2

3,6 3,9

4,34,7

GRÁFICO 3.

Grau de acordo com

“Uma universidade

pode proporcionar uma

formação muito boa

sem necessidade de

dedicar uma quantidade

significativa de recursos

à pesquisa” (médias em

escalas de 0 a 10), por

região Universia

TOTALPENÍNSULA IBÉRICABRASILMÉXICORESTO


frente a 26,8% que se mostram de acordo (pontuações

de 6 a 10). Entre os estudantes, as percentagens respec-

tivas são de 52,8% e 35,1%. Assim, apesar de que a opi-

nião majoritária reflete uma atitude favorável à combina-

ção entre pesquisa e ensino, há minorias apreciáveis que

aparentemente se conformariam com estudos universi-

tários centrados no ensino e com pouca pesquisa.

AVALIAÇÃO DO CUMPRIMENTO DO OBJETIVO DE FORMAÇÃO

DE BONS PROFISSIONAIS

A terceira pesquisa serviu também para contrastar a vi-

são da comunidade universitária ibero-americana sobre o

cumprimento de uma das finalidades que esta comunida-

de entende como prioritária, a formação de profissionais.

A formação universitária e a inserção profissional dos

formados

Em média, tanto os estudantes como os professores es-

tão bastante satisfeitos com a contribuição da universida-

de para o potencial de inserção profissional dos formados.

Ambos os grupos tiveram que avaliar em uma escala de

0 (nada úteis) a 10 (muito úteis) a utilidade que têm para

a inserção profissional adequada dos formados os conhe-

cimentos que se adquirem na faculdade cursada pelo es-

tudante ou, no caso dos professores, na faculdade em que

desenvolvem a maior parte de sua docência. A média ob-


tida entre os estudantes foi de 7,8, muito similar à obtida

entre os professores, de 8,0 (GRÁFICO 4).

A variação regional nesta questão é bastante notável,

diferenciando-se com bastante clareza as opiniões for-

muladas na Península Ibérica das dos demais países, es-

pecialmente no caso dos estudantes. Na Península Ibé-

rica, estes pontuam com uma média relativamente baixa,

de 6,6, a utilidade que têm os conhecimentos que se ad-

quirem na universidade para a inserção profissional dos

que obtêm um título universitário. Trata-se de um valor

claramente inferior aos obtidos no Brasil (8,4) e Méxi-

co (8,5), e também à média da região dos demais países

(7,7). No caso dos professores as diferenças vão no mes-

mo sentido, mas são menores.

A explicação desta diferença provavelmente tem um

componente mais estrutural e outro mais conjuntural.

Em termos estruturais, na Ibero-américa, pelo fato de a

educação universitária ainda não ter um alcance tão am-


0

2

4

6

8

10

7,8

8,5

6,6

8,4

7,78,0

7,4

8,4 8,47,9

GRÁFICO 4.

Utilidade dos

conhecimentos

adquiridos em sua

faculdade / na faculdade

em que desenvolve

a maior parte de

sua docência para a

inserção profissional

adequada dos formados

(médias em escalas

de 0, nada úteis, a 10,

muito úteis)



plo, é provável que ter um diploma universitário ainda

faça muita diferença no tocante ao sucesso no merca-

do profissional, tanto em termos de taxa de desemprego

como de salário. Na Península Ibérica, especialmente na

Espanha, a educação universitária tem uma penetração

muito maior, de modo que o diploma não é um diferen-

cial tão forte. Em termos conjunturais, a apreciação dos

estudantes espanhóis e portugueses deve estar muito in-

fluenciada pelas altíssimas taxas de desemprego enfren-

tadas hoje pelos jovens em seus países, também os jo-

vens com formação universitária.

Os estágios nas universidades ibero-americanas

A satisfação com a contribuição da universidade para a

inserção profissional dos formados reflete-se, em certa

medida, na opinião de estudantes e professores a respei-

to de um dos métodos mediante os quais se consegue o

ajuste entre o que se ensina na universidade e o que se

necessita no mundo profissional: os estágios em empre-

sas. A demanda de mais estágios nas empresas é ampla

(GRÁFICO 5) mas, como vemos a seguir, não é claramente

majoritária.

Entre os estudantes, 21,2% afirmam que em sua fa-

culdade os estudantes não fazem estágios em empresas

ou organizações similares, mas que deveriam fazer, en-

quanto para 25,9% estes existem, mas deveriam durar

mais. O qual perfaz 47,1% que demandam mais estágios

em sua faculdade. Os que acreditam que os estágios são

adequados, somados aos muito minoritários que acredi-


tam que deveriam durar menos, são 37,8%. Notavelmen-

te, até 15,1% dos estudantes não sabem se há estágios

em sua faculdade.

Entre os professores, a demanda de mais estágios

é similar (51,2%), com 12,8% que dizem que não exis-

tem, mas deveriam existir, aos quais seria preciso somar

32,4% que dizem que deveriam durar mais. No entanto,

até 47,6% acreditam que são adequados ou deveriam du-

rar menos.

Nesta temática é notável a variação regional, pelo me-

nos se a opinião de nossos pesquisados for um bom reflexo

da realidade. Como se comprova no gráfico 6, a demanda

de mais estágios atinge máximos entre os estudantes da

Península Ibérica (56,3%) e na região dos demais países

(56,0%), mas é muito reduzida no Brasil (25,8%), e bas-

ESTUDANTES

21,2

25,9

2,3

35,5

15,1

PROFESSORES

12,8

32,4

3,4

44,2

7,2

GRÁFICO 5.

Opinião sobre

estágios em empresas

ou organizações

similares efetuados

pelos estudantes

em sua faculdade

(porcentagem)

Não há estágios, mas deveria haver

Há estágios, mas deveriam durar mais

Há estágios, mas deveriam durar menos

Há estágios e, mais ou menos, têm uma duração adequada

Não sabe


tante reduzida no México (40,2%). Em certa medida, es-

tas percentagens refletem a maior ou menor satisfação

com os conhecimentos adquiridos na universidade pe-

rante a inserção profissional, uma satisfação muito me-

nor na Espanha que no Brasil ou México.

TOTAL

21,2

25,9

2,3

35,5

15,1

MÉXICO

14,6

25,6

3,9

44,7

11,3

RESTO

28,1

27,91,5

33,7

8,8

PENÍNSULA IBÉRICA

22,3

34,01,6

17,9

24,2

BRASIL

9,5

16,3

3,5

43,1

27,7

NÃO HÁ ESTÁGIOS, MAS DEVERIA HAVER

HÁ ESTÁGIOS, MAS DEVERIAM DURAR MAIS

HÁ ESTÁGIOS, MAS DEVERIAM DURAR MENOS

HÁ ESTÁGIOS E, MAIS OU MENOS, TÊM UMA DURAÇÃO ADEQUADA

NÃO SABE

GRÁFICO 6.

ESTUDIANTES

Opinião sobre

estágios em empresas

ou organizações

similares efetuados

pelos estudantes

em sua faculdade

(porcentagem),

conforme a região

Universia

2. A capaci dade de ensi no do corpo docente universi tário

Nesta seção consideramos a percepção da comunidade

universitária ibero-americana sobre os principais

recursos humanos de que dispõem as universidades

para cumprir com suas finalidades educativas: os

professores.

CONHECIMENTOS, PEDAGOGIA, INOVAÇÃO METODOLÓGICA E VOCAÇÃO

Começamos pela apreciação recebida pelos professores

universitários em termos de sua prática docente feita pe-

los próprios professores e pelos estudantes. Esta foi me-

dida em quatro dimensões básicas do ensino:

• o nível de conhecimentos dos professores sobre

sua matéria

• sua capacidade pedagógica

• o grau de inovação de seus métodos de ensino

• sua vocação para a docência.


Pedimos aos estudantes que qualificassem (na escala de

0 a 10) seus professores em cada uma dessas dimen-

sões; solicitamos aos professores essa mesma qualifi-

cação, não sobre si mesmos, mas sobre seus colegas,

isto é, sobre os professores que dão aula na mesma fa-

culdade que eles. Ambos os grupos tendem a conceder

aos professores universitários qualificações médio-altas

e altas (GRÁFICO 7).

A nota mais alta é obtida pelo nível de conhecimentos

que os professores têm de sua matéria (para os estudan-

tes, 8,3; para seus colegas, 8,1), e a mais baixa no grau de

inovação de seus métodos de ensino (6,4 e 6,2, respec-

tivamente). Em sua capacidade pedagógica obtém uma

pontuação médio-alta (7,0 e 6,9), uma nota muito similar

à obtida em sua vocação para a docência (7,2 e 7,2).

Trata-se de notas relativamente satisfatórias, embo-

ra, obviamente, haja margem de melhora, especialmen-

O NÍVEL DE CONHECIMENTO DE SUA MATÉRIA

SUA CAPACIDADE PEDAGÓGICA

O GRAU DE INOVAÇÃO DE SEUS MÉTODOS DE ENSINO

0

2

4

6

8

10

8,18,3

7,06,9

6,46,2

SUA VOCAÇÃO PARA A DOCÊNCIA

7,2 7,2

GRÁFICO 7.

Qualificação média

(na escala de 0 a

10) conferida pelos

estudantes a seus

professores, e pelos

professores a seus

colegas que dão aula

na mesma faculdade,

conforme as diversas

características dos

professores

ESTUDANTESPROFESSORES


te ampla em pedagogia e métodos de ensino. No entanto,

os professores não são tão críticos quando se avaliam a

si mesmos (não ao conjunto de professores, mas si pró-

prios individualmente) no tocante a sua competência para

utilizar metodologias ligadas às novas tecnologias da in-

formação em suas aulas (um aspecto desses métodos

inovadores). Qualifica-se com uma média de 7,9, subs-

tancialmente mais alta que os 6,2 pontuados por seus

colegas no âmbito da metodologia inovadora.

A OFERTA DE FORMAÇÃO PERMANENTE PARA OS

PROFESSORES

Essa margem de melhora deveria ser coberta usando

uma diversidade de meios, entre os quais deveria desta-

car a formação contínua ou permanente dos professores.

No entanto, tendo em conta como esta é percebida en-

tre os próprios professores, não parece estar cumprindo

essa função com suficientes garantias.

Os professores pesquisados avaliam a oferta de for-

mação permanente ou contínua à disposição dos docen-

tes de sua universidade com uma média bastante baixa,

de 6 na escala de 0 (muito pouco adequada) a 10 (muito

adequada) (GRÁFICO 8). Na realidade, até 29,2% conferem

uma qualificação de reprovação (0-4) à oferta de forma-

ção, embora, obviamente, sejam em maior proporção os

que a aprovam (68,8%).

Uma qualificação tão próxima da média recolhe, no

entanto, certa variação regional. A situação (na visão dos

professores) parece um pouco mais satisfatória em al- PROFESSORES

0

2

4

6

8

10

6,0

6,8

5,6

6,4

5,7

GRÁFICO 8.

Avaliação feita pelos

professores da oferta de

formação permanente

ou contínua à

disposição dos docentes

de sua universidade


muito pouco adequada,

a 10, muito adequada),

conforme a região

Universia



guns países, como o Brasil, com uma média de 6,4, e o

México, com 6,8, e menos satisfatória em outros, como

os da Península Ibérica, cuja média supera por pouco 5

(5,6).

UMA REDE VIRTUAL PARA DIFUNDIR AS BOAS PRÁTICASEM FORMAÇÃO DOCENTE

Dadas as carências que provavelmente os professores

percebem no âmbito da formação docente, não é

estranho acolham bem as medidas que possam,

potencialmente, melhorá-la. Isso é o que ocorre com

a proposta de uma rede virtual ibero-americana para a

formação docente que difunda as boas práticas nesse

campo, a qual é recebida com uma pontuação média

de 8,3 na escala de 0 (muito pouco útil) a 10 (muito útil)

[GRÁFICO 9]. É especialmente bem recebida no México

(8,7) e na região dos demais países (8,7), mas não tanto

na Península Ibérica (7,0).

PROFESSORES

0

2

4

6

8

10

8,3

8,7 8,7

7,0

7,8

GRÁFICO 9.

Utilidade da oferta de

formação permanente

de uma rede virtual

ibero-americana para

a formação docente

que sirva para difundir

as boas práticas nesse

campo (média na escala

de 0, muito pouco útil, a

10, muito útil)


3.A formação onlin e em geral: opin iões, expectativas e realidades

A FORMAÇÃO ONLINE NA UNIVERSIDADE DO ENTREVISTADO

Esta seção e a seguinte tratam com certo detalhe das

percepções e atitudes da comunidade universitária ibe-

ro-americana a respeito do ensino online, a que se presta

bastante atenção na Declaração de Guadalajara. Recorde-

mos, por outro lado, que já abordamos superficialmente

esta questão na pesquisa dedicada a “universidades sem

fronteiras”, cujas conclusões servem aqui como ponto de

partida. Na referida pesquisa comprovamos que, do pon-

to de vista dos entrevistados, suas universidades não es-

tavam fazendo o devido uso da formação online.

Na escala de 0 (estavam apostando muito pouco nes-

se tipo de formação) a 10 (estavam apostando muito), as

médias obtidas ficaram em 6 (ou ainda algumas casas

decimais abaixo). As médias correspondentes a quanto

se deveria estar apostando nessa formação foram cla-


ramente superiores (7,6 a 8,3), o qual sugeria que as ex-

pectativas (médio-altas) de desenvolvimento da forma-

ção online em suas universidades estavam insatisfeitas.

En la escala del 0 (estaban apostando muy poco por dicha

formación) al 10 (estaban apostando mucho), las medias

obtenidas se quedaron en el 6 (más bien, algunas déci-

mas por debajo). Las medias correspondientes a cuánto

se debería estar apostando por dicha formación fueron

claramente superiores (7,6 a 8,3), lo cual sugería que las

expectativas (medio-altas) de desarrollo de la formación

online en sus universidades se veían insatisfechas.

Esta conclusão mantém-se se temos em conta uma

indagação muito mais específica, efetuada nesta tercei-

ra pesquisa. Nela, perguntamos a estudantes e profes-

sores pelo grau de desenvolvimento de cinco variantes

da formação online relativas aos cursos oferecidos em

sua faculdade (os estudantes) ou na faculdade em que

TRABALHOS DE CURSO EM GRUPO (COM FERRAMENTAS TIPO WIKI)

0

2

4

6

8

10

6,76,8 6,7 6,6

5,65,0

5,9 5,7 5,0 4,9

GRÁFICO 10. Na

faculdade em que você

efetua a maior parte

de sua docência / em

sua faculdade, em

geral, qual é o grau

de desenvolvimento

das seguintes

características dos

cursos oferecidos?


muito baixo, a 10, muito

alto)

ESTUDIANTESPROFESORES


desenvolvem a maior parte de sua docência (os profes-

sores). Em nenhuma delas a pontuação média na escala

de 0 (desenvolvimento muito baixo) a 10 (desenvolvimen-

to muito alto) foi superior a 7 (GRÁFICO 10).

O que tem mais peso, na opinião de estudantes e pro-

fessores, é o acesso online a materiais e a comunicação

online entre estudantes e professores, mas em ambos os

casos as médias superam levemente 6,5 sobre 10.

A seguir estariam os trabalhos individuais efetuados

online, com médias que se aproximam a 6, e os trabalhos

de curso em grupo com ferramentas tipo wiki, com mé-

dias mais próximas a 5,5.

O menor desenvolvimento é o das autoavaliações onli-

ne, com médias próximas a 5.

Obviamente, essas médias ocultam uma ampla varie-

dade de experiências com técnicas online. Para ter uma

ideia basta apontar que, entre os estudantes, os que pro-

vavelmente têm um acesso mínimo (pontuações 0 a 3)

a materiais online são 15,9%, enquanto os que prova-

velmente têm um acesso amplo (pontuações 7 a 10) são

63,6%.

COMPARAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO ONLINE E PRESENCIAL

Na realidade, os entrevistados não veem diferenças muito

significativas entre a formação online e a presencial, pelo

menos segundo as opiniões médias de cada público. Estes

públicos manifestaram seu grau de acordo (na escala de

0 a 10) com diferentes afirmações que, implícita ou expli-

citamente, comparavam a formação online e a presencial.


As médias dessas opiniões são recolhidas no gráfico 11.

Três dos enunciados estavam relacionados a possíveis

mudanças no comportamento de professores e estudan-

tes.

1. Em primeiro lugar, três públicos coincidem claramen-

te com que a formação online provavelmente requei-

ra dos estudantes um maior esforço de autodisciplina,

pois o acordo médio com essa afirmação fica próxima

de 8,5, aproximando-se a 9.

2. No entanto, em segundo lugar, não fica tão claro, do

ponto de vista da comunidade universitária, que aque-

la formação requeira um maior esforço por parte dos

REQUER UM MAIOR ESFORÇO DE AUTODISCIPLINA POR PARTE DOSESTUDANTES

REQUER MAIS ESFORÇO POR PARTE DOS PROFESSORES

FACILITA O ACESSO À UNIVERSIDADE DE GRUPOS MENOSFAVORECIDOS

EM CONJUNTO, IMPLICA EM UMA EXPERIÊNCIA UNIVERSITÁRIAMENOS ENRIQUECEDORA

EM CONJUNTO, PERMITE ADQUIRIR UMA PREPARAÇÃO ACADÊMICAOU PROFISSIONAL EQUIVALENTE À ADQUIRIDA COM OS CURSOSPRESENCIAIS

0

2

4

6

8

10

8,4

6,16,8 7,0 7,2

7,8

6,96,5

4,8

5,2

5,8

É UM COMPLEMENTO DA FORMAÇÃO PRESENCIAL, NÃO ASUBSTITUI

7,4 7,66,9

5,85,7

8,7 8,9

GRÁFICO 11.

Grau de acordo com

diferentes afirmações

sobre a formação

universitária online

(média na escala de 0 a

10)

ESTUDANTES

PROFESSORES

PAS


professores. O grau de acordo com esta ideia entre os

estudantes é muito moderado (6,1). É um pouco maior

entre o PAS (6,9). No entanto, os professores, com uma

pontuação média de 7,8, concordam bastante com esta

ideia, o qual é esperável pois para muitos deles a in-

corporação de metodologias ou técnicas próprias da

formação online supõe mudanças de certo alcance em

seu comportamento tradicional, o que não deixa de im-

plicar em certo esforço.

3. Em terceiro lugar, consideramos um dos aspectos que

mais se costuma mencionar ao falar de uma hipotéti-

ca transição para a formação online, o do possível em-

pobrecimento da experiência universitária. Segundo

este argumento, a experiência universitária não se re-

duz a uma mera relação bidirecional entre professor e

estudante como a que pode proporcionar com bastan-

te facilidade a formação online, mas implica encon-

tros, conversas e contatos múltiplos que podem dar

lugar à formação de uma autêntica comunidade de

aprendizagem, com usos próprios destilados ao lon-

go do tempo em uma tradição, algo que seria mais di-

fícil online. Nos públicos que estudamos não há uma

opinião dominante a respeito, mas tendem a ser em

maior número os que concordam com a hipótese do

empobrecimento. O grau de concordância média com

a ideia de que a formação online implica em uma ex-

periência universitária menos enriquecedora (que a

presencial, se subentende) fica próximo de 6 na esca-

la de 0 a 10, e a opinião não se concentra em um pon-

to da escala. Em qualquer caso, entre os estudantes,


são claramente em maior número os que concordam

(61,1% pontuam entre 6 e 10) que os que discordam

(24,2% pontuam entre 0 e 4). Entre os professores e o

PAS as maiorias favoráveis à hipótese do empobreci-

mento da experiência universitária não são tão claras

(54,1 vs. 30% e 53,9 vs. 32,0%, respectivamente).

Dois dos enunciados referiam-se às consequências de

uma ou outra formação. Em primeiro lugar, os três pú-

blicos tendem a estar moderadamente de acordo com a

afirmação de que a formação online facilita o acesso à

universidade dos grupos menos favorecidos. As médias

obtidas aproximam-se a 7 sobre 10, e os que pontuam

com mais de 5 são maiorias muito claras, superiores aos

dois terços.

Em segundo lugar, e isto concerne muito mais direta-

mente ao tema central desta pesquisa, a comunidade uni-

versitária ibero-americana não concorda nem discorda

com a ideia de que a formação online produz resultados

equivalentes à presencial em termos da preparação aca-

dêmica ou profissional que se adquire. A opinião média dos

estudantes fica em 4,8; a dos professores supera levemen-

te 5 (5,2); e as dúvidas a propósito dos efeitos da formação

online seriam um pouco maiores entre o PAS (5,8). Logica-

mente, as proporções de concordância e discordância com

aquela afirmação são muito parecidas. O que parece na-

tural, pois a universidade online é um fenômeno relativa-

mente recente e ainda pouco desenvolvido, portanto não é

provável que seja possível emitir opiniões suficientemente

claras sobre seus efeitos a médio ou longo prazo.


Um último enunciado tentava comprovar a disposi-

ção a transitar definitivamente para a formação online

ou, ainda mais, a considerar uma oferta universitária em

que convivem a via presencial e a via online. De fato, a op-

ção preferida parece ser a segunda, pois se observa uma

concordância relativamente clara com a ideia de que a

formação online é um complemento da formação pre-

sencial, e não a substitui. As médias ficam em torno a 7,

e as percentagens com pontuações superiores a 5 bei-

ram ou superam os dois terços.

POTENCIAL DA FORMAÇÃO ONLINE

Em linha com os resultados das opiniões que acabamos

de analisar, não há uma tendência dominante em relação

às proporções desejáveis de formação presencial e onli-

ne. Assim se comprova no gráfico 12, que recolhe a dis-

tribuição de respostas à pergunta sobre a percentagem

>10% 10%-20% 20%-30% 30%-40% 40%-50% 50%-60% 60%-70% 70%-80% 80%-90% >90% NÃO SABE

0

5

10

15

20

25

11,5

21,6

11,9

13,5

15,5

13,312,9

7,7 6,75,8

11,8

14,6

4,12,2

5,2

3,54,7

3,8

7,1

11,6

5,35,9

GRÁFICO 12.

Segundo sua

experiência

universitária e/

ou segundo o que

você sabe sobre a

formação online,

que porcentagem

aproximada dos

cursos presenciais

poderia ser substituída

satisfatoriamente por

cursos exclusivamente

online?

ESTUDANTESPROFESSORES


aproximada de cursos presenciais que poderiam ser sa-

tisfatoriamente substituídos por cursos exclusivamente

online. Tanto entre os estudantes como entre os profes-

sores, cerca de dois terços situariam essa percentagem

em menos de 50%. Os dispostos a desequilibrar a balan-

ça a favor da formação online não chegariam a um terço.

Nesta questão dão-se diferenças regionais de bastan-

te relevo, conforme se observa no gráfico 13, em que se

recolhe a percentagem média de formação online dese-

jável calculada a partir dos intervalos do gráfico 12. En-

tre os estudantes, os mais propensos à formação online

são os da Península Ibérica e os do México, enquanto os

brasileiros são muito reticentes. Entre os professores, os

brasileiros continuam sendo muito reticentes, os da Pe-

nínsula Ibérica não são tão favoráveis como os estudan-

tes desta região, e os mais propensos são os do México e

os da região dos demais países.


0

10

15

20

25

30

35

40

45

50

5

35,3

41,3 41,3

22,2

36,8

39,0

34,7

26,4

43,843,2


GRÁFICO 13.

Que porcentagem

aproximada dos

cursos presenciais

poderia ser substituída

satisfatoriamente por

cursos exclusivamente

online? (porcentagem

média), conforme região

Universia


O POTENCIAL DA UNIVERSIA

O potencial da formação online pode ser canalizado

através de iniciativas individuais de cada universidade

ou através da cooperação entre elas. Na pesquisa

contrastamos a possibilidade de que esse potencial se

canalizasse, em parte, através da rede da Universia.

Maiorias muito amplas responderam afirmativamente

à pergunta sobre se os portais da Universia poderiam

se tornar um canal relevante para o desenvolvimento

da formação universitária a escala ibero-americana

[GRÁFICO 14].4

GRÁFICO 14.

Acham que os portais

da Universia poderiam

se tornar um canal

relevante para o

desenvolvimento da

formação universitária a

escala ibero-americana,

em porcentagem de

cada categoria

0

20

30

40

50

60

70

80

90

100

10

90,7 90,388,6

PAS

ESTUDIANTES

PROFESORES

4. Um erro na aplicação

online desta pergunta

levou-nos a não incluir

a opção “não sabe”

como resposta nos

questionários redigidos

em castelhano, opção

que, no entanto,

constava nos redigidos

em português. Para

fins de comparação,

optamos por considerar

os “não sabe” como

anulados para esta

pergunta. Os dados

dos questionários em

português sugerem

que a percentagem

de “não sabe” não

teria sido menor, mas

também que não teria

mudado a tendência

esmagadoramente

clara das respostas.

4. Um caso particular da formação onlin e: os MOOCs

Nesta seção nos ocuparemos dos pontos de vista da co-

munidade universitária ibero-americana em relação a

uma das variantes da formação online mais debatidas

no último biênio. Estamos nos referindo aos MOOCs, isto

é, aos Massive Open Online Courses (Cursos em Linha

em Massa e Abertos). Os MOOCs são cursos universitá-

rios oferecidos através de plataformas educativas na In-

ternet, nos quais qualquer pessoa pode se matricular.

Costumam constar de vídeos com aulas magnas de um

professor e de ferramentas interativas para que cada es-

tudante efetue suas tarefas e se submeta a avaliação.

MOOCs MASSIVE OPEN ONLINE COURSES

CURSOS EM LINHA EM MASSA E ABERTOS


CONHECIMENTO DOS MOOCS

Para começar, não são muitos os que ouviram falar dos

MOOCs, mesmo quando na pergunta correspondente se

recolha o significado do acrônimo em inglês e em espa-

nhol (ou português, em seu caso) (gráfico 15). Apenas

31,3% dos estudantes ouviram falar deles, embora pou-

co mais da metade de professores (55,3%) e PAS (55,7%)

declarem conhecê-los.

PERCEPÇÃO DO POTENCIAL DOS MOOCS

Dado esse nível de conhecimento, não é estranho que as

opiniões sobre o potencial dos MOOCs sejam muito pou-

co concludentes, com uma exceção. Solicitamos aos en-

trevistados que mostrassem seu grau de concordância

(na escala de 0 a 10) com diferentes afirmações sobre es-

ses cursos, após explicar detalhadamente em que con-

0

20

30

40

50

60

70

80

90

100

10

55,3 55,7

31,3

PAS

ESTUDANTES

PROFESSORES

GRÁFICO 15.

Ouviram falar ou

leram sobre os MOOCs

(Massive Open Online

Courses, Cursos Online

em Massa e Abertos),

em porcentagem de

cada categoria


sistem. Os resultados são recolhidos no gráfico 16. Como

se observa, a opinião média dos entrevistados é bastante

indefinida, com médias próximas a 5 (isto é, nem concor-

dam nem discordam), com respeito a duas afirmações,

uma relativa a se é possível aprender tanto através des-

ses cursos como através do ensino universitário tradi-

cional, e a outra relativa a se os MOOCs poderão sobrevi-

ver sendo gratuitos.

A opinião é um pouco mais clara no tocante a se os

MOOCs, ou figuras equivalentes, acabarão sendo mais

importantes que esse ensino tradicional. Tende a predo-

minar, muito moderadamente, o desacordo com essa hi-

pótese, pelas médias próximas a 4,5.

OS MOOCS PERMITEM QUE MUITA GENTE TENHAACESSO A UM ENSINO DE PRIMEIRO NÍVEL MUNDIALQUE ANTES ESTAVA RESERVADO A POUCAS PESSOAS

OS MOOCS (OU FIGURAS EQUIVALENTES) ACABARÃOSENDO MAIS IMPORTANTES QUE A EDUCAÇÃOUNIVERSITÁRIA TRADICIONAL

NO FINAL, OS MOOCS NÃO PODERÃO SOBREVIVERSENDO GRATUITOS

APRENDE-SE TANTO ATRAVÉS DOS MOOCS COMOATRAVÉS DO ENSINO UNIVERSITÁRIO TRADICIONAL

0

2

4

6

8

10

7,5

4,4 5,1 5,2 5,25,04,6 4,3 5,15,4

7,5 7,9

ESTUDANTES

PROFESSORES

PAS

GRÁFICO 16.


com diferentes

afirmações sobre os

MOOCs (média na

escala de 0 a 10)


E é muito mais clara no referente a uma das consequ-

ências mais facilmente observáveis, ou imagináveis, dos

MOOCs, relativa à ampliação do acesso à educação uni-

versitária. A afirmação “Os MOOCs permitem que muita

gente tenha acesso a um ensino de primeiro nível mun-

dial que antes estava reservado a poucas pessoas” re-

colhe pontuações médias por volta de 7,5, e amplas pro-

porções de concordância (pontuações superiores a 5), de

mais de dois terços.

5. A qualidade do ensi no universi tário, medidas para melhorá-lo

Finalizamos nosso relatório com uma questão que pode

servir para oferecer uma imagem geral do ensino universi-

tário nos países ibero-americanos, a de sua qualidade. Por

um lado, contamos com a avaliação da qualidade feita pelos

entrevistados. Por outro, contamos com a avaliação da utili-

dade de uma seleção das propostas contidas na Declaração

de Guadalajara para melhorar essa qualidade.

AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DO ENSINO UNIVERSITÁRIO

Se há algo que chame a atenção na avaliação da qualida-

de do ensino em suas universidades feita pelos três pú-

blicos que estudamos é o grau de coincidência de suas

opiniões médias. Como se pode ver no gráfico 17, a pon-

tuação média conferida pelos estudantes ao ensino em

sua faculdade, pelos professores ao ensino na faculda-

de em que desenvolvem a maior parte de sua docência,

e pelo PAS ao ensino no centro universitário em que tra-

balha, é a mesma, 7,9 na escala de 0 (qualidade muito



BRASIL MÉXICO RESTO

0

2

4

6

8

10

7,9 7,9 7,9

6,9

8,48,3 8,3 8,3

7,5 7,2

8,4 8,4

7,7 7,6 7,8

ESTUDANTES

PROFESSORES

PAS

GRÁFICO 17.

Avaliação do ensino

em sua universidade


muito ruim, a 10, muito

boa), segundo a região

Universia

ruim) a 10 (qualidade muito boa). Até 81,7% dos estu-

dantes conferem uma nota de 7 ou mais, e os que confe-

rem um “excelente” (9 ou 10) são 42,1%. As percentagens

equivalentes entre os professores são similares: 84,1%

dão à qualidade em sua faculdade uma nota médio-alta,

e 39,7% uma nota excelente. O PAS também é genero-

so em suas pontuações (82,8 e 39,1%, respectivamente).

São muito poucos os que qualificam a qualidade do en-

sino com uma reprovação: 6,5% dos estudantes, 4,1% do

PDP, e 4,5% do PAS.

O mesmo gráfico permite comprovar que há certa va-

riação regional na avaliação da qualidade do ensino. Dis-

tinguem-se claramente por uma avaliação menos favorá-

vel os entrevistados da Península Ibérica, especialmente

os estudantes. Os mais satisfeitos são os entrevistados

do Brasil e México.


MEDIDAS PARA MELHORAR A QUALIDADE DO ENSINO

Aparentemente, a comunidade universitária ibero-

americana, ou pelo menos, o segmento que participou

desta terceira pesquisa, está bastante satisfeita com o

ensino oferecido em suas universidades. De qualquer

modo, obviamente, há margem para a melhora.

Na Declaração de Guadalajara consideram-se diferen-

tes medidas de mudança institucional para avançar nes-

sa margem de melhora. Em nossa pesquisa tivemos em

conta cinco, quatro delas diretamente ligadas à questão

da qualidade.

Por um lado, solicitamos a opinião dos entrevistados

sobre até que ponto seria adequado estabelecer, no âmbi-

to de um Espaço Ibero-Americano do Conhecimento, um

sistema de reconhecimento mútuo dos diplomas baseado

em critérios comuns sobre os créditos transferíveis, si-

milar ao modelo europeu de credenciamento. O resulta-

do é muito nítido: a imensa maioria dos entrevistados, em

cada um dos grupos, considera muito ou bastante ade-

quado, com percentagens por volta de 85% [GRÁFICO 18].

Por outro lado, pedimos que os entrevistados avalias-

sem a utilidade de diferentes medidas para conseguir

melhoras substanciais da qualidade do ensino nas uni-

versidades de seu país. As medidas são as seguintes: a)

A COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA

ESTÁ BASTANTE SATISFEITA COM O ENSINO

OFERECIDO EM SUAS UNIVERSIDADES


ESTUDANTES

47,0

35,0

7,0

1,59,6

MUITO ADEQUADO

ADEQUADO

POUCO ADEQUADO

NADA ADEQUADO

NÃO SABE

PROFESSORES

1,7

47,6

37,7

7,1

6,0

PAS

1,0

52,3

35,0

5,26,5

GRÁFICO 18.

Opinião sobre o estabelecimento,

no âmbito de um Espaço Ibero-

Americano do Conhecimento, de

um sistema de reconhecimento

mútuo dos diplomas universitários

baseado em critérios comuns

para a definição de créditos

transferíveis, similar ao modelo

europeu de credenciamento


a convergência a escala ibero-americana nas estruturas

dos cursos universitários (por exemplo, para graduação,

mestrado, doutorado); b) o credenciamento dos estudos

universitários por parte de agências reconhecidas inter-

nacionalmente; c) acordos de colaboração entre univer-

sidades para oferecer diplomas conjuntos; e d) a cola-

boração com instituições públicas e empresas privadas

com o objetivo de que os estudantes façam estágios [GRÁ-

FICO 19]. A utilidade foi avaliada na escala de 0 (muito pou-

ca utilidade) a 10 (muita).

Todas essas medidas são consideradas muito úteis,

tendo em vista as pontuações médias obtidas, que não

são inferiores a 8 sobre 10 em nenhum caso e tendem a

estar entre 8,5 e 9.

A CONVERGÊNCIA DAS ESTRUTURAS DOS CURSOSUNIVERSITÁRIOS (POR EXEMPLO, GRADUAÇÃO,MESTRADO, DOUTORADO OU OUTRA SIMILAR) A ESCALAIBERO-AMERICANA

O CREDENCIA-MENTO DOS ESTUDOS OFERE-CIDOS PELASUNIVERSIDADES POR AGÊNCIAS RECONHECIDASINTERNACIONAL-MENTE

ACORDOS DE COLABORAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADESPARA OFERECER DIPLOMAS CONJUNTOS

PLANOS DE COLABORAÇÃO COM INSTITUIÇÕES PÚBLICASE EMPRESAS PRIVADAS DESTINADOS A QUE OSESTUDANTES POSSAM FAZER ESTÁGIOS

0

2

4

6

8

10

8,3 8,38,18,6 8,8 8,9 9,1

8,58,8 9,0 9,0 9,3

ESTUDANTES

PROFESSORES

PAS

GRÁFICO 19.

Utilidade de diferentes

medidas para conseguir

melhoras substanciais

da qualidade do ensino

nas universidades do

país do entrevistado

(média na escala de

0, muito pouca, a 10,

muita)


Univer-si dades criati-vas e in ova-doras

# Pesquisa 4

Introduçao

A quarta das cinco pesquisas de que consta a consulta


de Reitores Universia foi realizada online entre os dias

27 de março e 4 de maio de 2014. Obtivemos 6.372 ques-

tionários válidos de estudantes, 3.340 de professores e

1.128 do pessoal de administração e serviços (PAS) de

universidades ibero-americanas majoritariamente per-

tencentes à Universia.1 O que representa, de novo, um al-

cance muito notável, mas com bastantes desequilíbrios

por áreas geográficas. Os dados que analisamos a seguir

não refletem este desequilíbrio, pois se encontram pon-

derados de acordo com o peso que tem o alunado univer-

sitário de cada país no conjunto.2

A quarta pesquisa concentrou-se no tema denomina-

do “universidades criativas e inovadoras”, isto é, ocupou-

1. Para interpretar

adequadamente os



veja-se o Relatorio


campo, em que são


de agrupamento das



2. Levando em

consideração que só

conseguimos obter


confiáveis do

número de alunos,

também ponderamos

os resultados

correspondentes a


os dados de alunos,

uma prática, por outro

lado, relativamente

comum em estudos

internacionais.

6.372 ESTUDANTES


3.340 PROFESSORES

1.128 PAS

#4 UNIVERSIDADES CRIATIVAS E INOVADORAS 131

se de vários dos aspectos relativos à função de pesqui-

sa (ou inovação, em sentido mais amplo) que exercem as

universidades, os quais vão do papel atual da universi-

dade no âmbito dos sistemas nacionais de inovação às

medidas que podem melhorar o desempenho daquela

função, passando pela dedicação efetiva dos professores

à pesquisa, certos detalhes da gestão administrativa da

pesquisa ou um novo tratamento de uma das polarida-

des básicas da vida acadêmica, o binômio pesquisa-for-

mação.

A seguir apresentamos os resultados da pesquisa, dis-

tinguindo, como nos relatórios parciais anteriores, os co-

rrespondentes aos três públicos analisados (estudantes,

PDP e PAS), bem como, quando for o caso, variações de

interesse relacionadas à área geográfica à qual perten-

cem os mencionados públicos (Península Ibérica, Brasil

e Resto da Ibero-América), e, nesta ocasião, ao campo do

conhecimento em que estão inseridos os professores.

Em primeiro lugar, apresentamos as preferências dos

três públicos quanto aos objetivos de inovação (exempli-

ficados pelo gasto em P+D) em escala nacional e quanto

ao papel das universidades, e dos setores público e pri-

vado, nos sistemas nacionais de inovação.

Em segundo lugar, oferecemos uma informação bas-

tante nova quanto à experiência real da pesquisa univer-

sitária, pois resume o que nos foi contado por seus pro-

tagonistas, os professores, a propósito do tempo que lhe

dedicam, de sua orientação principal (básica, aplicada ou

de desenvolvimento tecnológico), e se é realizada em co-


operação com outros atores, incluindo suas opiniões so-

bre como deveria ser pensada esta cooperação.

Em terceiro lugar, ocupamo-nos dos futuros pesqui-

sadores, quer dizer, dos planos que dizem ter os atuais

estudantes universitários em relação à obtenção do tí-

tulo de Doutor e/ou de dedicarem-se profissionalmente

à pesquisa, seja na universidade, seja no setor empre-

sarial, em seu próprio país ou em um país estrangeiro.

Do mesmo modo, temos em conta sua avaliação sobre

em que medida a universidade prepara seus estudantes

para a pesquisa.

Em quarto lugar, confrontamos as percepções de pro-

fessores e PAS a propósito da gestão da pesquisa na uni-

versidade, relacionadas com a facilidade dos trâmites,

bem como com a existência de escritórios especializa-

das nestes assuntos, cujo funcionamento é avaliado. Mas

também apresentamos dois elementos da autopercepção

do PAS quanto ao seu desempenho em tarefas próprias

da gestão da pesquisa: sua sensação de estar suficiente-

mente capacitado e a quantidade de tempo que lhes de-

dicam.

Em quinto lugar, retornamos ao binômio pesquisa-

formação, já considerado em pesquisas anteriores. Nes-

ta ocasião, mostramos a impressão dos entrevistados

sobre quão prioritárias são uma e outra em suas univer-

sidades, e, sobretudo, medimos as opiniões dos três pú-

blicos entrevistados quanto à existência de uma influên-

cia mútua frutífera entre a pesquisa e a docência.

Em sexto lugar, apresentamos um bloco bastante am-

plo dedicado a uma variedade de políticas de melhoria


da capacidade de inovação das universidades. Este blo-

co começa examinando as opiniões do professorado a

propósito do papel dos incentivos à pesquisa. Prossegue

analisando uma exaustiva coleção de medidas ligadas à

melhoria significativa da qualidade da pesquisa universi-

tária. Continua estudando a avaliação de várias propos-

tas orientadas a melhorar a inovação universitária. A se-

guir dedica certa atenção ao papel da universidade na

configuração de uma cultura empreendedora. Conclui

refletindo os pontos de vista dos entrevistados quanto ao

papel que redes como a Universia e a Innoversia podem

desempenhar na inovação universitária.

1. A in ovação tecnológica como objetivo naci onal

Para entender melhor as percepções que os membros da

comunidade universitária ibero-americana têm sobre a

função de pesquisa de suas universidades, preferimos si-

tuá-las no âmbito de suas opiniões quanto aos sistemas

nacionais de inovação.

Já de entrada, pudemos comprovar a importância rela-

tiva que eles atribuem a três dos principais atores nestes

sistemas: a própria universidade, as empresas privadas e

o Estado (ou, melhor dizendo, o governo, que age, sobre-

tudo, financiando a pesquisa que os demais atores reali-

zam). Os entrevistados tinham de avaliar a contribuição

da universidade, das empresas privadas e do governo da

nação para a capacidade de inovação tecnológica de seu

país, atribuindo a cada um desses atores uma pontuação

na escala de 0 (pequena contribuição) a 10 (muita). O que

Universi -dade

Empresas privadas

Est ado

Atores principais


mais chama a atenção nos resultados (gráfico 1) é que

as pontuações médias obtidas são relativamente baixas,

se não decididamente baixas. No caso dos governos, ape-

nas passaria de5 na estimativa do PAS, mas, para dizer de

algum modo, seriam reprovados tanto pelos estudantes

(4,5) quanto pelos professores (4,6). E não tiram melhores

notas as empresas privadas, reprovadas pelos professo-

res (4,4) e aprovadas “raspando” pelos estudantes (5,4) e

pelo PAS (5,4). Não é de estranhar que as pontuações mé-

dias atribuídas às universidades sejam superiores, mas

também não são particularmente altas. Só os estudan-

tes aproximam-se do “ótimo” (6,7), enquanto professores

(5,9) e PAS (6,1) concedem um “aprovado” claro, mas sem

muito brilho.

De fato, ao serem solicitados a avaliar a prioridade

que a inovação tecnológica tem em seus países (na esca-

UNIVERSIDADE GOVERNO DO PAÍS

EMPRESAS PRIVADAS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

6,1

6,7

5,9

4,64,5

5,2

4,4

5,45,4

10


PAS

GRÁFICO 1.

Contribuição dos

diferentes atores para a

capacidade de inovação

tecnológica do país do

entrevistado (média em

uma escala de 0, pouco,

a 10, muito)


la de 0, mínima, a 10, máxima), ofereceram respostas cu-

jas pontuações médias foram, de novo, médias ou baixas.

Os mais otimistas foram os membros do PAS, com 5,8 de

média, que quase não se distingue das médias obtidas

entre os estudantes (5,4) e os professores (5,1) (gráfico 2).

Se entendermos como indício de prioridade da inovação

tecnológica o peso do gasto interno em P+D sobre o PIB,

uma medida padrão do esforço de inovação em escala na-

cional, não são de estranhar, em geral, essas respostas.

A grande maioria dos países ibero-americanos, com ní-

veis ainda baixos de renda per capita, não consegue gerar

os excedentes suficientes para atribuir muitos recursos a

seus sistemas de inovação, pelo que, para a grande maio-

ria deles, o gasto em P+D sobre o PIB não chega sequer

a 0,5%.3 No entanto, também não são obtidas avaliações

mais generosas no Brasil, com um gasto em P+D de 1,1%

do PIB no período 2006-2010, mas com pontuações mé-

dias próximas a5 (5,1 em professores; 5,4 em estudantes;

5,8 em PAS). Claro que as avaliações são muito menos ge-

nerosas na região Península Ibérica, cujos entrevistados

encontram-se entre os mais críticos, com médias de 4,1

em professores, de 4,2 em estudantes e 4,2 no PAS, ape-

sar de Espanha e Portugal dedicarem ao gasto em P+D

porcentagens superiores a 1,3%. Certamente, em todos

esses países, principalmente nos da Península Ibérica,

espera-se que o esforço em inovação seja maior, ou até

muito maior.

Prova dessa expectativa são as preferências por deter-

minados níveis de gasto em P+D medidos na pesquisa. A

fim de provocar o realismo na resposta, decidimos colo-

3. Cálculos propios

con datos del Banco

Mundial (http://

data.worldbank.org/

indicator/GB.XPD.RSDV.

GD.ZS).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

5,85,4

5,1

10


PAS

GRÁFICO 2.

Prioridade da inovação

tecnológica no país do

entrevistado (média

em uma escala de 0,

mínima, a 10, máxima)


car essas preferências em termos do esforço inversor fei-

to por três países europeus suficientemente conhecidos,

e que representam níveis de esforço claramente diferen-

ciáveis. Assim, o entrevistado teve de escolher um objetivo

de gasto em P+D em porcentagem do PIB para seu país,

dentro de 10 anos, de acordo com a hipótese de que só

podia optar pelos níveis da Itália (1,3% do PIB), da França

(2,3%) e da Suécia (3,4%). Dados os baixos níveis de gasto

em P+D observados na grande maioria dos países ibero-

americanos atualmente, e tendo-se em conta que o cres-

cimento desse gasto não necessariamente ocorre com

rapidez, imaginamos que muitos dos entrevistados escol-

heriam o nível da Itália ou, ainda, o da França. No entan-

to, estávamos totalmente enganados, pois a maioria dos

três públicos estudados optou pelo nível da Suécia, um

dos mais altos do mundo (gráfico 3). Ele foi escolhido por

55,1% dos estudantes, 58,7% dos professores e 52,4% do

PAS. Em segundo lugar ficou a opção favorável ao nível

francês, com porcentagens por volta de 25%, enquanto a

opção italiana chegou apenas à décima parte das respos-


55,127,6

7,99,5

58,724,4

9,27,8

52,427,8

9,8

10,1

PAS

O DA SUÉCIA (3,4% DEL PIB)

O DA FRANÇA (2,3% DEL PIB)

O DA ITÁLIA (1,3% DEL PIB)

NÃO SABE

GRÁFICO 3.

Preferência por um

objetivo de gasto em

P+D em porcentagem

do PIB para o país do

entrevistado dentro de

10 anos, supondo que

ele só pode escolher

entre três opções


tas.

Essas respostas revelam um nível altíssimo de am-

bição, mas também, provavelmente, de falta de realis-

mo, pois não são conhecidos casos em que um país tenha

transitado de níveis inferiores a 0,5% do PIB a níveis su-

periores a 3% em uma década. De fato, a grande maioria

dos entrevistados considera improvável atingir em uma

década esses objetivos de gasto em P+D (os preferidos

por eles mesmos) [GRÁFICO 4]. Até 84,3% dos estudantes

vê isto como pouco ou nem um pouco provável, uma pro-

porção que quase não apresenta diferenças em relação à

dos professores (84,9%) e à do PAS (80,1%). Não deixa de

ser curioso propor para o próprio país objetivos ambicio-

sos de cujo cumprimento duvide-se tão claramente.

Em qualquer caso, chamados a decidir quem, se o se-

tor público ou o setor privado, deveria protagonizar o es-

forço inversor para aproximar-se aos mencionados ob-

jetivos, surge uma posição majoritária: o esforço deveria

ser compartilhado [GRÁFICO 5]. A maioria dos entrevista-

dos escolheu a opção favorável a um “protagonismo si-


55

29,3

9,142,7

51,1

33,8

9,63,12,4

56

24,113,7

4,51,8

PAS

MUITO PROVÁVELBASTANTE PROVÁVEL

POUCO PROVÁVEL

NEM UM POUCO PROVÁ

NÃO SABE

GRÁFICO 4.

Probabilidade de que

o país do entrevistado

atinja nos próximos 10

anos a meta de gasto

em P+D preferida pelo

entrevistado



37,4

55,5

6,4

0,7

29,1

63,5

6,9

0,5

26,9

64,9

7,6

0,6

SOBRETUDO O SETOR PÚBLICO

SOBRETUDO O SECTOR PRIVADO

PROTAGONISMO SIMILAR

NÃO SABE

GRÁFICO 5.

Que ator deveria

protagonizar o esforço

inversor para atingir

a meta de gasto em

P+D preferida pelo

entrevistado?

milar” de ambos os setores: 55,5% dos estudantes, 63,5%

do professorado e 64,9% do PAS. Em segundo lugar ficou

a opção ”sobretudo o setor público”, com porcentagens

que foram de 26,9% do PAS a 37,4% do alunado, enquanto

o espaço reservado pelos entrevistados a um protagonis-

mo claro do setor privado foi mínimo (com porcentagens

que rondaram 7%). Também chama a atenção esta distri-

buição de tarefas, pois, em escala mundial, os países que

atingem cotas de gasto em P+D mais altas costumam ser

aqueles em que o protagonismo do setor privado (as em-

presas) no financiamento desse gasto é mais evidente.

2. A pesquisa realizada nas universi dades

QUANTO TEMPO OS PROFESSORES DEDICAM À PESQUISA

A quarta pesquisa oferece-nos uma boa oportunidade de

medir, ainda que seja aproximadamente, a quantidade e o

tipo de pesquisa que os professores universitários fazem,

tal como eles os percebem e entendem. Por um lado, pe-

dimos que estimas sem o tempo que dedicam a diferen-

tes atividades (ensino, pesquisa, tarefas administrativas

ligadas à pesquisa e outras tarefas administrativas) ao

longo de um curso acadêmico. Eles precisavam atribuir

uma porcentagem de seu tempo a cada uma dessas qua-

tro tarefas. Na grande maioria dos casos essas porcenta-

gens somaram 100, mas também aceitamos as respostas

em que a somatória rondava essa cifra.4 Os resultados fo-

ram reunidos no gráfico 6, que oferece uma informação

pouco comum. Em média, os professores das universi-

dades ibero-americanas dedicam 41,6% de seu tempo ao

ensino, mas sua dedicação à pesquisa não é menor, pois a

porcentagem média ascende a 31,6%. O resto do tempo é

ocupado com tarefas administrativas, ligadas à pesquisa

4. Aceitamos as respostas

cuja somatória de

porcentagens estivesse

na categoria de 90

a 110, ajustando as

diferentes de 100 a esta

quantidade. Para isso,

arredondamos, para

cima ou para baixo, os

números mais altos

de cada entrevistado,

pois este proceder

continua oferecendo-

nos respostas realistas

e minimiza o erro que

possamos cometer no

ajuste. Por exemplo,

se um entrevistado

responde 75% (ensino),

10% (pesquisa), 5%

(tarefas administrativas

ligadas à pesquisa)

e 5% (outras tarefas

administrativas),

transformamos suas

respostas em: 80, 10, 5

e 5. Se suas respostas

são 60, 20, 20 e 5,

tornam-se 55, 20, 20 e 5.


(12,1%) ou não ligadas a ela, ou seja, sobretudo, ligadas

ao ensino (13,7%).

O interessante é que essas porcentagens quase não apre-

sentam variação por região Universia, como se verifica

no mesmo gráfico. Também não há variações muito sig-

nificativas de acordo com o campo de estudo do profes-

sor, ainda que pareçam dedicar, em termos relativos, um

pouco menos de tempo à pesquisa os professores do âm-

bito das ciências médicas (27,2%) e um pouco mais os do


42,612,1

31,6

13,7

41,4

10,7

35,5

12,4

BRASIL RESTO

39,612,8

29,5

18

43,812,1

31,5

12,6

ENSINO

PESQUISA

TAREFAS ADMINISTRATIVAS ASSOCIADAS À PESQU

OUTRAS TAREFAS ADMINISTRATIVAS

GRÁFICO 6.

Tempo que os

professores dedicam

a diferentes atividades

ao longo de um

ano acadêmico, em

porcentagem sobre o

total, de acordo com a

região Universia


âmbito das ciências naturais (matemáticas, física, quími-

ca, biologia...) (36,3%) [GRÁFICO 7].

QUE TIPO DE PESQUISA REALIZAM

Por outro lado, perguntamos aos professores das univer-

sidades ibero-americanas que tipo de pesquisa eles reali-

zavam. Para facilitar as respostas perguntamos pela que

praticavam com maior frequência, tendo de escolher en-

tre os três tipos de pesquisa estabelecidos na discussão

sobre estes temas: básica, aplicada e de desenvolvimen-

CIÊNCIAS HUMANAS CIÊNCIAS SOCIAIS

43,710,7

31,9

13,8

43,812,1

30,3

13,8

ENGENHARIA E TECNOLOGIA + CIÊNCIAS AGRÍCOLAS CIÊNCIAS NATURAIS

40,113,4

32,4

14,1

41,1

11,1

36,3

11,5

CIÊNCIAS MÉDICAS

45,511,6

27,2

15,7

GRÁFICO 7.

Tempo que os

professores dedicam

a diferentes atividades

ao longo de um

ano acadêmico, em

porcentagem sobre o

total, de acordo com o

campo de estudo

ENSINO

PESQUISA

TAREFAS ADMINISTRATIVAS ASSOCIADAS À PESQUISA

OUTRAS TAREFAS ADMINISTRATIVAS


to. Como se pode ver no gráfico 8, eles não se enfrentaram

apenas a estes rótulos, já que estavam suficientemente

explicados. No conjunto do professorado, a maioria afir-

mou dedicar-se com maior frequência à pesquisa aplica-

da (54%), dividindo-se os que optaram pela básica e pelo

desenvolvimento em partes quase iguais (19,7 e 20,2%,

respectivamente). Não há grandes variações por regiões

Universia, apesar de a pesquisa básica parecer ter um

peso maior nos países da Península Ibérica.


19,7

20,2

54,0

5,8

3113,7

52,3

2,6

BRASIL RESTO

16,6 23,2

54,6

4,916,5

22,5

54,1

6,6

NÃO SE APLICA (QUASE NÃO FAZ PESQUISA)

PESQUISA BÁSICA (DIRIGIDA A OBTERCONHECIMENTOS SOBRE OS FUNDAMENTOS DOSFENÔMENOS OBSERVÁVEIS, SEM PENSAR EMDAR A ELES NENHUMA APLICAÇÃO ESPECÍFICA

PESQUISA APLICADA (DIRIGIDA A ADQUIRIR NOVOSCONHECIMENTOS, MAS ORIENTADOS,FUNDAMENTALMEN-TE, A UM OBJETIVO PRÁTICOESPECÍFICO)

DESENVOLVIMENTO (APROVEITA OSCONHECIMENTOS EXISTENTES E ESTÁ ORIENTADOA PRODUZIR NOVOS MATERIAIS, PRODUTOS,PROCESSOS OU SERVIÇOS, OU A MELHORARSIGNIFICATIVAMENTE OS EXISTENTES)NÃO SABE

GRÁFICO 8.

Professores. Que tipo

de pesquisa realizam

com maior frequência,

de acordo com a região

Universia


De fato há diferenças significativas, como era de se es-

perar, a depender do campo de estudo do professorado

[GRÁFICO 9].

TOTAL CIÊNCIAS NATURAIS

19,7

20,2

54,0

5,8

43,7

12,7

38,2

5,4

ENGENHARIA E TECNOLOGIA + CIÊNCIAS AGRÍCOLAS

7,2

24,7

61,6

6,1

CIÊNCIAS MÉDICAS

CIÊNCIAS SOCIAIS

14,416,9

61

7,4

18,119,6

56,4

5,6

CIÊNCIAS HUMANAS

28,725,3

40,2

4,9

NÃO SE APLICA (QUASE NÃO FAZ PESQUISA)

PESQUISA BÁSICA (DIRIGIDA A OBTERCONHECIMENTOS SOBRE OS FUNDAMENTOS DOSFENÔMENOS OBSERVÁVEIS, SEM PENSAR EMDAR A ELES NENHUMA APLICAÇÃO ESPECÍFICA

PESQUISA APLICADA (DIRIGIDA A ADQUIRIR NOVOSCONHECIMENTOS, MAS ORIENTADOS,FUNDAMENTALMENTE, A UM OBJETIVO PRÁTICOESPECÍFICO)

DESENVOLVIMENTO (APROVEITA OSCONHECIMENTOS EXISTENTES E ESTÁ ORIENTADOA PRODUZIR NOVOS MATERIAIS, PRODUTOS,PROCESSOS OU SERVIÇOS, OU A MELHORARSIGNIFICATIVAMENTE OS EXISTENTES)

NÃO SABE

GRÁFICO 9.

Professores. Que tipo

de pesquisa realizam

com maior frequência,

de acordo com o

campo de estudo


O peso da pesquisa básica é máximo entre os profes-

sores que pesquisam no âmbito das ciências naturais

(43,7%) e é mínimo no dos que o fazem no campo da eng-

enharia (7,2%).

Entre estes últimos, no entanto, é alto o peso da pes-

quisa aplicada (61,6%), como o é entre os professores da

área das ciências médicas (61%), e é mínimo entre os que

trabalham no campo das ciências naturais (38,2%).

O peso da pesquisa em desenvolvimento é um pouco

mais elevado nas engenharias (24,7%) e, surpreendente-

mente, na área de humanas (25,3%).

A COOPERAÇÃO NA PESQUISA UNIVERSITÁRIA

A quarta pesquisa também nos deu uma boa oportunidade

de aproximar-nos de outro dos temas fundamentais nos

estudos sobre inovação, o da pesquisa que é realizada em

cooperação com outros pesquisadores. Esta é cada vez

mais incentivada por governos e outras instâncias finan-

ciadoras da pesquisa, pelo que, entre outras razões, não é

de estranhar sua tendência em alta nas últimas décadas,

como se verifica no crescente peso dos artigos científicos

assinados por mais de um autor nas bases de dados co-

rrespondentes.

Na verdade, segundo as respostas à nossa pesquisa,

quase todos os professores universitários ibero-america-

nos trabalham, em algum momento, em colaboração na

realização de suas atividades de pesquisa [GRÁFICO 10]. Até

72,3% afirmam que no último ano realizaram suas pes-


quisas em cooperação com outros pesquisadores ou ins-

tituições. Esta porcentagem é mais alta na Península Ibé-

rica (86,2%) e no Brasil (80,4%), mas um pouco mais baixa

na região Resto, na qual, de qualquer modo, continua sen-

do majoritária (66,9%).

A cooperação está um pouco mais difundida nos cam-

pos de estudos mais próximos dos que tradicionalmen-


26,6

72,3

1,111,8

86,2

2,1

17,6

80,4

1,9

32,5

66,9

0,6

BRASIL RESTO

SÍ

NO

NÃO SABE

GRÁFICO 10.

Professores. No último

ano, realizaram suas

atividades de pesquisa

em colaboração com

outros pesquisadores

ou instituições (de

acordo com a região

Universia)?


te são considerados saberes científicos (ciências natu-

rais, engenharias, ciências médicas) e um pouco menos

no resto (ciências sociais e humanas) [GRÁFICO 11].

Claro que as relações de cooperação não se estabele-

cem do mesmo modo com todos os parceiros potenciais,

tal como mostra o gráfico 12. Entre os professores que

realizaram pesquisas em colaboração com outros atores

no último ano, a grande maioria (82,8%) afirma ter tra-

balhado com pesquisadores de sua mesma universida-

de, e não são poucos (51,2%) os que o fizeram com pes-

quisadores de outras universidades de seu próprio país.

26,6

72,3

1,117,3

82,3

0,4

20,4

78,9

0,7

20,7

77

2,3

33,6

65,2

1,2

32,2

66,5

1,3

TOTAL CIÊNCIAS NATURAISENGENHARIA E TECNOLOGIA + CIÊNCIAS AGRÍCOLAS

CIÊNCIAS MÉDICASCIÊNCIAS SOCIAIS CIÊNCIAS HUMANAS

SÍ

NO

NÃO SABE

GRÁFICO 11.

Professores. No último

ano, realizaram suas

atividades de pesquisa

em colaboração com

outros pesquisadores

ou instituições (de

acordo com o campo de

estudo)?


Aproximadamente um terço (34,4%) colaborou com cen-

tros de pesquisa de seu país, cerca de um quarto (24,3%)

com empresas de seu país, e quase a mesma quantidade

(22,8%) o fez com associações ou fundações nacionais.

A cooperação com atores estrangeiros está menos di-

fundida, mas não é marginal, pois até 44,3% diz ter trabal-

hado com pesquisadores de universidades estrangeiras,

ainda que a cooperação com centros de pesquisa, empre-

sas ou entidades sem fins lucrativos do exterior seja me-

nos difundida.

Os resultados mostram que o vínculo universidade-em-

presa no tocante à pesquisa, talvez pudesse ser reforçado,

mas os resultados gerais ocultam variações interessan-

PESQUISADO-RES DE SUA PRÓPRIA UNIVERSIDADE

OUTRAS UNIVERSIDA-DES DE SEU PAÍS

0

20

40

60

80

82,8

51,2

14,3

CENTROS DE PESQUISA (PÚBLICOS OU PRIVADOS) DE SEU PAÍS

CENTROS DE PESQUISA (PÚBLICOS OU PRIVADOS) ESTRANGEIROS

34,4

UNIVERSIDA-DES ESTRAN-GEIRAS

44,3

EMPRESAS DE SEU PAÍS

24,3

EMPRESAS ESTRANGEIRAS

4,2

ASSO-CIAÇÕES OU FUNDAÇÕES DE SEU PAÍS

22,8

ASSOCIAÇÕES OU FUNDAÇÕES ESTRANGEIRAS

5,2

100

GRÁFICO 12.

Professores que

pesquisaram em

cooperação: com que

atores colaboraram nos

últimos anos?


tes de acordo com o campo de estudo ao qual pertencem

os professores [GRÁFICO 13]. A cooperação com empresas

nacionais está muito mais difundida entre os professores

do campo da engenharia e da tecnologia (46,9%), como

era de se esperar, e muito menos entre os professores

de ciências humanas (5,7%). De qualquer modo, chama a

atenção que apenas um quinto dos professores que pes-

quisam tendo cooperado com algum ator o tenham feito

com empresas nacionais nos campos das ciências natu-

rais e das ciências médicas.

Em geral, os professores que pesquisam em colabo-

ração consideram essa cooperação bastante ou muito

frutífera. Pelo menos é o que mostram suas respostas a

uma pergunta em que devem usar uma escala de 0 (co-

operação nem um pouco frutífera) a 10 (muito frutífera). A

TOTAL CIÊNCIAS NATURAIS

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

24,3

4,2 4,1

20,8

ENGENHARIA E TECNOLOGIA +CIÊNCIAS AGRÍCOLAS

8,8

46,9

CIÊNCIAS MÉDICAS

6,3

19,5

CIÊNCIAS SOCIAIS

1

13,5

CIÊNCIASHUMANAS

1,3

5,7

EMPRESAS ESTRANGEIRAS

EPRESAS DE SEU PAÍS

GRÁFICO 13.

Professores que

pesquisaram

em cooperação:

porcentagens que

cooperaram com

empresas nacionais ou

estrangeiras (de acordo

com o campo de estudo)


média para o conjunto é de 8,3, e quase não se observam

alterações por região Universia [GRÁFICO 14].

PRIORIDADES NA COOPERAÇÃO PARA A PESQUISA

A realidade da cooperação com estes ou aqueles atores

externos à universidade do professor que responde à per-

gunta traduz-se, mas não com toda a fidelidade, nas prio-

ridades que, no entender dos professores, deveriam guiar

a cooperação de sua universidade com entidades exter-

nas (gráfico 15). A maior prioridade é concedida a outras

universidades nacionais (mencionadas por 28,6% em pri-

meiro lugar e 9,4% em segundo lugar). Em um segun-

do nível, com posições difíceis de diferenciar, estariam si-

tuadas as universidades estrangeiras (19,8% em primeiro

lugar, 19,1% em segundo lugar), os centros de pesquisa

nacionais (17,1 e 16,7%), as empresas privadas nacionais

(16,4 e 14,1%) e os centros de pesquisa estrangeiros (14,8


0

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

8,3 8,2

RESTO

8,3

BRASIL

7,5

GRÁFICO 14.

Professores que

pesquisaram em

cooperação no último

ano: em que medida

a cooperação foi, em

geral, frutífera (média

em uma escala de 0,

nem um pouco, a 10,

muito; de acordo com a

região Universia)


e 18,3%). Em um terceiro nível estariam as empresas pri-

vadas estrangeiras (1 e 4,2%).

Também solicitamos dos professores entrevistados que

estabelecessem suas prioridades a respeito da área geo-

gráfica de procedência das instituições estrangeiras com

as quais cooperar (gráfico 16). O conjunto dos entrevis-

tados destaca a Europa, com a América do Norte e Amé-

rica Central e do Sul em um segundo nível, e são poucos

os que mencionam a Ásia, a África ou a Oceania. Como se

observa no gráfico 16, a prioridade européia é muito mais

acentuada entre os professores da Península Ibérica.

OUTRAS UNIVERSI-DADES NACIONAIS

OUTROS CENTROS DE PESQUI-SA NACIO-NAIS

0

5

10

15

20

25

30

35

28,6

9,4

16,717,1

UNIVERSI-DADES ESTRAN-GEIRAS

19,119,8

EMPRE-SAS PRIVADAS NACIO-NAIS

14,116,4

CENTROS DE PES-QUISA ESTRAN-GEIROS

18,3

14,8

EMPRESAS PRIVADAS ESTRANGEI-RAS

14,2

NÃO SABE

2,4

SEGUNDO LUGAR

PRIMEIRO LUGAR

GRÁFICO 15.

Professores: se sua

universidade tivesse

de estabelecer

prioridades na hora de

escolher com quem

cooperar em tarefas de

pesquisa ou inovação,

qual dos seguintes

atores deveria ocupar

o primeiro lugar? E o

segundo lugar?


AMÉR

ICA

DO

NO

RTE

CA C

ENTR

AL E

DO

SU

L

EUR

OPA

ÁSIA

ÁFR

ICA

OC

EAN

IA

AMÉR

ICA

DO

NO

RTE

CA C

ENTR

AL E

DO

SU

L

EUR

OPA

ÁSIA

ÁFR

ICA

OC

EAN

IA

AMÉR

ICA

DO

NO

RTE

CA C

ENTR

AL E

DO

SU

L

EUR

OPA

ÁSIA

ÁFR

ICA

OC

EAN

IA

AMÉR

ICA

DO

NO

RTE

CA C

ENTR

AL E

DO

SU

L

EUR

OPA

ÁSIA

ÁFR

ICA

OC

EAN

IA

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

SEGUNDO LUGAR

PRIMER LUGAR

GRÁFICO 16.

Professores.

Em termos de

prioridades quanto

à área geográfica

das instituições

estrangeiras com

as quais cooperar

em tarefas de

pesquisa e inovação,

qual das seguintes

deveria ocupar o

primeiro lugar? E o

segundo lugar? (De


Universia)

3. Os futuros pesquisadores universi tários

Nesta seção ocupamo-nos dos futuros pesquisadores pro-

cedentes da universidade, quer dizer, tratamos dos pla-

nos a este respeito de um dos públicos que analisamos, o

dos estudantes. Como se trata de planos é preciso enten-

der as respostas, em boa medida, como uma expressão

não só de intenções, mas também de desejos, pelo que

será preciso adotar certa distância a respeito de algumas

declarações de intenção se não quisermos enganar-nos

a respeito dos planos reais dos estudantes ibero-ameri-

canos.

PLANOS DE OBTER O TÍTULO DE DOUTOR

Essa tarefa de “distanciamento” é obviamente necessária

quanto às intenções que os estudantes dizem ter de obter

o título de doutor em seu curso atual ou em outro (gráfico

17). Até 69,7% afirma tê-lo pensado, e até 7,9% está reali-

zando os estudos de doutorado (4,0%) ou elaborando sua

tese doutoral (3,9%). Essa propensão é ainda maior no

Brasil e na região Resto, e bastante menor na Península

Ibérica. No entanto, mesmo nesta última região a porcen-


tagem dos que pretendem obter o título de doutor (45,4%)

parece-nos excessiva, haja vista a proporção real de do-

utores entre a população relativamente jovem e que tem

título universitário. Na Espanha, por exemplo, segundo o

Censo de População de 2011, entre os habitantes de 30 a

39 anos com alguma titulação universitária, apenas 2,8%

afirmam ter um doutorado.

PLANOS DE CARREIRA DE PESQUISA

Também convém tomar distância, provavelmente, das in-

tenções anunciadas por nossos entrevistados quanto a

dedicarem-se à pesquisa uma vez finalizados os estudos


69,74,03,9

22,5

45,4

3,84,8

46

BRASIL RESTO

18,2

64,111,2

6,5

76,1

1,82,9

19,3

SIM

SIM, JÁ ESTOU CURSANDO O DOUTORADO

SIM, JÁ ESTOU ESCREVENDO MINHA TESE DE DOUTORADO

NÃO

GRÁFICO 17.

Estudantes. Você tem

intenção de obter o

título de doutor em

seu curso atual ou em

outro? (De acordo com

a região Universia)


universitários [GRÁFICO 18]. Nada menos que 56% dizem ter

pensado dedicar-se à pesquisa: 24,6% na universidade,

8,6% na empresa, e 22,9% em outro tipo de organizações.

Obviamente, o número de pesquisadores em qualquer

país representa uma proporção relativamente baixa (em

qualquer caso, muito aquém desses 56%) dos que con-

tam com um título universitário. Contudo, é interessan-

te deter-se nas preferências relativas, especialmente no

muito que se menciona a universidade e no relativamente

pouco que se menciona a empresa.

Como no caso da intenção de obter o doutorado, as pers-

pectivas parecem mais realistas (no âmbito de um nível de

realismo bastante baixo) na Península Ibérica, pois “só” 33%

pensam dedicar-se à pesquisa.

TOTAL

8,6

11,3

24,632,7

22,9

PENÍNSULA IBÉRICA

10,6

5,3

17,1

44,3

22,8

BRASIL

7,2

9,645,2

25,1

13,0

RESTO

9,6

9,6

19,8

32,8

28,2

SIM, NA UNIVERSIDADE

SIM, NA EMPRESA

SIM, EM OUTRAS ORGANIZAÇOESNÃO

NÃO SABE

GRÁFICO 18.

Estudantes. Ao finalizar

seus estudos, você tem

a intenção de dedicar-

se à pesquisa? (De


Universia)


Aos estudantes que imaginavam desenvolver sua carrei-

ra de pesquisador na universidade, perguntamos se essa

universidade seria a sua, outra universidade nacional ou

uma universidade estrangeira, como meio de medir a ten-

dência destes estudantes, por um lado, à endogamia, e, por

outro, a explorar vias longínquas. A verdade é que a propo-

rção maior (27,7%) inclinava-se por sua própria universida-

de, e eram muito menos os que optavam por outra universi-

dade do país (14,1%). É notável que sejam bem mais (25,6%)

os que prefeririam uma carreira de pesquisador universi-

tário no exterior. Não se observam diferenças significativas

de acordo com a região Universia [GRÁFICO 19].


37,7

14,125,6

22,6

35,1

9,721,8

33,4

BRASIL RESTO

25,4

34,1

19,920,6

40,6

29,6

18,9

10,9

EM LA PRÓPIA UNIVERSIDADE

EM OUTRA UNIVERSIDADE DE SEU PAÍS

EM UMA UNIVERSIDADE ESTRANGEIRA

NÃO SABE

GRÁFICO 19.

Estudantes que têm

intenção de dedicar-

se à pesquisa na

universidade: onde

pretende desenvolver

majoritariamente

sua carreira como

pesquisador? (De


Universia)


As preferências geográficas daqueles que se sentiam

inclinados por uma universidade estrangeira são bem cla-

ras (gráfico 20). Uma maioria de 57% opta por uma uni-

versidade européia, bem longe dos que optam por uma

universidade da América do Norte (16,3%) ou da Améri-

ca Central e do Sul (14%). Também não se observam dife-

renças relevantes por região Universia.

Se no caso das preferências acerca dos objetivos de

gasto em P+D para o próprio país observávamos uma mis-

tura de ambição pouco realista e de realismo (ou pessi-

mismo), neste caso, o dos planos de carreira de pesquisa

dos estudantes, a ambição vem de mãos dadas com uma


16,3

14

57,0

4,8 1,70,6 5,5 13,6

12,3

63,2

2,70,7 7,5

14

17,6

54

6,91,65,9

BRASIL RESTO

21,6

7,0

61,6

1,12,2

2,24,3

AMÉRICA DO NORTE


EUROPA

ÁSIA

ÁFRICA

OCEANIA

NÃO SABE

GRÁFICO 20.

Estudantes que têm

intenção de dedicar-

se à pesquisa em

uma universidade

estrangeira: em que

área geográfica? (De


Universia)


convicção difundida de que esses planos podem dar cer-

to. De fato, até 70% vê muito (24,1%) ou bastante provável

(45,9%) que suas previsões a este respeito sejam cumpri-

das [GRÁFICO 21]. Novamente as expectativas são mais mo-

deradas na Península Ibérica (47,5%).

A PREPARAÇÃO COMO PESQUISADOR

A sensação de que os planos podem ser cumpridos tal-

vez se deva, em parte, a que muitos acreditam contar com

uma preparação suficiente para uma carreira de pesqui-

sador. Devem ser muitos os que pensam assim, haja vista

a avaliação média da medida em que seus estudos univer-

TOTAL

45,9

6,024,1

23,5

0,5

PENÍNSULA IBÉRICA

35

9,8 12,54,5

38,3

BRASIL

48,3

33,113,6

0,44,7

RESTO

46,2

25,3

22,46,1

MUITO PROVÁVELBASTANTE PROVÁVEL

POUCO PROVÁVEL

NEM UM POUCO PROVÁVEL

NÃO SABE

GRÁFICO 21.

Estudantes que têm

intenção de dedicar-se

à pesquisa: percepção

quanto à probabilidade

de que suas previsões

sejam cumpridas (De


Universia)



0

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

7,1

6,1

RESTO

7,2

BRASIL

7,6

GRÁFICO 22.

Estudantes: avaliação

da medida em

que seus estudos

universitários estariam

proporcionando as

bases suficientes

para ser um bom

pesquisador no futuro

(média em uma escala

de 0, muito pouca, a 10,

muita; de acordo com a

região Universia)

sitários estão proporcionando as bases suficientes para

serem bons pesquisadores no futuro (expressa em uma

escala de 0, muito pouca, a 10, muita) [GRÁFICO 22]. A pon-

tuação média obtida para esta preparação é de 7,1. Não é

excessivamente alta, e de fato, essa pontuação é inferior

à relativa à qualidade do ensino que se obteve na tercei-

ra pesquisa (um 7,9). No entanto, são bastantes (50,4%)

os estudantes que dão à preparação para a pesquisa pon-

tuações altas ou muito altas, entre 8 e 10.

4. A gest ão da pesquisa nas universi dades

Nesta seção tratamos das perspectivas de professores e

PAS acerca da gestão administrativa da pesquisa em suas

universidades. Começamos com o tema da facilidade ou

dificuldade dos trâmites na obtenção de financiamentos,

seguimos com o da existência de escritórios especializa-

dos nestes assuntos, e concluímos com a percepção que

tem um ator central (o PAS) nessa gestão de suas capaci-

dades e do tempo que dedica a essa parte de seu trabalho.

A DIFICULDADE DOS TRÂMITES PARA OBTER FINANCIAMENTO DE PESQUISA

Professores e PAS concordam em destacar a dificuldade

dos trâmites para obter financiamento para a pesquisa,

tanto nacional quanto de origem internacional. Ambos os

públicos mostram um baixíssimo grau de concordância

com a afirmação de que os trâmites administrativos para

obter financiamentos nacionais para projetos de pesqui-

sa são simples, como se observa no gráfico 23. A média

do professorado na escala de 0 (não concordo) ao 10 (con-


cordo plenamente) é de 2,5, e a do PAS é apenas um pouco

superior, de 3,3. Valores quase idênticos repetem-se para

a concordância manifestada com uma afirmação semel-

hante aplicada aos financiamentos internacionais para a

pesquisa. O grau de concordância de ambos os públicos é

de 2,5 e 3, respectivamente. Tudo isto sinaliza uma mar-

gem de melhoria muito considerável.

ESCRITÓRIOS ESPECIALIZADOS NA GESTÃO DA PESQUISA

A pesquisa permitiu-nos ter uma ideia da medida em que

as universidades ibero-americanas consideram suficien-

temente importante a cooperação na pesquisa, em escala

nacional ou internacional, como para contar com um ór-

gão especializado nela. Por um lado, perguntamos a pro-

fessores e PAS se há em sua universidade um escritório

ou departamento especializado na gestão e avaliação de

projetos de pesquisa com empresas ou da transferência

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2,5 2,5

3,33,0

OS TRÂMITES ADMINISTRATIVOSPARA OBTER FINANCIAMENTOSINTERNACIONAIS PARA PROJETOSDE PESQUISA SÃO SIMPLES

OS TRÂMITES ADMINISTRATIVOSPARA OBTER FINANCIAMENTOSNACIONAIS PARA PROJETOS DEPESQUISA SÃO SIMPLES PAS

PROFESSORES

GRÁFICO 23.

Professores e PAS.


com duas afirmações

a respeito dos trâmites

para a obtenção de

financiamentos para

a pesquisa (média

em uma escala de 0,

não concordo, a 10,

concordo plenamente)


dos resultados da pesquisa às empresas. Por outro lado,

consultamos se existe um escritório ou departamento es-

pecializado em administrar a internacionalização da ati-

vidade de pesquisa da universidade.

Quanto ao escritório dedicado à cooperação com em-

presas, 50,6% dos professores e 64,3% do PAS afirmam

sua existência, e 20,1% dos primeiros e 16,7% dos segun-

dos revelam ignorá-lo (“não sabem”) [GRÁFICO 24]. Dá a im-

pressão de que este tipo de escritório é mais frequente

nas universidades dos países da Península Ibérica.

Quanto ao escritório especializado na internacionali-

zação da pesquisa, 40,1% dos professores e 50,6% do PAS

afirmaram sua existência (e ignorá-la, 24,4% e 20,5%, res-

pectivamente), o que sugere uma difusão um pouco me-

TOTA

L

PEN

ÍNSU

LA

IBÉR

ICA

PEN

ÍNSU

LA

IBÉR

ICA

BR

ASIL

RES

TO

TOTA

L

BR

ASIL

RES

TO

PROFESSORES PAS

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

NÃO

NÃO SABE

SIM

GRÁFICO 24.

Há em sua universidade

um escritório ou

departamento

especializado na

gestão e avaliação de

projetos de pesquisa

com empresas ou

da transferência dos

resultados da pesquisa

às empresas? (De


Universia)


nor desta figura [GRÁFICO 25]. Parece um pouco mais co-

mum na Península Ibérica e no Brasil do que na região

Resto.

A avaliação que ambos os públicos fazem do funciona-

mento desses escritórios ligados à cooperação em pes-

quisa é positiva, mas não excessivamente. Os professores

avaliam sua satisfação com o funcionamento do escritó-

rio focado na cooperação com as empresas com um 6, e

sua satisfação com o do especializado na internacionali-

zação com um 6,1 (ambos os valores expressos na esca-

TOTA

L

PEN

ÍNSU

LA

IBÉR

ICA

PEN

ÍNSU

LA

IBÉR

ICA

BR

ASIL

RES

TO

TOTA

L

BR

ASIL

RES

TO

PROFESSORES PAS

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

NÃO

NÃO SABE

SIM

GRÁFICO 25.

Há em sua universidade

um escritório ou

departamento

especializado na gestão

da internacionalização

da atividade de

pesquisa da própria

universidade?


la de 0, funcionamento nem um pouco satisfatório, a 10,

muito satisfatório) [GRÁFICO 26].

O PAS é mais positivo, talvez porque se sinta mais iden-

tificado com esses escritórios ou, simplesmente, porque

os conhece mais de perto, pontuando sua satisfação com

cada um deles com um 7,1 e um 7,2, respectivamente [GRÁ-

FICO 26].

A DEDICAÇÃO DO PAS À GESTÃO DA PESQUISA UNIVERSITÁRIA E SUA CAPACITAÇÃO PARA ELA

Se acreditarmos no PAS pesquisado, deveremos concluir

que não é menor sua dedicação à gestão da pesquisa. Em

média, eles afirmam dedicar à gestão dos trabalhos de

pesquisa e inovação que os professores de suas univer-

sidades realizam 38,3 de cada 100 horas de seu tempo

de trabalho, um número que quase não varia de acordo

0

1

2

3

4

5

6

7

8

6,0 6,1

7,1 7,2

GESTÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA ATIVIDADE DEPESQUISA DA UNIVERSIDADE

GESTÃO E AVALIAÇÃO DE PROJETOS DE PESQUISACOM EMPRESAS OU DA TRANSFERÊNCIA DOSRESULTADOS DA PESQUISA UNIVERSITÁRIA PARA ASEMPRESAS

PAS

PROFESSORES

GRÁFICO 26.

Professores e PAS.

Opinião sobre o

funcionamento

dos escritórios

universitários ligados

à pesquisa (média em

uma escala de 0, nem

um pouco satisfatório,

a 10, muito satisfatório;

só respondem aqueles

que afirmam que há)



0

20

30

40

50

60

70

80

90

100

10

38,3 35,6

RESTO

40,3

BRASIL

33,1

GRÁFICO 27.

De seu tempo de

trabalho, de cada

100 horas, quantas,

aproximadamente, você

diria que são destinadas

à gestão destas tarefas

de pesquisa e inovação?

(Resposta aberta; de


Universia)

com a região Universia sede da universidade do entrevis-

tado [GRÁFICO 27], do mesmo modo que quase não variava

segundo esse critério a dedicação à pesquisa do profes-

sorado. O que de fato se observa é uma grande variedade

quanto à proporção do tempo dedicado pelo PAS à pes-

quisa. Por volta de um quarto dedica 70% de seu tem-

po ou mais, enquanto aproximadamente a metade dedica

30% ou menos.

Por outro lado, o PAS avalia positivamente sua capaci-

tação para essas tarefas, apesar de ter a sensação de que

há bastante margem de melhoria. Os entrevistados tive-

ram de mostrar sua concordância (na escala de 0 a 10)

com a seguinte afirmação: “o pessoal de administração

e serviços da minha universidade está suficientemente

preparado para apoiar e administrar os trabalhos de pes-

quisa e inovação realizados pelos professores e pesqui-

sadores da minha universidade”. O grau de concordância

médio foi de 7 em 10, valor que quase não variou de acor-


do com a região Universia [GRÁFICO 28]. Ou seja, sentem-se

capacitados para este tipo de tarefas, mas reconhecem

que poderiam melhorar significativamente.


0

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

7,0 7,3

RESTO

7,0

BRASIL

6,6

GRÁFICO 28.

PAS. Concordância

com “o pessoal de

administração e

serviços da minha

universidade está

suficientemente

preparado para dar

apoio e gerenciar as

tarefas de pesquisa e

inovação realizadas

pelos professores

e pesquisadores da

minha universidade”

(média em uma

escala de 0, não

concordo, a 10,

concordo plenamente;

de acordo com a

região Universia)

5. De volta ao bin ômio pesquisa-formação

A seguir tratamos dos pontos de vista da comunidade

universitária a propósito da relação, potencialmente fru-

tífera, entre duas das principais funções da universidade:

o ensino (ou docência) e a pesquisa. Mostramos, por um

lado, a percepção dos entrevistados quanto à priorida-

de de cada uma delas em suas universidades. Por outro,

mostramos suas opiniões quanto à existência de uma in-

teração positiva entre ensino e pesquisa.

O ENSINO E A PESQUISA COMO PRIORIDADES DAS UNIVERSIDADES

Como era de se esperar, em média, os três públicos entre-

vistados acham que a prioridade que suas universidades

atribuem ao ensino é maior que a que atribuem à pesqui-

sa. Em uma escala de 0 (prioridade mínima) a 10 (máxi-

ma), eles avaliam a prioridade que suas universidades

atribuem ao ensino com pontuações médias próximas de

8 (7,9 no caso dos estudantes; 8,1 no dos professores; e

8,4 no caso do PAS) [GRÁFICO 29]. Sua avaliação da priorida-


de concedida à pesquisa é inferior, com um 6,8 de média

no caso de estudantes e PAS, e um valor mais baixo, de 6,

no caso dos professores.

A INTERAÇÃO ENTRE O ENSINO E A PESQUISA

Na terceira pesquisa (“universidades formadoras”) abor-

damos a interação entre ensino e pesquisa na escala da

universidade. Os entrevistados deviam mostrar seu grau

de concordância com a frase: “uma universidade pode

proporcionar uma formação muito boa sem a necessida-

de de dedicar uma quantidade significativa de recursos à

pesquisa”. O nível de concordância obtido foi baixo, entre

3 e 4 de 10 a depender do público pesquisado, o que im-

plicava que a opinião majoritária refletia uma atitude fa-

vorável à combinação entre pesquisa e ensino, ainda que

minorias apreciáveis poderiam conformar-se com estu-

dos universitários centrados no ensino e com pouca pes-

quisa.

ENSINO PESQUISA

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9 8,47,9 8,1

6,06,8

6,8

10


PAS

GRÁFICO 29.

Prioridade que tem

o ensino/a pesquisa

na universidade do

entrevistado (média

em uma escala de 0,



Nesta ocasião, colocamos a questão na escala do pro-

fessor individual. Os três públicos mostraram seu grau

de concordância (de novo em uma escala de 0 a 10) com

a afirmação “é possível ser bom professor sem ser bom

pesquisador”. Como resultado, obtivemos uma opinião,

para dizê-lo de algum modo, indecisa nos três públicos,

como refletem as médias respectivas de 5,4 (estudantes),

5,3 (professores) e 5,4 (PAS). Na verdade, essas médias

significam que os que concordam (pontuações de 6 a 10)

com a ideia e os que não concordam (pontuações de 0 a 4)

representam proporções amplas e de tamanho bastante

similar, em um equilíbrio com uma levíssima inclinação

para a concordância. Por exemplo, no caso dos profes-

sores, a discordância (ou seja, a posição de que não está

claro que se possa ser bom professor sem ser bom pes-

quisador) atinge 39,3%, enquanto a concordância chega a

49%. Proporções similares ocorrem nos outros dois pú-

blicos.

Esta indecisão não é obstáculo para que professores e

estudantes reconheçam majoritariamente que a docência

pode beneficiar-se da pesquisa. Ambos os públicos mos-

tram níveis muito altos de concordância com o enunciado

“a atividade docente de um professor universitário bene-

ficia-se muito com as pesquisas que ele realiza”. A média

para os estudantes é de 8,6, e a dos professores é de 8,9

[GRÁFICO 30].

Finalmente, a interação entre ensino e pesquisa tam-

bém parece frutífera quando o sentido da influência vai do

primeiro à segunda, pelo menos aos olhos do professo-

rado. Sua concordância é bastante ampla (média de 8em


10) com a afirmação “o confronto de ideias com os alunos

em aula pode ser muito útil para as pesquisas realizadas

pelos professores universitários”. Trata-se, de qualquer

modo, de um grau de concordância que admite certa va-

riação a depender do campo de estudo do professor, de

um mínimo de 7,2 para os professores em cursos de ciên-

cias naturais até um máximo de 8,6 para os que dão aulas

em cursos de humanas.

É POSSÍVEL SER UM BOM PROFESSORSEM SER UM BOM PESQUISADOR

A ATIVIDADE DOCENTE DE UM PROFESSORUNIVERSITÁRIO BENEFICIA-SE MUITO DASPESQUISAS QUE ELE REALIZA

O CONFRONTO DE IDEIAS COM OS ALUNOSEM AULA PODE SER MUITO ÚTIL PARA ASPESQUISAS REALIZADAS PELOSPROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

5,4 5,45,3

8,98,6

8,0

10


PAS

GRÁFICO 30.


com afirmações

relativas à relação

entre ensino e pesquisa


de 0, não concordo,

a 10, concordo

plenamente)

6. Políticas de melhoria da capaci dade de in ovação das universi dades

Esta seção cobre as opiniões dos três públicos pesquisa-

dos sobre uma variedade de políticas de melhoria da ca-

pacidade de inovação das universidades. Começa exami-

nando as opiniões do professorado quanto ao papel dos

incentivos econômicos em sua dedicação à pesquisa. Se-

gue analisando uma ampla coleção de medidas ligadas à

melhoria da qualidade da pesquisa universitária. Conti-

nua estudando a avaliação de várias propostas orientadas

a melhorar a capacidade de inovação das universidades. A

seguir, aborda o papel da universidade na configuração de

uma cultura empreendedora. Conclui reunindo os pontos

de vista dos três públicos quanto ao papel que podem de-

sempenhar as redes Universia e Innoversia no âmbito da

inovação protagonizada pelas universidades ibero-ameri-

canas.


PESQUISA E INCENTIVOS AOS PROFESSORES

Pedimos os professores que expressassem seu grau de

concordância com três afirmações gerais relativas aos in-

centivos à pesquisa.

A primeira diz respeito à dimensão que alcançou este

fenômeno nos últimos tempos. Tratava-se de mostrar o

grau de concordância com a frase “os incentivos à pesqui-

sa universitária melhoraram nos últimos dez anos” (su-

bentende-se que se trata da situação no país do entrevis-

tado). Em média, os professores não se mostram nem de

acordo nem em desacordo com a afirmação, pois a mé-

dia que se obtém é de 4,7 na escala de 0 (não concordo)

a 10 (concordo plenamente), com porcentagens de con-

cordância (6 a 10) e discordância (0 a 4) muito parecidas

(43,6 e 39,4%, respectivamente) [GRÁFICO 31]. O mais pro-

vável é que essas opiniões reflitam as situações locais,

OS INCENTIVOS À PESQUISAUNIVERSITÁRIA MELHORARAM NOS ÚLTIMOSDEZ ANOS

UMA PARTE CONSIDERÁVEL DAREMUNERAÇÃO DO PROFESSORUNIVERSITÁRIO DEVE DEPENDER DAPESQUISA QUE ELE REALIZA

OS INCENTIVOS À PRODUÇÃO DE ARTIGOSCIENTÍFICOS ACABAM GERANDO MUITAPRODUÇÃO CIENTÍFICA DE QUALIDADEINSUFICIENTE

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

6,5

4,7 4,4

3,1

5,45,75,9

4,9

6,2

7,4

5,76,1

10

PENÍNSULA IBÉRICATOTAL

BRASIL

RESTO

GRÁFICO 31.

Professores. Grau de

concordância com

afirmações relativas

aos Incentivos à

Pesquisa que os

professores podem

receber (média em

uma escala de 0,

não concordo, a 10,

concordo plenamente;


Universia)


que podem chegar a ser bastante diferentes. Algo assim

sugerem as notáveis diferenças nas médias dependendo

da região Universia do entrevistado. A opinião é bastan-

te mais negativa na Península Ibérica (3,1 em 10) que no

Brasil (6,5), com a região Resto em uma posição interme-

diária (4,4).

A segunda afirmação aborda uma variante de um cri-

tério de remuneração do professorado cada vez mais fre-

quente em universidades de todo o mundo. Referimo-nos

a que suas remunerações dependam, em alguma medi-

da, das pesquisas que o professorado realiza. Nossa for-

mulação deixa claro que não se trata meramente de que

uma parte da remuneração esteja ligada à pesquisa, mas

que deve ser uma parte considerável. O fato é que os pes-

quisados mostram-se pouco favoráveis a esta proposta,

pois sua concordância média quase não chega a 6 de 10

(fica em 5,7), o que representa a existência de uma mino-

ria significativa (30,4%) que discordada ideia.

A terceira afirmação faz referência a uma das conse-

quências não desejadas do incentivo à pesquisa, a de uma

produção excessiva de artigos científicos e, portanto, a de

uma abundante produção científica de qualidade insufi-

ciente. Em média, o professorado tende a concordar mo-

deradamente com a opinião (pontuação de 6,1 em 10), o

que sinalizaria a existência de amplas porcentagens cons-

cientes desta problemática, mas também de porcentagens

minoritárias, mas significativas, que a negam.


MEDIDAS PARA MELHORAR A QUALIDADE DA PESQUISA

UNIVERSITÁRIA

Na quarta pesquisa propusemos um total de 11 medidas

orientadas a conseguir melhoras significativas na quali-

dade da pesquisa das universidades do país dos entrevis-

tados. Para elaborá-las inspiramo-nos na discussão aca-

dêmica sobre estes temas, mas também na Declaração

de Guadalajara. A seguir observamos a utilidade que nos-

sos entrevistados atribuem a essas medidas, diferencian-

do dois tipos de medidas, as que dizem respeito apenas

ao que acontece dentro do mundo universitário e as rela-

tivas à cooperação entre as universidades e outros atores

dos sistemas de inovação.

Medidas relativas à capacidade de pesquisa

das universidades

Para começar, e como era de se esperar dadas as caracte-

rísticas dos públicos pesquisados, eles reconhecem uma

utilidade muito alta a uma maior dotação de recursos pú-

blicos para a pesquisa universitária. As pontuações mé-

dias aproximam-se de 9 na escala de 0 (nenhuma utilida-

de) a 10 (muita utilidade) [GRÁFICO 32].

Os professores pesquisados mostram-se aparente-

mente muito partidários de que seus pares sejam decisi-

vos na atribuição de recursos à pesquisa, pois concedem

uma utilidade média de 8,1 a uma medida segundo a qual

o financiamento público dos projetos de pesquisa depen-

da mais de alguma modalidade de peer review.


QUE AS ADMINISTRAÇÕES PÚBLICAS DESTINEM MAIS RECURSOS A FINANCIAR APESQUISA UNIVERSITÁRIA

UMA MUDANÇA NA REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS QUE A TORNE MAIS DEPENDENTE DA QUANTIDADE E DA QUALIDADE DA PESQUISA QUEREALIZAM

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9 8,88,99,0

8,1

7,37,47,2

INCENTIVOS ECONÔMICOS À COOPERAÇÃO ENTRE PESQUI-SADORES DEUNIVERSIDADES COM PESQUISA-DORES DE UNIVERSIDADES ESTRANGEIRAS

INCENTIVOS ECONÔMICOS À COOPERAÇÃO ENTRE PESQUI-SADORES DE DIFERENTESUNIVERSIDADES DO PAÍS

8,38,48,58,1 8,1

8,3

LIBERAR NA MEDIDA DO POSSÍVEL OS PROFESSORES DAS TAREFASADMINISTRATIVAS LIGADAS À PESQUISA

8,47,7

7,4

PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PESSOAL ADMINISTRA-TIVO E DE SERVIÇOS EMTAREFAS DE APOIO À PESQUISA

8,48,8

8,1

10


PAS

GRÁFICO 32.


medidas para obter

melhoras significativas

na qualidade da

pesquisa realizada pelas

universidades do país


em uma escala de 0,

nenhuma, a 10, muita) (I)

No entanto, não vêem tanta utilidade em que a remu-

neração dos professores universitários torne-se mais de-

pendente da quantidade e da qualidade de suas pesqui-

sas, apesar de que a opinião média continua sendo positiva

(7,3). A qual é, por outro lado, muito similar à que man-

têm estudantes (7,2) e PAS (7,4), ainda que não se trate de

grupos afetados por essa hipotética mudança.

A aplicação de fundos (subentende-se que de caráter

público) como incentivos à cooperação com outros pes-

quisadores universitários, sejam nacionais, sejam situa-

dos em universidades estrangeiras, também é percebida

como de grande utilidade, pois recebe médias superiores

a 8 por parte dos três públicos analisados.


Por último, consideramos duas medidas que não impli-

cam de maneira evidente a dotação de fundos, mas, antes,

mudanças na organização ou melhoras na capacitação dos

que se encarregam da gestão da pesquisa. Por um lado,

propusemos a medida de liberar, tanto quanto possível, os

pesquisadores das tarefas administrativas ligadas à pes-

quisa. Os estudantes avaliaram a utilidade desta medida

com um 7,4. O PAS com um 7,7, apesar de que esta medi-

da implicaria, logicamente, uma maior carga de trabalho

para essa conclusão. Os professores, como era de se es-

perar, concederam-lhe uma utilidade maior, de 8,4.

Por outro lado, perguntamos pela utilidade de progra-

mas de formação do PAS em tarefas de apoio à pesqui-

sa, medida que foi claramente bem recebida pelos três

públicos, especialmente no seio do próprio PAS, que, em

média, lhe concedeu uma utilidade de 8,8. Isso encaixaria

com a necessidade (implícita) de melhorar sua capacita-

ção para estas questões, a que fizemos referência mais

acima.

Medidas relativas à cooperação com empresas privadas

e outros atores dos sistemas de inovação

Todas as medidas relativas a intensificar as relações das

universidades com seu meio econômico e institucional

recebem pontuações altas ou muito altas no que diz res-

peito à sua utilidade para melhorar a qualidade da pes-

quisa [GRÁFICO 33].

A dotação de recursos públicos para financiar pro-

gramas de transferência de conhecimento por parte das


QUE AS ADMINISTRAÇÕES PÚBLICAS DESTINEM MAIS RECURSOS A FINANCIARPROGRAMAS DE TRANSFERÊNCIA DE CONHECIMENTOS DAS UNIVERSIDADES ÀSEMPRESAS

MEDIDAS PARA ESTIMULAR A FORMAÇÃO DE CLUSTERS OU ESPAÇOS DE INOVAÇÃOINTENSIVA, DOS QUAIS PARTICIPEM EMPRESAS, ADMINISTRAÇÕES E INSTITUIÇÕESDE PESQUISA

INCENTIVOS ECONÔ-MICOS À COOPERAÇÃO ENTRE PESQUISADO-RES DEUNIVERSIDADES DO PAÍS E EMPRESAS PRIVADAS

8,58,28,3

7,98,18,08,6

8,88,7

PROMOVER QUE AS UNIVERSIDADES REGISTREM PATENTES PRÓPRIAS E POSSAMEXPLORÁ-LAS COMERCIALMENTE

8,88,4 8,4

0

1

2

4

6

8

3

5

7

9

10


PAS

GRÁFICO 33.


medidas para obter

melhoras significativas

na qualidade da

pesquisa realizada pelas

universidades do país


em uma escala de 0,

nenhuma, a 10, muita)

(II)

universidades às empresas recebe pontuações de 8,2 ou

superiores, a depender de que público se trate. Os incen-

tivos econômicos (subentende-se que de caráter público)

para a cooperação entre as universidades nacionais e as

empresas privadas recebem pontuações médias por vol-

ta de 8. Promover que as universidades registrem paten-

tes próprias e possam explorá-las comercialmente rece-

be pontuações de 8,4 ou superiores.

As pontuações mais altas (com um mínimo de 8,6 nos

professores e um máximo do 8,8 no PAS) são dadas às

medidas para incentivar a formação de clusters, ou seja,

espaços de inovação intensiva de que participam empre-

sas, administrações e instituições de pesquisa.

Em conjunto observa-se uma ampla disposição nos

três públicos consultados a favor de explorar uma varie-


dade de vias de melhora da qualidade da pesquisa, ainda

que seja preciso reconhecer que quase nenhuma delas

faz recaírem os custos nas costas desses públicos.

RECOMENDAÇÕES DESTINADAS A MELHORAR A INOVAÇÃO UNIVERSITÁRIA

Em uma linha semelhante, observamos uma ampla apro-

vação de várias propostas destinadas a que as universi-

dades ibero-americanas façam uma contribuição signi-

ficativa à geração de conhecimento e à sua aplicação na

sociedade. Estas propostas procedem quase diretamente

da Declaração de Guadalajara. Na pesquisa solicitamos

aos três públicos que avaliassem a utilidade de cada uma

delas para o fim supracitado. Os resultados desta avalia-

ção estão reunidos no gráfico 34.

PROPICIAR INICIATIVAS DE MOBILIDADE DE DOCENTES E DE INCORPORAÇÃO DEPESQUISADORES NA EMPRESA

DISPOR DE UM FUNDO DE RECURSOS PARA O APOIO À COOPERAÇÃO CIENTÍFICAATRAVÉS DE REDES DE PESQUISA ENTRE UNIVERSIDADES IBERO-AMERICANAS

9,08,88,7

9,19,0 9,08,99,08,7

PROMOVER PLANOS DE DOTAÇÃO E MELHORIA DE RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS, DE INFRAESTRUTURA E EQUIPAMENTOS CIENTÍFICOS EGRANDES INSTALAÇÕES QUE,CHEGADO O CASO, POSSAM SER COMPARTILHADOS

8,78,9 9,0

0

1

2

4

6

8

3

5

7

9

10


PAS

GRÁFICO 34.

Opinião sobre

várias propostas

destinadas a que as

universidades ibero-

americanas contribuam

significativamente

para a geração de

conhecimento e sua

aplicação na sociedade


de 0, nem um pouco

necessária, a 10, muito

necessá


As propostas são as seguintes. Em primeiro lugar, tra-

tar-se-ia de disponibilizar fundos para desenvolver incu-

badoras universitárias e iniciativas de spin-offs, capital de

risco e empreendimento. Em segundo lugar, tratar-se-ia

de favorecer iniciativas de mobilidade de doutores e de

incorporação de pesquisadores à empresa. Em terceiro

lugar, propõe-se dispor de uma bolsa de recursos para

apoiar a cooperação científica por meio de redes de pes-

quisa entre universidades ibero-americanas. Por último,

propõe-se promover planos de dotação e melhoria de re-

cursos bibliográficos, de infraestruturas e equipamentos

científicos e grandes instalações, que podem chegar a ser

compartilhados.

Todas estas propostas recebem pontuações que se

aproximam muito de 9 em uma escala de 0 (medida nem

um pouco necessária) a 10 (medida muito necessária).

Novamente, mesmo reconhecendo que não é colocada

a questão de quem arca com os custos dessas medidas,

observa-se uma disposição geral para experimentar mu-

danças institucionais dirigidas à melhoria da capacidade

de inovação das universidades ibero-americanas.

A IMPORTÂNCIA DA CULTURA EMPREENDEDORA

Um elemento cada vez mais reconhecido na capacidade

de inovação dos diferentes países é em que medida con-

ta com certos traços culturais propícios. Um deles é, pro-

vavelmente, o que poderíamos chamar de “cultura em-

preendedora”, que, tal como a definimos na pesquisa,

poderia ser entendida como uma maior disposição para


assumir riscos por conta própria, para aproveitar opor-

tunidades ou para mudar e explorar novas vias profissio-

nais. A socialização nos valores e comportamentos afins

com uma cultura empreendedora é um processo no qual

certamente intervêm muitas instâncias sociais, incluindo

as famílias e o sistema escolar, entre outras. Neste sen-

tido, cada vez são mais escutadas propostas para tentar

transmitir essa cultura empreendedora no ensino médio

e na universidade.

Dadas as limitações de tempo e espaço, quisemos tra-

tar esta última questão com duas perguntas que propor-

cionassem uma informação suficientemente significati-

va a respeito. Por um lado, quisemos estar certos de que

a comunidade universitária ibero-americana confiava, de

fato, em que uma instituição como a universidade possa

contribuir para formar indivíduos dotados com estes tra-

ços culturais. Por outro, quisemos saber a importância

que os três públicos davam a esta possível finalidade da

universidade.

Quanto ao nosso primeiro objetivo, partindo de uma

definição da cultura empreendedora como a referida an-

teriormente, pedimos aos pesquisados que optassem por

dois entendimentos opostos de como são transmitidos,

no fundo, esses traços culturais e da possível contribui-

ção da universidade. Eles deviam optar entre uma afir-

mação em que se destacava a possível contribuição sig-

nificativa da universidade (“com programas adequados

e professores preparados, a universidade pode transfor-

mar significativamente a cultura empreendedora trazida

pelos novos estudantes”) e outra que enfatizava o cará-


ter complexo da socialização nesse tipo de cultura e, por-

tanto, relegava a universidade a um papel secundário (“a

cultura empreendedora que os graduados universitários

acabam tendo depende, sobretudo, de fatores alheios à

universidade, pelo qual a influência desta é menor”). Pro-

curamos redigir ambas as opções da maneira mais equi-

librada possível, para não desviar as respostas.

Os resultados falam por si sós [GRÁFICO 35]. Porcenta-

gens altíssimas dos três públicos (com um mínimo de

81,1% entre os estudantes e um máximo de 89,2% no

PAS) mostram-se confiantes no potencial transformador

da universidade, e são poucos os que acreditam que seu

papel é menor na formação da cultura empreendedora

dos universitários.

Quanto ao nosso segundo objetivo, os resultados são

também muito claros. Convidados a avaliar a importân-

cia que deveriam atribuir suas universidades ao estímulo

de uma cultura empreendedora entre os estudantes em


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

4,5

81,1

14,48,7

2,1

89,2

13,0

4,7

82,4

00

A CULTURA EMPREENDEDORA QUE OS GRADUADOS UNIVERSITÁRIOS ACABAM TENDO DEPENDE, SOBRETUDO, DE FATORES ALHEIOS ÀUNIVERSIDADE, PELO QUAL A INFLUÊNCIA DESTA É MENOR

COM PROGRAMAS ADEQUADOS E PROFESSORES PREPARADOS, A UNIVERSIDADE PODE TRANSFORMAR SIGNIFICATIVAMENTE A CULTURAEMPREENDEDORA TRAZIDA PELOS NOVOS ESTUDANTES

NÃO SABE

GRÁFICO 35.

Entendendo-se por

cultura empreendedora

uma maior disposição

para assumir riscos

por conta própria,

para aproveitar

oportunidades ou para

mudar e explorar novos

caminhos profissionais,

com qual das duas

opções seguintes você

concorda mais?


uma escala de 0 (importância mínima) a 10 (máxima), as

avaliações médias aproximam-se muito de 9 [GRÁFICO 36].

Não observamos este fim no âmbito de outras finalida-

des, pelo qual não podemos saber que lugar ele ocupa, de

fato, na escala de prioridades dos membros das universi-

dades ibero-americanas. No entanto, uma pontuação tão

alta sugere uma disposição aberta a considerar esta te-

mática como própria das tarefas de suas instituições.

POSSÍVEIS PAPÉIS DA UNIVERSIA E DA INNOVERSIA

Por último, sondamos a percepção dos pesquisados quan-

to ao potencial de contribuição para uma melhoria das ca-

pacidades de pesquisa e inovação das universidades ibe-

ro-americanas, não de medidas hipotéticas, mas de duas

redes que já estão em funcionamento há anos. Referimo-

nos à Universia e à Innoversia, que cumprem finalidades

bastante diferentes.

Antes, aproveitamos esta quarta pesquisa para medir

o grau de conhecimento que os três públicos pesquisados

têm a respeito de ambas as redes. Isto proporciona uma

informação interessante por si só e, diante da avaliação

do potencial de ambas as redes, permite-nos concentrar

as perguntas nos pesquisados que afirmam ter certo ní-

vel de conhecimento.

Na escala de 0 (nenhum conhecimento) a 10 (muito),

as médias obtidas para o conhecimento da rede Univer-

sia situam-se abaixo de 5 no caso dos estudantes (4,4) e

dos professores (4,6), mas acima desse ponto médio no

caso do PAS (5,7) [GRÁFICO 37]. Como era de se esperar, o ní-0

1

2

3

4

5

6

7

8

99,0

8,88,6

10


PAS

GRÁFICO 36.

Importância que

a universidade do

entrevistado deveria

dar ao estímulo de uma

cultura empreendedora

entre os estudantes




vel médio de conhecimento da Innoversia, uma rede mui-

to mais especializada, é inferior, como revelam as médias

de 2,4 no público estudantil, de 2,9 no de professores e de

3,2 no do PAS.

Para obter uma avaliação mais confiável da sensação

que esses três públicos têm a respeito do potencial de

ambas as redes de contribuir para a melhoria das capaci-

dades de pesquisa das universidades ibero-americanas,

colocam os as respectivas perguntas apenas para os pes-

quisados que tivessem declarado ter um conhecimento

entre 5 e 10 da escala. Os resultados são bastante pro-

missores.

Quanto à rede Universia, a imensa maioria desses pes-

quisados acha que seus portais podem chegar a ser um

instrumento relevante para obter e trocar informação so-

bre a inovação e a transferência de conhecimentos reali-

zadas pelas universidades. É como pensa 86,9% dos estu-

dantes, 87,9% dos professores e 87,1% do PAS [GRÁFICO 38].

UNIVERSIA INNOVERSIA

0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

5,7

4,44,6

2,93,2

2,4

10


PAS

GRÁFICO 37.

Nível de conhecimento

acerca das redes

Universia e Innoversia


de 0, nenhum, a 10,

muito)


As porcentagens que representam os que têm a opinião

contrária são ínfimas.

Em relação à rede Innoversia, pedimos aos que decla-

ravam conhecê-la suficientemente uma avaliação de seu

funcionamento atual, isto é, da utilidade que tem para co-

locar empresas com necessidades de pesquisa em con-

tato com os pesquisadores que podem satisfazê-las. Eles

deviam avaliá-la utilizando uma escala de 0 (nenhuma

ESTUDANTES PROFESSORES PAS0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

10

86,9

3,19,5

87,1

3,3 3,38,9

87,9

100

NÃOSIM

NÃO SABE

GRÁFICO 38.

Conhecem a rede

Universia (pontuações

5 a 10): Você acha que

os portais da Universia

podem chegar a ser

uma ferramenta

importante para obter

e trocar informações

sobre a inovação

e a transferência

de conhecimentos

realizadas pelas

universidades?



0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

7,77,4

7,2

10 GRÁFICO 39.

Conhecem a rede

Innoversia (pontuações

de 5 a 10): utilidade

atual da Innoversia

para colocar empresas

com necessidades de

pesquisa em contato

com os pesquisadores

que podem satisfazê-las


de 0, nem um pouco útil,

a 10, muito útil)

utilidade) a 10 (muita utilidade). A avaliação resultante é

claramente positiva, com médias superiores a 7 nos três

públicos [GRÁFICO 39].

#5 UNIVERSIDADES EFICIENTES 186

Univer-si dades efici en-tes

# Pesquisa 5

Introduçao

A quinta das cinco sondagens de que consta a consulta


de Reitores Universia foi realizada online entre os dias 3

de maio e 1º de junho de 2014. Conforme indicado mais

detalhadamente na ficha técnica, obtivemos 8.476 ques-

tionários válidos de estudantes, 4.863 de professores e

1.916 do pessoal de administração e serviços (PAS) de

universidades ibero-americanas majoritariamente per-

tencentes à Universia.1 O que representa, de novo, um al-

cance muito notável, mas com bastantes desequilíbrios

por áreas geográficas. Os dados que analisamos a seguir

não refletem este desequilíbrio, pois se encontram pon-

derados de acordo com o peso que tem o alunado univer-

sitário de cada país no conjunto.2

A quinta sondagem foi focada no tema denominado

“universidades eficientes”, isto é, ocupou-se de vários dos

aspectos relativos ao funcionamento das universidades

1. Para interpretar

adequadamente os



veja-se o Relatorio


campo, em que são


de agrupamento das

“”Regiões Rio 2014” ou


2. Levando-se em

consideração que só

conseguimos obter


confiáveis do

número de alunos,

também ponderamos

os resultados

correspondentes a


os dados de alunos,

uma prática, por outro

lado, relativamente

comum em estudos

internacionais.

8.476 ESTUDANTES


4.863 PROFESSORES

1.916 PAS


como organizações, ou seja, a como elas administram os

recursos de que dispõem e a como são dotadas de estru-

turas de governança que regulam essa gestão e às re-

lações entre os diferentes membros que as compõem.

Consideramos as perspectivas dos membros da comuni-

dade universitária ibero-americana quanto aos recursos

econômicos e humanos (professorado) de que dispõem

suas universidades, quanto à maior ou menor autonomia

com a qual os administram (e quanto à prestação de con-

tas de que deve vir acompanhada esta autonomia), quan-

to ao modo de governança das universidades, e quanto à

qualidade da gestão administrativa.

A seguir apresentamos os resultados da sondagem,

distinguindo, como nos relatórios parciais anteriores, os

correspondentes aos três públicos analisados (estudan-

tes, Pessoal Docente e de Pesquisa (PDP) e PAS), bem

como, quando for o caso, as variações de interesse rela-

cionadas à área geográfica à qual pertencem os mencio-

nados públicos (Península Ibérica, Brasil, México e Resto

da Ibero-América).

Em primeiro lugar, apresentamos os pontos de vis-

ta dos três públicos quanto aos recursos financeiros de

que as universidades dispõem, isto é, quanto à sua su-

ficiência, quanto à conveniência de aumentar as contri-

buições procedentes de umas fontes ou de outras, bem

como quanto aos critérios que devem orientar a distri-

buição de recursos públicos entre estes ou aqueles cen-

tros universitários.

Em segundo lugar, ocupamo-nos do recurso humano

principal das universidades, o professorado, mostran-


do como o público percebe a autonomia com que devem

operar as mencionadas instituições ao contratá-lo e a

adequação dos mecanismos de contratação para efetuar

uma seleção eficaz do professorado. A propósito do pro-

fessorado apresentamos também uma informação inte-

ressante quanto ao grau de endogamia (ou, visto de outro

modo, de exogamia) real em seu recrutamento, bem como

quanto à opinião da comunidade universitária a respeito

da conveniência de uma contratação, para dizê-lo de al-

gum modo, exogâmica.

Em terceiro lugar, consideramos a questão da auto-

nomia universitária na manipulação de seus recursos,

tanto do ponto de vista de sua quantidade, aos olhos dos

entrevistados, quanto de seu elemento correlativo lógico,

o da prestação de contas frente a grupos externos à uni-

versidade. Nesta última questão prestamos uma atenção

especial no papel das agências de avaliação.

Em quarto lugar, analisamos as percepções dos três

públicos quanto à governança das universidades, espe-

cialmente a respeito das modalidades de eleição ou no-

meação de reitores ou presidentes, mas também da ade-

quação do modo de governança das universidades dos

entrevistados.

Em quinto lugar, prestamos uma atenção bastante

detalhada nas perspectivas desses três públicos quan-

to à gestão de suas universidades, pois solicitamos de-

les uma avaliação de sua eficácia (também comparan-

do centros públicos e privados), uma estimativa do grau

de profissionalização necessário nos diferentes níveis da

hierarquia organizacional, e seus pontos de vista a res-


peito da preparação dos professores para realizar tare-

fas de gestão.

Em sexto lugar, estudamos as opiniões dos entrevista-

dos quanto a várias medidas propostas na Declaração de

Guadalajara e que estão dirigidas a melhorar a eficiên-

cia das universidades ibero-americanas.

1. Os recursos fin anceir os

Começamos a análise das perspectivas da comunidade

ibero-americana quanto à eficiência de suas universida-

des colocando-nos algumas questões básicas a respeito

dos recursos financeiros que elas administram.

LA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA COMO BEM PÚBLICO

OU PRIVADO

Uma das questões fundamentais é o entendimento que

se tem da educação universitária como um bem privado

ou como um bem público, ou como um bem que mistura

ambas as dimensões. Enquanto bem privado, esta edu-

cação proporciona, como regra geral, um prêmio salarial

aos que desfrutam dela, permite-lhes terem acesso a

empregos mais seguros, facilita-lhes o acesso a um sta-

tus social superior, entre outras vantagens particulares.

Enquanto bem público, por exemplo, contar com um nú-

mero sufi ciente de formados em nível superior nos cur-

sos adequados, melhora a capacidade de inovação de um

país e, portanto, melhora seu potencial de crescimento

econômico, do qual terminam benefi ciando-se todos ou a


grande maioria dos cidadãos. O tipo de fi nanciamento da

educação universitária, em lógica econômica (e, prova-

velmente, em termos de justiça distributiva), deveria de-

pender, em princípio, de em que medida seja considerada

um bem público ou um bem privado. Caso se considere

tratar-se, sobretudo, de um bem privado, o estudante (e

sua família) deveria arcar com a maior parte dos custos

de sua formação universitária, salvo que, por razões de

igualdade de oportunidades, a coletividade, através de

suas instituições públicas, decidisse fi nanciar, de algum

modo, os custos daqueles que não os podem enfrentar

por si próprios. Caso se considere que se trata, sobretu-

do, de um bem público, seria esperável que a coletivida-

de arcasse com a maior parte dos custos, independente-

mente do poder aquisitivo dos estudantes e suas famílias.

Na sondagem obtivemos uma primeira informação a

respeito de como os três públicos (estudantes, professores

e PAS) veem os pesos relativos da educação universitária

como bem público e como bem privado. Após explicar na

pergunta que o ensino superior pode ter um retorno pri-

vado e/ou um retorno público ou social, perguntamos se o

que se investia na formação de um estudante universitário

no país do pesquisado tinha um retorno público (claramen-

te ou um pouco) superior, similar ou (claramente ou um

pouco) inferior ao privado. Os resultados estão reunidos no

gráfi co 1. Nele verifi ca-se que não há uma opinião domi-

nante em nenhum dos três públicos, os quais, por outro

lado, têm opiniões médias muito parecidas. Focando, como

exemplo das três, no que o professorado acha verifi camos

que 35,8% acredita que o retorno público da educação uni-


versitária é superior ao privado, 37,3% acha que é inferior,

e 18,8% acredita que ambos os retornos sejam similares.

Ou seja, encontramos uma ampla diversidade de opiniões,

o que representa um interessante potencial de debate a

respeito dos fundamentos fi nais do fi nanciamento univer-

sitário.

Esse potencial de debate não parece o mesmo em todas

as regiões Universia que analisamos. Continuando com o

caso dos professores (que é representativo dos três públi-

cos), é possível verifi car com clareza que o convencimento

de que o ensino superior tem, sobretudo, uma dimensão

de bem privado está bastante mais difundido no Brasil. É

o que se deduz dos 52% que acham que o retorno público

é um pouco ou claramente menor que o privado, frente a

aproximadamente 23,3% que acham o contrário [GRÁFICO 2].

ESTUDANTES

19,3

13,9

19,216,6

20,7

10,2

PROFESSORES

22,6

13,2

18,817,1

20,2

8,1

PAS

20,2

14,2

17,716,4

21,4

10,2

TEM UM RETORNO PÚBLICO CLARAMENTE MAIOR QUEO PRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO UM POUCO MAIOR QUE OPRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO SEMELHANTE AO PRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO UM POUCO MENOR QUEO PRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO CLARAMENTE MENOR QUEO PRIVADO

NÃO SABE

GRÁFICO 1.

Como você sabe, a educação universitária tem um retorno privado ou

pessoal que repercute individualmente em cada estudante (salários

mais altos, melhores empregos etc.) e um retorno público ou social, que

repercute na sociedade como um todo (mais inovação, maior crescimento

econômico etc.). Como regra geral, o que se investe na formação de um

estudante em seu país... (porcentagens)


Nas outras regiões, ambas as opiniões estão muito mais

equilibradas, e na Península Ibérica há, inclusive, certo

predomínio das opiniões que destacam a dimensão de bem

público.

TOTAL

22,6

13,2

18,817,1

20,2

8,1

PENÍNSULA IBÉRICA

28,2

13,9

20,7

13,1

12,3

11,8

MÉXICO

24,4

13,9

19,5

18,3

14,4

9,5

RESTO

24,0

14,4

18,7

16,6

19,5

6,9

BRASIL

14,1

9,2

17,2

19,7

32,3

7,5

TEM UM RETORNO PÚBLICO CLARAMENTE MAIOR QUEO PRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO UM POUCO MAIOR QUE OPRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO SEMELHANTE AO PRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO UM POUCO MENOR QUEO PRIVADO

TEM UM RETORNO PÚBLICO CLARAMENTE MENOR QUEO PRIVADO

NÃO SABE

GRÁFICO 2.

Professores: como você sabe, a educação universitária tem um retorno

privado ou pessoal que repercute individualmente em cada estudante

(salários mais altos, melhores empregos etc.) e um retorno público ou

social, que repercute na sociedade como um todo (mais inovação, maior

crescimento econômico etc.). Como regra geral, o que se investe na

formação de um estudante em seu país... (porcentagens; de acordo com a

região Universia)


PREFERENCIAS RELATIVAS A LAS FUENTES

DE FINANCIACIÓN

Os pontos de vista sobre a dimensão pública ou privada

da educação universitária têm refl exo, mas apenas par-

cialmente, nas preferências dos três públicos quanto às

fontes de onde deve proceder o fi nanciamento universi-

tário. O reajuste destas fontes é objeto de um dos deba-

tes atuais mais intensos no mundo do ensino superior,

especialmente nos países que contam com administra-

ções públicas que já não podem ou não estão dispostas a

fi nanciar na mesma medida os custos das universidades

públicas. Neles são cada vez mais frequentes as vozes e

as medidas a favor de uma maior participação dos pró-

prios estudantes no fi nanciamento de seus estudos, bem

como do aumento do peso de outras fontes de fi nancia-

mento privado, como doações de empresas ou contratos

de pesquisa (ou de outro tipo) com estas. Propusemos

aos nossos entrevistados um menu de fontes de fi nan-

ciamento da universidade pública (fundos da administra-

ção pública, taxas de estudantes, contratos de pesquisa

com empresas, doações de empresas privadas e doações

de ex-alunos) para que eles opinassem a respeito de se

deveriam aumentar ou diminuir os fundos provenientes

de cada uma dessas fontes. Isto foi feito escolhendo-se

um ponto na escala de 0 (diminuir muito) a 10 (aumentar

muito), sabendo que o ponto central, 5, representava a

opção de que os fundos permanecessem no mesmo nível.

Os resultados mostram que o convencimento de que

a educação universitária tem um importante retorno pri-


vado não está tão difundido como insinuava a resposta

à pergunta considerada mais acima. Fica relativamente

claro que os três públicos prefeririam que aumentassem

bastante os fundos da administração pública, isto é, dos

impostos gerais, pois a pontuação média obtida nos três

grupos fi ca por volta de 7 em 10 [GRÁFICO 3]. Pelo contrá-

rio, a opinião média (próxima de 4 em 10) nos três grupos

sugere uma preferência a baixarem um pouco ou a que

sejam mantidas iguais as taxas pagas pelos estudan-

tes universitários. Pode acontecer que os entrevistados

achem que as taxas atuais já cobrem o retorno privado

que o ensino superior gera ou, talvez, na verdade, poucos

estabeleçam a conexão entre tipo de retorno e tipo de fi -

nanciamento.

Que essa conexão pode existir, ainda que seja fraca,

é mostrado, de qualquer modo, pela opinião média a

respeito do que deve acontecer com as doações de ex-

OS FUNDOS DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, ISTO É, DOS IMPOSTOS GERAIS

AS TAXAS PAGAS PELOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

0

2

3

1

4

5

6

7

9

87,16,7

7,4

4,4 4,4

3,5

OS CONTRATOS DE PESQUISA COM EMPRESAS PRIVADAS

7,9 8,0

7,2

AS DOAÇÕES OU SUBVENÇÕES DE EMPRESAS PRIVADAS

7,9 8,07,4

AS DOAÇÕES DE EX-ALUNOS

6,2 6,35,4


PAS

GRÁFICO 3.

Quanto deveria

aumentar ou diminuir

a quantia dos ingressos

das universidades

públicas provenientes

de diferentes fontes

de financiamento?


diminuir muito, a 10,

aumentar muito, sendo

5: permanecer igual)


alunos. Esta opinião passa de 6 em professores e PAS e

aproxima-se de 5,5 entre os estudantes. Pelo menos nos

dois primeiros grupos sugere certo (reduzido) potencial

favorável a explorar com mais intensidade esta via de fi -

nanciamento, que, em parte, implicaria certo reconheci-

mento dos lucros privados obtidos graças a terem rece-

bido formação em um centro universitário determinado,

e, em parte, certa sensação de pertencimento a uma co-

munidade ligada a este centro.

Por último, eram de se esperar preferências relati-

vamente claras favoráveis ao aumento do fi nanciamen-

to empresarial, tanto através de contratos como de do-

ações, afi nal de contas, não representariam custos para

nenhum dos três públicos. As médias são superiores a 7

nos três públicos e aproximam-se de 8 entre professores

e PAS.

O FINANCIAMENTO PROVENIENTE DE EMPRESAS PRIVADAS

Que os três públicos, com diferentes intensidades, deem

as boas-vindas a um maior fi nanciamento proveniente da

empresa privada condiz não apenas com que não impli-

ca custos fi nanceiros para eles, mas também com que a

grande maioria não vê problemas adicionais oriundos de

um aumento deste fi nanciamento. Pelo menos é o que

se deduz das respostas a uma pergunta muito direta re-

lativa a se receber fundos das empresas privadas reduz

a autonomia das universidades públicas. Para a grande

maioria dos pesquisados dos três públicos isso não é as-

sim, ainda que os estudantes estejam um pouco menos


convencidos disso (60,1%) que os professores (72,6%) e

PAS (73,3%) [GRÁFICO 4]. Estas diferenças seriam coeren-

tes com as preferências vistas mais acima quanto à con-

veniência de obter mais fundos da empresa privada, que

eram um pouco menos favoráveis entre o alunado uni-

versitário ibero-americano.

Em relação ao fi nanciamento proveniente das empre-

sas privadas, aproveitamos a sondagem para comparar a

opinião do professorado quanto a um dos aspectos prin-

cipais desta questão. Referimo-nos a se a legislação de

cada país favorece ou, pelo menos, não difi culta as do-

ações privadas, qualquer que seja a forma que possam

assumir. Os professores deviam responder uma pergunta

sobre em que medida a legislação de seus países, aquela

relativa ao mecenato ou às deduções fi scais por doações

às universidades, difi cultava ou favorecia que as empre-

sas privadas proporcionassem recursos para o fi nancia-

mento das universidades, tanto públicas como privadas.

Eles deviam responder situando-se na escala de 0 (difi -

culta muito) a 10 (favorece muito). Os resultados são rela-

ESTUDIANTES

28,9

60,1

10,122,4

72,6

5,020,6

73,3

6,1

PROFESORES PAS

SÍ

NO

NO SABE

GRÁFICO 4.

Você acha que

receber recursos de

empresas privadas

reduz a autonomia das

universidades públicas?

(em porcentagem)


tivamente claros [GRÁFICO 5]. A pontuação média é de 4 em

10, o que implicaria uma opinião média na linha de que a

legislação difi culta um pouco essas doações. Isto sugere,

pelo menos aos olhos do professorado universitário, que

existe um amplo potencial para a melhoria da legislação

geral ou específi ca que rege este tipo de fi nanciamento.

De qualquer modo, é preciso levar em consideração que

20,8% não têm opinião a respeito, o que implica um des-

conhecimento relativamente amplo.

Não há grandes diferenças por regiões, mas, como se

observa no próprio gráfi co 5, as sensações negativas em

relação à legislação que comentamos são um pouco mais

abundantes no Brasil e na Península Ibérica.

RESTOTOTAL PENÍNSULA IBÉRICA

0

2

3

4

5

6

7

8

9

1

4,0

3,4

4,2

MÉXICO

4,7

BRASIL

3,2

GRÁFICO 5.

Professores. Em que

medida a legislação

de seu país dificulta

ou favorece (por

exemplo, aquela

relativa ao mecenato

ou às deduções

fiscais por doações

às universidades) que

as empresas privadas

contribuam com

seus recursos para

o financiamento das

universidades, sejam

públicas ou privadas?


de 0, dificulta muito, a

10, favorece muito).


ENTRANDO EM DETALHES: COMO DISTRIBUIR OS RECURSOS

PARA AS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

Questão muito diferente à da procedência dos recursos

é a de como são distribuídos entre os diferentes centros

universitários públicos após serem obtidos. Esta distri-

buição é um assunto central das políticas universitárias

dos países que estudamos, especialmente naqueles paí-

ses em que estes recursos estão estagnados ou crescem

muito menos que no passado. Exploramos a opinião dos

três públicos a este respeito solicitando-lhes que esta-

belecessem sua própria hierarquia dos critérios que as

administrações públicas poder levar em consideração

para repartir os recursos entre as universidades. Alguns

critérios são mais comuns que outros, e um deles pro-

vavelmente seja ainda hipotético. A lista de critérios foi a

seguinte: a quantidade de alunos de cada universidade, o

número de formados que cada universidade produz por

curso, o número de centros com que conta cada universi-

dade, o número de titulações que cada universidade ofe-

rece, o número de professores de cada universidade, os

resultados da pesquisa realizada por cada universidade,

e os resultados de avaliações externas sobre a qualidade

de cada universidade. Os entrevistados tinham de decidir

a qual deles dar maior importância, e quais se situariam

em segundo e em terceiro lugar.

Nos gráfi cos 6 a 8 observa-se que um critério so-

bressai, o da quantidade de alunos de cada universida-

de, mencionado como mais importante por porcentagens

que vão de 28,1% dos professores a 32,3% dos estudan-


tes, e que acaba sendo mencionado como um dos três

critérios principais por aproximadamente a metade dos

pesquisados.

Em um segundo nível estaria o resultado da pesquisa,

mencionado como mais importante por 20,8% dos estu-

dantes, 26,6% dos professores e 25,5% do PAS. Nestes

dois últimos grupos, cerca de dois terços mencionam

este como um dos três critérios mais importantes.

Em um terceiro nível estaria o resultado das avalia-

ções externas, mencionado como mais importante por

16,7% dos estudantes, 21,3% dos professores e 21,6% do

PAS. Nos dois últimos grupos a menção dos resultados

das avaliações externas como um dos três critérios mais

importantes chega a três quintos dos pesquisados (à me-

tade no caso dos estudantes).

Em um quarto nível seria incluído o número de forma-

dos, que refl etiria uma perspectiva mais ajustada da efi -

ciência com que trabalham as universidades. Ele é men-

O NÚMERO DE ALUNOS DE CADA UNIVERSIDADE

O NÚMERO DE FORMADOS QUE CADAUNIVERSIDADE GERA POR CURSO

O NÚMERO DE TITULAÇÕES QUE CADAUNIVERSIDADE OFERECE

0

10

20

30

40

50

60

70

10,6 11,8

4,89,3 10,5 12,613,0

5,8 4,49,5 10,3

20,819,8

14,1 16,717,514,9

0,9 0,7 3,8

12,712,5

32,3

10,4

O NÚMERO DE CENTROS DE CADA UNIVERSIDADE

O NÚMERO DE PROFESSORES DE CADAUNIVERSIDADE

OS RESULTADOS DA PESQUISA REALIZADA PORCADA UNIVERSIDADE

OS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES EXTERNASSOBRE A QUALIDADE DE CADA UNIVERSIDADE

OUTROS

EN SEGUNDO LUGAREN PRIMER LUGAR

EN TERCER LUGAR

GRÁFICO 6.

Estudantes: dentre

os seguintes critérios

para o financiamento

das universidades

públicas por parte da

administração, qual

deveria ter maior

importância? E em

segundo lugar? E

em terceiro? (em

porcentagem)


cionado como mais importante por 11,8% dos estudantes,

11% dos professores e 13,3% do PAS. Sua menção como

um dos três critérios mais importantes fi ca em torno de

um terço dos pesquisados entre estudantes e professo-

res, mas supera os dois quintos no caso do PAS.

Em um último nível seriam situados, por um lado, cri-

térios que, de fato, infl uenciam nos custos enfrentados

por cada universidade, mas que, objetivamente, têm me-

nos relevância neles do que, por exemplo, o número de

alunos. Referimo-nos ao número de centros de cada uni-

versidade e ao número de titulações que oferece. Mui-

to poucos pesquisados de cada público mencionam cada

um desses dois critérios como o mais importante, e são

relativamente poucos (entre 20 e 30%, aproximadamen-

te) os que os mencionam entre os três primeiros.

Por outro lado, neste último nível também se inclui

outro critério, o do número de professores, que, estrita-

mente falando, deveria ser central, na medida em que




0

10

20

30

11,4 11,0

3,3

7,8 7,87,9 9,4

4,0

3,7

10,99,7

26,6

23,6

16,7

21,320,7

18,5

1,2 0,73,8

12,012,7

28,1

9,7





OUTROS

EM SEGUNDO LUGAREM PRIMEIRO LUGAR

EM TERCEIRO LUGAR

GRÁFICO 7.

Professores: dentre

os seguintes critérios


das universidades



deveria ter maior

importância? E em

segundo lugar? E

em terceiro? (em

porcentagem)


grande parte dos custos das universidades são custos de

pessoal e, particularmente, de pessoal docente. No en-

tanto, as menções a este critério são tão escassas quanto

aos dois comentados anteriormente.

A NECESSIDADE DE DESTINAR MAIORES RECURSOS ÀS

UNIVERSIDADES

Por último, ocupamo-nos da que costuma tornar-se a

questão central no debate público sobre o fi nanciamen-

to universitário em muitos países, a da quantidade dos

recursos disponíveis. Nossa intenção foi propor aos três

públicos uma pergunta muito simples, a de se a quanti-

dade de dinheiro público destinada a fi nanciar as univer-

sidades públicas em seus países era insufi ciente, ade-

quada ou excessiva, e confrontar aqueles que a conside-

rassem insufi ciente com uma dose de realidade, a de se

estavam dispostos a encarar um aumento de impostos

para fi nanciar esse maior gasto. Problemas na implan-




0

10

20

30

10,013,3

1,5

8,210,3 8,9 11,6

5,0

1,9

6,1 6,6

25,525,8

15,3

21,617,8

20,5

1,01,02,0

14,914,7

29,4

12,6





OUTROS

EM SEGUNDO LUGAREM PRIMEIRO LUGAR

EM TERCEIRO LUGAR

GRÁFICO 8.

PAS: dentre os

seguintes critérios


das universidades



deveria ter maior

importância? E em

segundo lugar? E

em terceiro? (em

porcentagem)


tação do questionário levaram a que a primeira pergunta

fosse respondida apenas pelo professorado e a segun-

da fosse respondida pelos três públicos: completamente

no caso de estudantes e PAS (pois não foi aplicado o fi l-

tro que representava a primeira pergunta), e só aqueles

professores que consideravam insufi cientes os recursos

atuais. De qualquer modo, os resultados são sufi ciente-

mente claros como para oferecer uma ideia da opinião do

conjunto da comunidade universitária ibero-americana.

Para começar, a imensa maioria (80,2%) dos professo-

res considera a quantidade de dinheiro público destinada

a fi nanciar a universidade pública de seu país como mui-

to ou bastante insufi ciente (42,8%) ou como um pouco in-

sufi ciente (38,0%) [GRÁFICO 9]. Apenas 13,8% a considera

adequada, e porcentagens mínimas qualifi cam-na como

excessiva. Dada a frequente semelhança das respostas

dominantes em cada um de nossos três públicos, e dada

a semelhança observada concretamente nas respostas

à questão sobre a conveniência de que aumentassem os

recursos provenientes da administração pública (veja-

se gráfi co 2), o que se esperava era que as respostas de

estudantes e PAS tivessem sido muito parecidas com as

dos professores. Por outro lado, quase não há variações

por região Universia, apesar de a apreciação dos recur-

sos atuais como insufi cientes ser realmente mais notável

na Península Ibérica (com 88,2%), o que provavelmente

tenha a ver, em parte, com as limitações orçamentárias

marcadas pela crise econômica que está afetando países

europeus como a Espanha e Portugal.


TOTAL

42,8

38,0

13,82,2

1,12,1

37,0

47,6

10,21,7

0,72,8

54,433,8

6,72,01,5

1,6

44,3

35,0

15,22,7

1,11,7

37,1

39,2

18,3

1,71,0

2,7

PENÍNSULA IBÉRICA

MÉXICO RESTO

BRASIL

MUITO OU BASTANTE INSUFICIENTEUM POUCO INSUFICIE

ADEQUADA

UM POUCO EXCESSIVA

MUITO OU BASTANTE EXCESSIVA

NÃO SABE

GRÁFICO 9.

Profesores: você acha

a quantidade de verba

pública destinada a

financiar a universidade

pública em seu país...

(em porcentagem; de


A seguir, colocamos os três públicos no contexto de ter

de contribuir com parte de seu próprio pecúlio para au-

mentar os recursos para a universidade pública, ou seja,

consultamos se estariam dispostos a pagar mais impos-

tos para fi nanciar o aumento do gasto público em ensino

público superior. Responderam todos os pesquisados es-

tudantes e do PAS, mas, no caso do professorado, só os

que tinham considerado os recursos públicos insufi cien-

tes. De qualquer modo, já que tinham sido considerados

insufi cientes por quase todos os professores, as respos-

tas dos três públicos seriam comparáveis entre si. O que

elas revelam é uma maioria reticente a este aumento de


impostos, de 55,9% dos estudantes, 59,6% dos professo-

res e de 65,7% do PAS. No entanto, não são poucos os

que aceitariam pagar mais impostos para fi nanciar esse

gasto extra.

ESTUDANTES

24,4

33,8

22,1

5,6 14,1

25,4

34,7

24,9

1,7 13,3

22,9

32,2

33,5

3,5 7,9

PROFESSORES PAS

MUITO DISPOSTO

BASTANTE DISPOSTO

POUCO DISPOSTO

NEM UM POUCO DISPOSTO

NÃO SABE

GRÁFICO 10.

Em que medida você estaria disposto a pagar mais impostos para financiar

o aumento do gasto público em ensino público superior? (porcentagens) (*)

(*) Os professores responderam que haviam considerado que o financiamento

público da universidade pública era insuficiente (80.8% do total)

2. A contratação do professorado

Nesta seção tratamos das percepções dos três públicos

pesquisados quanto a como é administrado o principal

recurso humano das universidades, seu professorado.

Oferecemos informação de várias opiniões a respeito de

aspectos centrais desta gestão, mas também informação

muito signifi cativa quanto à procedência do professora-

do e dos critérios que deveriam guiar seu recrutamento,

justamente segundo esta procedência.

NÍVEL DE AUTONOMIA NA CONTRATAÇÃO

Em primeiro lugar, os três públicos concordam em que

as universidades deveriam gozar de bastante autonomia

na hora de contratar professores. Eles tiveram de pon-

tuar a autonomia que deveria ter cada universidade para

estabelecer os critérios de contratação de seu profes-

sorado em uma escala de 0 (mínima) a 10 (máxima). As

respostas médias, por volta de 8 em 10 nos três públicos

considerados, sinalizam uma reivindicação de uma au-

tonomia relativamente ampla, mas não total [GRÁFICO 11].


Destacam-se, de qualquer modo, os entrevistados da Pe-

nínsula Ibérica, por uma menor demanda de autonomia

(médias por volta de 7 em 10).

A ADEQUAÇÃO DO SISTEMA DE ACESSO AO PROFESSORADO

UNIVERSITÁRIO

Em segundo lugar, os pesquisados avaliaram a adequa-

ção do sistema de acesso ao professorado em seus paí-

ses, tanto para o caso das universidades públicas como

para o das particulares. Isto foi feito mostrando seu nível

de concordância (em uma escala de 0, não concordo, a

10, concordo plenamente) com dois enunciados em que

se afi rmava que este sistema de acesso é adequado para

selecionar efi cazmente o pessoal docente e pesquisador

(veja-se gráfi co 12). As opiniões médias revelam certa

distância em relação a este sistema, que, aparentemente,

poderia melhorar bastante aos olhos dos pesquisados.


0

2

3

1

4

5

6

7

9

88,0

7,88,1

7,26,86,9

BRASIL

8,17,87,6

MÉXICO

8,6 8,58,1

RESTO

8,2 8,3

7,9

10


PAS

GRÁFICO 11.

Nível de autonomia

que cada universidade

deveria ter para

estabelecer os

critérios segundo os

quais o professorado

é contratado (média

em uma escala de 0,

mínima, a 10, máxima;


Universia)


No caso das universidades públicas, o nível de concor-

dância com o enunciado correspondente aproxima-se de

5 em 10, o que poderia ser interpretado como uma aceita-

ção fraca, e, certamente, como sinalizando um potencial

amplo de melhoria. No caso das universidades privadas,

o grau de concordância médio também está por volta de

5 em 10, e é preciso levar em consideração que os que

não sabem o que responder representam uma proporção

claramente maior do que a correspondente às universi-

dades públicas.

ENDOGAMIA E EXOGAMIA NA CONTRATAÇÃO

DO PROFESSORADO

Em terceiro lugar, tratamos de um aspecto da contrata-

ção do professorado de destaque teórico e prático. Refe-


PAS

GRÁFICO 12.


com duas afirmações

sobre o acesso ao

professorado em

universidades públicas

e privadas (média em

uma escala de 0, não

concordo, a 10, concordo

plenamente)

O SISTEMA ATUAL DE ACESSO PARA O PROFESSORADO NASUNIVERSIDADES PÚBLICAS É ADEQUADO PARA UMA SELEÇÃO EFICIENTEDO PESSOAL DOCENTE E DE PESQUISA.

0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

5,04,8 4,9

5,25,0

4,5

O SISTEMA ATUAL DE ACESSO PARA O PROFESSORADO NASUNIVERSIDADES PRIVADAS É ADEQUADO PARA UMA SELEÇÃO EFICIENTEDO PESSOAL DOCENTE E DE PESQUISA.

10


rimo-nos a se o normal é que cada universidade selecio-

ne seu professorado entre seus próprios formados ou se,

pelo contrário, é muito mais normal que contratem pro-

fessores formados em outras universidades. No primeiro

caso, a contratação seria endogâmica e no segundo caso,

exogâmica. O interessante do predomínio de um ou de

outro modelo de contratação é que pode ter consequên-

cias no funcionamento e, especialmente, nos resultados

da atividade universitária, especialmente, da atividade de

pesquisa. De fato, foi estudado e fi cou comprovado em-

piricamente que quanto maior o grau de endogamia na

contratação do professorado em um país, menor é sua

produtividade científi ca e sua inovação.3 Por um lado, se

os formados em uma universidade acabam sendo pro-

fessores nesta universidade, tenderão a reiterar os mo-

dos de aprendizagem e ensino habituais nela, a confi ar

menos na produção científi ca dos professores de fora, e a

preferir os tratos (de todo tipo) com pessoas de dentro da

universidade. Se prevalecer este tipo de seleção, as infl u-

ências externas serão mais reduzidas que no caso con-

trário. Por outro lado, quanto menos professores proce-

dam de outra universidade, menor será a capacidade de

combinar conhecimentos diversos e maior a difi culdade

para estabelecer conexões com pesquisadores externos.

Se a capacidade de combinação de infl uências diversas e

de formação de redes externas é inferior na universidade

endogâmica, o esperável é que também o seja sua pro-

dutividade científi ca, sobretudo dadas as condições atu-

ais da pesquisa.

3. Veja-se Víctor Pérez-

Díaz e Juan Carlos

Rodríguez, Capital

social e inovação na

Europa e na Espanha

(Madri, Fundação

Cotec), pp. 92-95.


Esses raciocínios estão por trás do interesse das per-

guntas que colocamos aos professores a respeito de sua

proveniência. Por um lado, perguntamos pela universi-

dade em que tinham cursado a licenciatura (ou estudos

equivalentes) que lhes tinham permitido serem profes-

sores universitários. 41,9% afi rmaram tê-la cursado na

mesma universidade em que trabalham atualmente,

49,6% a teriam feito em outra universidade do mesmo

país, e 8,5% ter-se-iam formado em uma universidade

estrangeira [GRÁFICO 13]. A taxa de endogamia, assim me-

dida, fi caria, então, por volta de dois quintos do professo-

rado. É mais alta na Península Ibérica, com 49,8%, e no


MÉXICO RESTO

BRASIL

49,6

8,5

41,9

44,4

5,5

50,1

45,1

12,0

43,0

43,4

6,8

49,8

69,2

4,1

26,7

EM OUTRA UNIVERSIDADE DO MESMO PAÍS

NA UNIVERSIDADE EM QUE TRABALHA ATUALMENTE


GRÁFICO 13.

Professores. Em que

universidade você fez a

licenciatura ou estudo

de nível equivalente que

te habilitou para ser

professor universitário?

(porcentagens; de


Universia)


México, com 50,1%. E é claramente mais baixa no Brasil,

com 26,7%.

Por outro lado, perguntamos aos professores com títu-

lo de doutor se tinham apresentado sua tese doutoral na

mesma universidade em que tinham obtido a graduação

ou em outra. Combinando suas respostas a ambas as per-

guntas, pudemos classifi cá-los a depender de se a tinham

defendido na universidade em que trabalhavam atualmen-

te, em outra universidade do mesmo país (diferenciando

entre se era a mesma em que tinha obtido a graduação

ou outra), e em uma universidade estrangeira. Para este

segmento do professorado, a taxa de endogamia seria um

pouco inferior, de 35,7%, e aumentaria claramente a por-


MÉXICO RESTO

BRASIL

27,1

12,8

35,7

24,4

26,1

8,7

46,4

18,8

51,1

8,5 15,8

24,6

18,8

6,5

46,3

28,3

19,0

18,1

38,4

24,5

EM OUTRA UNIVERSIDADE DO MESMO PAÍS (A MESMA DE SUA LICENCIATURA)

EM OUTRA UNIVERSIDADE DO MESMO PAÍS (DIFERENTE À DE SUA LICENCIATURA)

NA UNIVERSIDADE EM QUE TRABALHA


GRÁFICO 14.

Professores doutores:

em que universidade

você defendeu sua

tese? (porcentagens;


Universia)


centagem dos que tinham obtido seu título de doutor em

universidades estrangeiras (12,8%) [GRÁFICO 14].

Novamente o recrutamento interno é mais alto na Pe-

nínsula Ibérica (46,4%) e muito reduzido no Brasil (15,8%).

Assunto diferente é qual o modelo de recrutamento

preferido pelos diferentes membros da comunidade uni-

versitária, e, particularmente, se eles estão convencidos

das vantagens da exogamia. Não parecem estar completa-

mente. Pedimos-lhes que mostrassem sua concordância

(na escala de 0 a 10) com a seguinte afi rmação: “os siste-

mas universitários deveriam estar desenhados de tal forma

que os professores tendam a trabalhar em uma universi-

dade diferente daquela em que se formaram”. Isso é o que

acontece, de um modo ou de outro, nos Estados Unidos,

no Reino Unido ou na Alemanha. As pontuações obtidas

apontam para uma opinião indecisa ou para um grau mí-

nimo de concordância, pois fi cam por volta do ponto médio

na escala, 5 [GRÁFICO 15]. A concordância é um pouco mais

alta no México, mas é um pouco mais baixa na outra região

com maior taxa de endogamia, a Península Ibérica.

GRÁFICO 15.


com: “os sistemas

universitários deveriam

ser desenhados de

tal modo que os

professores tendam

a trabalhar em uma

universidade diferente

daquela na qual se

formaram” (média em

uma escala de 0, não

concordo, a 10, concordo

plenamente; de acordo

com a região Universia)


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

5,55,0

4,7 4,64,9

4,3

BRASIL

4,3

5,04,7

MÉXICO

5,76,06,1

RESTO

4,5

5,6

4,9

10

PROFESSOREESTUDIANTES

PAS

3. Autonomia e prest ação de contas

Uma vez analisadas as percepções relativas a alguns

dos aspectos básicos da quantidade e da qualidade dos

recursos humanos e não humanos administrados pelas

universidades, colocamos nossa atenção em sua organi-

zação e funcionamento. Começamos estudando a ques-

tão da autonomia universitária na administração destes

recursos, tanto do ponto de vista de seu alcance, tal como

o veem os entrevistados, quanto da outra face da autono-

mia, que é a responsabilidade ou, na linguagem atual, a

necessidade que têm de prestar contas frente a grupos

externos à universidade. Neste último aspecto interessa-

nos, particularmente, o papel das agências de avaliação.

AVALIAÇÃO DO GRAU DE AUTONOMIA DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS

Os três públicos qualifi caram o grau de autonomia na ges-

tão de seus recursos com que contavam as universidades

públicas de seu país utilizando uma escala de 0 (mínima)

a 10 (máxima). Dá a impressão de que lhes atribuiriam

uma autonomia média, pois as médias obtidas fi cam em


torno de 6 em 10 nos três grupos [GRÁFICO 16]. Talvez os

entrevistados do México percebam uma maior autonomia

universitária (com pontuações médias que se aproximam

de 7) e talvez os entrevistados da Península Ibérica a per-

cebam menor (com médias que quase não passam de 5).

PRESTANDO CONTAS FRENTE A AGENTES EXTERNOS: AS PREFERÊNCIAS

As preferências quanto aos agentes externos às univer-

sidades frente aos quais estas deveriam prestar contas

estão relativamente claras nos três públicos, ainda que

se observe certa variação por regiões Universia.

No caso dos estudantes [GRÁFICO 17], uma maioria relativa-

mente clara (55,3%) acha que as universidades públicas

de seu país deveriam prestar contas ao público ou à so-

ciedade em geral, de onde eram lembrados de que proce-

dia, através dos impostos, a maior parte do fi nanciamen-

to. Em segundo lugar, a quinta parte (24,8%) mencionou


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

6,25,7

6,0

5,15,4

5,0

BRASIL

5,46,0

5,4

MÉXICO

6,7 6,76,7

RESTO

6,2 6,25,6

10

GRÁFICO 16.

Qualificação do

grau de autonomia

com que contam as


do país do entrevistado

para administrarem

seus recursos humanos

e não humanos (média,

em uma escala de 0,

mínima, a 10, máxima),


Universia


PAS


os órgãos das administrações públicas, e apenas 15,3%

mencionou o que poderiam considerar a “clientela” prin-

cipal da universidade, os estudantes e suas famílias.

Em uma comparação regional, destacam-se os casos

do Brasil, com uma menção máxima (72,3%) do público

em geral, e do México, com uma menção mínima (34,5%)

do mencionado ator, o que se traduz em uma menção

maior aos estudantes e suas famílias.

No caso dos professores, a primeira preferência é a

mesma, com aproximadamente 60,2% deles favoráveis a

prestar contas frente ao público ou à sociedade em geral.

GRÁFICO 17.

Estudantes. Frente a

quem, principalmente,

as universidades

públicas deveriam

prestar contas em seu

país? (porcentagens),


Universia

FRENTE AOS ÓRGÃOS DAS ADMINISTRAÇÕESPÚBLICAS (CENTRAIS, REGIONAIS OU LOCAIS)

FRENTE AOS ESTUDANTES E SUAS FAMÍLIAS

FRENTE AO PÚBLICO OU À SOCIEDADE EMGERAL, QUE É QUEM AS FINANCIAMAJORITARIAMENTE

FRENTE A OUTROS ATORES

NÃO SABE

1,53,1

24,80,8

4,417,6 0,6

18,5

TOTAL

1,5

55,3

3,1

15,3

24,80,8

57,3

4,4

20,0

17,6 0,6

72,3

1,5

7,2

18,5

1,6

34,5

7,0

27,4

29,4

2,1

56,3

1,7

12,2

27,7

PENÍNSULA IBÉRICA

MÉXICO RESTO

BRASIL


Também concordam com os estudantes em sua segunda

preferência, a das administrações públicas, ainda que a

porcentagem que as menciona seja mais alta que a dos

estudantes (33,3%). No entanto, apenas 3,6% mencionam

os estudantes e suas famílias.

Também entre os professores está mais acentuada a

preferência pela sociedade em geral que no resto das re-

giões, mas os professores mexicanos não confi rmam a

opinião menos inclinada ao mencionado ator de seus es-

tudantes.

33,3

TOTAL

1,7

60,2

1,2

3,6

33,31,5

62,1

2,0

3,7

30,7 0,5

71,5

1,5

2,6

23,9

2,3

60,6

1,1

8,1

27,9

2,0

54,8

1,0

2,3

40,0

PENÍNSULA IBÉRICA

MÉXICO RESTO

BRASIL


FRENTE AOS ESTUDANTES ESUAS FAMÍLIAS



NÃO SABE

GRÁFICO 18.

Professores. Frente a

quem, principalmente,

as universidades

públicas deveriam

prestar contas em seu

país? (porcentagens),


Universia


No PAS também se observa uma preferência clara por

prestar contas frente ao público ou à sociedade em geral:

58% dos pesquisados escolhe esta opção.

A variação regional nas opiniões deste público é simi-

lar à observada para os professores.

PRESTANDO CONTAS FRENTE A AGENTES EXTERNOS:

A REALIDADE TAL COMO É PERCEBIDA

As preferências em termos de prestação de contas dos

três públicos contrastam nitidamente com a realidade tal

como é percebida por eles.

GRÁFICO 19.

PAS. Frente a quem,

principalmente, as


deveriam prestar

contas em seu país?

(porcentagens), de


Universia

TOTAL

1,2

58

1,5

4,1

35,1

1,2

58,5

2,9

3,3

34,2

72,6

1,2

1,4

25,4

2,2

59,9

2,2

8,3

27,4

1,4

50,8

1,3

3,8

42,7

PENÍNSULA IBÉRICA

MÉXICO RESTO

BRASIL





NÃO SABE


Fica bastante claro que os três grupos concordam em

afi rmar que as universidades públicas, na prática, pres-

tam contas, sobretudo, frente aos órgãos das administra-

ções públicas. É o que acredita quase a metade dos es-

tudantes e quase dois terços de professores e PAS [GRÁFI-

COS 20 A 22]. Também é interessante assinalar que não são

poucos os que acham que, na realidade, quase não se

presta contas frente a nenhum dos atores considerados:

é como o vê aproximadamente um quinto de cada público

estudado. Em qualquer caso, fi ca muito claro que poucos

TOTAL

19,2

2,77,1

16,8

5,1

49,1

2,3

20,5

2,7

20,8

2,5

51,3

PENÍNSULA IBÉRICA

8,2

16,514,5

17,2

4,039,6

2,7

26,7

15,1

3,66,0

45,9

MÉXICO RESTO

12,0

1,83,5

17,5

1,1

64,2

BRASIL





NÃO SABE

NA VERDADE, QUASE NÃO PRESTA CONTAS ANENHUM DESTES ATORES

GRÁFICO 20.

Estudantes. Frente

a quem prestam

contas, na prática, as

universidades do seu

país (porcentagens), de


Universia


entrevistados acham que o público ou a sociedade em

geral seja o destinatário principal da prestação de contas

das universidades públicas.

As respostas dos três públicos mostram, por sua vez,

uma variação regional bastante similar. O mais evidente

é que a menção dos órgãos das administrações públicas

como principal ator frente ao qual se presta contas está

mais difundida no Brasil. No entanto, os estudantes me-

xicanos diferem de seus professores ao atribuir bastante

menor relevância às administrações públicas e maior aos

estudantes (e suas famílias) e ao público em geral.

21,6

1,45,3

7,4

0,9

63,4

1,0

27,7

2,9

7,9

0,3

60,3

PENÍNSULA IBÉRICA

16,7

13,2

3,2

7,0

3,156,8

3,9

25,0

6,7

0,3

0,9

63,3

MÉXICO RESTO

72,0

14,1

1,33,2

9,0

0,5

BRASIL





NÃO SABE


GRÁFICO 21.

Professores. Frente

a quem prestam

contas, na prática, as


país (porcentagens),


Universia


O PAPEL DAS AGÊNCIAS EXTERNAS DE AVALIAÇÃO

Quando se fala de prestação de contas, o conteúdo míni-

mo da expressão inclui que as universidades forneçam a

informação sufi ciente que permita a um observador ex-

terno emitir juízos razoáveis quanto à qualidade, efi cá-

cia ou efi ciência daquelas no cumprimento de seus fi ns.

Emitir estes juízos implica, por outro lado, uma neces-

sidade de comparar o desempenho de algumas univer-

sidades com o de outras, visto de um modo geral ou de

maneira específi ca (comparando, por exemplo, o rendi-


22

1,15,6

6,4

0,8

64,2 1,0

17,8

2,7

8,1

0,5 70

0,5

30,8

6,2

58,9

3,40,2

MÉXICO RESTO

13,6

13,4

3,1

6,9

261,1

BRASIL

11,31,7

5,2

5,2

0,3

76,2


FRENTE AOS ESTUDANTES ESUAS FAMÍLIAS



NÃO SABE


GRÁFICO 22.

PAS. Frente a quem

prestam contas,

na prática, as


país (porcentagens),


Universia


mento entre os cursos). Essa informação, individualizada

e comparável, pode depois fazer parte dos cada vez mais

comuns rankings universitários ou ser a base das análi-

ses, individuais ou comparativas, a propósito da qualida-

de universitária realizadas por determinadas agências,

públicas ou privadas.

Em princípio, a relevância dessas agências cresceu

nos últimos lustros, pelo qual uma primeira questão in-

teressante era a de se, de fato, os três públicos a reco-

nheciam. Colocamos esta questão pedindo-lhes que atri-

buíssem uma pontuação na escala de 0 (nenhuma im-

portância) a 10 (muita importância) à importância real

que as agências externas têm na avaliação da qualidade

das universidades. As médias obtidas (por volta de 6 em

10) sugerem que sua relevância nesta avaliação é média

[GRÁFICO 23].

GRÁFICO 23.

Importância real que

têm na avaliação

da qualidade das

universidades as

agências (públicas ou

privadas) externas às

universidades (média

em uma escala de 0,

nenhuma, a 10, muita),


Universia


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

6,56,1

5,8 5,7

BRASIL MÉXICO

7,27,5

RESTO

5,76,3

10

6,0

4,7

6,3 6,36,4

7,1

5,6


PAS


De qualquer modo, se levarmos em consideração a

opinião dos entrevistados, pareceria que no México essa

importância é um pouco maior (pontuações superiores a

7) e um pouco menor na Península Ibérica (as pontuações

não chegam a 6 e a dos estudantes sequer chega a 5).

Em geral, os pesquisados desejariam que a importân-

cia das agências externas fosse maior que a que têm. Na

escala de 0 (deveriam ter uma importância mínima) a 10

(importância máxima), obtêm-se médias muito próximas

de 8, isto é, 2 pontos acima da importância real tal como

é percebida pelos pesquisados [GRÁFICO 24]. Os entrevista-

dos da Península Ibérica são um pouco mais indiferentes

a esta mudança.

Uma das questões que se debate a respeito do papel

que podem desempenhar estas agências nos sistemas

GRÁFICO 24.

Importância que

deveriam ter as

agências externas na

avaliação da qualidade

das universidades


de 0, mínima, a 10,

máxima), de acordo com

a região Universia


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

8,37,9

6,87,2

BRASIL MÉXICO

8,2 8,4

RESTO

8,28,5

10

7,8

7,0

7,8 8,07,7

8,0 8,0


PAS


universitários atuais é a de sua titularidade, pública ou

privada. A postura dominante nos três públicos é, para

dizê-lo de algum modo, bastante aberta. Maiorias claras,

por volta de três quintos, são partidárias de que possa

haver agências públicas e agências privadas [GRÁFICO 25],

ainda que em segundo lugar se situe a quinta parte que

opta por que sejam todas públicas. São muito poucos os

partidários de que sejam todas privadas.

Não há diferenças signifi cativas de acordo com a re-

gião Universia à que pertencem as universidades dos es-

tudantes e do PAS, mas há alguma de interesse no que

se refere ao público dos professores. Como se verifi ca no

gráfi co 26, entre eles destacam-se muito claramente os

professores da Península Ibérica, que são, em média, bas-

tante menos partidários da postura aberta (44,8%, frente

a 62,2% da amostragem total) e bastante mais de que só

haja agências públicas (45,7%, frente a 28% do total).

GRÁFICO 25.

Qual das seguintes opções relativas a essas agências externas de avaliação

melhor reflete a sua opinião? (em porcentagem)

7,1

5,1

62,1

25,7

ESTUDIANTES

6,0

3,8

62,2

28,0

7,3

8,1

58,1

26,5

PROFESORES PAS

DEVEM SER TODAS PÚBLICAS

DEVEM SER TODAS PRIVADAS

DEVERIAM PODER EXISTIR AGÊNCIAS PÚBLICAS E AGÊNCIAS PRIVADAS

NÃO SABE


6,4

3,4

64,6

25,6

MÉXICO

PENÍNSULA IBÉRICA

3,4

6,1

44,8

45,7

6,0

3,8

62,2

28,0

TOTAL

4,7

67,1

23,5

4,6

7,1

2,9

64,1

25,9

RESTO

BRASIL

DEVEM SER TODAS PÚBLICAS

DEVEM SER TODAS PRIVADAS

DEVERIAM PODER EXISTIR AGÊNCIAS PÚBLICAS E AGÊNCIAS PRIVADAS

NÃO SABE

GRÁFICO 26.

Professores. Qual

das seguintes opções

relativas a essas

agências externas

de avaliação melhor

reflete a sua opinião?

(porcentagens), de


Universia

4. A governança das universi -dades

Analisamos nesta seção as percepções dos três públicos

a respeito de vários aspectos centrais da governança das

universidades públicas: a avaliação do modo de gover-

nança existente em cada país, a conveniência de que o

modo de governança seja único para todas as universi-

dades, e as preferências quanto ao tipo de eleição ou no-

meação da máxima autoridade das universidades (reito-

res ou presidentes), bem como em relação ao peso que

devem ter os diferentes partícipes da vida universitária

nesta nomeação.

AVALIAÇÃO DOS MODELOS DE GOVERNANÇA REALMENTE

EXISTENTES

Os três públicos pesquisados não parecem muito satisfei-

tos com o(s) modelo(s) de governança das universidades

públicas de seus países. Seu grau de concordância médio

com este modelo, medido na escala de 0 (discordância

total) a 10 (concordância total), quase não passa de 5 na

mencionada escala, o que se pode interpretar como uma


concordância extremamente fraca [GRÁFICO 27]. Esta con-

cordância é ainda mais fraca na Península Ibérica e no

Brasil, e um pouco menos no México.

A seguir oferecemos algumas pistas a respeito de

quais seriam as características dos modelos de gover-

nança universitária que mais poderiam aumentar essa

satisfação.

DIVERSIDADE OU HOMOGENEIDADE DO MODELO

DE GOVERNANÇA DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

Uma das opções básicas que os sistemas universitários

efetuaram historicamente, seja por um projeto imposto,

seja por uma evolução semiespontânea vinda de baixo,

refere-se à existência de vários ou de apenas um modelo

de governança das universidades públicas. Em um país

como a Espanha tendeu-se à homogeneidade, enquan-


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

5,45,24,9 5,0

BRASIL MÉXICO

6,16,4

RESTO

5,15,4

10

5,34,7 4,7 4,5

4,8

6,2

5,2


PAS

GRÁFICO 27.


com o modelo de

governança das


no país do entrevistado


de 0, discordância total,

a 10, concordância total),


Universia


4. Veja-se Thomas

Estermann e Terhi

Nokkala, University

autonomy in Europe

I. Exploratory study

(Bruxelas, European

University Association,

2009), pp. 14-17.

to há maior diversidade em países como o Reino Unido

ou os Estados Unidos. De qualquer modo, pelo menos na

Europa, tendeu-se a regular legalmente a composição e

as funções dos órgãos máximos de governança, deixando

um espaço limitado para a autonomia de cada universi-

dade.4 Para os nossos pesquisados foi colocada aquela

alternativa, ou seja, que escolhessem entre a opção de

que cada universidade pública possa decidir livremente

seu modelo de governança e a de que todas tenham o

mesmo.

O resultado é bastante claro: uma maioria clara (próxi-

ma de 60%) em cada um dos três grupos prefere a opção

da diversidade potencial, enquanto não chegam a 40% os

que escolhem a opção da homogeneidade. GRÁFICO 28.

Se você pudesse

escolher, o que

preferiria: que cada

universidade pública

decida livremente seu

modelo de governança

ou que todas as


tenham o mesmo

modelo de governança?

(em porcentagem, de


Universia)


0

20

30

10

40

50

60

70

90

80


100

61,3

56,4

57,1

38,0

42,4

39,2

73,6

76,6

66,1

23,6

21,8

26,9

53,5

62,3

61,2

44,3

33,4

33,3

36,7

44,9

44,5

58,1

49,9

48,3

58,8

59,8

58,0

39,2

37,8

36,9

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

0,7

1,2

3,7

2,9

1,6

7,0

2,3

4,3

5,5

5,2

5,2

7,3

2,0

2,4

5,2

QUE TODAS TENHAM O MESMO

QUE CADA UNIVERSIDADE DECIDA

NÃO SABE


De qualquer modo, essas preferências ocultam varia-

ções signifi cativas de acordo com a região da universidade

do entrevistado. A opção pela diversidade potencial está

especialmente difundida entre os pesquisados do Méxi-

co, atingindo, por exemplo, 76,6% de seus professores.

Pelo contrário, tem um alcance bem menor na Penínsu-

la Ibérica, região em que talvez seja majoritária a opção

pela homogeneidade.

PREFERÊNCIAS QUANTO AOS MECANISMOS DE ESCOLHA DE

REITORES OU PRESIDENTES

Que seja observada uma demanda relativamente ampla

de liberdade de escolha do modelo de governança não

implica que cada membro da comunidade universitária

não tenha suas próprias preferências a este respeito, que

também foram pesquisadas. Por um lado, pedimos que

escolhessem entre os quatro modelos mais difundidos

de eleição ou nomeação dos reitores (ou presidentes) das

universidades públicas.5 Os quatro modelos de escolha

de reitor são os seguintes: a) eleito por um corpo eleito-

ral específi co que representa (direta ou indiretamente) os

diferentes grupos da comunidade universitária (pessoal

acadêmico, pessoal administrativo e de serviços, estu-

dantes); b) eleito por uma congregação (ou órgão equiva-

lente) que foi eleita democraticamente pela comunidade

universitária; c) nomeado por órgão de governança que

decide assuntos estratégicos, por exemplo, uma junta de

governança, um conselho de administração, um conselho

social ou o titular da Universidade; e d) eleito por meio de

um procedimento em que intervêm o conselho de gover-

nança e a congregação.

5. Obtidos de Estermann

e Nokkala, University

autonomy in Europe.


A hierarquia de opções é fácil de entender a partir do

ponto de vista das potenciais demandas de voz e voto dos

públicos pesquisados. A opção claramente predominan-

te é a primeira, a que implica a participação mais direta

dos membros da comunidade universitária na eleição. É

a preferida por 58% dos estudantes, 50,6% dos professo-

res e 55,4% do PAS [GRÁFICO 29]. A segunda opção é outra

que também garante, ainda que por vias mais indiretas (a

de uma congregação eleita democraticamente), a partici-

pação dos diferentes estamentos da comunidade univer-

sitária, isto é, dos três públicos que estudamos. É a pre-

ferida por 16,9% dos estudantes, 24,1% dos professores

e 21,5% do PAS. A terceira opção também o é em termos

do grau de participação dos membros da comunidade

universitária, que interviriam de maneira indireta (atra-

vés da congregação) e em colaboração com o conselho

ESTUDIANTES

10,5

4,9

7,7

21,5

55,412,9

7,6

4,8

24,1

50,6

8,7

13,82,6

16,9

58,0

PROFESORES PAS

NO SABE

ELEITO POR UM CORPO ELEITORAL ESPECÍFICO QUEREPRESENTA (DIRETA OU INDIRETAMENTE) OSDIFERENTES GRUPOS DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA(PESSOAL ACADÊMICO, PESSOAL ADMINISTRATIVO EDE SERVIÇOS, ESTUDANTES)

ELEITO POR UMA CONGREGAÇÃO (OU ÓRGÃOEQUIVALENTE) QUE FOI ELEITA DEMOCRATICAMENTEPELA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA

NOMEADO PELO ÓRGÃO DE GOVERNANÇA QUEDECIDE ASSUNTOS ESTRATÉGICOS, POR EXEMPLO,UMA JUNTA DE GOVERNANÇA, UM CONSELHO DEADMINISTRAÇÃO, UM CONSELHO SOCIAL OU O TITULARDA UNIVERSIDADE

ELEITO POR UM PROCEDIMENTO NO QUAL INTERVÊMO CONSELHO DE GOVERNANÇA E A CONGREGAÇÃOGRÁFICO 29.

Dos modelos seguintes, qual você acha mais adequando para a escolha dos

reitores (ou presidentes) das universidades públicas? (em porcentagem)


de governança. É a preferida por 13,8% dos estudantes,

12,9% dos professores e 10,5% do PAS. Em último lugar,

com muito poucas menções, encontra-se a opção em que

a participação de estudantes, professores e/ou PAS pa-

rece mínima, ao intervir nela exclusivamente a junta de

governança ou o conselho de administração.

Seja como for a participação dos três públicos na elei-

ção do reitor, também pode variar o peso relativo de cada

um deles no corpo eleitoral ou nos órgãos corresponden-

tes. Também incluímos esta temática no questionário,

perguntando que importância deviam ter diferentes par-

tícipes da vida universitária na nomeação de reitores (ou

presidentes) das universidades públicas, ao que deviam

responder os pesquisados utilizando uma escala de 0 (ne-

nhuma importância) a 10 (muita). As tendências básicas

das respostas foram novamente as esperáveis, tendo-se

em conta os plausíveis interesses de cada público em par-

ticipar da governança das universidades, mas também a

intensidade da vinculação com estas instituições.

Ao professorado os três públicos atribuíram níveis al-

tos de importância, ao redor de 8,5 em 10, sem diferenças

apreciáveis entre públicos (gráfi co 30). Essas diferenças

apareceram na opinião dos estudantes. Para professo-

res e PAS, em média, sua importância devia ascender a

níveis próximos de 6 em 10, mas para os próprios estu-

dantes devia situar-se perto de 8. Também se observam

diferenças no que se refere ao PAS: para estudantes e

para o próprio PAS, a importância deste na nomeação

dos reitores devia superar o nível de 7 em 10, mas para

os professores devia situar-se apenas acima de 6.


Em qualquer caso, essas diferenças são menores em

comparação com as que existem entre a importância

atribuída a esses três públicos, digamos, de insiders e a

atribuída aos que provavelmente esses mesmos três pú-

blicos percebem como outsiders. Assim, em média, para

professores e PAS, a importância que deveriam ter os re-

presentantes da administração que fi nancia a universi-

dade fi caria apenas em 5 de 10, enquanto que para os

estudantes sequer chegaria a 6. Quer dizer, proporções

amplas dos três grupos seriam contra prestar contas,

sobretudo, frente a órgãos da administração pública, e

contra conceder a estes um peso relevante na governan-

ça da universidade.

O PROFESSORADO

OS ESTUDANTES

O PESSOAL DE ADMINISTRAÇÃO

E SERVIÇOS

OS REPRESENTANTES

DA ADMINISTRAÇÃO QUE FINANCIA A UNIVERSIDADE

OS REPRESENTANTES

DAS EMPRESAS QUE FIZERAM

DONAÇOES OU TÊM CONTRATOS COM A

UNIVERSIDADE

OS REPRESENTANTES

DO TECIDO ECONÓMICO E

SOCIAL DA CIDADE OU REGIÃO DA UNIVERSIDADE

10

0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

8,48,8

6,06,5

5,0 5,0

3,4 3,4

8,58,1

6,3

7,47,2

5,9

4,3 4,6 4,3

5,2


PAS

GRÁFICO 30.

Que importância

deveriam ter os

seguintes participantes

da vida universitária na

nomeação dos reitores

(ou presidentes) das



de 0, nenhuma, a 10,

muita)


As pontuações dadas aos representantes do tecido

econômico e social do território em que se assenta a uni-

versidade são ainda mais baixas, entre 4,3 e 5,2. Mais

baixas ainda são as que recebem os representantes das

empresas que fazem doações ou que têm contratos com

a universidade, entre 3,4 e 4,3.

Nesta ocasião, as variações regionais são observadas,

justamente, em relação àqueles que denominamos out-

siders. Mostramos o caso dos representantes da admi-

nistração (gráfi co 31) e o dos representantes do tecido

econômico e social local (gráfi co 32). Parece ser dada

maior importância aos representantes da administração

no México, e menor, talvez, na Península Ibérica.


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

5,05,0

4,2 4,2

BRASIL MÉXICO

5,96,4

RESTO

4,8 4,9

10

5,9

5,15,4

4,6

6,0

7,2

5,6


PAS

GRÁFICO 31.

Que importância

deveriam ter os

representantes da

administração que

financia a universidade

na nomeação dos

reitores (ou presidentes)

das universidades

públicas? (média

em uma escala de 0,



Universia


Aos representantes do tecido econômico e social local

também é atribuída uma maior importância no México, e

parece que lhes é dada menor importância na Península

Ibérica.


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

4,34,5

3,6 3,6

BRASIL MÉXICO

5,3 5,2

RESTO

4,3 4,4

10

5,2

4,14,6

3,8

4,9

6,8

5,0


PAS

GRÁFICO 32.

Que importância

deveriam ter os

representantes do

tecido econômico e

social da localidade ou

região da universidade

na nomeação dos

reitores (ou presidentes)

das universidades

públicas? (média

em uma escala de 0,



Universia

5. A gest ão admin ist rativa das universi dades

Continuando com as percepções do funcionamento das

universidades como organizações, nesta seção tratamos,

com certo detalhamento, da temática da gestão das uni-

versidades. Tratamos de como os três públicos veem a

efi cácia desta gestão, de suas preferências a respeito do

grau de profi ssionalização que deveria ocorrer nos dife-

rentes níveis de gestão, e de seus pontos de vista quan-

to à preparação do professorado para realizar tarefas de

gestão.

EFICÁCIA DA GESTÃO DAS UNIVERSIDADES

Em média, os três públicos têm certas dúvidas quanto à

efi cácia da gestão ou da organização administrativa de

suas próprias universidades. Ao avaliá-las em uma esca-

la de 0 (inefi cácia total) a 10 (efi cácia total), as pontuações

médias que se obtêm situam-se entre 5,5 e 6, o que su-

gere certa margem de melhora, não necessariamente a

que chega ao ponto 10 da escala [GRÁFICO 33]. Como se vê


no gráfi co 33, a opinião sobre a efi cácia organizacional

da própria universidade é um pouco mais benevolente no

México.

Na avaliação comparativa da efi cácia das universi-

dades públicas e das universidades privadas do país do

pesquisado saem-se um pouco melhor as universida-

des privadas, como se observa no gráfi co 34. Elas são

mencionadas como mais efi cazes, em média, por 43,6%

dos estudantes, 46,4% dos professores e 54,1% do PAS,

porcentagens que são claramente superiores às dos

que mencionam as universidades públicas (22,7, 20,4 e

17,5%, respectivamente). Não se deve esquecer, de qual-

quer modo, a presença de um segmento intermediário

de certo tamanho que pensa que a efi cácia é similar em

ambos os tipos de instituições, nem um segmento não

desprezível de pesquisados que não sabe o que respon-

der nesta pergunta.


0

2

3

1

4

5

6

7

9

8

5,65,45,1

4,8

BRASIL MÉXICO

6,26,8

RESTO

5,2 5,4

10

6,05,7

5,4 5,35,4

7,0

6,0


PAS

GRÁFICO 33.

Grau de eficácia

da gestão ou

da organização

administrativa da

universidade do

entrevistado, em geral


de 0, ineficácia total,

a 10, eficácia total) de


Universia


É precisamente o nível de desconhecimento o que mar-

ca as diferenças inter-regionais mais claras, pois é muito

mais alto na Península Ibérica (com valores próximos de

30%) que no resto (em torno de 10/12%). Além do mais,

observam-se outras diferenças relevantes. O peso relati-

vo das universidades privadas é ainda maior no Brasil, e

é menor no México e na Península Ibérica.

A PROFISSIONALIZAÇÃO DOS DIFERENTES NÍVEIS

DE GESTÃO

Outra das questões com certo destaque na discussão pú-

blica sobre as universidades, particularmente as públi-

cas, tem a ver com certa tendência, nos últimos lustros,

à substituição de acadêmicos por profi ssionais, ou à sua

complementação, em diversos cargos, começando pelos

GRÁFICO 34.

Em seu país, em

que instituições

é mais eficaz, em

média, a gestão,

nas universidades

públicas ou nas

universidades privadas?

(porcentagens), de


Universia

0

20

30

10

40

50

60

70

90

80

100

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES



11,8

18,4

20,5

11,9

20,9

19,9

66,5

52,6

49,5

9,8 8,2

10,1

29,5

29,2

36,0

23,3

21,6

23,1

40,1

40,5

30,6

7,1

8,7

10,4

13,6

16,2

18,2

17,1

21,4

19,8

56,8

48,8

47,1

12,5

13,6

15,0

27,0

22,0

19,0

18,1

19,8

13,8

24,8

27,6

35,0

30,1

30,5

32,3

17,5

20,4

22,7

15,9

21,0

19,6

54,1

46,4

43,6

12,5

12,2

14,1

PRIVADAS

SIMILAR EM AMBAS

PÚBLICAS

NÃO SABE


de máximo nível executivo (gerentes nas universidades).

Exploramos os pontos de vista sobre esta questão soli-

citando que os pesquisados decidissem como compor

órgãos de gestão de diferentes níveis nas universidades

públicas escolhendo dentro de uma gama de possibili-

dades a depender do peso relativo dos acadêmicos e dos

profi ssionais da gestão. As possibilidades eram: a) a ges-

tão deveria estar exclusivamente nas mãos de profi ssio-

nais de gestão; b) deveria estar, sobretudo, nas mãos de

profi ssionais de gestão; c) deveriam estar igualmente re-

presentados os profi ssionais de gestão e os que não são

profi ssionais de gestão (acadêmicos); d) deveria estar,

sobretudo, nas mãos de não profi ssionais da gestão (aca-

dêmicos); e e) deveria estar exclusivamente nas mãos de

não profi ssionais de gestão (acadêmicos). Os três níveis

foram: os níveis máximos de governança (Reitor, Presi-

dente, e sua equipe direta), a gestão de uma Faculdade,

Escola ou instituição equivalente, e a gestão de um De-

partamento ou órgão equivalente.

Em relação aos níveis máximos de gestão e gover-

nança, a opinião média dos professores diferenciou-se

com certa clareza da dos estudantes e do PAS. Entre os

professores, os que optavam por que a gestão correspon-

desse exclusiva ou majoritariamente a profi ssionais che-

gavam a 28,8%, uma porcentagem claramente inferior à

obtida entre os estudantes (41,7%) e o PAS (42,5%) [GRÁ-

FICO 35]. Entre os professores, a preferência por uma pre-

sença exclusiva ou majoritária de acadêmicos alcançava

um nível máximo, de 23,4%, acima dos 14% dos estudan-

tes e 10,8% do PAS. De qualquer modo, nos três grupos


é apreciável o segmento partidário de que a gestão seja

paritária entre profi ssionais e acadêmicos: representam

37,5% dos estudantes, 45,7% dos professores, e 45% do

PAS.

No gráfi co 35 observam-se algumas variações geo-

gráfi cas de interesse. A opção por uma profi ssionalização

total ou ampla da gestão é menor na Península Ibérica, e

parece um pouco maior no México. Logicamente, a opção

por uma gestão nas mãos dos acadêmicos é máxima en-

tre os professores da Península Ibérica.

Em relação ao nível das faculdades ou escolas, cabe

ressaltar que se vê reduzida a opção por níveis altos de

profi ssionalização e aumentada a opção favorável a que a

gestão esteja sobretudo nas mãos dos acadêmicos [GRÁ-


0

20

10

40

50

60

70

90

80


100

41,6

29,5

44,9

46,1

47,2

37,6

11,4

21,9

13,3

45,2

32,3

49,0

40,5

48,6

27,1

11,5

16,8

14,7

49,5

31,6

43,4

41,7

40,8

39,6

6,7

24,5

12,1

31,0

17,2

24,3

52,4

43,8

48,7

13,7

36,5

19,6

42,5

28,8

42,7

45,0

45,7

37,5

10,8

23,4

14,1

1,0

1,4

4,3

2,8

2,3

9,2

2,2

3,2

5,0

2,9

2,5

7,5

1,8

2,1

5,7

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

DEVERIAM ESTAR IGUALMENTE REPRESENTADOS OS PROFISSIONAIS DE GESTÃO E OS NÃO PROFISSIONAIS DE GESTÃO (ACADÊMICOS)

DEVERIA ESTAR EXCLUSIVAMENTE OU SOBRETUDO NAS MÃOS DE NÃO PROFISSIONAIS DE GESTÃO (ACADÊMICOS)

DEVERIA ESTAR EXCLUSIVAMENTE OU SOBRETUDO NAS MÃOS DE PROFISSIONAIS DE GESTÃO

NÃO SABE

GRÁFICO 35.

Nos níveis máximos

de governança (Reitor,

Presidente, e sua equipe

direta), como você acha

que deveria ser a gestão

das universidades

públicas do seu país?

(porcentagens), de


Universia


FICO 36]. Isto se observa especialmente entre os profes-

sores da Península Ibérica, que optam majoritariamente

(56,8%) por que a gestão das faculdades esteja apenas ou

sobretudo nas mãos de acadêmicos.

No nível dos departamentos volta a perder peso a opção

por modelos de gestão muito profi ssionalizados e a gan-

har a opção favorável a um maior peso dos acadêmicos

[GRÁFICO 37]. Esta opção chega a tornar-s primeira para os

professores da Península Ibérica (com uma porcentagem

máxima, de 72,2%), do Brasil (47,7%) e da região Res-

to (45,3%), mas também tem um alcance notável entre

o alunado da Península Ibérica (53,8%) e o PAS (43,7%)

dessa mesma região.


0

20

10

40

50

60

70

90

80


100

PAS

PR

OFE

SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

OFE

SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

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SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

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SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

OFE

SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

34,1

22,9

35,7

39,5

41,5

35,9

25,4

33,9

23,8

35,1

26,8

42,0

41,5

42,5

29,0

20,8

28,3

20,4

42,2

21,7

31,9

43,0

39,5

41,5

12,9

35,3

21,3

24,4

9,5 15

,9

47,6

31,2

41,8

24,4

56,8

34,8

34,6

21,6

33,5

41,6

39,9

36,5

21,9

36,1

24,1

5,

9 2,3

1,8

7,5 2,5

3,6

5,4

8,6 4,6

1,7 1,02,4

2,7

3,5 1,

9




NÃO SABE

GRÁFICO 36.

Na gestão de uma

Faculdade, Escola ou

instituição equivalente,

como você acha que

deveria ser a gestão

das universidades


(porcentagens), de


Universia


A PREPARAÇÃO DO PROFESSORADO PARA AS TAREFAS DE

GESTÃO

A reivindicação de um peso notável nos diferentes níveis

de gestão para o professorado não termina de encaixar

com a visão que têm os três públicos a respeito da capa-

citação daquele para desempenhar esse tipo de tarefas.

Como se observa no gráfi co 38, só 46,2% dos estudan-

tes acreditam que esteja preparado, mas é inclusive mais

baixa a porcentagem de professores que acha a mesma

coisa, 35,8%. Era de se esperar que aqueles que estão

mais implicados na gestão cotidiana das universidades, o

PAS, mantivessem a opinião mais negativa a este respei-

to: apenas 28,4% veem os professores sufi cientemente

preparados para tarefas de gestão. As dúvidas a respeito

GRÁFICO 37.

Na gestão de um

Departamento ou

órgão equivalente,

como você acha que

deveria ser a gestão

das universidades


(porcentagens) de


Universia


0

20

10

40

50

60

70

90

80


100

PAS

PR

OFE

SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

OFE

SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

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SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

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SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

PAS

PR

OFE

SOR

ES

ESTU

DIA

NTE

S

34,1

20,4

33,1

36,3

32,2

32,8

28,6

45,3

28,6

38,2

24,3

37,8

39,8

39,8

28,9

19,6

33,4

22,9

30,9

17,4

22,9

41,4

31,3

36,7

25,4

47,7

34,3

18,4

5,8 11

,9

34,4

18,7

26,0

43,7

72,2

53,8

32,1

18,6

29,1

37,7

31,6

32,0

28,3

47,1

32,0

6,

9 2,7

1,8

8,4 3,2

3,4

6,1 3,7

2,2

10,4 2,

6

2,5

5,5 2,1

1,0




NÃO SABE


são menores no México, mas estão especialmente difun-

didas no Brasil.

Talvez a sensação de que os professores não estejam

sufi cientemente preparados para desempenhar tarefas

de gestão deva-se a que não receberam a formação ade-

quada para elas. Pelo menos é o que caberia deduzir das

opiniões que têm os três públicos quanto à efi cácia que

teria formar os professores nesse tipo de tarefas no sen-

tido de sua preparação para elas. Entre os estudantes,

85,1% acham que essa formação seria muito ou bastante

efi caz, o que representa uma porcentagem muito similar

a 86,1% dos professores e à de 85% do PAS que opinam

da mesma forma.

De qualquer modo, nenhum dos três públicos tem uma

confi ança tão difundida nas virtudes da formação, como

sugerem essas porcentagens. Colocados na situação de

escolher entre formar os professores para as tarefas de

gestão ou optar por que estas sejam realizadas sobre-


0

20

30

10

40

50

60

70

90

80


100

46,2

35,8

28,4

35,9

43,0

21,1

30,8

18,7

11,7

64,9

47,1

47,8

48,3

36,8

29,9


PAS

GRÁFICO 38.

Você acha que, em

geral, os professores

da sua universidade

estão suficientemente

preparados para realizar

tarefas de gestão? (em

porcentagem), de acordo

com a região Universia


tudo por profi ssionais especifi camente preparados para

elas, apesar de não serem majoritários, não são poucos

os que optam pela segunda alternativa. Entre os estu-

dantes, a maioria (57,7%) opta por formar os professores,

mas 36,7% optam por contar com profi ssionais. Entre os

professores, logicamente, a maioria favorável à formação

é ainda maior (69,2%), mas até 27,9% seria partidário de

ceder essas tarefas a profi ssionais. Também com certa

lógica, no PAS, a opção por formar os professores sequer

chega à metade dos pesquisados (47,6%), o que o faz a

opção por contar com profi ssionais (50,5%). Precisamen-

GRÁFICO 39.

Pelo que você sabe,

em que medida seria

eficaz formar os

professores em tarefas

de gestão no sentido

de sua preparação

para estas tarefas? (em

porcentagens)

46,0

1,82,111,1

39,0

PAS

ESTUDIANTES

47,2

4,19,7

37,9

44,9

1,710,6

41,2

1,2 1,6

PROFESORES

MUITO EFICAZ

BASTANTE EFICAZ

POUCO EFICAZ

NEM UM POUCO EFICAZ

NÃO SABE


te, nesta ocasião, as variações regionais têm a ver, sobre-

tudo, com as opiniões do PAS. Na Península Ibérica e no

Brasil, justamente os dois países em que o PAS era mais

crítico em relação à formação do professorado em tare-

fas de gestão (veja-se gráfi co 38), observam-se grandes

maiorias favoráveis a confi ar em profi ssionais da gestão:

69,2% na Península Ibérica, e 63,7% no Brasil.


0

20

10

40

50

60

70

90

80


100

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

PAS

PR

OFE

SSO

RES

ESTU

DAN

TES

53,0

73,2

60,9

45,8

25,4

34,2

63,3

75,3

61,4

34,6

22,3

32,2

35,5

63,9

54,9

63,7

32,0

40,5

24,8

53,8

44,8

69,2

38,7

46,3

47,6

69,2

57,7

50,5

27,9

36,7

5,

7

2,9

1,9

8,9

7,5 6,

0

4,6

4,1 0,8

6,5 2,3 2,1

5,0 1,4 1,2

CONFIAR EM PROFISSIONAIS DE GESTÃO

FORMAR OS PROFESSORES PARA QUE DESEMPENHEM TAREFAS DE GESTIÃO

NÃO SABE

GRÁFICO 40.

O que você preferiria:

formar os professores

para que possam

desempenhar tarefas

de gestão ou que

estas tarefas sejam

realizadas, sobretudo,

por profissionais

especificamente

preparados para elas?

(porcentagens), de


Universia

6. Medidas para melhorar a efici ênci a dasuniversi dades

Concluímos este relatório coletando a opinião dos três

públicos a respeito de algumas das medidas específi cas

de melhoria da efi ciência das universidades, propostas

na Declaração de Guadalajara. Como em outros relató-

rios, pedimos aos três públicos que avaliassem a efi cácia

destas medidas em uma escala de 0 (nem um pouco efi -

caz) a 10 (muito efi caz).

Uma das medidas está ligada à possibilidade de que

as universidades aprendam umas com as outras, para o

que é necessário que conheçam seu rendimento relati-

vo. Tratar-se-ia de construir um sistema de indicadores

de resultados comparáveis para o sistema universitário

ibero-americano. Os três públicos consultados atribuem

a esta medida uma efi cácia alta, por volta de 8 em 10 [GRÁ-

FICO 41].

As outras duas estão ligadas ao uso das novas tecnolo-

gias da informação e da comunicação, e também recebem

avaliações positivas. Por um lado, os pesquisados conce-

dem pontuações médias por volta de 8 em 10 à medida de

246 #5 UNIVERSIDADES EFICIENTES

avançar signifi cativamente no uso das novas tecnologias

digitais em todos os âmbitos da vida universitária. Por

outro, concedem pontuações que se aproximam de 8 em

10 à ideia de incentivar o uso de redes sociais e das ferra-

mentas interativas 2.0 para estabelecer relações interu-

niversitárias de tipo acadêmico e de outros tipos.

CONSTRUIR UM SISTEMA DE

INDICADORES DERESULTADOS

COMPARÁVEIS PARA O SISTEMA

UNIVERSITÁRIO IBERO-AMERICANO

UM AVANÇO SIGNIFICATIVO NO USO DAS NOVASTECNOLOGIAS

DIGITAIS EM TODOS OS ÂMBITOS DA

VIDA UNIVERSITÁRIA

8,28,1 8,08,4

INCENTIVAR O USO DAS REDES SOCIAIS E DAS FERRAMENTAS

INTERATIVAS 2.0 PARAESTABELECER

RELAÇÕES INTERUNIVERSITÁRIAS DE TIPO ACADÊMICO E

DE OUTROS TIPOS

7,88,1

7,78,0

7,6


PAS

GRÁFICO 41.

Grau de eficácia das

diferentes medidas

para conseguir que as

universidades ibero-

americanas prestem

seus serviços de modo

mais eficiente (média

em uma escala de 0,

nem um pouco eficaz, a

10, muito eficaz)

Con-cl usões

Introduçao

Concluímos o relatório sobre as cinco pesquisas resu-

mindo os principais resultados de cada uma e expondo

as considerações de caráter mais geral a que chegamos

após considerá-los em conjunto. Estas considerações

têm a ver, por um lado, com a comparação das opiniões

dos diferentes públicos (estudantes, professores e PAS)

e das diferentes regiões Universia para as quais pude-

mos contar com dados. Por outro, trata-se de questões

substantivas, relacionadas à relevância social das univer-

sidades, à opinião sobre como estas desempenham suas

funções, ao modelo desejável de universidade que implica

essa opinião e outras informações, e a uma interpretação

dos apoios generalizados às medidas concretas deriva-

das da Declaração de Guadalajara que contrastamos nas

pesquisas.

1. Os resultados prin ci pais de cada pesquisa

Resultados principais da primeira pesquisa

(“universidades comprometidas”)

A primeira pesquisa centrou-se na temática das “univer-

sidades comprometidas”, isto é, nos diferentes aspectos

da dimensão social, ou de compromisso social, da univer-

sidade.

Em primeiro lugar, analisamos a percepção dos objeti-

vos de caráter social (relativos a seus impactos no desen-

volvimento econômico e social do país) no âmbito do con-

junto de finalidades das universidades. A respeito, ficou

muito clara qual deveria ser a prioridade das universida-

des ibero-americanas: a formação de bons profissionais.

A bastante distância situaram-se as tarefas de pesquisa

e uma finalidade social, o desenvolvimento regional. No

entender da comunidade universitária ibero-americana,

as universidades estariam cumprindo essa variedade de

finalidades satisfatoriamente, mas observa-se uma mar-

gem relativamente ampla de melhora, pois a qualificação

desse cumprimento fica por volta de 6,5 sobre 10.

Das opiniões dos entrevistados, se refletem bem a re-

alidade, infere-se que essa melhora deveria resultar niti-

damente na prosperidade do país, pois uma clara maio-

ria aponta a grande relevância que as universidades têm

para a prosperidade (em um mesmo nível que governos e

empresas privadas).

# CONCLUSÕES 250

Em segundo lugar, estudamos os pontos de vista dos

três públicos sobre a importância da cooperação das uni-

versidades com outros agentes sociais. Segundo os entre-

vistados, o cumprimento dos fins da universidade deveria

implicar doses altas de cooperação com agentes externos

(empresas, outras universidades nacionais, universida-

des estrangeiras...), com os quais seria preciso ampliar

relações, segundo uma clara maioria.

Quanto a um terceiro aspecto do compromisso social

das universidades, a implicação social de seus membros,

a opinião média dos entrevistados não distinguiu a impli-

cação social dos estudantes universitários da do cidadão

médio. No entanto, se comparamos os resultados da pes-

quisa com outras pesquisas do meio ibero-americano,

observa-se que a participação em associações dos estu-

dantes universitários provavelmente seja superior à do

cidadão médio (como a dos professores e a do PAS).

O quarto aspecto do compromisso social analisado re-

fere-se às possíveis desigualdades no acesso à universi-

dade. Para começar, a grande maioria acreditava que o

acesso deveria ser muito mais amplo, não por questões

de gênero (muito poucos pensavam que as mulheres são

discriminadas a respeito), mas por razão de desigualdade

social.

A maioria opinou que o acesso dos grupos menos favo-

recidos tinha melhorado na última década. No entanto, as

medidas disponíveis em cada país para facilitar o acesso

desses grupos foram qualificadas com pontuações rela-

tivamente negativas (abaixo de 5 sobre 10). Entre essas

medidas, e tendo em conta a situação financeira das uni-

# CONCLUSÕES 251

versidades, foram muitos os que se mostraram dispostos

a explorar fórmulas de financiamento diferentes da gra-

tuidade ou a quase gratuidade universal.

Por último, quase todos reconheceram a ampla uti-

lidade de alguma das medidas propostas na Agenda de

Guadalajara 2010, um Programa Ibero-Americano de Co-

operação e Ação Social Interuniversitária.

Resultados principais da segunda pesquisa

(“universidades sem fronteiras”)

A temática da segunda pesquisa foi a das “universidades

sem fronteiras”, isto é, cobriu uma diversidade de aspec-

tos da mobilidade universitária, de professores e de alu-

nos, bem como a dimensão internacional da universidade.

Estudamos, em primeiro lugar, questões relativas à

mobilidade interna (nacional) dos estudantes. As opiniões

dos três públicos coincidiram em que, na hora de esco-

lher universidade, prevalecia a reputação sobre a locali-

zação, embora essa prevalência estava longe de ser cla-

ra na Península Ibérica. No entender dos entrevistados,

essa escolha não é facilitada pela informação disponível,

que recebeu uma pontuação próxima de 6 na escala de 0

a 10. Por isso, não é estranho que vejam com bons olhos a

publicação de relatórios independentes ou rankings uni-

versitários (com pontuações de por volta de 8 sobre 10).

Em segundo lugar, tratamos a importância atribuída

à mobilidade internacional e à internacionalização das

universidades, utilizando duas perguntas muito simples.

Descobrimos um notável apoio à ideia de incorporar a

# CONCLUSÕES 252

mobilidade exterior como parte integral da grade curri-

cular e à de contar com professores estrangeiros (ambas

com pontuações médias próximas de 8 sobre 10). Com

respeito às consequências não desejadas da mobilidade

internacional, comprovamos que estava muito difundida a

opinião de que o país do entrevistado tinha um problema

de “fuga de cérebros” (mais na Península Ibérica que nas

outras regiões). As causas atribuídas do problema apon-

tavam, sobretudo, que os pesquisadores que não retor-

nam dispõem de mais recursos nos países de destino.

Em terceiro lugar, centramos a atenção em um âmbito

mais próximo, o da universidade do entrevistado. De iní-

cio, não ficou claro que, a olhos dos três públicos conside-

rados, essas universidades concediam grande importân-

cia ao objetivo da mobilidade de seus professores e es-

tudantes, pois as pontuações rondaram 6,5 sobre 10. Ob-

viamente, nem todas beneficiam-se do mesmo modo da

presença de estudantes estrangeiros, mas as opiniões de

se havia muito benefício ou benefício rondaram 40%, com

diferenças geográficas (mais na Península Ibérica, me-

nos no Brasil). O PAS não se sentia totalmente preparado

para administrar uma mobilidade internacional substan-

cialmente maior (pontuação de 6 sobre 10). Por último,

os três públicos concordaram em que suas universida-

des deveriam dar mais importância à formação online: a

proposta atual deste tipo de formação foi qualificada com

médias inferiores a 6 sobre 10; a proposta que deveria ser

feita em formação online obteve médias próximas a 8.

Em quarto lugar, estudamos a mobilidade internacional

efetiva de professores e estudantes. Muitos professores

# CONCLUSÕES 253

afirmaram ter cursado estudos no exterior (cerca de 40%;

com porcentagens mais baixas na Península Ibérica e no

Brasil). E cerca de 25% afirmaram ter exercido a docência

ou pesquisa fora de seu país, pelo menos durante um ano

acadêmico. Cerca de 15% dos estudantes disseram ter

cursado algum estudo universitário no exterior, aos quais

seria preciso adicionar os 10% que teriam tentado sem

sucesso. Além do mais, muitos, aproximadamente dois

terços (apenas dois quintos na Península Ibérica), esta-

riam planejando essa experiência, e muitos (pouco mais

da metade) sentiam-se capacitados, por conhecerem su-

ficientemente algum idioma estrangeiro diferente do es-

panhol (ou do português, no Brasil e Portugal).

Por último, ocupamo-nos da avaliação dos obstáculos

à mobilidade e das medidas para orientá-la e melhorá-la.

De uma lista de sete obstáculos à mobilidade internacio-

nal dos estudantes, o mais mencionado, de forma muito

ampla, foi a falta de fundos. Em um segundo nível, como

obstáculos também consideráveis, situaram-se a falta

de informação, as barreiras linguísticas e as dificuldades

para o reconhecimento dos estudos cursados no exte-

rior. Obstáculos relativamente menores foram os proble-

mas relativos à imigração (barreiras administrativas, por

exemplo), o fato de a mobilidade não ser estimulada na

universidade do entrevistado e a diferente qualidade edu-

cativa no exterior.

Orientando a prioridade de mobilidade dos estudantes

a algum continente de procedência, os dois mais citados

foram a América Central e do Sul, e a Europa. Se se trata

de dar prioridade a um continente de destino, as prefe-

# CONCLUSÕES 254

rências eram ainda mais claras, com a Europa em pri-

meiro lugar, com notável distância da América do Norte e

da América Central e do Sul.

Como medidas de melhora da mobilidade de estudan-

tes e professores, elaboramos a seguinte série a partir

das propostas da Agenda de Guadalajara 2010: maior

compromisso dos diferentes partícipes no financiamen-

to da mobilidade, eliminação de obstáculos, programas

específicos de mobilidade em cada universidade, o Car-

tão Universitário Ibero-Americano e o estabelecimento

de um espaço ibero-americano do conhecimento através

da coordenação entre as universidades. Perguntamos so-

bre a utilidade de cada uma dessas medidas e obtivemos

médias altas (próximas ou superiores a 8,5 sobre 10) nos

três públicos e para todas as medidas, o que sugere que

o público universitário está disposto a participar do deba-

te sobre a promoção da mobilidade em sua universidade,

seu país e em escala ibero-americana. Apesar de que o

nível de conhecimento declarado da Universia é melho-

rável, são muitos (por volta de 4/5 em todos os públicos)

os entrevistados que atribuem a ela um papel importante

na construção de um espaço ibero-americano do conhe-

cimento e a inovação.

# CONCLUSÕES 255

Resultados principais da terceira pesquisa

(“universidades formadoras”)

A terceira pesquisa centrou-se no tema das “universida-

des formadoras”, isto é, nos diferentes aspectos da fun-

ção de formação exercida pelas universidades.

Em primeiro lugar, ocupamo-nos das opiniões dos

entrevistados sobre as finalidades do ensino universitá-

rio. Colocadas de maneira geral, a postura do entrevis-

tado médio foi bastante equilibrada em quase todas as

contraposições propostas (melhorar a capacidade para

pensar / para agir; formação prática / transmissão de

conhecimentos; especialização / formação de amplo al-

cance; formação ligada às necessidades do momento /

mais atemporal), salvo em uma, em que se revelou uma

preferência clara sobre o ensino universitário como algo

ligado à formação ao longo da vida, e não só à formação

inicial. Na realidade, as respostas não se concentraram

em pontos específicos das escalas utilizadas para medir

essas preferências, mas sim estavam muito repartidas.

Se as entendemos como indício de demandas potenciais

(por parte dos estudantes) e ofertas potenciais (por parte

dos professores), essas preferências demonstram a pre-

sença de uma demanda diversa que poderia ser satisfeita

através de uma oferta diversa.

Essa diversidade incluiria, para proporções menores

de entrevistados, universidades concentradas em ativida-

des de ensino, e não de pesquisa, mas a maioria mostrou

sua discordância com a ideia de que se pode proporcionar

bom ensino sem uma dedicação suficiente à pesquisa.

# CONCLUSÕES 256

Em termos de uma finalidade específica do ensino uni-

versitário, a formação de profissionais, a avaliação resul-

tante da pesquisa foi positiva, com pontuações próximas

a 8 sobre 10 concedidas à utilidade dos conhecimentos

adquiridos para a inserção profissional dos formados. Em

relação a este objetivo da formação, observou-se certa

demanda de mais estágios em empresas, especialmente

entre os estudantes.

Em segundo lugar, a capacidade dos professores como

docentes foram avaliadas pelos estudantes e pelos pro-

fessores (que responderam sobre os professores de sua

faculdade, não sobre eles mesmos como indivíduos). A

avaliação foi positiva, especialmente no nível de conheci-

mentos de sua matéria atribuído aos professores (cerca

de 8 sobre 10), e também em relação a sua capacidade

pedagógica e sua vocação pelo ensino (por volta de 7 so-

bre 10). No entanto, em termos do grau de inovação de

seus métodos de ensino a avaliação não foi tão positiva

(com uma qualificação mais próxima de 6).

Por outro lado, os professores não se mostraram mui-

to satisfeitos com a oferta de formação docente perma-

nente em suas universidades, pois deram-lhe uma pon-

tuação de 6 na escala de 0 (muito pouco adequada) a 10

(muito adequada). Essa relativa insatisfação talvez esteja

por trás da boa avaliação recebida por uma possibilidade

de melhora na formação: o estabelecimento de uma rede

virtual ibero-americana de boas práticas (qualificada com

uma utilidade de 8 sobre 10).

Em terceiro lugar, prestamos uma atenção especial à

formação online. Primeiro, comprovamos sua extensão

# CONCLUSÕES 257

nas universidades dos entrevistados, tal como estes a

avaliavam. Em seu ponto de vista, o grau de desenvolvi-

mento deste tipo de formação é médio, com uma ampla

margem de melhora, especialmente em aspectos como a

colaboração online dos estudantes (com ferramentas tipo

wiki) ou as autoavaliações online, mas nem sequer acre-

ditavam que dispor de materiais online estivesse espe-

cialmente desenvolvido.

Segundo, os entrevistados compararam o ensino onli-

ne com o tradicional, concordando bastante em que exigia

mais autodisciplina dos estudantes, embora o consenso

era bastante menor em que requeresse mais esforço dos

professores. A opinião média tendia a partilhar o argu-

mento de que a educação online supõe uma experiência

menos enriquecedora, e não apresentou uma posição

clara em relação a que este tipo de formação permita ad-

quirir uma preparação equivalente à que se obtém com

o ensino presencial. Predominava, no entanto, a sensa-

ção de que graças à formação online o acesso de grupos

desfavorecidos aos estudos universitários melhorará. Por

último, observa-se um acordo amplo com a ideia de que a

educação online complementará a tradicional, mas não a

substituirá.

Terceiro, com respeito ao potencial da formação online,

a proporção média de cursos presenciais que, no enten-

der dos entrevistados, poderia ser substituída por cursos

online é de cerca de um terço.

Quarto, detivemo-nos com certo detalhe em uma va-

riante bastante comentada da formação online, os MOOCs.

Para começar, seu conhecimento não estava muito difun-

# CONCLUSÕES 258

dido entre os estudantes, e sim um pouco mais entre os

professores e o PAS. Dado um nível baixo de conhecimento,

e o fato de a experiência com MOOCs ser recente e pouco

generalizada, era esperável que fossem pouco claras as

opiniões sobre alguns de seus aspectos, como se pode-

rão sobreviver sem ser gratuitos, se acabarão sendo mais

importantes que a educação universitária tradicional, ou

se se aprende tanto com eles como através do ensino tra-

dicional. No entanto, observamos um acordo amplo com

a ideia de que os MOOCs vão permitir que muita gente te-

nha acesso a um ensino de primeiro nível mundial antes

reservado a poucos.

Concluímos a análise comentando a avaliação da qua-

lidade do ensino em suas universidades efetuada pelos

três públicos. A avaliação resultante foi bastante positiva

e coincidente entre os três grupos, com uma média de 7,9

na escala de 0 a 10. Contudo, os entrevistados mostraram-

se muito propensos a acolher medidas de reforma insti-

tucional orientadas para melhorar a qualidade, tais como

estabelecer um sistema de reconhecimento mútuo de di-

plomas similar ao europeu, a convergência da estrutura

dos cursos universitários, o credenciamento dos cursos

por parte de agências homologadas internacionalmente,

a colaboração entre universidades para oferecer diplomas

conjuntos e a colaboração com agentes externos (empre-

sas, por exemplo) para oferecer estágios aos estudantes.

# CONCLUSÕES 259

Resultados principais da quarta pesquisa

(“universidades criativas e inovadoras”)

A quarta pesquisa tratou o tema das “universidades cria-

tivas e inovadoras”, isto é, de assuntos relativos à função

de pesquisa (ou inovação, em sentido mais amplo) das

universidades.

Estudamos, em primeiro lugar, o que os três públicos

pensavam sobre a inovação tecnológica como objetivo

estratégico de seus países. Em geral, pensavam que as

empresas, o governo e as universidades não contribuem

muito para a capacidade tecnológica de seus países, o

qual, talvez, reflete certo descontentamento com o nível

real desta capacidade. Na realidade, os entrevistados fi-

xariam objetivos muito ambiciosos na hora de dedicar re-

cursos a P&D, na medida em que mais da metade optou

por que seu país aspirasse em uma década ao nível de

gasto da Suécia (3,4%). Os objetivos são tão ambiciosos

que, na realidade, a grande maioria dos entrevistados não

acreditava que pudessem ser cumpridos. Em qualquer

caso, pensando na contribuição de cada agente para al-

cançar esses objetivos, para a maioria o esforço deveria

ser distribuído por igual entre o setor público e o privado.

Em segundo lugar, oferecemos cenas interessantes da

área da pesquisa desenvolvida nas universidades ibero-

americanas, tal como é vista, sobretudo, pelos professo-

res. A maior novidade é a proporção de seu tempo que

afirmaram dedicar à pesquisa (31,6%, em média) e ao en-

sino (41,6%); o resto é dedicado a tarefas administrati-

vas. Também é interessante que a maioria (54%) tenha

# CONCLUSÕES 260

dito dedicar-se, sobretudo, à pesquisa aplicada (e o resto

é repartido por igual entre a pesquisa básica e o desen-

volvimento), embora tenham sido observadas as diferen-

ças esperáveis segundo o campo de estudo (a extensão

da pesquisa básica foi máxima nas ciências naturais e a

da aplicada foi máxima entre os professores do âmbito da

engenharia).

Por sua vez, muitos professores (72,3% no último ano)

afirmaram realizar suas pesquisas em cooperação com

outros agentes, sobretudo pesquisadores de sua mesma

universidade ou de outra universidade do país, embora a

dimensão da cooperação transfronteiriça também tenha

sido substantiva (até 44,3% dos que trabalham em coo-

peração em sua pesquisa disseram ter colaborado com

pesquisadores de universidades estrangeiras). Em geral,

os professores universitários viram a cooperação com ou-

tros pesquisadores como algo muito frutífero.

Em terceiro lugar, estudamos os futuros pesquisado-

res universitários, isto é, quais eram os planos dos estu-

dantes a respeito disso. Muitos disseram ter previsto ob-

ter o título de doutor e/ou seguir uma carreira de pesqui-

sa, sobretudo na universidade (e não tanto na empresa),

e muitos mostraram-se convencidos de que essas pre-

visões de carreira de pesquisa podiam cumprir-se. Isto

talvez se deva, em parte, à sensação de que estão sendo

suficientemente bem preparados pela universidade. De

qualquer modo, ao tratar-se de declarações de intenção

(e, provavelmente, de desejos) convém tomar com certa

cautela os valores obtidos, pois se afastam muito das que

corresponderiam aos dados reais disponíveis.

# CONCLUSÕES 261

Em quarto lugar, proporcionamos informação, também

interessante, sobre como os professores e o PAS veem a

gestão da pesquisa nas universidades. O mais chamati-

vo, talvez, é que ambos considerem bastante difíceis os

trâmites necessários para obter fundos nacionais ou in-

ternacionais para projetos de pesquisa. No entanto, tam-

bém é interessante o que nos disseram sobre a existência

de departamentos especializados na gestão da pesquisa.

50,6% dos professores afirmaram que existia um órgão

dedicado à cooperação com as empresas, e 40,1% rela-

taram a existência de um departamento especializado na

internacionalização da pesquisa.

O inquérito ao PAS revelou que dedicam uma parte bas-

tante substancial de seu trabalho (38 horas de cada 100) a

administrar assuntos relacionados com a pesquisa, e que

se sentem bastante preparados para essa gestão, embo-

ra, implicitamente, tenham reconhecido uma necessida-

de de melhorar.

Em quinto lugar, revemos um dos binômios centrais

na vida das universidades, o que relaciona o ensino à pes-

quisa. Por um lado, comprovamos a importância que as

universidades atribuem a ambos, pelo menos na opinião

dos entrevistados: uma importância médio-alta, maior no

caso do ensino (por volta de 8 sobre 10) que no da pesqui-

sa (por volta de 6,5). Por outro, a opinião média dos três

públicos não se decidiu sobre a pergunta de se se pode

ser um bom professor sem ser bom pesquisador. No en-

tanto, estudantes e professores reconheceram muito ma-

joritariamente que a atividade docente se beneficia muito

da atividade pesquisadora.

# CONCLUSÕES 262

Em sexto lugar, examinamos um conjunto amplo de

medidas de melhora da capacidade de inovação das uni-

versidades. Primeiro, consideramos os incentivos aos

professores ligados a sua atividade de pesquisa. O mais

chamativo é que, em média, não tivessem uma posição

muito clara sobre a conveniência de que uma parte consi-

derável de sua remuneração tivesse que depender da ati-

vidade de pesquisa, embora, como apontamos, dediquem

a ela uma parte substancial de seu tempo.

Segundo, obtivemos a opinião sobre onze medidas di-

rigidas à melhora substantiva da qualidade da pesquisa

das universidades do país dos entrevistados. Algumas

estavam mais relacionadas à capacidade de pesquisa

das universidades por si mesmas; outras, à cooperação

com empresas privadas e outros agentes dos sistemas

nacionais de inovação. Em geral, são muito bem rece-

bidas, o que revela não só uma predisposição a solicitar

mais recursos, como também certa abertura a mudan-

ças organizativas e institucionais. Entre as primeiras,

seria preciso destacar, por ser a mais valorizada, que as

administrações dediquem mais fundos à pesquisa uni-

versitária, mas também foi muito valorizada a proposta

de programas de formação do PAS. Entre as segundas,

destaca-se o atrativo das medidas para incentivar a for-

mação de clusters.

Terceiro, também observamos uma ampla aprovação

de várias propostas, procedentes da Declaração de Guada-

lajara, orientadas para que as universidades ibero-ame-

ricanas contribuam substancialmente para a geração de

conhecimento. Essas medidas vão desde a promoção de

# CONCLUSÕES 263

spin-offs até favorecer a incorporação de pesquisadores

universitários às empresas.

Quarto, comprovamos como uma ampla maioria dos

pesquisados achava legítimo que as universidades contri-

buíssem muito substancialmente para a transmissão de

uma cultura empreendedora a seus estudantes, e como

consideravam essa transmissão como uma finalidade

muito importante.

Por último, ocupamo-nos das possíveis contribuições

da Universia e Innoversia à melhora das capacidades de

inovação das universidades ibero-americanas. Se levar-

mos em conta as respostas dos entrevistados que melhor

dizem conhecer ambas as redes, seu potencial é interes-

sante: uma imensa maioria acreditava que a Universia

podia ser um instrumento relevante para o intercâmbio

de informação sobre a inovação desenvolvida pelas uni-

versidades; por sua vez, foi avaliada com uma pontuação

média de 7,5 sobre 10 a utilidade da Innoversia para es-

tabelecer contato entre as empresas e os pesquisadores

que podem satisfazer suas necessidades de pesquisa.

Resultados principais da quinta pesquisa

(“universidades eficientes”)

A quinta pesquisa ocupou-se do tema das “universidades

eficientes”, isto é, de vários dos aspectos relativos ao fun-

cionamento das universidades como organizações.

Em primeiro lugar, analisamos as percepções sobre

várias questões básicas relativas aos recursos financeiros

administrados pelas universidades. A primeira referiu-se

# CONCLUSÕES 264

a uma das bases teóricas da justificação de que o Estado

financie generosamente a educação superior, isto é, a sua

potencial dimensão de bem público. As opiniões dos três

públicos revelaram-se como muito diversas, já que, por

exemplo, entre os professores, eram quase em mesmo

número os que acreditavam que a educação superior tem

um rendimento público superior a seu rendimento priva-

do como os que acreditavam o contrário (35,8 e 37,3%,

respectivamente), enquanto 18,8% atribuíam a ambos os

rendimentos um peso similar.

A segunda referiu-se às preferências dos entrevista-

dos sobre as fontes de financiamento das universidades

públicas. Em geral, eram bastante partidários de que au-

mentassem os fundos procedentes dos impostos gerais,

dos contratos de pesquisa com empresas e das doações,

mas não eram tão favoráveis a respeito de que isso fos-

se feito através de doações de ex-alunos, e muito menos

através de taxas pagas pelos estudantes. A pouca reticên-

cia em receber fundos das empresas privadas fundamen-

ta-se, provavelmente, em que não significa custos eco-

nômicos diretos a nenhum dos três públicos e em que a

maioria confiava em estes fundos não reduzissem a auto-

nomia das universidades públicas. Em relação a este tipo

de financiamento, os professores demonstraram muitas

dúvidas sobre a medida em que a legislação sobre doa-

ções ou mecenato favorecia o financiamento privado da

universidade pública.

A terceira referiu-se a como devem ser distribuídos os

fundos públicos disponíveis entre as universidades públi-

cas de cada país. O critério claramente mais favorecido

# CONCLUSÕES 265

foi o do número de alunos de cada universidade. Em um

segundo nível de menções situou-se o dos resultados da

área de pesquisa. Em um terceiro nível, os resultados de

avaliações externas. Em um quarto nível ficou o número

de formados, o qual reflete uma perspectiva mais certei-

ra da eficiência com que as universidades trabalham. Em

último nível, bastante longe do primeiro, ficaram, por um

lado, critérios sem uma relação muito evidente com os

custos da educação universitária (como o número de ins-

tituições ou o número de cursos), mas também, por outro,

um que em princípio está muito mais associado aos cus-

tos, o número de professores.

A última questão relativa ao financiamento universitá-

rio referiu-se a se era conveniente dotar as universidades

públicas de mais fundos. Para os professores isso pare-

ce muito mais que óbvio, pois até 80,2% consideraram

que a quantidade de verba pública destinada a financiar a

universidade pública era insuficiente. De qualquer modo,

59,6% dos professores que reclamavam um maior gasto

público universitário mostraram-se pouco ou nada dis-

postos a pagar mais impostos para financiá-lo.

Em segundo lugar, analisamos diversas percepções

sobre a gestão do principal recurso humano das universi-

dades, os professores. Em geral, os entrevistados seriam

partidários de que as universidades gozassem de muita

autonomia para administrar esses recursos humanos.

Talvez tenha a ver essa demanda com a necessidade de

melhorar os modelos de contratação docente, pois não

são vistos como adequados para selecionar eficazmen-

te o pessoal docente e de pesquisa, nem nas universida-

# CONCLUSÕES 266

des públicas nem nas privadas. Além do mais, medimos,

grosso modo, o grau de endogamia no recrutamento do

corpo docente. O dado mais interessante é que 41,9% dos

professores pesquisados afirmaram ter obtido seu diplo-

ma de bacharel (ou equivalente) na mesma universida-

de em que trabalhavam, um valor ainda mais elevado na

Península Ibérica (49,8%) e México (50,1%). De qualquer

modo, não ficou nada claro que os três públicos preferis-

sem um sistema universitário em que os professores ten-

dam a trabalhar em uma universidade diferente daquela

em que se formaram.

Em terceiro lugar, revimos as opiniões dos três pú-

blicos sobre a autonomia universitária e seu correlato, a

prestação de contas. Em geral, não viam a autonomia de

suas universidades como muito elevada, pois esta rece-

beu uma pontuação média de 6 sobre 10. Pensando na

prestação de contas a agentes externos, a maioria con-

corda com que as universidades públicas deveriam fazê-

lo ao público em geral, isto é, quem financia, em última

instância, grande parte de seus gastos, mas foram mui-

to menos os que prestariam contas à segunda fonte de

ingressos, os estudantes e suas famílias, menos inclu-

sive que os que as prestariam à administração pública.

Na realidade percebida pelos três públicos, as contas são

prestadas, sobretudo, à administração pública (mencio-

nada, por exemplo, por 63,4% dos professores), embora

muitos acreditassem que não se presta contas a ninguém

(opinião de 21,6% dos professores). Também exploramos

o papel das agências de avaliação externas, às quais se

atribuiu uma importância média, claramente inferior à

# CONCLUSÕES 267

que, no entender dos entrevistados, deveriam ter.

Em quarto lugar, recolhemos os pontos de vista dos

três públicos sobre vários aspectos centrais do governo

das universidades públicas. Primeiro, não se mostraram

especialmente satisfeitos com o modelo de governo das

universidades de seu país, pois o acordo médio com este

modelo ficou por volta de 5 sobre 10. Segundo, demons-

traram uma clara concordância com que cada universi-

dade pública escolhesse seu modelo de governo, frente

à opção de que todas tivessem o mesmo. Terceiro, suas

preferências sobre os mecanismos de escolha ou nome-

ação do reitor favoreceram claramente as opções que

maior e mais direta representação permitem a estudan-

tes, professores e PAS, isto é, a eleição através de um cor-

po eleitoral que os representa direta ou indiretamente e a

de um conselho acadêmico em que esses interesses tam-

bém estejam representados. Em todo caso, seja qual for o

método de escolha, tendiam a pensar que o peso dos pro-

fessores na escolha do reitor deveria ser alto, o de estu-

dantes e PAS médio-alto, e baixo ou médio-baixo o de ato-

res não tão diretamente ligados com a vida cotidiana das

universidades (representantes da administração pública,

das empresas ou do tecido econômico e social local).

Em quinto lugar, tratamos com certo detalhe da temá-

tica da gestão administrativa das universidades. Parece

ser que os três públicos tinham dúvidas sobre a eficácia

da gestão, pois a pontuaram, no máximo, com 6 na escala

de 0 a 10; foram mais os que tendiam a acreditar que as

universidades privadas são mais eficazes que as públicas

que o contrário. Para melhorar a eficácia e a eficiência

# CONCLUSÕES 268

universitárias, uma das mudanças mais debatidas é, hoje,

a de uma maior profissionalização da gestão.

Perguntados pelo grau de profissionalização desejável

da gestão em três níveis (universidade, faculdade, depar-

tamento), nos três públicos a opção menos preferida foi

que a gestão esteja preeminentemente nas mãos de aca-

dêmicos, dividindo-se em proporções variáveis segundo o

público e segundo o nível as menções a uma gestão pree-

minentemente profissional e a uma gestão compartilha-

da em partes iguais entre profissionais e acadêmicos. A

expectativa de maior profissionalização atingiu um má-

ximo na escala do governo da universidade e foi caindo à

medida que se descia na hierarquia. Como era esperá-

vel, os professores foram os mais reticentes a uma ges-

tão ocupada por profissionais. O fato de os três públicos

atribuírem uma relevância considerável aos acadêmicos

na gestão das universidades públicas não implicava que

acreditassem estar preparados para esse tipo de tarefas,

mas sim o contrário. De qualquer modo, confiavam majo-

ritariamente nas virtudes transformadoras da formação,

embora muitos simplesmente prefiram a opção de que

as tarefas de gestão sejam realizadas principalmente por

profissionais especificamente preparados para elas.

Por último, solicitamos a nossos entrevistados que

avaliassem a eficácia de três medidas específicas recolhi-

das na Declaração de Guadalajara e orientadas para que

as universidades ibero-americanas prestem seu serviço

de maneira mais eficiente. As três receberam avaliações

bastante positivas, tanto a que aspira a estabelecer um

sistema de indicadores de resultados comparáveis a es-

# CONCLUSÕES 269

cala ibero-americana como as que promovem a aplicação

das novas tecnologias digitais, utilizando-as mais e, em

particular, aproveitando suas vantagens para estabelecer

relações entre universidades.

2. Consi derações de caráter geral

A comparação das cinco pesquisas permite-nos formular

um conjunto de considerações gerais, pelo menos de ma-

neira tentativa.

Primeiramente, chama a atenção que seja tão limitada

a variação das opiniões e atitudes, tanto segundo os pú-

blicos pesquisados (estudantes, professores e PAS) como

segundo a região Universia a que pertencem.

Nas cinco pesquisas observamos uma reduzida varia-

ção nas opiniões médias de cada um dos públicos (estu-

dantes, professores, PAS). Só se observam diferenças, e

não muito amplas, no caso de perguntas relativas a cir-

cunstâncias ou interesses muito específicos de algum

desses públicos, como no caso de se a gestão administra-

tiva deve ser realizada por acadêmicos ou profissionais

da gestão. Uma interpretação possível desses consensos

é que se derivam de interesses comuns aos três públi-

cos, enquanto membros de uma mesma organização, a

universidade. Neste sentido, não é estranho, por exemplo,

que os três públicos se mostrassem muito partidários de

que aumentasse o financiamento público das universi-

dades públicas, ou muito reticentes a formas de gover-

no com pesos substanciais de agentes “externos” à uni-

versidade. Outra interpretação possível é que se derivem,

mais que de interesses comuns, de experiências comuns

ou de pontos de vista que se desenvolvem por desempe-

# CONCLUSÕES 271

nhar seu trabalho nas mesmas organizações. Tal seria

o caso, muito claramente, da maioria das avaliações de

diferentes aspectos da vida universitária em que partici-

param os três grupos. Uma última interpretação, compa-

tível, em parte, com as anteriores, é que os membros de

cada público não deixam de ser, obviamente, cidadãos de

seus países, em que podem existir, por sua vez, consen-

sos valorativos básicos, também, sobre os fins que deve

servir a educação superior e os meios com que deve fa-

zê-lo. Assim, por exemplo, não imaginamos que o público

em geral fosse ter opiniões médias muito diferentes das

da comunidade universitária a respeito dos fins principais

da universidade ou o tipo de financiamento universitário

requerido para facilitar o acesso aos grupos menos favo-

recidos.

Por sua vez, nas cinco pesquisas observamos, por um

lado, certas diferenças entre as opiniões e as atitudes dos

públicos entrevistados segundo a região Universia. Essas

diferenças estavam, provavelmente, ligadas a traços idios-

sincrásicos de suas nações ou de seus sistemas universi-

tários (ou de suas universidades, sem mais). No entanto,

por outro lado, e isto é mais chamativo, observamos uma

notável coincidência em muitas das opiniões médias das

regiões Universia que pudemos ter em conta, coincidên-

cia que é talvez superior à esperável dadas as diferentes

realidades nacionais dos entrevistados. Isto nos levaria a

pensar no que têm em comum as sociedades em que se

inserem as comunidades universitárias analisadas. Por

um lado, podemos imaginar que as opiniões sobre os fins

das universidades, sobre se o acesso a elas deve ser igua-

# CONCLUSÕES 272

litário ou sobre se desempenham um determinado papel

no crescimento econômico não serão muito diferentes,

ao tratar-se de sociedades que alcançaram certo grau de

desenvolvimento econômico e social, o que implica uma

presença significativa de instituições de educação supe-

rior. Por outro lado, não se deve descartar a possível re-

levância de ter estudado uma área (Ibero-américa) que,

provavelmente, compartilha traços culturais fundamen-

tais, que podem ter se refletido nessas opiniões, e que

poderiam ter sido diferentes das opiniões médias de ou-

tras áreas culturais de âmbito mundial.

De qualquer modo, convém tomar a descoberta de certo

consenso transfronteiriço com cautela, pois não pudemos

ter em conta todas as variações regionais possíveis, dado

o diverso alcance das pesquisas nos países considerados.

Essas linhas de consenso, que, repetimos, é preciso

entender com certa distância, serão resumidas a seguir.

Em primeiro lugar, concorda-se com que as universi-

dades são muito relevantes para o desenvolvimento eco-

nômico e social (incluindo a luta contra a desigualdade)

de seus países, razão pela qual, seguramente, também

há acordo na necessidade de que os fundos públicos de-

dicados a elas sejam suficientes (e cresçam). De qualquer

modo, observa-se certa incoerência, pois apesar de ser-

lhes atribuído um papel central, por exemplo, no cresci-

mento econômico, isso não se reflete necessariamente

em que lhes seja reconhecido um papel muito importante

na capacidade de inovação de seus países.

Em segundo lugar, está generalizada uma opinião mé-

dia moderadamente positiva sobre como as universida-

# CONCLUSÕES 273

des desempenham suas funções, principalmente entre

os professores. Como os entrevistados avaliaram com

frequência essas matérias em escalas de 0 a 10, é rela-

tivamente fácil elencar as linhas básicas destas avalia-

ções recordando as pontuações médias aproximadas nas

questões mais substantivas.

O cumprimento, em geral, dos fins das universidades

obteve uma média de 6,5, a mesma que sua contribuição

à capacidade de inovação dos países. No entanto, obtive-

ram 8 no aspecto da formação de profissionais, precisa-

mente a finalidade à qual se concede mais importância.

A qualidade do ensino também recebeu uma pontuação

alta (8), da mesma forma que foi alta a avaliação dos pro-

fessores como docentes (8), mas não tanto em relação a

ter em conta suas capacidades pedagógicas e sua voca-

ção (7) e, especialmente, à inovação de seus métodos de

ensino (6). Também não foi muito alta a importância dada

à mobilidade de estudantes e professores (6,5) ou a apos-

ta pela formação online (6,5).

Talvez as dúvidas sejam maiores no que respeita ao

funcionamento das universidades como organizações (e

como parte de um sistema). A esse respeito, um elemento

fundamental de um sistema competitivo é uma autêntica

liberdade de escolha de instituição por parte dos estudan-

tes, o que seria facilitado por dispor de boa informação.

No entanto, a informação com que contam os estudantes

para escolher universidade foi avaliada com uma média

de 6. Quanto ao funcionamento das universidades (pú-

blicas) como organizações, os entrevistados mostraram

dúvidas sobre se o sistema de acesso à docência é ade-

# CONCLUSÕES 274

quado para selecionar os melhores docentes (pontuação

inferior a 5), sobre o grau de autonomia com que contam

as universidades (6), sobre seus modelos de governo (5) e

sobre a eficácia de sua gestão administrativa (6).

Em definitiva, há uma margem relativamente ampla de

melhora para o funcionamento das universidades, pelo

menos tal como os membros da comunidade universitá-

ria percebem.

Em terceiro lugar, esse apoio moderado às universida-

des realmente existentes e a grande margem de melhora

potencial são condizentes com uma ampla propensão a

explorar possibilidades de mudança. Referimo-nos, por

um lado, à receptividade entusiasmada que os três pú-

blicos entrevistados tendem a dar a uma multiplicidade

de medidas concretas, extraídas quase literalmente da

Declaração de Guadalajara, orientadas, entre outros fins,

para favorecer a mobilidade de professores e estudan-

tes, melhorar a qualidade do ensino, contribuir para ge-

rar conhecimento ou prestar um serviço mais eficiente.

Note-se, de qualquer modo, que, por razões de espaço,

não contrastamos essas opiniões com uma disposição a

enfrentar os custos que muitas delas implicam, e que, na

única ocasião em que medimos essa propensão, foi um

pouco minoritária.

No entanto, acreditamos que interpretar o acordo com

essas medidas como desejo de mudança, de adaptação

a novas circunstâncias, de renovação... é apropriado, so-

bretudo porque, por outro lado, esse desejo de transfor-

mação também se reflete em uma predisposição ampla a

medidas de reforma de maior alcance. Referimo-nos, em

# CONCLUSÕES 275

parte, à melhora da informação disponível que implicaria

contar com os adequados rankings de universidades. Ou

às demandas, mais ou menos explícitas, de maior forma-

ção online, ou de incorporar decididamente a mobilida-

de internacional dos estudantes à grade curricular. Ou a

um conjunto de medidas para melhorar a capacidade de

inovação das universidades que implicariam mudanças

substantivas no sistema de incentivos enfrentado pelos

professores. Mas referimo-nos, sobretudo, à disposição

para explorar transformações institucionais maiores, na

linha de um financiamento mais diverso em que cabe uma

maior presença da empresa privada, de uma maior auto-

nomia universitária, em geral e na gestão de seus recur-

sos humanos, acompanhada por uma maior prestação de

contas ao público em geral, e não só às autoridades ad-

ministrativas, de sistemas de universidades mais diver-

sas em seus modos de governo, e de uma abertura a uma

maior profissionalização da gestão em seus diferentes ní-

veis (sobretudo, os superiores). Por último, seria preciso

situar todo esse potencial de mudança no âmbito de um

entendimento da oferta universitária como algo diverso,

que possa atender uma demanda diversa, não só de tipos

de ensino, mas de combinações de ensino e pesquisa.

Que essas disposições à mudança e a uma maior aber-

tura ao exterior coincidam ainda com uma sensação rela-

tivamente generalizada de que o governo da universidade

(pública) deve ser, principalmente, feito por insiders, pode

ser compreensível, como âncora de segurança e como re-

ação diante de um meio bastante mutável que, às vezes,

pode parecer aos estudantes e sobretudo a professores

# CONCLUSÕES 276

e pessoal de administração e serviços como invasor de

seu próprio mundo universitário. Pode ser compreen-

sível, mas não é totalmente compatível com o resto das

mudanças para as quais, parece ser, os membros da co-

munidade universitária ibero-americana estão bastante

dispostos, nem especialmente com a necessidade de me-

lhora substantiva que eles mesmos, implícita ou explici-

tamente, reconhecem.


Relató-rio téc-nico e trabalho de campo

1. Planejamento est ratégico e amost ras

Com objeto de conhecer a opinião da comunidade univer-

sitária ibero-americana com respeito a diversos temas

baseados nas conclusões do II Encontro de Reitores de

Guadalajara em 2010, foram elaboradas cinco pesquisas

destinadas aos três grandes grupos que compõem essa

comunidade: estudantes, pessoal docente e de pesquisa

(PDP) e pessoal de administração e serviços ou colabora-

dores (PAS). Nas cinco pesquisas houve perguntas comuns

aos três grupos –o qual permitiu efetuar comparações en-

tre as opiniões dos três públicos–, mas em nenhum caso

os questionários foram iguais. Os temas sobre os quais

discorreram as pesquisas e os questionários concretos

são abordados em outras partes deste relatório.

População

Dado o tamanho da comunidade universitária ibero-ame-

ricana e a extensão das cinco pesquisas, e uma vez des-

cartada a amostragem aleatória pelas dificuldades meto-

dológicas e financeira que implicaria, tomou-se uma série

de decisões técnicas (vid. infra) que afetaram a definição

do universo das pesquisas. Primeiro, reduziu-se a popu-

lação objetivo à formada pelos que estudavam ou trabal-

havam em universidades ibero-americanas ligadas à Uni-

versia, salvo no caso do Brasil, cujo universo inclui, além

do mais, um amplo número de universidades não perten-

centes à Universia. Isso supôs uma redução do universo

# RELATÓRIO TÉCNICO E TRABALHO DE CAMPO 279

pouco significativa em regiões como a Península Ibérica,

Argentina ou no centro-oeste da América do Sul, assim

como contar com cerca de 65% da comunidade universi-

tária no norte da América do Sul, e na América Central e

Caribe (os dados exatos podem ser consultados na tabe-

la 1). A exceção brasileira deveu-se a duas razões: era a

região onde a vinculação das universidades à Universia

era inferior a 50% e era o país anfitrião do III Encontro de

Reitores em 2014.

Amostra e acesso às pesquisas

No entanto, dado que parte da difusão da pesquisa foi

realizada através de páginas de internet de livre acesso,

que algumas das listas empregadas não se limitavam aos

membros de universidades ligadas à Universia e que não

foram incluídos filtros na pesquisa para evitar que res-

pondessem os que estudam ou trabalham em universida-

des não ligadas à Universia –existiam filtros para pessoas

não ligadas a universidades ibero-americanas–, é possí-

vel que haja alguns questionários respondidos por pes-

soal de instituições não ligadas à Universia.

Como indicado, renunciou-se a efetuar uma amos-

tragem aleatória, fosse esta simples ou estratificada por

país ou universidade. Por isso optou-se por um método

que, por um lado, permitisse ter acesso a toda a comu-

nidade universitária ibero-americana através das pági-

nas da Universia e de algumas universidades, centrando

os esforços em comunicar o maior número possível de

membros da comunidade da existência da pesquisa. Por

outro, decidiu-se empregar as listas ad hoc de membros


da comunidade universitária ibero-americana com que

cabia contar, tanto as pertencentes à Universia e Innover-

sia, como as listagens de estudantes, PDP e PAS de cada

uma das universidades ibero-americanas.

Tudo isso significa que, apesar de que se fizeram esfo-

rços para que a amostra fosse o mais representativa pos-

sível e o mais estável entre pesquisas, os resultados das

pesquisas não podem ser extrapolados ao conjunto da co-

munidade universitária ibero-americana, valendo apenas

para o conjunto dos entrevistados.

Cada um dos questionários, cujo acesso era realizado

através de um link na internet, começava com várias per-

guntas que filtravam os possíveis entrevistados e coleta-

vam informação sobre suas características sociodemo-

gráficas, enquanto um segundo bloco coletava sua opi-

nião sobre os temas de cada pesquisa.

A informação sociodemográfica obtida e as vias de aces-

so à pesquisa –dentro de certas limitações que se descre-

vem mais adiante– permitiram comprovar que não parece

haver diferenças substanciais entre as opiniões dos entre-

vistados segundo se pertencem a países com diferente su-

cesso das estratégias de difusão das pesquisas nem entre

os entrevistados que acessavam através das listas de dis-

tribuição das universidades e o resto. Isto nos faz pensar

que a opinião sobre os temas tratados é bastante estável

dentro de cada região e dos diferentes grupos pesquisados

–estudantes, PDP e PAS- e que a metodologia empregada

reduziu substancialmente possíveis vieses.

No entanto, especialmente no caso dos estudantes do

Brasil e da Espanha, as amostras não foram homogêneas


ao longo das pesquisas. No caso da Espanha, a idade mé-

dia dos estudantes sofreu variações, devido fundamen-

talmente à maior ou menor participação dos alunos da

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED),

uma instituição pública com um grande número de alu-

nos matriculados, especializado no ensino à distância. No

caso do Brasil, a composição por idade dos estudantes foi

similar nas cinco pesquisas, mas substancialmente dife-

rente da do resto da comunidade ibero-americana. Este

fato e algumas perguntas das pesquisas fazem-nos pen-

sar que algumas das listagens tendiam a obter as opi-

niões de alunos dos últimos anos ou de pós-graduação,

reduzindo-se a probabilidade de que a opinião dos alunos

mais jovens fosse coletada. Com os dados disponíveis não

pudemos saber se este fato introduziu vieses nas opiniões

dos estudantes brasileiros.

Resumindo a metodologia empregada, e estabeleci-

do que esta não é uma amostragem aleatória, podemos

concluir que, primeiro, dispomos de um grupo autosse-

lecionado que acessou as pesquisas através dos portais

da Universia ou das redes sociais. Segundo, temos um

grupo que chegou à pesquisa através de e-mails a listas

como as da Universia (592.704 cadastros) ou Innoversia

(9.947 cadastros). A lista da Universia era composta por

estudantes, professores ou pesquisadores de universida-

des ibero-americanas que tinham se cadastrado volunta-

riamente, fornecendo, entre outros dados, seu e-mail. A

lista da Innoversia só incluía pesquisadores. Em ambas

produziu-se uma autosseleção entre os que decidiram

responder ou não o questionário recebido por e-mail. E


terceiro, um grupo um pouco mais complexo, resultado

do seguinte procedimento. Partiu-se de uma amostra-

gem aleatória estratificada ponderada (por número de

alunos) para selecionar as universidades em cada região,

formando três grupos: prioritárias (53 universidades), de

reserva e resto. Foi solicitado a estas universidades que

enviassem o link de acesso a cada pesquisa a suas listas

de distribuição segmentadas por tipo de público (estu-

dantes, PDP, PAS). Dessas listas obteve-se, de novo, uma

resposta autosselecionada dentro de cada grupo.

Regiones Río 2014 o regiones Universia

Para conseguir o número de respostas suficiente para

efetuar análises confiáveis estabeleceu-se como objetivo

uma taxa de resposta de 1 por 1000 para o universo das

pesquisas. Isso significa que, a partir de uma população

universitária estimada na Ibero-américa de 22.000.000,

com mais de 15.000.000 estudando ou trabalhando em

instituições ligadas à Universia, pretendia-se chegar a

uma taxa de resposta que permitisse análises regionais

solventes. Para isso foram delimitadas 7 áreas geográ-

ficas, que se denominaram regiões Rio 2014 ou Regiões

Universia (ver a Tabela 1) que, além de proporcionar da-

dos gerais para o conjunto da comunidade universitária,

permitissem estabelecer, se se dispunha de suficientes

questionários para cada Região Rio 2014, algum tipo de

diferença substantiva entre elas.


REGIÕES ALUNOS ALUNOSRIO 2014 UNIVERSIA TOTALES

Península Ibérica 1.825.983 1.937.628

Andorra 1.000 1.000

Espanha 1.546.355 1.546.355

Portugal 278.628 390.273

Argentina 1.582.560 1.718.507

Brasil 2.840.369 6.739.689

México 2.567.216 2.981.313

América Central/Caribe 1.194.116 1.826.316

Costa Rica 99.022 170.907

Cuba 71.670 380.000

El Salvador 82.987 123.983

Guatemala 150.559 205.690

Honduras 126.689 145.592

Nicarágua 91.408 93.566

Panamá 126.584 138.075

Porto Rico 198.960 250.192

República Dominicana 246.237 318.311

América do Sul-Norte 1.969.165 2.968.072

Colombia 754.340 1.323.611

Venezuela 1.045.504 1.293.736

Ecuador 169.321 350.725

América do Sul/Centro/Oeste 2.127.773 2.233.942

Bolivia 305.859 362.137

Paraguai 93.964 105.657

Uruguai 133.910 133.910

Chile 860.211 849.268

Perú 733.829 782.970

Se o objetivo geral era obter 15.000-20.000 respostas

por pesquisa, esperava-se além do mais que em cada uma

das regiões estabelecidas fossem obtidas 2.500-3.000

respostas, o que permitiria realizar análises representa-

TABELA 1.

Alunos universitários

ibero-americanos por

país, tanto totais como

das universidades

ligadas à Universia


tivas tanto destas regiões como dos coletivos objetivo (es-

tudantes, docentes e pesquisadores, pessoal de adminis-

tração e serviços).

Como já se mencionou, contávamos com três estraté-

gias de difusão da pesquisa, duas mais convencionais (in-

ternet e envio a listas às quais o usuário se cadastrava vo-

luntariamente) e uma terceira através das listas de distri-

buição de universidades selecionadas aleatoriamente em

cada país. Esta última estratégia foi concebida por várias

razões: para conseguir alcançar o número de respostas

desejado; para tentar garantir que as respostas tivessem

uma distribuição homogênea que evitasse vieses; e para

facilitar o trabalho das delegações da Universia em cada

país.

Como foi apontado, a terceira estratégia teve um grau de

sucesso muito desigual entre países e regiões. Por exem-

plo, na quinta pesquisa aproximadamente 75% das res-

postas conseguidas na Espanha chegaram através dessa

via, enquanto no México só chegaram 45%. Nos países em

que não foi feito ou não funcionou o trabalho com as uni-

versidades, a percentagem de respostas obtidas por estes

meios oscilou entre 0% e 10%. Como resultado de não se

aplicar esta estratégia, ou de não ser efetiva, o número de

respostas foi insuficiente para alguns países e, portanto,

reduziu-se o número de regiões com análises separadas:

a Península Ibérica e o Brasil têm análises separadas em

todas as pesquisas, mas o México só em dois, e o resto

das regiões estabelecidas em nenhum.

Esta terceira estratégia, com o fim de garantir um nú-

mero de respostas suficiente, partiu da definição, segun-


do o critério do tamanho da universidade, de três univer-

sidades prioritárias e outras três universidades similares

como alternativa, de cujos reitores era preciso conseguir

que concordassem em enviar um link da pesquisa às lis-

tas de e-mail de suas universidades, oferecendo substi-

tuir as universidades selecionadas por outras similares

se o contato era mais factível para os encarregados de

realizá-lo.

Apesar do trabalho realizado, as universidades nem

sempre responderam igualmente. Algumas universida-

des selecionadas enviaram o link em algumas pesquisas,

mas não em outras, em algumas pesquisas enviaram ao

PAS e ao PDP mas não aos estudantes, etc. Outras vezes

a universidade estava em período de férias, pelo que o nú-

mero de respostas caiu consideravelmente. Isto é, mui-

tos fatores foram impossíveis de controlar. Um resumo

do sucesso ou fracasso das estratégias empregadas nas

diferentes regiões Rio pode ser consultado na tabela 2.


Número de respostas

Taxas de resposta de estudantes e PDP

(tanto por mil)

Estudantes PDI PAS Total

Universidades

Universia

Universidades

iberoamericanas

Pesquisa 1

Península Ibérica 8.627 3.418 1.904 13.949 7,1 6,7

Brasil 2.279 643 304 3.226 1,0 0,5

México 677 426 178 1.281 0,5 0,4

América do Sul

centro/oeste 610 440 194 1.244 0,5 0,5

América do Sul norte 503 446 112 1.061 0,5 0,3

Argentina 149 115 21 285 0,2 0,1

América central/

Caribe 204 126 53 383 0,3 0,2

TOTAL 13.049 5.614 2.766 21.429 1,4 1,0

Pesquisa 2

Península Ibérica 8.202 2.580 1.272 12.054 6,2 5,8

Brasil 3.412 615 215 4.242 1,4 0,6

México 1.095 1.144 481 2.720 1,0 0,8

América do Sul

centro/oeste 699 371 150 1.220 0,5 0,5

América do Sul norte 453 326 89 868 0,4 0,3

Argentina 275 227 88 590 0,3 0,3

América central/

Caribe 76 104 55 235 0,2 0,2

TOTAL 14.212 5.367 2.350 21.929 1,4 1,0

Pesquisa 3

Península Ibérica 4.658 1.767 991 7.416 3,8 3,6

Brasil 2.186 723 324 3.233 1,0 0,5

México 4.061 3.084 1.141 8.286 2,9 2,5

América do Sul

centro/oeste 382 213 28 623 0,3 0,3


Argentina 130 112 32 274 0,2 0,1

América central/

Caribe 93 88 41 222 0,2 0,1

TOTAL 11.832 6.236 2.615 20.683 1,4 1,0

TABELA 2.

Número de pesquisas e taxas de resposta (em tanto por 1.000), em cada

pesquisa e em cada região Universia


TABLA 2. (continuação)

Número de pesquisas e taxas de resposta (em tanto por 1.000), em cada

pesquisa e em cada região Universia

Pesquisa 4


Brasil 1.994 773 220 2.987 1,0 0,4

México 286 472 132 890 0,3 0,3

América do Sul

centro/oeste 207 166 46 419 0,2 0,2


Argentina 108 131 22 261 0,1 0,1

América central/

Caribe 49 51 17 117 0,1 0,1

TOTAL 6.372 3.340 1.128 10.840 0,7 0,5

Pesquisa 5


Brasil 1.403 1.162 377 2.942 0,9 0,4

México 3.622 1.352 585 5.559 2,0 1,7

América do Sul

centro/oeste 317 218 47 582 0,3 0,2

América do Sul 368 345 89 802 0,4 0,3

Argentina 99 111 24 234 0,1 0,1

América central/

Caribe 99 79 21 199 0,2 0,1

Em cada pesquisa apenas foram consideradas regiões

Universia com análise separada as que tinham obtido

uma taxa de resposta superior a 1 por 1.000 (ou muito

próxima dela) e que tivessem uma distribuição dos três

públicos (estudantes, PDP e PAS) razoável (não foi o caso

do México na segunda pesquisa, pois obteve muito poucas

respostas de estudantes).

Número de respostas

Taxas de resposta de estudantes e PDP

(tanto por mil)

Estudantes PDI PAS Total

Universidades

Universia

Universidades

iberoamericanas

2. Característ icas da ferramenta e programação onlin e

Há inúmeros provedores de serviços de pesquisas online

disponíveis, mas a ferramenta selecionada pelo Univer-

sia para a integração dos questionários foi Encuestafacil.

com, da qual é usuária e da qual dispõe de licença profis-

sional. Esta ferramenta cumpria o requisito mínimo, o de

permitir aos pesquisadores integrar seus questionários

em sua plataforma CAWI (Computer Assisted Web-Inter-

viewing).

Um sistema de inquéritos CAWI, como responsável por

sua integração, difusão e armazenamento, deve permi-

tir que os entrevistados se sintam cômodos respondendo,

que as pesquisas sejam acessíveis e não gerem problemas

aos entrevistados. Além do mais, o ambiente de progra-

mação das pesquisas tem que ser capaz de se adaptar às

necessidades de cada pesquisa, oferecendo uma varieda-

de suficiente de tipos de perguntas e filtros para o contro-

le da lógica de resposta. O ambiente do Encuestafacil.com

não foi capaz de cobrir todas as necessidades, portanto a

equipe de desenvolvimento e adaptação dos questioná-

rios encontrou sérias dificultadas e erros no desenho do

sistema de pesquisas CAWI que impediram, em alguns

casos, manter a estrutura dos questionários concebidos

e, em outros, o formato das próprias perguntas.

Após selecionar a ferramenta, efetuou-se a integração

das pesquisas no sistema. Em um primeiro momento, e


assim estava concebido o trabalho de campo, seria inte-

grado no Encuestafacil.com um questionário único para

toda a Ibero-américa que teria uma tradução para o por-

tuguês, permitindo ao entrevistado selecionar o idioma em

que queria responder o questionário assim que o aces-

sava. No entanto, devido a que a ferramenta não permitia

segmentar o conteúdo de uma lista dependendo de uma

resposta anterior e a que houve mudanças de última hora

na estrutura do estudo (a necessidade de usar um terceiro

idioma, o português do Brasil, e a incorporação de pergun-

tas específicas para alguns países em diferentes pesqui-

sas) foi preciso integrar três questionários diferentes em

cada onda. Também foi preciso paliar o problema de ve-

locidade de acesso derivado de integrar em cada questio-

nário uma pergunta por cada uma das zonas em que cada

país podia estar segmentado, e, por sua vez, uma pergunta

com a listagem de todas as universidades de cada uma

dessas zonas. Por exemplo, no caso do questionário em

espanhol, foi necessário introduzir mais de 90 perguntas

para que o entrevistado simplesmente selecionasse o país

de sua universidade, a divisão administrativa do país em

que se encontrava essa universidade, e uma universidade

entre as disponíveis nessa divisão administrativa. Eviden-

temente, os entrevistados não viam essas 90 perguntas,

mas o sistema, através de filtros estabelecidos, mostra-

va umas ou outras (no final mostrava três a cada entre-

vistado), mas o processo de filtração era tão lento que foi

necessário realizar três questionários independentes, um

para universidades de língua espanhola, outro para Portu-

gal e outro para as universidades brasileiras.


Por fim, ao longo das 5 pesquisas efetuou-se a inte-

gração de 15 questionários diferentes sobre o sistema de

pesquisas do Encuestafacil.com. Cada um deles contin-

ha no início várias perguntas que serviam, por um lado,

para descartar os entrevistados que não cumpriam o cri-

tério mínimo de ter vinculação com alguma universidade

ibero-americana [Tem um vínculo atual (como estudante,

professor ou como pessoal de administração e serviços)

com alguma universidade ibero-americana (incluída a

Península Ibérica)?] e, por outro lado, para classificar as

respostas dadas ao resto do questionário, como se vê a

seguir.

Identificação do

território e da

Universidade

Em que país está sua universidade?

Em que país está sua universidade?

Em qual das seguintes divisões administrativas do

seu país se situa a sua universidade?

Sexo Você é...?

Idade Por favor, indique sua idade (em anos)

Segmentación Qual é sua relação com a universidade?

(estudante, professor/pesquisador ou pessoal de

administração e serviços)

Poderia indicar o campo de ciências ou de

humanidades ao qual corresponde...?

Além da estrutura de cada pesquisa em três questionários

(separados por idioma), dos filtros iniciais que permitiam

que o entrevistado selecionasse sua universidade, do pri-

meiro filtro que aceitava ou descartava os entrevistados e

das perguntas de classificação, também foram aplicados

dois conjuntos de filtros adicionais:


1. Os próprios de algumas perguntas gerais do questio-

nário.

2. Os correspondentes a perguntas para cada coletivo

estudado (estudantes, professores/pesquisadores e

pessoal de administração e serviços)

3. Filtros para mostrar perguntas que só eram feitas a

entrevistados pertencentes a um território concreto

dentro de cada questionário (por exemplo, dentro do

questionário em espanhol, foram feitos filtros para

realizar perguntas só a entrevistados de universida-

des espanholas).

Todos estes conjuntos de filtros na maioria das vezes

estavam relacionados entre eles, o qual tornava mais

complexa a lógica dos questionários. Isso, unido às limi-

tações do sistema CAWI do Encuestafacil.com, levou em

várias ocasiões a mudar a estrutura dos questionários

para adaptá-los à lógica da programação.

Por último, queremos fazer menção ao procedimento

estabelecido para poder difundir o link final que dava aces-

so ao questionário. Devido às inúmeras fontes de contato

com a amostra foi necessário condensar todos os acessos

a três únicos links, um para cada questionário. Desta ma-

neira, apesar de que o sistema CAWI gerava um URL in-

dependente para cada um dos questionários de cada pes-

quisa, foram estabelecidos três direcionamentos, em três

diretórios do servidor que abrigava o site do Universia Rio

2014 (http://participa.universiario2014.com). Desta ma-

neira antes de iniciar cada pesquisa, era necessário que

os administradores do site do Encontro configurassem os


redirecionamentos aos URLs gerados pelo sistema CAWI

e que davam acesso aos questionários. Desta maneira, ao

estarem fixos os URLs finais, sua difusão era mais fácil

e coerente, permitindo acessar sempre a pesquisa que

nesse momento estava ativa, sem necessidade de alterar

os links dos diferentes suportes de difusão.

3. Trabalho de campo

Acompanhamento das taxas de resposta

Dado que as diferentes vias para chegar aos entrevistados

precisavam de numerosos trâmites e do apoio de tercei-

ros –normalmente autoridades acadêmicas e técnicos das

universidades selecionadas–, e que a combinação dessas

diferentes vias exigia certo controle, estabeleceu-se um

procedimento de acompanhamento diário das possíveis

incidências e das respostas obtidas. Com a informação

assim obtida reforçavam-se trâmites com uma ou outra

universidade, em um ou outro país, além de solucionar

os pequenos problemas que podiam ir ocorrendo. Além

deste acompanhamento diário, foram remetidos às equi-

pes da Universia e Santander Universidades pelo menos

dois relatórios de controle de respostas por semana, com

a informação do número de respostas por países e re-

giões, por sexo, por tipo de vinculação à universidade dos

entrevistados (estudantes, PDP e PAS), etc. Com bastante

frequência, também foram elaborados relatórios de res-

posta de cada uma das universidades de alguns países

(Espanha, México, Portugal, Brasil).

Períodos de exposição e frequência de respostas

As pesquisas foram planejadas de modo que cobrissem

um ano acadêmico no hemisfério norte, entre setembro e

junho. Foram espaçadas para evitar um efeito de cansaço

e para dar tempo de elaborar os questionários, progra-

mar a ferramenta, fazer os testes oportunos e analisar os


dados obtidos em cada pesquisa. Em princípio, a duração

da exposição ia ser de duas semanas, mas logo ficou cla-

ro que a complexidade da metodologia empregada, com

diversos patamares e a necessidade de colaboração de

muitas pessoas mais ou menos ligadas ao projeto, obri-

gava a prolongar a exposição. Assim, a duração da expo-

sição de cada pesquisa oscilou entre 29 e 38 dias, como se

pode ver na tabela 3.

Inicio Fim Dias de exposição

Pesquisa 1 20-sept-2013 21-out-2013 32

Pesquisa 2 5-nov-2013 9-dez-2013 34

Pesquisa 3 17-fev-2014 26-mar-2014 37

Pesquisa 4 27-mar-2014 4-mai-2014 38

Pesquisa 5 3-mai-2014 1-jun-2014 29

Em alguns casos foram ainda mais prolongados os

tempos de exposição, na terceira pesquisa para cobrir

as férias de verão no hemisfério sul, e no quarto, para

cobrir incidências em algum dos países. O período mais

curto foi o da quinta pesquisa, devido ao final das aulas e

à necessidade de dispor do tempo necessário para ela-

borar os relatórios que se apresentariam no encontro

do Rio de Janeiro.A frequência diária das respostas teve

um comportamento muito similar em todas as pesqui-

sas. Vemos a seguir o exemplo da pesquisa 3, sabendo

que as variações com as outras pesquisas são menores,

e somente afetam o pico de respostas da quarta semana,

TABELA 3.

Períodos de

exposição das cinco

pesquisas


que nem sempre existiu, e que corresponde sobretudo à

participação das universidades mexicanas.

A terceira pesquisa manteve-se exposta entre 17 de feve-

reiro e 26 de março, ampliando-se a exposição para alguns

países do hemisfério sul até o dia 30, devido a sua particular

regulação do ano acadêmico.

Como se pode ver no gráfico 1, a pesquisa teve uma fre-

quência de resposta um pouco irregular, marcada pelos mo-

vimentos cíclicos próprios de cada semana, mas também

pela variação dos esforços realizados em diferentes mo-

mentos e países. Na primeira semana só se destaca o envio

da lista de distribuição da Universia, enquanto o trabalho

com as listas de distribuição das universidades não começa

até alguns dias depois de iniciada a pesquisa. O pico mais

alto da segunda semana tem a ver com o trabalho realiza-

do nas universidades espanholas e brasileiras, enquanto os

das últimas semanas devem-se especialmente ao trabalho

realizado no México.

GRÁFICO 1.

Distribuição diária de

respostas: terceira

pesquisa

0

500

2014

0217

2014

0218

2014

0219

2014

0220

2014

0221

2014

0222

2014

0223

2014

0224

2014

0225

2014

0226

2014

0227

2014

0228

2014

0301

2014

0302

2014

0303

2014

0304

2014

0305

2014

0306

2014

0307

2014

0308

2014

0309

2014

0310

2014

0311

2014

0312

2014

0313

2014

0314

2014

0315

2014

0316

2014

0317

2014

0318

2014

0319

2014

0320

2014

0321

2014

0322

2014

0323

2014

0324

2014

0325

2014

0326

2014

0327

1.000

1.500

2.000

2.500


Redes sociais

Como complemento ao contato com a amostra para di-

fundir o link para o questionário pelos meios já apontados

anteriormente, a equipe de pesquisa da Fundação Euro-

peia Sociedade e Educação realizou uma segunda amos-

tragem, neste caso a das páginas que as universidades

selecionadas tinham disponíveis no Facebook.

Para isso, foram revisados os portais principais de cada

universidade e se dispunham de um link para sua página

no Facebook, esta foi adicionada à listagem. As universi-

dades que não publicitavam sua página do Facebook na

página principal do portal da universidade não foram adi-

cionadas à listagem. Também não foram adicionadas as

que não tinham página no momento de fazer a seleção ou

as cuja página não estava acessível. No total, não foi pos-

sível conseguir um link para a página do Facebook para

75,8% das universidades que constavam na listagem for-

necida pela Universia. Isto pode ter mudado ao longo do

trabalho de campo das cinco pesquisas.

Foi criada assim uma base de dados dos URL de cada

universidade na citada rede social. Esta base foi segmen-

tada para que em cada pesquisa se contatasse com uni-

versidades diferentes, evitando na medida do possível re-

petições.

O contato foi realizado por meio do botão Mensagem

que há disponível nas páginas do Facebook, e só nas uni-

versidades que tinham decidido deixá-lo habilitado. Esta

mensagem, que era recebida pelos administradores da

página, continha uma breve descrição do projeto, a petição


da distribuição da pesquisa e o link para o questionário.

Desta maneira facilitava-se a publicação da mensagem

no mural de suas respectivas páginas.

Ao longo das cinco pesquisas entrou-se em contato,

por este meio, com 350 universidades, que receberam

a solicitação de difusão do link para a pesquisa corres-

pondente. Em alguns casos seus administradores res-

ponderam agradecendo a mensagem ou solicitando que

entrássemos em contato com o responsável diretamente

por e-mail para difundi-lo por esse meio e por outros adi-

cionais.

É difícil determinar o alcance de cada uma das men-

sagens, já que o Encuestafacil.com não permite salvar o

URL de origem do entrevistado diretamente, além de ser

difícil seguir a difusão dos links dentro do Facebook, de-

vido a sua opacidade para realizar este tipo de buscas e

à falta de ferramentas que o permitam. O que podemos

afirmar é que a difusão das pesquisas no Facebook teve

uma consequência não esperada: não só as universida-

des mostraram quando assim consideraram pertinente a

mensagem em seu feed, como também alguns seguido-

res destas páginas também o compartilharam em seus

murais pessoais.

4. Análise de anulados

Enquanto cada pesquisa estava aberta, aplicavam-se os

seguintes filtros para considerar válido um questionário:

perguntava-se se o entrevistado estava ligado a uma uni-

versidade ibero-americana, e se não pertencia a nenhum

dos grupos estabelecidos (estudantes, PDP e PAS), o pro-

grama finalizava a pesquisa. No entanto, este critério não

tinha em conta o grau de preenchimento das perguntas

de contexto necessárias para realizar as análises nem o

das perguntas substantivas de cada pesquisa.

Por isso, primeiro foram descartados os questioná-

rios em que não estivessem respondidas as perguntas de

contexto: país, relação do entrevistado com a universida-

de e sexo. Além do mais, no caso de estudantes e PDP, era

necessário responder à pergunta sobre o campo geral de

estudo ou trabalho em que se especializava. A falta de

resposta a uma destas perguntas invalidava o questioná-

rio completo.

No entanto, mesmo tendo aplicado esta primeira se-

leção, ainda havia certa quantidade de questionários

que, preenchidos parcialmente, não ofereciam suficiente

quantidade de informação sobre as opiniões do entrevis-

tado e, portanto, deviam ser recusados. Para selecionar

os questionários válidos optou-se pelo critério de “última

pergunta respondida”, considerando que cada questioná-

rio era abandonado após a última resposta válida. Deste

modo, era válido o questionário em que a última pergunta

respondida correspondesse, pelo menos, à metade mais


uma das perguntas substantivas do questionário, isto é,

uma vez descontadas as perguntas de contexto.

Trata-se de um critério exigente, dado que os questio-

nários eram bastante extensos em se tratando de questio-

nários online. A duração habitual real de preenchimento

dos questionários oscilou entre os 400 e os 800 segundos,

segundo a pesquisa, isto é, exigia uma atenção de entre

sete e quinze minutos. Tendo isto em conta, a percenta-

gem de entrevistados que, após superadas as perguntas

de contexto, responderam um número significativo de

perguntas substantivas, foi bastante alta: os questioná-

rios anulados por abandono rondaram 15% entre o PDP,

entre 15% e 20% dos estudantes, e entre 20% e 25% no

caso do PAS. O interesse do pessoal docente e de pes-

quisa manteve-se muito alto mesmo na quarta pesquisa,

em que seu questionário foi substancialmente mais longo

que no resto de pesquisas e para o resto de categorias.

As taxas de anulados (questionários invalidados) em

cada uma das fases anteriores permaneceram bastan-

te constantes ao longo das cinco pesquisas, pelo qual

bastam como exemplo os dados da quarta pesquisa. Na

quarta pesquisa 17.223 entrevistados responderam pelo

menos uma pergunta do questionário. Deles, cerca de

18% disseram não estar ligados à universidade como es-

tudantes, PDP ou PAS, e portanto não puderam continuar

com o questionário. 7% adicionais não responderam a al-

guma pergunta de contexto considerada essencial, e fo-

ram também eliminados, restando 12.954 questionários

admitidos provisoriamente. Neste ponto dividiu-se a base

de dados nas três categorias (estudantes, PDP e PAS) e


foram anulados os questionários que não cumpriam o cri-

tério da última pergunta, explicado no parágrafo anterior.

Como resultado, foram anulados 16% dos questionários

de estudantes, 14% dos questionários docentes e 25%

dos questionários do PAS, restando 6.372, 3.340 e 1.128

questionários válidos para as respectivas categorias.

Baseando-nos nos diferentes gráficos de abandono

por pergunta, foram estabelecidos os seguintes critérios

de validez dos questionários da quarta pesquisa: os estu-

dantes tinham que ter respondido pelo menos até a per-

gunta 25 (a décima nona de 35 se eliminamos as pergun-

tas de contexto, 51% do questionário); o PDP tinha que ter

respondido pelo menos até a pergunta 43 (a trigésima sé-

tima de 72 se eliminamos as perguntas de contexto, 51%

do questionário); o PAS tinha que ter chegado pelo menos

à pergunta 25 (a vigésima primeira de 39 se eliminamos a

pergunta de contexto, 54% do questionário).

Aplicando estes critérios, garantíamos que todos os

questionários válidos tivessem atingido pelo menos pouco

mais da metade das perguntas substantivas de cada ques-

tionário, procurando em cada caso um corte significativo

na variação do número de anulados de cada pergunta.

5. Ponderação dos dados

Devido à desigual taxa de resposta por país, e à escassez

destas em alguns países, foi necessário ponderar os da-

dos para evitar vieses territoriais. Para isso utilizou-se o

número de alunos universitários por país em 2012, último

ano do qual se dispõe de dados. Esta ponderação foi apli-

cada tanto ao arquivo de estudantes como aos do PDP e o

PAS, já que não se dispunham de dados de PAS de todos

os países e considerando que o número de docentes ou

auxiliares é proporcional ao número de alunos. O fato de

que algumas regiões não alcançassem um número míni-

mo de respostas levou a que a ponderação aplicada não

cumpra todos os critérios técnicos necessários, embora

sim os suficientes para análises não muito complexas.

Nas bases de dados inclui-se esta ponderação, mas para

análise de maior detalhe ou dentro de um só país é con-

veniente utilizar uma ponderação por região ou mesmo

por universidade. A base de dados incluirá a informação

de contexto necessária para que os pesquisadores pos-

sam utilizar a ponderação que entenderem conveniente.

6. Bases de dados

As bases de dados utilizadas nas análises estarão à dispo-

sição dos pesquisadores em formato de arquivo de texto

em que as colunas se separam por tabuladores e as lin-

has por quebras de linha. Estes arquivos de dados serão

acompanhados de um arquivo de identificação dos cam-

pos e dos valores válidos. No total serão disponibilizadas

três bases de dados por pesquisa (quinze no total), per-

tencentes às respostas de estudantes, PDP e PAS. Nestas

bases de dados só serão incluídos os registros que foram

considerados válidos (ver acima a seção dedicada à aná-

lise de anulados).

7. Fich as técnicas de cada pesquisa

FICHA TÉCNICA DA PRIMEIRA PESQUISA

Universo. Membros (estudantes, PDP, PAS) das universidades parceiras da Univer-

sia na América e Europa, com a exceção do Brasil, país em que o universo inclui,

adicionalmente, uma ampla proporção das universidades não pertencentes à Uni-

versia.

Amostragem. Não probabilística, autosselecionada através da internet. O acesso à

pesquisa foi feito através de links em e-mails enviados a listas de correios de estu-

dantes, PDP e PAS de universidades selecionadas, listas de correio de estudantes

e professores de propriedade da Universia, links em redes sociais, e anúncios em

páginas ou portais destinados ao público universitário.

Técnica de entrevista. Pesquisa online, através do provedor Encuestafacil.com.

Amostra definitiva. 21.429 questionários válidos, 13.049 de estudantes, 5.164 de

professores ou pesquisadores e 2.766 do pessoal de administração e serviços.

Dados resultantes de submeter os 25.782 questionários registrados por sua vincu-

lação atual a uma universidade ibero-americana aos filtros seguintes:

Primeiro filtro: não respondem as perguntas iniciais (país, relação do entre-

vistado com a universidade e sexo) 23.958 questionários

Segundo filtro: questionários insuficientemente preenchidos na seção de

perguntas de opinião, assegurando que o pesquisado respondeu pelo menos

a metade delas. Foi um total de 21.429 questionários válidos

Distribución de la muestra por países

Total Estudantes Professores PAS

Andorra 5 3 2 0

Argentina 285 149 115 21

Bolivia 31 16 14 1

Brasil 3.226 2.279 643 304

Chile 475 259 135 81

Colombia 755 408 257 90

Costa Rica 30 10 17 3

Ecuador 137 30 96 11

El Salvador 25 13 8 4

Espanha 13.606 8.421 3.326 1.859

Guatemala 27 13 12 2

Honduras 29 13 13 3

México 1.281 677 426 178

Nicaragua 140 95 32 13


Panamá 20 6 13 1

Paraguai 121 54 40 27

Perú 566 247 236 83

Portugal 338 203 90 45

Puerto Rico 79 38 16 25

Rep. Dominicana 33 16 15 2

Uruguai 51 34 15 2

Venezuela 169 65 93 11

Total 21.429 13.049 5.614 2.766

Ponderação dos dado. Utiliza-se o número de alunos universitários por país co-

rrespondente a 2012, último ano com dados disponíveis e aplica-se não só à base

de dados de estudantes, mas às de PDP e de PAS.

Segmentação regional. Mantêm-se para esta primeira pesquisa duas das regiões

previstas (Península Ibérica e Brasil) e agrupam-se as outras em uma terceira catego-

ria, a partir de uma distribuição da amostra em sete regiões Universia.

Datas do trabalho de campo. A pesquisa foi aberta ao público em 20 de setembro de

2013 e fechada em 21 de outubro de 2013.

FICHA TÉCNICA PESQUISA 2




versia.











Primeiro filtro: não respondem as perguntas iniciais (país, relação do entrevis-

tado com a universidade e sexo): 23.939 questionários.

Segundo filtro: questionários insuficientemente preenchidos na seção de per-

guntas de opinião, assegurando que o pesquisado respondeu pelo menos a

metade delas. Total de 21.929 questionários válidos.



Distribuição por países.


Andorra 1 0 1 0

Argentina 590 275 227 88

Bolivia 47 28 16 3

Brasil 4.242 3.412 615 215

Chile 481 242 165 74

Colombia 651 362 208 81

Costa Rica 35 9 19 7

Ecuador 64 20 42 2


Espanha 10.219 6.856 2.187 1.176

Guatemala 16 11 3 2

Honduras 12 5 4 3

México 2.720 1095 1144 481

Nicaragua 39 4 24 11

Otros 9 3 6 0

Panamá 10 1 8 1

Paraguai 41 19 14 8

Perú 591 368 160 63

Portugal 1.834 1.346 392 96



Uruguai 60 42 16 2


Total 21.929 14.212 5.367 2.350

Ponderação dos dados. Utiliza-se o número de alunos universitários por país co-



Segmentação regional. Mantêm-se para esta pesquisa duas das regiões previstas

(Península Ibérica e Brasil) e agrupam-se as outras em uma terceira categoria, a

partir de uma distribuição da amostra em sete regiões Universia.

Datas do trabalho de campo. A pesquisa foi aberta ao público em 5 de novembro de

2013 e fechada em 9 de dezembro de 2013.





versia.













vistado com a universidade e sexo): 25.149 questionários.



a metade delas. Total de 20.693 questionários válidos.



Andorra 7 3 1 3

Argentina 274 130 112 32

Bolivia 16 8 7 1

Brasil 3.233 2.186 723 324

Chile 296 205 78 13

Colombia 439 247 141 51

Costa Rica 17 8 9 0

Ecuador 55 12 39 4


Espanha 7.310 4.589 1.745 976

Guatemala 22 11 9 2

Honduras 22 7 7 8

México 8.286 4.061 3.084 1.141

Nicaragua 12 1 10 1

Panamá 12 2 7 3

Paraguai 24 7 14 3

Perú 233 132 94 7

Portugal 99 66 21 12



Uruguai 54 30 20 4


Otros 22 18 3 1

Total 20.693 11.842 6.236 2.615





Segmentação regional. Mantêm-se para esta pesquisa três das regiões previstas (Pe-

nínsula Ibérica, Brasil e México) e agrupam-se as outras em uma quarta categoria, a


Datas do trabalho de campo. A pesquisa foi aberta ao público de 17 de fevereiro a

26 de março de 2014.





versia.


















Andorra 1 0 0 1

Argentina 261 108 131 22

Bolivia 15 6 8 1

Brasil 2.987 1.994 773 220

Chile 176 85 71 20

Colombia 531 275 198 58

Costa Rica 8 2 4 2

Ecuador 45 11 25 9



Espanha 5.429 3.371 1.442 616

Guatemala 9 5 3 1

Honduras 8 2 4 2

México 890 286 472 132

Nicaragua 18 4 13 1

Otros 4 2 2 0

Panamá 8 1 6 1

Paraguai 15 4 10 1

Perú 176 88 65 23

Portugal 45 22 23 0



Uruguai 37 24 12 1


Total 10.840 6.372 3.340 1.128




Segmentação regional. Mantêm-se para esta pesquisa duas das regiões previstas

(Península Ibérica e Brasil) e agrupam-se as outras em uma terceira categoria, a


Datas do trabalho de campo. A pesquisa foi aberta ao público entre 27 de março e

4 de maio de 2014.





versia.











Total Estudiantes Profesores PAS









Andorra 2 1 1 0

Argentina 234 99 111 24

Bolivia 30 12 16 2

Brasil 2.942 1.403 1.162 377

Chile 253 148 78 27

Colombia 511 261 182 68

Costa Rica 17 8 7 2

Ecuador 81 29 43 9


Espanha 4.558 2.374 1.459 725

Guatemala 32 13 17 2

Honduras 16 7 8 1

México 5.559 3.622 1.352 585

Nicaragua 23 8 12 3

Panamá 13 1 8 4

Paraguai 29 14 14 1

Perú 222 114 94 14

Portugal 377 193 136 48


República

Dominicana

21 11 8 2

Uruguai 48 29 16 3

Venezuela 210 78 120 12

Otros 16 9 7 0

Total 15.255 8.476 4.863 1.916

Ponderação dos dados Utiliza-se o número de alunos universitários por país co-



Segmentação regional. Mantêm-se para esta pesquisa três das regiões previstas

(Península Ibérica, Brasil e México) e agrupam-se as outras em uma quarta cate-

goria, a partir de uma distribuição da amostra em sete regiões Universia.

Datas do trabalho de campo. A pesquisa foi aberta ao público de 3 de maio a 1 de

junho de 2014.

# QUESTIONÁRIOS 310

Quest io-nários


Esta seção do Relatório A comunidade universitária opi-

na apresenta os conteúdos dos cinco questionários apli-

cados online aos membros da comunidade universitária

parceira da Universia. O desenho original e a estrutura

das perguntas em seus correspondentes blocos aten-

deram tanto as diferentes áreas geográficas em que as

Universidades se inscrevem como as singularidades dos

entrevistados segundo a categoria a qual pertenciam —

estudantes, professores e pesquisadores, e pessoal de

administração e serviços—, introduzindo os filtros pre-

ceptivos. Pode-se consultar o detalhe das característi-

cas da ferramenta e as seções dedicadas a, por um lado,

dados descritivos do entrevistado e, por outro, conteú-

dos da pesquisa na seção deste Relatório denominada

“Estudo técnico e trabalho de campo”.

Uma equipe de assessores nomeados pela Secreta-

ria Técnica do Comitê Acadêmico validou a redação dos

questionários efetuada pela direção científica do proje-

to, encomendada a Víctor Pérez-Díaz e Juan Carlos Ro-

dríguez, presidente e pesquisador de Analistas Socio-

políticos, respectivamente. A maioria das contribuições

e sugestões da equipe assessora foram integradas nas

versões finais de cada pesquisa. As pessoas designadas

para realizar esta tarefa foram Federico Gutiérrez-Sola-

na, diretor da Secretaria Técnica do III Encontro e ex-rei-

tor da Universidad de Cantabria, Ramón Capdevila, as-

sistente ao Conselheiro Delegado da Universia, Alberto

Dibbern, reitor da Universidad de La Plata e Secretário


de Educação Pública da Argentina, David Aguilar, reitor

da Universidad de Granada e José Jaime Rivera, reitor

da Universidad Sagrado Corazón de Porto Rico.

Nota técnica. Para facilitar a ordenação e a leitura, atri-

buiu-se um código numérico consecutivo às perguntas

de cada questionário. Na fase de programação e durante

sua exposição online, alguns destes questionários sofre-

ram leves modificações acidentais, devidas a problemas

de ajuste nos filtros, adaptações às funcionalidades e

desenho da ferramenta informática, omissão de alguma

das perguntas originais e atendimento de solicitações

cursadas a posteriori por alguns responsáveis pela di-

fusão das pesquisas em cada país. Essas modificações

foram comentadas nos capítulos correspondentes do

relatório.

Com o fim de facilitar futuras explorações das pesqui-

sas, recomenda-se empregar a codificação, tabulação e

registros contidos nas bases de dados do projeto.


Questionário 1 A Universidade Comprometida

DESENHO DO QUESTIONÁRIO

Analistas Socio-Políticos


Setembro 2013

INTRODUCCIÓN

Em julho de 2014 se realizará o III Encontro de

Reitores Universia no Rio de Janeiro com o lema “A

Universidade do século XXI. Uma reflexão da Ibero-

américa”. Visando a preparação e o bom andamento

deste encontro, o Comitê Acadêmico quer abrir um

canal de participação que permita que os professores,

estudantes e pessoal não docente das universidades

proporcionem a sua própria visão sobre o futuro da

Universidade ibero-americana. Trata-se de uma série

de questionários que se inicia com este, dedicado à

“Universidade Comprometida” ou, dito de outra for-

ma, à dimensão social da universidade.

Valorizamos e agradecemos muito a sua colaboração

ao responder a este breve questionário, e lembramos

que os seus dados serão tratados de forma anônima

e agregada.

Por favor, clique en SEGUINTE para iniciar a pesquisa.

QUESTIONÁRIO

1. Possui um vínculo atual (como estudante, profes-

sor ou como pessoal de administração e serviços)

com alguma universidade ibero-americana?

1. Sim —> p2

2. Não —> Agradecemos muito o seu interesse

e a sua atenção, mas o seu perfil não se

ajusta ao definido para esta pesquisa, que

está dirigida aos que atualmente estão

matriculados numa universidade ibero-

americana ou que prestam serviços a ela. FIM

DA PESQUISA.

2. Em que país está a sua universidade?

3. Em qual das seguintes divisões administrativas do

seu país se situa a sua universidade?

4. Identifique a sua universidade na lista seguinte.

5. Qual é a sua relação com esta universidade?

1. Estudante2. Professor e/ou pesquisador3. Pessoal de administração e serviços

6. Identifique o seu gênero: 1. Masculino 2. Feminino

7. Idade (em anos) [deixar espaço para que digite]

-_____

AOS ESTUDANTES

8a. Indique-nos qual o campo da ciência ou das hu-manidades que correspondem aos estudos que está cursando?

1. Ciências naturais (Matemática, Física, Química, Biologia, Computação...)

2. Engenharia e tecnologia (Engenharias, Arquitetura, Biotecnologia ambiental ou industrial, Nanotecnologia...)

3. Ciências médicas e da saúde (Medicina, Enfermaria, Biotecnologia da saúde...)

4. Ciências agrícolas (Agricultura, Silvicultura, Pesca, Veterinária...)

5. Ciências sociais (Psicologia, Economia, Administração, Ciências da Educação, Sociologia, Direito, Comunicação...)

6. Humanidades (História, Letras, Literatura, Filosofia, Arte...)

A PROFESSORES E/OU PESQUISADORES

8b. Indique-nos o campo da ciência ou das humani-dades em que desempenha as suas tarefas de docen-tes e/ou de investigador?

1. Ciências naturais (Matemática, Física, Química, Biologia, Computação...)

2. Engenharia e tecnologia (Engenharias, Arquitetura, Biotecnologia ambiental ou industrial, Nanotecnologia...)

3. Ciências médicas e da saúde (Medicina, Enfermaria, Biotecnologia da saúde...)

4. Ciências agrícolas (Agricultura, Silvicultura, Pesca, Veterinária...)

5. Ciências sociais (Psicologia, Economia, Administração, Ciências da Educação,

Sociologia, Direito, Comunicação...)

6. Humanidades (História, Letras, Literatura,

Filosofia, Arte...)


A TODOS

9. Do seguinte conjunto de objetivos, qual acha que

deveria ser prioritário para sua universidade? E em

segundo lugar? E em terceiro lugar?

[A lista seguinte aparece cada vez com uma ordem,

aleatoriamente, para não condicionar as respostas]

1. Formar bons profissionais

2. Formar bons investigadores

3. Formar bons cidadãos

4. Realizar tarefas de pesquisa, desenvolvimento

do conhecimento e inovação

5. Contribuir para o desenvolvimento econômico

e social da região em que está situada

6. Contribuir para a redução das desigualdades

e para a coesão social

7. Contribuir para o cuidado e para a proteção

do meio ambiente

8. Contribuir para o desenvolvimento de um

espírito comum de pertença ibero-americana

9. Outro

99. Não sei

10. Se tivesse que expressar, numa escala de 0 (nen-

huma) a 10 (muita), o grau de eficácia com que a sua

universidade está cumprindo os objetivos que acaba-

mos de referir, como qualificaria o cumprimento do

objetivo de...

10a. Formar bons profissionais

10b. Formar bons pesquisadores

10c. Formar bons cidadãos

10d. Realizar tarefas de pesquisa,

desenvolvimento do conhecimento e inovação

10e. Contribuir para o desenvolvimento

económico e social da região em que está

situada

10f. Contribuir para a redução das

desigualdades e para a coesão social

10g. Contribuir para o cuidado e para a proteção

do meio ambiente

10h. Contribuir para o desenvolvimento um

espírito comum ibero-americano

[O entrevistado clica num dos valores na escala de 0

a 10, com uma última opção de “Não sei”; isto aplica-

se para todas as perguntas com a escala 0 a 10]

[Vão aparecendo os diferentes objetivos, aleatoria-

mente, e os entrevistados vão qualificando a eficácia,

um por um]

11. Entre 0 (nada) e 10 (muito), em que medida acha

que a prosperidade do seu país depende das diversas

atividades (formação acadêmica, formação profissio-

nal, pesquisa, etc.) realizadas pelas universidades do

seu país?

-_____

99. Não sei

12. Na mesma escala, em que medida a prosperidade

do seu país depende das ações do governo e das ad-

ministrações públicas do país?

-_____

99. Não sei

13. E das atividades das principais empresas?

-_____

99. Não sei

14. Para conseguir os objetivos aos que a sua univer-

sidade se propõe, em que medida acha que é neces-

sária a cooperação da universidade com os seguin-

tes atores? Responda utilizando, de novo, a escala de

0 (nada necessária) a 10 (muito necessária). [Rotar

opções]

14a. As administrações públicas, o governo nos

seus diferentes níveis

14b. As empresas e/ou associações

empresariais

14c. As ONGs e associações voluntárias

similares

14d. Outras universidades e centros de

investigação de seu país

14e. As universidades e centros de investigação

de fora do país

-_____

99. Não sei


15. O que seria preciso fazer com as relações de sua

universidade com cada uma das seguintes entidades:

ampliá-las, deixá-las como estão, ou reduzi-las?

15a. As administrações públicas, o governo nos

seus diferentes níveis

15b. As empresas e/ou associações

empresariais

15c. As ONGs e associações voluntárias

similares

15d. Outras universidades e centros de

investigação de seu país

15e. As universidades e centros de investigação

de fora do país.

1. Ampliar as relações

2. Deixá-las como estão

3. Reduzir as relações

9. Não sei

16. Em comparação com a média dos cidadãos de seu

país, como qualificaria o compromisso social (trabal-

ho voluntário, pertença a associações...) dos estu-

dantes universitários?

1. Muito alto

2. Alto

3. Médio

4. Baixo

5. Muito baixo

9. Não sei

17. Atualmente, participa ou faz trabalho voluntário

em alguma associação (cultural, de jovens, de bairro,

ONG, profissional, sindicato, ecologista, de consumi-

dores, etc.)?

1. Sim

2. Não

18. Você acha que a proporção de jovens que termi-

nam uma educação universitária no seu país é...

1. Muito insuficiente

2. Insuficiente

3. Adequada

4. Excessiva

5. Muito excessiva

9. Não sei

19. Em que medida você está de acordo com a seguin-

te afirmação: “No nosso país dispomos de medidas

adequadas para facilitar o acesso aos estudos uni-

versitários dos grupos socialmente desfavorecidos”?

Expresse seu grau de acordo utilizando uma escala

de 0 (“nada de acordo”) a 10 (totalmente de acordo).

-_____

99. Não sei

20. Tendo em conta as condições financeiras em que

se encontram as universidades no seu país, para con-

seguir um melhor acesso à universidade dos grupos

socialmente desfavorecidos, supondo que só houves-

se três opções, qual preferiria?

1. Que a universidade pública siga sendo

gratuita para todos os estudantes,

independentemente de sua renda familiar,

independientemente de su renta familiar

2. Que os estudantes que possam paguem

matrículas ajustadas ao custo real do ensino,

mas que seja gratuita para os que não as

possam pagar

3. Que os estudantes que possam paguem

matrículas ajustadas ao custo real do ensino,

mas que os que não o possam fazer recebam

empréstimos com baixíssimos juros que

devem devolver paulatinamente quando

tiverem rendimentos profissionais suficientes

9. Não sabe

21. O que acha que aconteceu com o acesso aos estu-

dos universitários dos grupos socialmente desfavo-

recidos na última década?

1. Melhorou muito ou bastante

2. Melhorou um pouco

3. Manteve-se em um nível similar

4. Piorou um pouco

5. Piorou muito ou bastante

9. Não sabe

22. Como acha que as mulheres estão quanto ao

acesso à educação universitária em seu país?

1. Muito discriminadas

2. Bastante discriminadas

3. Um pouco discriminadas

4. Pouco discriminadas

5. Nada discriminadas

9. Não sabe


23. Por último, de novo numa escala de 0 (nada

útil) a 10 (muito útil), que utilidade acha que teria o

lançamento de um Programa Ibero-americano de

Cooperação e Ação Social Interuniversitária, que pro-

mova o compromisso social dos universitários e que

procure a melhoria da qualidade de vida, a igualdade

e o desenvolvimento de zonas desfavorecidas?

-_____

99. Não sabe

Muito obrigado pela sua atenção e tempo dedicado.

Para concluir e enviar o formulário, clique em “Fim”.


Questionário 2Universidades sem fronteiras




Outubro 2013

INTRODUCCIÓN

Em julho de 2014, será realizado o III Encontro

Internacional de Reitores Universia no Rio de Janeiro

com o tema “A Universidade do século XXI. Uma re-

flexão Ibero-Americana”. Para efeito de preparação e

para o bom andamento do evento, o Comitê Acadêmico

abriu um canal de participação que permite que pro-

fessores, estudantes e colaboradores das universida-

des expressem suas próprias visões sobre o futuro da

Universidade Ibero-Americana. Este é o segundo de

uma série de questionários que tem como assunto

principal a mobilidade e a internacionalização univer-

sitária, tema unânime no II Encontro Internacional de

Reitores Universia em Guadalajara (2010). Os reitores

presentes na ocasião acordaram o objetivo de atin-

gir 2,5% de mobilidade nacional e internacional entre

seus alunos no ano de 2015.

Valorizamos e agradecemos muito a sua colaboração

por responder este breve questionário e lembramos

que seus dados serão tratados de maneira anônima e

agregada.

Por favor, clique en SEGUINTE para iniciar a pesquisa.

QUESTIONÁRIO

1. Atualmente possui vínculo (como estudante, pro-

fessor ou colaborador) com alguma universidade ibe-

ro-americana?

1. Sim —> p2

2. Não —> Agradecemos o seu interesse e

atenção, porém seu perfil não está de acordo

com o definido para a pesquisa. Esta se dirige

a quem, atualmente, está matriculado em

uma universidade ibero-americana ou presta

serviços a ela. FIM DA PESQUISA.

2. Em que país está a sua universidade?

3. Em qual estado brasileiro se situa a sua universi-

dade?

4. Selecione sua universidade na lista a seguir:

5. Qual é a sua relação com esta universidade?

1. Estudante

2. Professor e/ou pesquisador

3. Colaborador administrativo e serviços

Identifique o seu gênero:

1. Homem

2. Mulher

7. Idade (anos)

-_____

SOMENTE PARA ESTUDANTES

8a. Indique o campo da ciência ou humanas que co-

rresponde ao seu curso?

1. Ciências Naturais (Matemática, Física, Química,

Biologia, Computação...)

2. Engenharia e Tecnologia (Engenharias,

Arquitetura, Biotecnologia Meio-Ambiental ou

Industrial, Nanotecnologia...)

3. Ciências Médicas e da Saúde (Medicina,

Enfermagem, Biotecnologia da Saúde...)

4. Ciências Agrícolas (Agricultura, Silvicultura,

Pesca, Veterinária...)

5. Ciências Sociais (Psicologia, Economia,

Empresariais, Ciências da Educação,


6. Humanas (História, Filologias, Literatura,

Filosofia, Arte...)

SOMENTE PARA PROFESSORES

8b. Indique o campo da ciência ou humanas que co-

rresponde ao seu curso?

1. Ciências Naturais (Matemática, Física,

Química, Biologia, Computação...)


Arquitetura, Biotecnologia Meio-Ambiental ou







Empresariais, Ciências da Educação,


6. Humanas (História, Filologias, Literatura,

Filosofia, Arte...)


PARA TODOS

9. No seu país, qual costuma ser o principal critério

na hora de escolher a universidade: a reputação da

instituição ou sua localização (por exemplo, em re-

lação à proximidade da residência)?

1. Reputação

2. Localização

9. Não sei

10. Aponte, em uma escala de 0 (discordo totalmente)

a 10 (concordo totalmente), sua opinião em relação

às afirmações a seguir:

10.a. No meu país, os estudantes universitários

contam com informações suficientes para

escolher onde estudar.

10.b. Relatórios independentes sobre a

qualidade das universidades e seus planos de

estudos ajudariam os estudantes a escolher

onde estudar.

10.c. Rankings de resultados das universidades

e seus planos de estudo ajudariam os

estudantes a escolher onde estudar.

-_____

99. Não sei

SOMENTE PARA ESTUDANTES

11A. Você tem planos de continuar pelo menos parte

dos seus estudos em outro país?

1. Sim

2. Não

12A. Você já fez algum curso de nível universitário em

outro país?

1. Sim

2. Não: solicitei, porém não fui selecionado

3. Não: tinha planos de fazer, mas desisti da

ideia.

4. Não: nunca planejei estudar fora do país.

13A. Você considera que tem conhecimento adequa-

do de algum idioma estrangeiro para fazer um curso

de nível universitário com bom aproveitamento em

um país de língua espanhola?

1. Sim

2. Não

SOMENTE PARA PROFESSORES

11B. Você já fez algum curso de nível universitário em

outro país?

1. Sim

2. Não

12B. Você já atuou como docente ou pesquisador em

outro país por pelo menos um período equivalente a

um curso acadêmico?

1. Sim

2. Não

13B. Você tem planos de atuar como docente ou pes-

quisador em outro país?

1. Sim

2. Não

PARA TODOS

14. Indique se os aspectos a seguir representam um

obstáculo muito grande, grande, pequeno ou nenhum

obstáculo para os estudantes do seu país que dese-

jam estudar fora:

14.a. A falta de informações sobre as oportunida-

des para estudar fora do país

14.b. A falta de fundos

14.c. O fato de os estudos fora do país não terem

reconhecimento ou homologação ou que

estes sejam difíceis de obter

14.d. A diferença de qualidade educacional fora

do país

14.e. As barreiras linguísticas

14.f. Na minha universidade não se fomenta a

mobilidade

14.g. Problemas relativos à emigração

(barreiras administrativas, por exemplo)

1. Obstáculo muito grande

2. Grande

3. Pequeno

4. Nenhum obstáculo

9. Não sei


15. Aponte, em uma escala de 0 (discordo totalmente)

a 10 (concordo totalmente), sua opinião sobre a afir-

mação a seguir: “Todos os planejamentos de estudos

deveriam incluir um período de estudos no exterior,

como parte integrante”.

-_____

99. Não sei

16. Na atualidade, quanto sua universidade se benefi-

cia da presença de estudantes procedentes de outros

países?

1. Muito

2. Suficiente

3. Pouco

4. Nada

9. Não sei

17. Se fosse necessário facilitar a vinda de estudantes

estrangeiros à sua universidade e precisasse priori-

zar um continente ou região de procedência, qual de-

veria ser privilegiado?

1. América do Norte

2. Américas Central e do Sul

3. Europa

4. Ásia

5. África

6. Oceania

9. Não sei

18. E se fosse necessário facilitar a ida de estudantes

de sua universidade para fora do país e precisasse

priorizar a um continente ou região de destino, qual

deveria ser?


2. Américas Central e do Sul

3. Europa

4. Ásia

5. África

6. Oceania

9. Não sei

19. ¿En qué medida cree que es conveniente que su

Em uma escala de 0 (muito pouco conveniente) a 10

(muito conveniente), quanto você considera conve-

niente que sua universidade conte com professores

estrangeiros?

-_____

99. Não sei

20. Na contratação de novos professores, sua univer-

sidade deveria dar alguma importância para expe-

riência de trabalho ou estudo no exterior?

1. Sim

2. Não

9. Não sei

21. Em uma escala de 0 (muito pouco útil) a 10 (muito

útil), na sua opinião, qual é o grau de utilidade das

medidas a seguir para fomentar substancialmente a

mobilidade nacional (entre universidades do próprio

país) e internacional (com universidades estrangei-

ras) dos estudantes, professores e pesquisadores do

seu país e da Ibero-América em geral?

21.a. Um maior compromisso de governos,

empresas, patrocinadores públicos e

privados no financiamento da mobilidade de

estudantes e professores.

21.b. Que os governos eliminem os obstáculos

burocráticos, legais e migratórios que limitam

a mobilidade.

21.c. Que cada universidade projete programas

específicos de mobilidade.

21.d. O estabelecimento de um “Instrumento

Universitário Ibero-americano” que facilite

a mobilidade e o uso dos serviços prestados

pelas universidades nesta área geográfica.

21.e. A coordenação de ações para promover

a universidade ibero-americana mediante

programas conjuntos e estruturas

compartilhadas entre diferentes

universidades.

-_____

99. Não sei

SOMENTE PARA COLABORADORES

ADMINISTRATIVOS E DE SERVIÇOS (NO BRASIL)

21bis. Em uma escala de 0 (discordo totalmente) a

10 (concordo totalmente), qual é a sua opinião sobre

a afirmação “os colaboradores administrativos e de

serviços da minha universidade estão suficientemen-

te preparados para apoiar e administrar a mobilidade

internacional de professores e estudantes substan-

cialmente maior do que a atual”?

-_____

99. Não sei


PARA TODOS

22. Qual é a importância, de fato, dada pela sua uni-

versidade ao objetivo da mobilidade nacional ou

internacional de seus estudantes e professores?

Responda em uma escala de 0 (nenhuma importân-

cia) a 10 (uma grande importância)

-_____

99. Não sei

23. Você acredita que seu país tem um problema de

“fuga de cérebros”, ou seja, pesquisadores altamente

qualificados formados em seu país que vão para o ex-

terior e não voltam?

1. Sim

2. Não

9. Não sei

24. Hipoteticamente, por quais razões você acredita

que um pesquisador pode decidir permanecer em

um país estrangeiro e não voltar ao seu país de ori-

gem? Qual acredita ser a mais importante? E a se-

gunda opção? [ROTAR OPÇÕES]

1. Melhores condições salariais

2. Mais incentivos econômicos para a pesquisa

3. Melhores oportunidades de carreira

profissional

4. Mais capacidade financeira para aplicar

projetos de pesquisas

5. Mais liberdade para o trabalho de pesquisa

6. Mais reconhecimento das conquistas dos

pesquisadores

7. Melhor funcionamento da comunidade

científica

8. Mais facilidades para explorar pessoalmente

os resultados das pesquisas

9. Não sei

25. De 0 (muito pouco) a 10 (muito), quanto sua uni-

versidade está apostando na formação online?

-_____

99. Não sei

26. O quanto você acredita que a universidade deve-

ria apostar na formação on-line? Responda em uma

escala de 0 (“fazer uma aposta mínima”) a 10 (“fazer

uma aposta máxima”)..

-_____

99. Não sei

27. De 0 (muito pouco) a 10 (muito), qual é o nível de

conhecimento que você considera ter sobre a rede

Universia?

-_____

99. Não sei

28. Você acredita que a rede Universia possa desem-

penhar um papel muito, suficiente, pouco ou nada

importante no estabelecimento de um espaço ibero-

americano para o desenvolvimento do conhecimento

e da inovação?

1. Muito importante

2. Suficiente importante

3. Pouco importante

4. Nada importante

9. Não sei

Agradecemos pela sua atenção e tempo dedicados.



Questionário 3 Universidades formadoras




Janeiro 2014

INTRODUÇÃO

Em julho de 2014 será celebrado o III Encontro de

Reitores Universia no Rio de Janeiro com o lema “A


América”. Com o intuito de preparar e garantir o bom

andamento deste encontro, o Comitê Acadêmico

abriu um canal de participação que permite que pro-

fessores, estudantes e pessoal administrativo e de

serviços das universidades deem sua própria visão

sobre o futuro da Universidade ibero-americana.

Trata-se de uma série de questionários, de que este é

o terceiro e é dedicado à função de formação que as

universidades realizam, em suas diferentes dimen-

sões e modalidades.

Valorizamos e agradecemos muito sua colaboração

ao responder este breve questionário, e lembramos

que seus dados serão tratados de modo anônimo e

agregado.

QUESTIONÁRIO

1. Tem vínculo atual (como estudante, professor ou

como pessoal de administração e serviços) com algu-

ma universidade ibero-americana?

1. Sim -> p2

2. Não -> Agradecemos muito seu interesse e

a atenção dispensada, mas seu perfil não se

encaixa no definido para esta pesquisa, que

está dirigida àqueles que atualmente estão

matriculados em uma universidade ibero-

americana ou prestam seus serviços nela.

FIM DA PESQUISA

2. Poderia dizer em que país fica a sua universidade?

3. Em qual das seguintes divisões administrativas do

seu país localiza-se a sua universidade?

4. Poderia marcar sua universidade na seguinte lista?

5. Qual é a sua relação com a mencionada universi-

dade?1. Estudante2. Professor e/ou pesquisador

3. Pessoal de administração e serviços

6. Você é...?

1. Homem

2. Mulher

7. Idade (em anos)

-_____

APENAS PARA ESTUDANTES

8a. Poderia indicar o campo da ciência ou das huma-

nidades ao qual correspondem os estudos que está

cursando?1. Ciências Naturais (Matemática, Física,

Química, Biologia, Computação...)2. Engenharia e Tecnologia (Engenharias,

Arquitetura, Biotecnologia Ambiental ou Industrial, Nanotecnologia...)

3. Ciências Médicas e da Saúde (Medicina, Enfermagem, Biotecnologia da Saúde...)

4. Ciências Agrícolas (Agricultura, Silvicultura, Pesca, Veterinária...)

5. Ciências Sociais (Psicologia, Economia, Administração de Empresas, Ciências da Educação, Sociologia, Direito, Comunicação...)


Filosofia, Arte...)

APENAS PARA PROFESSORES

8b. Poderia indicar o campo da ciência ou das huma-

nidades em que desempenha suas tarefas docentes

e/ou de pesquisa?1. Ciências Naturais (Matemática, Física,

Química, Biologia, Computação...)2. Engenharia e Tecnologia (Engenharias,

Arquitetura, Biotecnologia Ambiental ou Industrial, Nanotecnologia...)





Filosofia, Arte...)


PARA TODOS

9. A formação universitária pode ser focada em di-

ferentes objetos (formação acadêmica, profissional,

cultural, de pesquisa, etc.). Como o tempo e os recur-

sos são limitados, não é possível dar a mesma im-

portância a todos os objetos. Se tivesse que escolher,

quais seriam suas preferências a este respeito? Em

uma escala de 0 a 10, dê uma pontuação a depender

de se sua preferência se aproxima mais ou menos

das opções dos extremos. Um 5 significa que sua opi-

nião encontra-se em um meio termo entre ambas as

opções.

9.a. melhorar a capacidade de pensar (0) melho-

rar a capacidade de agir (10))

9.b. formação prática (0) transmissão de

conhecimentos (10)

9.c. especialização profissional ou acadêmica (0)

formação cultural de amplo espectro (10)

9.d. formação inicial dos jovens (0) formação ao

longo da vida toda (10)

9.e. formação mais ligada às necessidades do

momento (0) formação mais atemporal (10)

-_____

99. Não sabe

ESTUDANTES

10a. Em uma escala de 0 (qualificação mínima) a 10

(qualificação máxima), como qualificaria seus profes-

sores, em geral, de acordo com...?

10.a.1. O nível de conhecimentos de sua matéria

10.a.2. Sua capacidade pedagógica

10.a.3. A inovação de seus métodos de ensino

10.a.4. Sua vocação pelo ensino

-_____

99. Não sabe

TODOS OS ESTUDANTES

11a. Poderia dar sua opinião quanto aos estágios nas

empresas ou organizações semelhantes que os estu-

dantes do seu curso realizam?

1. Não há estágios, mas deveria haver

2. Há estágios, mas deveriam durar mais

3. Há estágios, mas deveriam durar menos

4. Há estágios e têm, mais ou menos, a duração

adequada

9. Não sabe

12a. m que medida acredita que são úteis os conheci-

mentos adquiridos em seu curso para a adequada in-

serção no mercado de trabalho daqueles que obtêm

a titulação? Responda, por favor, em uma escala de 0

(nem um pouco úteis) a 10 (muito úteis).

-_____

99. Não sabe

13a. Em geral, de 0 (muito ruim) a 10 (muito boa),

como qualificaria a qualidade do ensino no curso que

está fazendo?

-_____

99. Não sabe

PROFESSORES

10b. Em uma escala de 0 (qualificação mínima) a

10 (qualificação máxima), como qualificaria, em ge-

ral, os professores da sua universidade que dão aula

no(s) mesmo(s) curso(s) universitário(s) que você, em

geral, quanto a...?

10.b.1. O nível de conhecimentos de sua matéria

10.b.2. Sua capacidade pedagógica

10.b.3. A inovação de seus métodos de ensino

10.b.4. Sua vocação pelo ensino

-_____

99. Não sabe


10b2. Como você, particularmente, na escala de 0

(muito baixa) a 10 (muito alta), avaliaria sua compe-

tência para utilizar metodologias ligadas às novas

tecnologias da informação em suas aulas?

-_____

99. Não sabe

A TODOS OS PROFESSORES

11b. Poderia dar sua opinião a respeito dos estágios

nas empresas ou organizações semelhantes que os

estudantes do seu curso realizam?

1. Não há estágios, mas deveria haver

2. Há estágios, mas deveriam durar mais

3. Há estágios, mas deveriam durar menos

4. Há práticas e têm, mais ou menos, a duração

adequada

9. Não sabe

12b. Em que medida acredita que são úteis os con-

hecimentos adquiridos no curso em que desenvolve

a maior parte de sua docência para a adequada in-

serção no mercado de trabalho dos que obtêm a titu-

lação? Responda, por favor, em uma escala de 0 (nem

um pouco úteis) a 10 (muito úteis).

-_____

99. Não sabe

13b. Em geral, de 0 (muito ruim) a 10 (muito boa),

como qualificaria a qualidade do ensino neste curso?

-_____

99. Não sabe

PAS

13c. Em geral, de 0 (muito ruim) a 10 (muito boa),

como qualificaria a qualidade do ensino no centro

universitário em que desempenha seu trabalho?

-_____

99. Não sabe

TODOS

14. Por favor, diga-me em que medida concorda com

a seguinte afirmação. Responda com a escala de 0

(não concordo) a 10 (concordo plenamente): “Uma

universidade pode proporcionar uma formação mui-

to boa sem necessidade de dedicar uma quantidade

significativa de recursos à pesquisa”.

-_____

99. Não sabe

PROFESSORES

15b. Na escala de 0 (muito pouco adequada) a 10 (mui-

to adequada), como avaliaria a oferta de formação

permanente ou contínua à disposição dos docentes

de sua universidade?

-_____

99. Não sabe

16b. ¿Que utilidade poderia ter, para melhorar essa

oferta de formação permanente, estabelecer algo se-

melhante a uma rede virtual ibero-americana para

a formação docente que sirva, entre outros propó-

sitos, para difundir as boas práticas neste campo?

Responda, por favor, em uma escala de 0 (muito pouco

útil) a 10 (muito útil).

-_____

99. Não sabe


PARA ESTUDANTES E PROFESSORES

16. De acordo com a sua experiência universitária e/

ou com o que possa conhecer a respeito da formação

online, que porcentagem aproximada dos cursos pre-

senciais poderia ser substituída satisfatoriamente

por cursos exclusivamente online, isto é, através da

Internet?

1. Menos de 10%

2. Entre 10% e 20%

3. Entre 20% e 30%

4. Entre 30% e 40%

5. Entre 40% e 50%

6. Entre 50% e 60%

7. Entre 60% e 70%

8. Entre 70% e 80%

9. Entre 80% e 90%

10. Mais de 90%

99. Não sabe

PARA TODOS

17. De 0 (não concordo) a 10 (concordo plenamente),

diga, por favor, em que medida você concorda com as

seguintes afirmações a respeito da formação univer-

sitária online, isto é, através da Internet:

17.a. Requer um maior esforço de autodisciplina

por parte dos estudantes

17.b. Requer mais esforço por parte dos

professores

17.c. Facilita o acesso à universidade de grupos

menos favorecidos

17.d. Em conjunto, implica uma experiência

universitária menos enriquecedora

17.e. Em conjunto, permite adquirir uma

preparação acadêmica ou profissional

equivalente à que se adquire com os cursos

presenciais

17.f. É um complemento da formação

presencial, não a substitui

-_____

99. Não sabe

ESTUDANTES

18a. Em sua carreira, em geral, sendo o 0 um des-

envolvimento muito baixo e o 10 um desenvolvimento

muito alto, que grau de desenvolvimento têm as se-

guintes características dos cursos que são ofereci-

dos?

18.a.1. Acesso online a materiais (livros, artigos,

apresentações...)

18.a.2. Comunicação online (e-mail, fóruns...)

com os professores

18.a.3. Trabalhos de curso em equipe (com

ferramentas tipo wiki)

18.a.4. Tarefas individuais realizadas online

18.a.5. Possibilidade de autoavaliações online

-_____

9. Não sabe

PROFESSORES

18b. Na carreira em que você realiza a maior parte

da sua docência, em geral, sendo o 0 um desenvolvi-

mento muito baixo e o 10 um desenvolvimento muito

alto, que grau de desenvolvimento têm as seguintes

características dos cursos que são oferecidos?

18.b.1. Acesso online a materiais (livros, artigos,

apresentações...)

18.b.2. Comunicação online (e-mail, fóruns...)

com os professores

18.b.3. Trabalhos de curso em equipe (com

ferramentas tipo wiki)

18.b.4. Tarefas individuais realizadas online

18.b.5. Possibilidade de autoavaliações online

-_____

99. Não sabe


PARA TODOS

19. ¿Ouviu falar alguma vez ou leu a respeito dos

MOOCs (Massive Open Online Courses, Cursos Online

em Massa e Abertos)?

1. Sim

2. Não

EM TELA DIFERENTE

[A depender de se tiverem respondido sim ou não/

não tiverem respondido, a pergunta seguinte não vai

precedida de “Como você sabe,”]

20. Os MOOCs são cursos universitários que são

oferecidos através de plataformas educativas na

Internet e nos quais qualquer pessoa pode se matri-

cular. Costumam constar vídeos com aulas magis-

trais de um professor e ferramentas interativas para

que cada estudante realize suas tarefas e se submeta

à avaliação. Nós gostaríamos de conhecer sua opi-

nião sobre eles. Em que medida você concorda com

as seguintes afirmações sobre esses cursos? (0=não

concordo, 10=concordo plenamente)

20.a. Os MOOCs permitem que muita gente

tenha acesso a um ensino de primeiro nível

mundial que antes estava reservado apenas

para alguns

20.b. Os MOOCs (ou figuras equivalentes)

acabarão sendo mais importantes do que a

educação universitária tradicional

20.c. No final os MOOCs não poderão sobreviver

sendo gratuitos

20.d. Aprende-se tanto através dos MOOCs

quanto por meio do ensino universitário

tradicional

-_____

99. Não sabe

21. Acredita que os portais da Universia ou outras re-

des virtuais poderiam tornar-se um canal relevante

para o desenvolvimento da formação universitária

em escala ibero-americana?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe

22. O que acharia se, no âmbito de um Espaço Ibero-

Americano do Conhecimento, fosse estabelecido um

sistema de reconhecimento mútuo das titulações

universitárias baseado em critérios comuns para a

definição de créditos transferíveis, semelhante ao

modelo europeu de acreditação?

1. Muito adequado

2. Bastante adequado

3. Pouco adequadoo

4. Nem um pouco adequado

9. Não sabe

23. Por último, qual utilidade teriam as seguintes

medidas para conseguir melhoras significativas na

qualidade do ensino nas universidades do seu país?

Responda, por favor, com a escala de 0 (muito pouca

utilidade) a 10 (muita utilidade).

23.a. A convergência das estruturas dos cursos

universitários (por exemplo, para um de

graduação, mestrado, doutorado, ou outro

semelhante) em escala ibero-americana

23.b. A acreditação dos estudos que as

universidades oferecem diante de agências

homologadas internacionalmente

23.c. Acordos de colaboração entre

universidades para oferecer titulações

conjuntas

23.d. Planos de colaboração com instituições

públicas e empresas privadas dirigidos a que

os estudantes façam estágios

Muito obrigado pela sua atenção e pelo seu tempo.



Questionário 4 Universidades criativas e inovadoras




Março de 2014

INTRODUÇÃO

Em julho de 2014 será celebrado o III Encontro de

Reitores Universia no Rio de Janeiro sob o lema “A


América”. No intuito de preparar e promover o bom

andamento deste encontro, o Comitê Acadêmico

abriu um canal de participação que permita a profes-

sores, estudantes e funcionários das universidades

fornecerem suas próprias visões sobre o futuro da

Universidade ibero-americana. Trata-se de uma sé-

rie de questionários, de que este é o quarto, dedica-

do às funções de pesquisa, inovação e transferência

tecnológica realizadas pelas universidades, todas as

quais se referem a aspectos centrais das sociedades

dinâmicas e competitivas.



que seus dados serão tratados sigilosamente e de

forma conjunta.

QUESTIONÁRIO

1. Você tem um vínculo atual (como estudante, pro-

fessor ou como funcionário de administração e ser-

viços) com alguma universidade ibero-americana?

1. Sim -> p2

2. Não -> Agradecemos muito seu interesse e

sua atenção, mas seu perfil não se adapta ao

definido para esta pesquisa, que está dirigida

àqueles que atualmente estão matriculados

em uma universidade ibero-americana ou

prestam serviços nela. FIM DA PESQUISAA.

2. Poderia dizer em que país fica a sua universidade?

3. Em qual das seguintes repartições administrativas

de seu país situa-se sua universidade?

4. Poderia marcar sua universidade na lista a seguir?

5. Qual é a sua relação com a mencionada universi-

dade?

1. Estudante


3. Pessoal de administração e serviços

6. Você é...?

1. Homem

2. Mulher

7. Idade (em anos)

-_____

SÓ PARA ESTUDANTES

8a. Poderia indicar o campo de ciências ou de huma-

nidades ao qual corresponde o seu curso?1. Ciências Naturais (Matemática, Física,

Química, Biologia, Processamento de Dados...)

2. Engenharia e Tecnologia (Engenharias, Arquitetura, Biotecnologia Ambiental ou Industrial, Nanotecnologia...)




6. Humanidades (História, Letras, Literatura, Filosofia, Arte...)

SÓ PARA PROFESSORES

8b. Poderia indicar o campo de ciências ou de huma-nidades em que desempenha suas tarefas docentes e/ou de pesquisa?

1. Ciências Naturais (Matemática, Física, Química, Biologia, Processamento de Dados...)

2. Engenharia e Tecnologia (Engenharias, Arquitetura, Biotecnologia Ambiental ou Industrial, Nanotecnologia...)



5. Ciências Sociais (Psicologia, Economia, Administração de Empresas, Ciências da


Educação, Sociologia, Direito, Comunicação...)6. Humanidades (História, Letras, Literatura,

Filosofia, Arte...)

PROFESSORE

9. Pensando no conjunto de suas atividades como

professor (e pesquisador, se for o caso) ao longo de

um curso acadêmico, aproximadamente que porcen-

tagem do seu tempo você dedica a...?

9.1. Ensino

9.2. Pesquisa

9.3. Tarefas administrativas ligadas à pesquisa

9.4. Outras tarefas administrativas

9.9. Não sabe

1. 0%

2. 5%

3. 10%

4. 15%

5. 20%

6. 25%

7. 30%

8. 35%

9. 40%

10. 45%

11. 50%

12. 55%

13. 60%

14. 65%

15. 70%

16. 75%

17. 80%

18. 85%

19. 90%

20. 95%

21. 100%

10. Que tipo de pesquisa você realiza com maior fre-

quência? [Só pode ser selecionada uma opção]

1. Pesquisa básica (orientada a obter

conhecimentos sobre os fundamentos dos

fenômenos observáveis, sem pensar em dar-

lhes nenhuma aplicação determinada)

2. Pesquisa aplicada (orientada a adquirir

novos conhecimentos, mas dirigidos

fundamentalmente a um objetivo prático

específico)

3. Desenvolvimento (aproveita os conhecimentos

existentes e tem como finalidade produzir

novos materiais, produtos, processos ou

serviços, ou a melhorar significativamente os

existentes)

9. Não sabe

99. não se aplica (quase não faz pesquisa)

[IR À PERGUNTA 12]

11.a. Nos últimos anos, ele tem realizado atividades

de pesquisa em colaboração com outros investigado-

res ou instituições?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe

11.b. Nos últimos anos, com quais dos seguintes ato-

res você cooperou para realizar a sua pesquisa? [É

possível selecionar vários]

11.b.1. Pesquisadores de sua própria

universidade

11.b.2. Outras universidades de seu país

11.b.3. Universidades estrangeiras

11.b.4. Centros de pesquisa (públicos ou

privados) de seu país

11.b.5. Centros de pesquisa (públicos ou

privados) estrangeiros

11.b.6. Empresas de seu país

11.b.7. Empresas estrangeiras

11.b.8. Associações ou fundações de seu país

11.b.9. Associações ou fundações estrangeiras

11.b.10. Outro?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe


AOS QUE COOPERARAM COM ALGUM DESSES

ATORES

12. Como regra geral, essa cooperação foi produtiva?

Responda, por favor, em uma escala de 0 (nem um

pouco produtiva) a 10 (muito produtiva).

-_____

99. Não sabe

PARA TODOS OS PROFESSORES

13.1. Por favor, diga-me seu grau de concordância

com as seguintes afirmações. Use, por favor, a escala

de 0 (discorda totalmente) a 10 (concorda totalmen-

te).

13.1.1. É possível ser bom professor sem ser

bom pesquisador

13.1.2. O confronto de ideias com os alunos

em aula pode ser muito útil para as

pesquisas que os professores universitários

desenvolvem

13.1.3. A atividade docente de um professor

universitário beneficia-se muito com as

pesquisas que ele desenvolve


com as seguintes afirmações. Use, por favor, a escala

de 0 (discorda totalmente) a 10 (concorda totalmente)

13.2.1. Uma parte considerável da remuneração

do professor universitário deve depender da

pesquisa que ele desenvolver

13.2.2. Os incentivos à pesquisa universitária

melhoraram nos últimos dez anos

13.2.3. Os incentivos à produção de artigos

científicos acabam dando lugar a muita

produção científica de qualidade insuficiente


com as seguintes afirmações. Use, por favor, a

escala de 0 (discorda totalmente) a 10 (concorda

totalmente)

13.3.1. Os trâmites administrativos para obter

fundos nacionais para projetos de pesquisa

são simples

13.3.2. Os trâmites administrativos para obter

fundos internacionais para projetos de

pesquisa são simples

-_____

99. Não sabe

14. Há em sua universidade um departamento espe-

cializado na gestão e avaliação de projetos de pesqui-

sa com empresas ou na transferência dos resultados

da pesquisa universitária às empresas?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe

ÀQUELES QUE DIZEM QUE HÁ UM ESCRITÓRIO DE

TRANSFERÊNCIA

15. De 0 (nem um pouco satisfatório) a 10 (muito sa-

tisfatório), pelo seu conhecimento direto ou indireto,

como avaliaria o funcionamento desse departamen-

to?

-_____

99. Não sabe

PARA TODOS


cializado na administração da internacionalização da

atividade de pesquisa da própria universidade?1. Sí

1. Sim

2. Não

9. Não sabe


AOS QUE DIZEM QUE HÁ UM ESCRITÓRIO DE

INTERNACIONALIZAÇÃO



como avaliaria o funcionamento desse departamento?

-_____

99. Não sabe

ESTUDANTES

18. Você pretende obter o título de doutor em seu cur-

so atual ou em outro?

1. Sim

2. Sim, já estou fazendo os cursos de doutorado

3. Sim, já estou elaborando minha tese doutoral

4. Não

19.a. Uma vez finalizados os seus estudos universitá-

rios, você pretende dedicar-se à pesquisa?

1. Sim, na universidade

2. Sim, na empresa

3. Sim, em outras organizações

4. Não

9. Não sabe

AOS ESTUDANTES QUE PRETENDEM DEDICAR-SE A

PESQUISAR NA UNIVERSIDADE

19.b. Você espera desenvolver sua carreira como

pesquisador, sobretudo, em sua própria universida-

de, em outra universidade do seu país ou em uma

universidade estrangeira?

1. Na própria universidade

2. Em outra universidade de seu país

3. Em universidade estrangeira

9. Não sabe

AOS QUE PRETENDEM DEDICAR-SE A PESQUISAR

EM UNIVERSIDADE ESTRANGEIRA

19.c. Em qual das seguintes áreas geográficas você

esperaria desenvolver sua carreira como pesquisa-

dor?


2. América Central e do Sul

3. Europa

4. Ásia

5. África

6. Oceania

9. Não sabe

A TODOS OS ESTUDANTES QUE PENSAM DEDICAR-

SE À PESQUISA

20. Você acha que é muito, bastante, pouco ou nem

um pouco provável que suas previsões de dedicar-se

à pesquisa após finalizar seus estudos universitários

sejam cumpridas?

1. Muito provável

2. Bastante provável

3. Pouco provável

4. Nem um pouco provável

9. Não sabe

A TODOS OS ESTUDANTES

21. Independentemente de pretender dedicar-se ou

não à pesquisa, avalie, por favor, de 0 (muito pouca) a 10

(muita), em que medida seus estudos universitários es-

tariam proporcionando as bases necessárias para que

você fosse um bom pesquisador no futuro.

-_____

99. Não sabe

22. Por favor, mencione seu grau de concordância

com as seguintes afirmações. Use a escala de 0 (dis-

corda totalmente) a 10 (concorda totalmente).

22.1. É possível ser bom professor sem ser bom pes-

quisador

22.2. A atividade docente de um professor universitário

beneficia-se muito com as pesquisas que ele desenvolve

-_____


99. Não sabe

ESSOAL DE ADMINISTRAÇÃO E SERVIÇOS

(COLABORADORES NO BRASIL)

23. Em que medida você concorda com a seguinte

afirmação: “o pessoal de administração e serviços da

minha universidade está suficientemente preparado

para apoiar e administrar os trabalhos de pesquisa e

inovação que os professores e pesquisadores da min-

ha universidade desenvolvem”. Responda, por favor,

em uma escala de 0 (discordo totalmente) a 10 (con-

cordo totalmente).

-_____

99. Não sabe

24. Do seu tempo de trabalho, de cada 100 horas,

quantas, aproximadamente, você diria que têm a ver

com a gestão desses trabalhos de pesquisa e ino-

vação?

-_____

99. Não sabe

25. Por favor, mencione seu grau de concordância

com as seguintes afirmações. Use a escala de 0 (dis-

corda totalmente) a 10 (concordo totalmente)

25.1. éÉ possível ser bom professor sem ser

bom pesquisador

25.2. Os trâmites administrativos para obter

recursos nacionais para projetos de pesquisa

são simples

25.3. Os trâmites administrativos para obter

recursos internacionais para projetos de

pesquisa são simples

-_____

99. Não sabe


cializado na gestão e avaliação de projetos de pesqui-

sa com empresas ou na transferência dos resultados

da pesquisa universitária às empresas?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe


TRANSFERÊNCIA


tisfatório), como você avaliaria o funcionamento des-

se departamento?

-_____

99. Não sabe

PARA TODOS


cializado na administração da internacionalização da

atividade de pesquisa da própria universidade?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe


INTERNACIONALIZAÇÃO



como você avaliaria o funcionamento desse departa-

mento?

-_____

99. Não sabe

A TODOS OS PESQUISADOS

30. Entre 0 (pouco) e 10 (muito), quanto você diria que

a universidade contribui com a capacidade de ino-

vação tecnológica do seu país?

31. E quanto o que o governo nacional contribui?

32. ¿E quanto as empresas privadas contribuem?

-_____

99. Não sabe


33. Que prioridade tem a pesquisa em sua universi-

dade? Responda, por favor, na escala de 0 (prioridade

mínima) a 10 (prioridade máxima).

-_____

99. Não sabe

34. E que prioridade tem o ensino em sua universida-

de?

-_____

99. Não sabe

35. Que prioridade tem a inovação tecnológica em

seu país?

-_____

99. Não sabe

36. O conjunto do gasto em pesquisa e desenvolvi-

mento (P+D) que as administrações públicas, as em-

presas, as universidades e outras organizações fa-

zem, representa, na Suécia, aproximadamente 3,4%

do PIB; na França 2,3% do PIB; e na Itália 1,3%. Se

você tivesse de estabelecer um objetivo para o gasto

em P+D do seu país dentro de dez anos e só pudesse

escolher uma dessas três cifras, qual escolheria?

1. A da Suécia (3,4% do PIB)

2. A da França (2,3% do PIB)

3. A da Itália (1,3% do PIB)

9. Não sabe

A TODOS OS QUE RESPONDEM À PERGUNTA

ANTERIOR

37. Você acha muito provável, bastante, pouco ou nem

um pouco provável que seu país atinja essa cifra de

gasto em P+D em porcentagem do PIB nos próximos

10 anos?

1. Muito provável

2. Bastante provável

3. Pouco provável

4. Nem um pouco provável

9. Não sabe

38. Independentemente de que essa cifra seja atin-

gida, quem deveria protagonizar o esforço de inves-

timento para atingi-la, sobretudo o setor público (o

Estado e o resto das administrações públicas), sobre-

tudo o setor privado (empresas), ou deveriam ter um

protagonismo semelhante?

1. Sobretudo o setor público

2. Sobretudo o setor privado

3. Protagonismo semelhante

9. Não sabe

PARA PROFESSORES

39. Se sua universidade tivesse de estabelecer priori-

dades na hora de escolher com quem cooperar para

realizar tarefas de pesquisa ou inovação, qual dos se-

guintes atores deveria ocupar o primeiro lugar? E o

segundo lugar?

1. Outras universidades nacionais

2. Outros centros de pesquisa nacionais

3. Empresas privadas nacionais

4. Universidades estrangeiras

5. Centros de pesquisa estrangeiros

6. Empresas privadas estrangeiras

9. Não sabe

40. Se sua universidade tivesse de estabelecer prio-

ridades na hora de escolher a área geográfica à qual

pertencem as universidades, os centros de pesquisa

ou as empresas com os quais cooperar para realizar

tarefas de pesquisa ou inovação, qual das seguintes

áreas deveria ocupar o primeiro lugar? E o segundo

lugar?


2. América Central e do Sul

3. Europa

4. Ásia

5. África

6. Oceania

9. Não sabe


PARA TODOS

41. Entendendo por cultura empreendedora uma

maior disposição para assumir riscos por conta pró-

pria, para aproveitar oportunidades ou para mudar e

explorar novos caminhos profissionais, com qual das

duas opções a seguir está você mais de acordo?

1. com programas adequados e professores

preparados, a universidade pode transformar

significativamente a cultura empreendedora

que os novos estudantes trazem

2. a cultura empreendedora que os formados

universitários acabam tendo depende

sobretudo de fatores alheios à universidade,

pelo qual a influência desta é menor

9. Não sabe

42. De 0 (importância mínima) a 10 (importância

máxima), que importância sua universidade deveria

dar ao estímulo de uma cultura empreendedora en-

tre os estudantes?

-_____

99. Não sabe

43. De 0 (nenhum) a 10 (muito), que nível de conheci-

mento você diria que tem a respeito da rede Universia?

-_____

99. ão sabe

AOS QUE RESPONDEM 5 OU MAIS

44. Você acha que os portais da Universia podem se

tornar um instrumento relevante para obter e tro-

car informação sobre a inovação e a transferência de

conhecimentos realizadas pelas universidades?

1. Sim

2. Não

9. ão sabe

PARA TODOS

45. De 0 (nenhum) a 10 (muito), que nível de con-

hecimento você diria que tem a respeito da rede

Innoversia?

-_____

99. Não sabe

AOS QUE RESPONDEM 5 OU MAIS

46. De 0 (nem um pouco útil) a 10 (muito útil), qual

você acha que é a utilidade atual da Innoversia para

estabelecer contato entre empresas com necessida-

des de pesquisa e os pesquisadores que podem sa-

tisfazê-las?

-_____

99. Não sabe

PARA TODOS

47. A seguir, gostaríamos de saber sua opinião quan-

to à utilidade que teriam as seguintes medidas para

conseguir melhorias significativas na qualidade da

pesquisa que é desenvolvida pelas universidades do

seu país. Responda, por favor, usando a escala de 0

(nenhuma utilidade) a 10 (muita utilidade).

47.1. Uma mudança na remuneração dos

professores universitários que a torne mais

dependente da quantidade e da qualidade da

pesquisa que é desenvolvida

47.2. Incentivos econômicos à cooperação entre

pesquisadores de diferentes universidades do

país


pesquisadores de universidades do país e

pesquisadores de universidades estrangeiras


pesquisadores de universidades do país e

empresas privadas

47.5. Desobrigar na medida do possível os

pesquisadores das tarefas administrativas

ligadas à pesquisa


47.6. Programas de formação do pessoal de

administração e serviços [colaboradores, no

Brasil] em tarefas de apoio à pesquisa

47.7. Que as administrações públicas destinem

maiores recursos ao financiamento da

pesquisa universitária

[47.8 A SEGUINTE SÓ PARA PROFESSORES]

47.8. Que o financiamento público dos projetos

de pesquisa dependa mais de algum modo de

avaliação por pares (peer review)

47.9. Facilitar que as universidades registrem

patentes próprias e possam explorá-las

comercialmente

47.10. Medidas para incentivar a formação de

clusters ou espaços de inovação intensiva, do

qual participem empresas, administrações e

instituições de pesquisa

47.11. Que as administrações públicas destinem

mais recursos para o financiamento de

programas de transferência de conhecimento

das universidades às empresas

-_____

99. Não sabe

48. Por último, gostaríamos de saber sua opinião a

respeito de um conjunto de recomendações do II

Encontro Internacional de Reitores Universia em

Guadalajara, que tem como finalidade que as univer-

sidades ibero-americanas contribuam significativa-

mente para a geração de conhecimento e sua apli-

cação na sociedade. Em uma escala de 0 (nem um

pouco necessária) a 10 (muito necessária), diga, por

favor, quão necessária você considera cada uma das

seguintes medidas:

48.1. Promover planos de investimento e

melhoria de recursos bibliográficos, de

infraestruturas e equipamentos científicos

e grandes instalações que, chegado o caso,

possam ser compartilhadas

48.2. Dispor de uma bolsa de recursos para o

apoio da cooperação científica através de

redes de pesquisa entre universidades ibero-

americanas

48.3. Favorecer iniciativas de mobilidade de

doutores e de incorporação de pesquisadores

à empresa

48.4. disponibilizar fundos para o

desenvolvimento de incubadoras

universitárias e de iniciativas de spin-offs,

capital risco e empreendimento

-_____

99. Não sabe




Questionário 5Universidades eficientes




Abril de 2014

INTRODUÇÃO

Em julho de 2014, será realizado no Rio de Janeiro

o III Encontro de Reitores Universia com o lema “A


América”. Com o intuito de preparar e garantir o bom

andamento deste encontro, o Comitê Acadêmico abriu

um canal de participação que permite que professo-

res, estudantes e pessoal administrativo e de serviços

das universidades dêem sua própria visão sobre o

futuro da Universidade ibero-americana. Trata-se de

uma série de questionários, da qual este é o quinto,

dedicado aos recursos, à organização e ao funciona-

mento das universidades.



que seus dados serão tratados de modo anônimo e

agregado.

QUESTIONÁRIO

1. Você tem um vínculo atual (como estudante, pro-

fessor ou como funcionário de administração e ser-

viços) com alguma universidade ibero-americana?

1. Sim -> p2

2. Não -> Agradecemos seu interesse e atenção,

porém seu perfil não está de acordo com o

definido para esta pesquisa. Esta se dirige

a quem, na atualidade, está matriculado em

alguma universidade ibero-americana ou

presta seus serviços a ela. FIM DA PESQUISA.

2. ¿Em que país está sua universidade?

3. Em qual estado se situa sua universidade?

4. Selecione sua universidade na lista a seguir:

5. Qual é sua relação com a universidade?

1. Estudante


3. Funcionário administrativo e de serviços

6. Você é...?

1. Homem

2. Mulher

7. Idade (em anos)

-_____

APENAS PARA ESTUDANTES

8a. Poderia indicar o campo de ciências ou de huma-

nas ao qual corresponde seu curso?




Arquitetura, Biotecnologia Ambiental ou







Administração, Ciências da Educação,


6. Humanas (História, Letras, Literatura,

Filosofia, Arte...)


8b. Poderia indicar o campo de ciências ou de huma-

nas em que você desempenha suas tarefas docentes

e/ou de pesquisa?




Arquitetura, Biotecnologia Ambiental ou







Administração, Ciências da Educação,


6. Humanas (História, Letras, Literatura,

Filosofia, Arte...)


PARA TODOS

9. A verba pública destinada a financiar a universida-

de pública em seu país, na sua opinião, é: muito insu-

ficiente, um pouco insuficiente, adequada, um pouco

excessiva ou muito excessiva?

1. Muito insuficiente

2. Um pouco insuficiente

3. Adequada

4. Um pouco excessiva

5. Muito excessiva

9. Não sabe

ARA OS QUE DIZEM MUITO INSUFICIENTE OU UM

POUCO INSUFICIENTE

10. Até que ponto você estaria disposto(a) a pagar

mais impostos para financiar o aumento do gasto pú-

blico em educação universitária pública?

1. Muito disposto

2. Bastante disposto

3. Pouco disposto

4. Nada disposto

9. Não sabe

PARA TODOS

11. Por favor, indique se a receita das universidades

públicas procedente de cada uma das seguintes fon-

tes de financiamento deveria diminuir, permanecer

igual ou aumentar. Utilize a escala de 0 (diminuir

muito) a 10 (aumentar muito), sabendo que o 5 equi-

vale a “permanecer igual”.

11.1. Os fundos da administração pública, isto é,

dos impostos gerais

11.2. As taxas pagas pelos estudantes

universitários

11.3. Os contratos de pesquisa com empresas

privadas

11.4. As doações ou subvenções de empresas

privadas

11.5. As doações de ex-alunos

-_____

99. Não sabe


12. Em que medida a legislação de seu país (por

exemplo, a relativa ao mecenato ou às deduções fis-

cais por doações a universidades) dificulta ou favore-

ce que as empresas privadas contribuam com seus

fundos para o financiamento das universidades, pú-

blicas ou privadas? Responda, por favor, com a escala

de 0 (dificulta muito) a 10 (favorece muito).

-_____

99. Não sabe

PARA TODOS

13. Na sua opinião, receber fundos das empresas pri-

vadas reduz a autonomia das universidades públicas?

1. Sim

2. Não

9. Não sabe

14. DDos seguintes critérios para o financiamento das

universidades públicas por parte da administração,

qual deveria ter maior importância? E em segundo

lugar? E em terceiro lugar? [Rodízioaleatório]

1. O número de alunos de cada universidade

2. O número de formados que cada universidade

produz por curso

3. O número de centros com que conta cada

universidade

4. O número de cursos oferecidos por cada

universidade

5. O número de professores de cada

universidade

6. Os resultados da pesquisa de cada

universidade

7. Os resultados de avaliações externas sobre a

qualidade de cada universidade

8. Outro

9. Não sabe


15. Como se sabe, a educação universitária tem um

rendimento privado ou pessoal, que repercute indi-

vidualmente em cada estudante (salários mais altos,

melhores empregos, etc.), e um rendimento público

ou social, que repercute na sociedade em seu con-

junto (maior inovação, maior crescimento econômi-

co, etc.). Em média, o investimento para formar um

estudante em seu país ...

1. Tem um rendimento social claramente maior

que o pessoal

2. Tem um rendimento social um pouco maior

que o pessoal

3. Tem um rendimento social similar ao pessoal

4. Tem um rendimento social um pouco inferior

ao pessoal

5. Tem um rendimento social claramente

inferior ao pessoal

9. Não sabe

16. De 0 (autonomia mínima) a 10 (autonomia máxi-

ma), que grau de autonomia deveria ter cada univer-

sidade para estabelecer os critérios segundo os quais

o corpo docente é contratado?

-_____

99. Não sabe


17. Em que universidade você cursou a graduação ou

os estudos de nível equivalente que lhe permitiram

ser professor universitário?

1. Na mesma universidade em que trabalha na

atualidade

2. Em outra universidade do mesmo país

3. Em uma universidade estrangeira

18. Neste caso, defendeu sua tese nessa mesma uni-

versidade?

1. Sim

2. Não, em outra universidade do mesmo país

3. Não, em uma universidade estrangeira

4. Não é aplicável

PARA TODOS

19. De 0 (discordo totalmente) a 10 (concordo total-

mente), diga, por favor, em que medida concorda com

as seguintes afirmações:

19.a. “O atual sistema de acesso à docência

nas universidades públicas é adequado para

uma seleção eficaz do pessoal docente e de

pesquisa”

19.b. “O atual sistema de acesso à docência

nas universidades privadas é adequado para

uma seleção eficaz do pessoal docente e de

pesquisa”

19.c. “Os sistemas universitários deveriam

ser concebidos para que os professores

tendessem a trabalhar em uma universidade

diferente daquela em que se formaram”

PARA TODOS

20. ¿Você acha que, em geral, a gestão ou a organi-

zação administrativa de sua universidade é eficaz?

Utilize, por favor, a escala de 0 (totalmente ineficaz) a

10 (totalmente eficaz).

-_____

99. Não sabe

21. De acordo com os níveis de administração e ges-

tão a seguir, como você acredita que deveria ser a

gestão nas universidades públicas do seu país?

21.a. Nos níveis máximos de administração

(Reitor, Presidente, e sua equipe direta)

21.b. Nos níveis de direção de uma Faculdade,

Escola ou instituição equivalente

21.c. Nos níveis de direção de um Departamento

ou órgão equivalente

1. Deveria estar, exclusivamente, a cargo de

profissionais da gestão

2. Deveria estar, principalmente, a cargo de

profissionais da gestão

3. Deveria estar, igualmente, a cargo de

profissionais da gestão e de não profissionais

da gestão (acadêmicos))

4. Deveria estar, principalmente, a cargo de não

profissionais da gestão (acadêmicos)

5. Deveria estar, exclusivamente, a cargo de não


profissionais da gestão (acadêmicos)

9. Não sabe

22. Você acha que, em geral, os professores de sua

universidade estão suficientemente preparados para

realizar tarefas de gestão??

1. Sim

2. Não

9. Não sabe

23. Na sua opinião, em que medida seria eficaz for-

mar os professores em tarefas de gestão com o intui-

to de prepará-los para estas tarefas?

1. Muito eficazz

2. Bastante eficaz

3. Pouco eficaz

4. Nada eficaz

9. Não sabe

24. Em qualquer caso, se você tivesse que escolher, o

que preferiria: formar os professores para que pos-

sam desempenhar tarefas de gestão ou optar por que

as tarefas de gestão sejam realizadas, sobretudo, por

profissionais especificamente preparados para essas

tarefas?

1. Formar os professores para que

desempenhem tarefas de gestão

2. Confiar em profissionais da gestão

9. Não sabe

25. Em seu país, em que instituições a gestão é mais

eficaz, em média: nas universidades públicas ou nas

universidades privadas?

1. Nas universidades públicas

2. Nas universidades privadas

3. A eficácia da gestão é similar nas públicas e

nas privadas

9. Não sabe

26. Dos seguintes modelos, qual você acha mais ade-

quado para escolher os reitores (ou presidentes) das


1. Que seja eleito por um corpo eleitoral

específico que representa (direta ou

indiretamente) os diferentes grupos da

comunidade universitária (pessoal acadêmico,

pessoal administrativo e de serviços,

estudantes)

2. Que seja eleito por um conselho acadêmico

(ou órgão equivalente) que tenha sido eleito

democraticamente entre a comunidade

universitária

3. Que seja nomeado pelo órgão de governo

que decide sobre assuntos estratégicos, por

exemplo, um conselho de administração, um

conselho social ou o titular da Universidade

4. Que seja eleito através de um procedimento

em que intervêm o conselho de administração

e o conselho acadêmico

9. Não sabe

27 Que importância deveriam ter os seguintes par-

tícipes da vida universitária na nomeação dos rei-

tores (ou presidentes) das universidades públicas?

Responda, por favor, usando a escala de 0 (nenhuma

importância) a 10 (muita importância)

27.a. Os estudantes

27.b. O corpo docente

27.c. O pessoal administrativo e de serviços

27.d. Os representantes da administração que

financia a universidade

27.e. Os representantes do tecido econômico e

social da localidade ou região da universidade

27.f. Os representantes das empresas que

fazem doações ou que têm contratos com a

universidade

-_____

99. Não sabe

28. Se você pudesse escolher, o que preferiria, que

cada universidade pública decida livremente qual é

seu modelo de administração ou que todas as univer-

sidades públicas tenham o mesmo modelo de admi-

nistração?

1. Cada universidade decide

2. Todas têm o mesmo

9. Não sabe

29. Em geral, você concorda ou discorda do modelo

de administração das universidades públicas em seu

país? Use, por favor, a escala de 0 (discordo totalmen-

te) a 10 (concordo totalmente).

-_____

99. Não sabe


30. Em geral, como qualificaria a autonomia com que

as universidades públicas de seu país contam para

administrar seus recursos (humanos e não huma-

nos)? Utilize, por favor, a escala de 0 (autonomia mí-

nima) a 10 (autonomia máxima).

-_____

99. Não sabe

31. A quem deveriam prestar contas, acima de tudo,

as universidades públicas em seu país?

1. A órgãos das administrações públicas

(centrais, regionais ou locais)

2. Aos estudantes e suas famílias

3. Ao público ou sociedade em geral, que é

quem as financia muito majoritariamente

4. A outros agentes

9. Não sabe

32. A quem prestam contas, na prática, as universida-

des públicas em seu país?

1. A órgãos das administrações públicas

(centrais, regionais ou locais)

2. Aos estudantes e suas famílias

3. Ao público ou sociedade em geral, que é

quem as financia muito majoritariamente

4. A outros agentes

5. Na realidade, não presta contas a nenhum

desses atores

9. Não sabe

33. Em seu país, que importância real têm na ava-

liação da qualidade das universidades as agências

(públicas ou privadas) externas às universidades?

Responda, por favor, com a escala de 0 (nenhuma im-

portância) a 10 (muita importância).

-_____

99. Não sabe

34. E que importância deveriam ter essas agências

externas de avaliação? Responda com a mesma es-

cala, por favor.

-_____

99. Não sabe

35. Qual das seguintes opções relativas a essas agên-

cias externas de avaliação reflete melhor sua opinião?

1. Devem ser todas públicas

2. Devem ser todas privadas

3. deveria poder haver agências públicas e

agências privadas

9. Não sabe

36. Até que ponto você acha que seriam eficazes as

seguintes medidas para conseguir que as universida-

des ibero-americanas prestem mais eficientemente

seus serviços? Responda, por favor, com a escala de

0 (nada eficaz) a 10 (muito eficaz).

36.a. Construir um sistema de indicadores

de resultados comparáveis para o sistema

universitário ibero-americano

36.b. Um avanço substancial no uso das novas

tecnologias digitais em todos os âmbitos da

vida universitária

36.c. Incentivar o uso das redes sociais e das

ferramentas interativas 2.0 para estabelecer

relações interuniversitárias de tipo acadêmico

e de outros tipos

-_____

99. Não sabe



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