SUMÁRIO · 2019. 4. 6. · Pedagoga pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,...
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SUMÁRIO
5 anos de Simpósio de Educação Musical Especial ....................................................... 5
Viviane Louro e Lisbeth Soares
A formação do professor frente o desafio da inclusão ................................................... 7
Alex Ferreira de Andrade
Musicalização para pessoas com deficiência intelectual:
estratégias de aprendizagem ........................................................................................... 9
Lisbeth Soares
Educação musical e surdez ............................................................................................16
Viviane Louro
Processo metodológico e adaptações pedagógicas para a inclusão ...............................18
Viviane Louro
Integrando correntes: os quatro pilares da musicalização ............................................. 27
Olga Molina
Educação musical para pessoas com deficiências: uma breve reflexão ........................ 35
Soraya Rebouças
O biodança na terceira idade ......................................................................................... 39
Janete Angelino de Oliveira
Educação musical e promoção de saúde no contexto hospitalar ....................................41
Zoica Andrade Caldeira
Inclusão através da educação musical: um estudo sobre a capacitação
de graduandos em música ...............................................................................................47
Viviane C. Drogomirecki; Eliane Leão
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Artigos dos docentes convidados
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Cinco anos de Simpósio de Educação Musical Especial
Viviane Louro1
Lisbeth Soares2
Neste ano de 2008, o Simpósio de Educação Musical Especial terá sua 5ª
edição. Isso é uma grande conquista, já que esse evento ocorre anualmente sem nenhum
patrocínio, contando somente com a organização de duas professoras preocupadas com
a inclusão dentro do contexto pedagógico musical, juntamente com alguns apoiadores
que percebem a importância de discussões sobre esse tema na sociedade atual.
Nos dois primeiros anos, o evento ocorreu na Fundação das Artes de São
Caetano do Sul. Em sua terceira edição, no Espaço de Acesso em São Paulo, e no quarto
ano aconteceu nas Faculdades Integradas de Santo André (Fefisa), em Santo André.
Neste ano de 2008, o Simpósio acontece nas dependências da Catedral Evangélica de
São Paulo, na cidade de São Paulo.
O Simpósio já contou com a presença de mais de 30 profissionais, Mestres e
Doutores, da área da Educação, Música e Saúde de importantes instituições de São
Paulo: Escola Paulista de Medicina (EPM), Associação de Assistência à Criança
Deficiente (AACD), Associação para Valorização de Promoção de Excepcionais
(AVAPE), Faculdade de Medicina ABC, Fundação das Artes de São Caetano do Sul
(FASCS), Faculdade de Artes Alcântara Machado (FAAM), Escola para surdos Anne
Sullivan, Instituto de Cegos Padre Chico, Espaço de Acesso, Faculdade de Educação da
USP, Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, ADEFAV, Unicamp, entre
outras.
1 Doutorando em Neurociências pela UNIFESP. Mestre em música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Bacharel em piano pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (FAAM) com estágio no setor de musicoterapia da
Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD). Professora de Música na Fundação das Artes de São
Caetano do Sul , sendo também responsável pelo Programa de Apoio Pedagógico e Inclusão nesta mesma instituição.
É organizadora do Simpósio de Educação Musical Especial e do site Música e Inclusão. É autora de 4 livros na área
de educação musical inclusiva, consultora pedagógica em inclusão em diversas instituições artísticas do país e
palestrante em todo território nacional sobre esse tema. E-mail: [email protected]
2 Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Pedagoga pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, com especialização em Psicopedagogia da Educação Especial, realizada na Universidade
Metodista de São Paulo. É professora de Educação Especial em São Bernardo do Campo/SP desde 1998, atuando no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Também atua, desde
1993, como professora de Musicalização Infantil na Fundação das Artes de São Caetano do Sul/SP, sendo professora
responsável pelo Programa de Apoio Pedagógico e Inclusão na mesma instituição. Trabalhou como tutora virtual e
como professora do Curso de Licenciatura em Música da UFSCar, na modalidade EaD. Atualmente é tutora virtual
do curso de Licenciatura em Música da Ação Educacional Claretiana. Autora do Material Didático “Música e
Educação Especial” (Ação Educacional Claretiana). É organizadora do Simpósio de Educação Musical Especial. E-
mail: [email protected]
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Entre esses profissionais, estão: Prof. Dr. Luis Garcia Alonso (EPM), Prof.
Dra. Rosangela Gavrioli Pietro (USP), Prof. Ms. Marisa Lacorte e Prof. Dr. Sidney
Molina (FAAM), Prof. Marilena do Nascimento (AACD), Prof. Dra. Lucia Reily
(Unicamp), Prof. Ms. Maria Aparecida Cormedi (ADEFAV), Prof. Ms. Lilian Coelho
(FMU), Dr. Rubens Wajnsztejn (Medicina ABC) e Prof. Ms. Isamara Alves Carvalho
(FASCS).
Nestes cinco anos, a programação do Simpósio procurou sempre oferecer
palestras, mesas-redondas, debates, oficinas (aulas práticas), grupos de discussões,
espaço para exposições de trabalhos e apresentações musicais ou artísticas de pessoas
com deficiências ou outros grupos de inclusão. A intenção é mesclar momentos de
discussões teóricas com vivências, proporcionando aos palestrantes e participantes
momentos de trocas e de novas aprendizagens.
O evento já contou com um público de mais de 200 pessoas entre
professores de música, artes, dança, educação física, português, matemática; psicólogos,
fonoaudiólogos, musicoterapeutas, terapeutas ocupacionais; pessoas envolvidas com
projetos sociais; pais de portadores de deficiências e religiosos. Essas pessoas vieram de
diversas regiões de São Paulo, bem como, de outros Estados como Rio de Janeiro,
Belém do Pará, Roraima, Rio Grande do Norte, Bahia, Minas Gerais, Sergipe e Paraná.
Em 2007, o evento teve como tema “Música, Inclusão e
Interdisciplinaridade” e teve a publicação de seus anais, em formato digital, com os
textos dos palestrantes e dos trabalhos apresentados, o que fortaleceu seu caráter
científico.
Este ano, o Simpósio de Educação Musical Especial, terá como tema: “A
Educação Musical em Diversos Contextos”, e abordará a questão da inclusão musical
em relação a outros grupos, tais como terceira idade, pessoas hospitalizadas, projetos
sociais e, é claro, deficiência, o cerne de todos os eventos.
O intuito é que esse encontro cresça a cada ano e torne-se algo
nacionalmente conhecido; que colabore cada vez mais para a complementação da
formação de profissionais envolvidos com a deficiência, artes e/ou inclusão, como,
também, seja um meio eficaz de difundir novas pesquisas sobre essa temática, mostrar
as iniciativas a esse respeito no Brasil e divulgar o trabalho de diversos artistas com
deficiência.
Para manter-se informado sobre o evento, acesse www.musicaeinclusao.wordpress.com
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A formação do professor diante do desafio da inclusão
Alex Ferreira de Andrade3
A sociedade brasileira vem aos poucos inserindo uma nova realidade em
que as pessoas com deficiência estão fazendo parte de nosso cotidiano. Diferentemente
dos paradigmas antigos da institucionalização e integração, hoje a inclusão é vista como
a melhor possibilidade.
No processo inclusivo, o professor entra no jogo como peça fundamental e,
a partir da sua formação social e institucional, desenvolve ou não suportes para o
desafio de incluir a diversidade. Tardiff & Reymond (2000) afirmam que a formação do
professor tem como base sua realidade sociocultural, sendo esta a socialização primária
– a família e amigos – como a socialização secundária – formação escolar.
Durante o processo docente, a atuação no trabalho, como situações tensas
com pais e alunos, por exemplo, tem forte conotação a respeito da sua ação política e o
estabelecimento de limites a partir do conhecimento de si e do outro. Percebemos que
esse limite do eu e do outro fica abalado na inserção da pessoa com deficiência no
ambiente escolar ou institucional. O professor precisa trabalhar numa linha tênue entre a
sua formação e a cultura escolar adquirida nos processos docentes.
Nesse percorrer, o professor fica, muitas vezes, perdido se motivando na
busca da formação continuada – quando não é proposto na formação universitária – ou
cria somente um ambiente socializador para pessoa com deficiência, como podemos
observar nas palavras de Viegas & Angellucci (2006): “[...] imersos que estamos na
cotidianidade, socializar parece equivaler a frequentar um espaço social somente ...
[entretanto pode] trazer contribuição para produção do conhecimento.”
A partir dessa relação, Padilha (2007) disserta sobre o homem simbólico
que desenvolve a partir das intervenções e as constantes investigações semióticas nas
relações com o cotidiano:
3 Pedagogo com especialização em Deficiência Mental pela Universidade Presbiteriana Mackenzie Experiência na
área musical, atuando como professor nas escolas: Colégio Cerimar, Colégio Essência, ADAPE – Associação para o
Desenvolvimento e Apoio a Pessoas que Necessitam de Cuidados Especiais. Atualmente, ministra aulas de
sensibilização musical em Instituição especializada em deficiências múltiplas. Participou de cursos Kodaly (Maria
Ördog – Hungria), Dalcroze (Iramar Rodrigues – Suisse) e Orff (Doug Goodkin – USA). Membro da Abraorff.
Ampla formação em deficiências múltiplas (visual, mental, auditiva e física) e psicomotricidade. Ministrou curso de
“Música e Autismo” no Congresso de Educação Musical – ABEM na Faculdade Cantareira e no Simpósio de
Educação Musical Especial. Coautor do livro Educação Musical e Deficiência: propostas pedagógicas (2006). E-
mail: [email protected]
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O próprio dizer sobre “o simbolizar” só é possível porque
simbolizamos, ou seja, podemos dizer sobre o que acontece com a
vida das pessoas porque realizamos uma interpretação simbólica das
realidades concretas (PADILHA, 2007).
Dando possibilidade:
...à medida que deixa de depender somente do real presente,
desprendendo-se dos significados empobrecidos e simplificados
postos a ela [pessoa] em sua trajetória de vida (PADILHA, 2007).
Nessas concepções, o professor pode ser o elo de formação dos alunos com
ou sem deficiência, mas, para isso, a busca de metodologias e de cursos de formação
continuada se faz necessária para a inserção de uma realidade de democratização dos
conhecimentos socialmente construídos.
Referências bibliográficas
ANGELUCCI, C. B.; VIÉGAS, L. S et al. Políticas públicas em educação &
psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
PADILHA, A. M. L. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de
significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. 4. ed. Campinas/SP:
Autores Associados, 2007.
TARDIF, M & REYMOND, D. Saberes,tempo e aprendizagem do trabalho no
magistério. Revista Educação & Sociedade, ano XXI, n. 73, dez. 2000.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectología. Trad Julio Guilhermo Blank.
Madrid: Visor Dis, 1997. t. V. (Obras Escogidas.)
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Musicalização para as pessoas com deficiência intelectual: estratégias
para a aprendizagem
Lisbeth Soares 4
Resumo: Este artigo tem com proposta apresentar algumas estratégias que podem ser
utilizadas no processo de musicalização de pessoas com deficiência mental, seja em
escolas especiais ou em situações de inclusão. As estratégias são: apresentações de
modelos ou pistas; o estabelecimento de uma rotina; a realização de adaptações de
material ou de procedimentos e a organização do espaço físico e dos materiais a serem
utilizados. Apresenta, também, algumas considerações sobre a deficiência mental,
partindo de classificações adotadas oficialmente.
Palavras-chave: Musicalização; Deficiência Mental; Estratégias.
A música é reconhecida, por vários profissionais e pesquisadores, como
uma importante área de conhecimento que colabora para o desenvolvimento de
diferentes faculdades humanas, entre elas a percepção, a atenção, a sensibilidade, a
coordenação motora e a expressividade. Além disso, o acesso a esta linguagem, seja em
escolas especializadas ou informalmente, favorece o contato com manifestações
artísticas diversas, de várias épocas e culturas, o que amplia a visão de mundo daqueles
que a vivenciam.
No contexto do ensino de música, o termo Musicalização é muito utilizado e pode ser
entendido como uma maneira de ensinar música a partir de atividades e recursos
variados, tais como jogos, brincadeiras, canções (didáticas e populares), instrumentos
musicais pedagógicos, brinquedos e parlendas, tendo por base algumas metodologias de
educadores musicais importantes como Orff, Kodály, Dalcroze, Koellreutter,
Swanwick, entre outros. Devido ao seu caráter lúdico, muitas pessoas atribuem o uso
deste termo ao ensino de música para crianças, mas ele pode ser utilizado também
quando se trata do ensino de música para jovens ou adultos.
4 Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Pedagoga pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, com especialização em Psicopedagogia da Educação Especial, realizada na Universidade
Metodista de São Paulo. É professora de Educação Especial em São Bernardo do Campo/SP desde 1998, atuando no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Também atua, desde
1993, como professora de Musicalização Infantil na Fundação das Artes de São Caetano do Sul/SP, sendo professora
responsável pelo Programa de Apoio Pedagógico e Inclusão na mesma instituição. Trabalhou como tutora virtual e
como professora do Curso de Licenciatura em Música da UFSCar, na modalidade EaD. Atualmente é tutora virtual
do curso de Licenciatura em Música da Ação Educacional Claretiana. Autora do Material Didático “Música e
Educação Especial” (Ação Educacional Claretiana). É organizadora do Simpósio de Educação Musical Especial. E-
mail: [email protected]
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Considerando a Educação Especial e o ensino para pessoas com deficiência
mental, a Musicalização também é extremamente importante e pode ser desenvolvida
seguindo os mesmos fundamentos, mas tendo em conta estratégias que são
fundamentais para favorecer a aprendizagem. Neste artigo, essas estratégias serão
apresentadas e discutidas, buscando contribuir para a atuação de professores de música.
Sobre a deficiência intelectual
Em documentos oficiais do governo brasileiro, a deficiência mental aparece
definida da seguinte forma:
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou
mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos:
• comunicação;
• cuidados pessoais;
• habilidades sociais;
• desempenho na família e comunidade;
• independência na locomoção;
• saúde e segurança;
• desempenho escolar; e
• lazer e trabalho. (BRASIL, 1998, p. 26).
Tendo por base esta definição, é possível inferir que a deficiência mental é
muito complexa, não sendo restrita às questões de aprendizagem. Em geral, as pessoas
que têm essa deficiência necessitam de orientações que vão desde os cuidados pessoais
até aquelas referentes à busca de um emprego, por exemplo. Segundo Fierro (1995), a
deficiência não implica somente em um atraso de desenvolvimento : “o progresso e o
desenvolvimento destas crianças é, além de irregular e atrasado, um desenvolvimento
deficitário” (p. 232), pois apresenta significativas diferenças nas aquisições motoras,
cognitivas e sociais em relação àqueles que não apresentam este tipo de deficiência.
Existem várias classificações da deficiência mental, algumas baseadas nos níveis de QI
e outras considerando outros parâmetros, tais como níveis de desenvolvimento,
comportamento adaptativo, habilidades sociais etc. De acordo com as classificações
baseadas no QI, a deficiência mental pode ser leve, moderada, grave/severa ou
profunda, o que implica em diferentes características. De maneira geral, quanto mais
grave for a deficiência, maior o nível de dependência desta pessoa e maior é a
necessidade de recursos, apoios e serviços. Segundo a Classificação Estatística
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Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (conhecida por “CID-10”),
a deficiência ou retardo mental pode ser classificada da seguinte maneira:
Retardo mental leve: Amplitude aproximada do QI entre 50 e 69 (em
adultos, idade mental de 9 a menos de 12 anos). Provavelmente devem ocorrer
dificuldades de aprendizado na escola. Muitos adultos serão capazes de trabalhar e de
manter relacionamento social satisfatório e de contribuir para a sociedade.
Retardo mental moderado: Amplitude aproximada do QI entre 35 e 49
(em adultos, idade mental de 6 a menos de 9 anos). Provavelmente devem ocorrer
atrasos acentuados do desenvolvimento na infância, mas a maioria dos pacientes
aprende a desempenhar algum grau de independência quanto aos cuidados pessoais e
adquirir habilidades adequadas de comunicação e acadêmicas. Os adultos necessitarão
de assistência em grau variado para viver e trabalhar na comunidade.
Retardo mental grave: Amplitude aproximada de QI entre 20 e 40 (em
adultos, idade mental de 3 a menos de 6 anos). Provavelmente deve ocorrer a
necessidade de assistência contínua.
Retardo mental profundo: QI abaixo de 20 (em adultos, idade mental
abaixo de 3 anos). Devem ocorrer limitações graves quanto aos cuidados pessoais,
continência, comunicação e mobilidade.
Apesar da existência dessas classificações, não há como fazer
generalizações, pois cada pessoa tem sua história de vida, o que implica em
características muito particulares. Desta forma, todas as ações educacionais devem
considerar o histórico de cada aluno para que o trabalho seja realmente efetivo. No caso
das aulas de música, é imprescindível que o professor tenha as informações sobre tal
histórico e possibilidades de discutir sobre o mesmo com outros profissionais que o
atendem, para o estabelecimento de ações em parceria e para as trocas de informações.
Estratégias para a aprendizagem
Diante das características mais comuns da deficiência mental e levando em
conta as necessidades de um atendimento diferenciado, é importante considerar as
seguintes estratégias nas aulas de música: apresentações de modelos ou pistas; o
estabelecimento de uma rotina; a realização de adaptações de material ou de
procedimentos e a organização do espaço físico e dos materiais a serem utilizados. Tais
estratégias são fundamentais para o ensino de música em escolas especiais ou
instituições e, principalmente, para situações de inclusão, pois favorecem o aprendizado
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desses alunos.
1. Apresentações de modelos ou pistas
Para muitas pessoas com deficiência mental, uma simples ordem verbal
pode não ser entendida, sendo necessário apresentar modelos ou pistas para que a ação
seja realizada. Isto exige do professor uma observação constante do desempenho dos
alunos e uma elaboração prévia de todo o material que será utilizado em aula.
A apresentação de modelos implica em o professor ou um aluno com melhor
desempenho iniciar uma atividade, para que aquele aluno com deficiência mental possa
observá-lo e imitá-lo. Isto é importante porque, muitas vezes, alguns desses alunos têm
poucas vivências corporais ou de exploração de objetos. Na realização de um jogo de
improvisação com instrumentos, por exemplo, dificilmente o professor terá boas
respostas se apenas fizer solicitações do tipo: “Invente uma maneira diferente de
tocar...” ou “Toque como quiser”. Talvez o melhor seja apresentar diferentes formas de
tocar determinado instrumento, para ampliar o repertório de movimentos daquele aluno
e favorecer sua participação.
Algumas das pistas podem ser:
de movimento – realizar um movimento para que o aluno observe e faça igual;
dar pequenos toques no corpo da pessoa para indicar um movimento a ser feito.
Ex.: segurar o braço do aluno e indicar o movimento para tocar um chocalho.
de contexto – apresentação de cheiros, sons, sinais ou materiais visuais. Ex.:
utilizar canções que indiquem o início da aula de música; apresentar a foto do
professor de música ou de uma atividade para indicar o momento da aula.
objetos de referência – apresentação de objetos (ou parte dos objetos) que serão
utilizados nas atividades. Ex.: ao apresentar uma canção, o professor mostra
cada instrumento (ou a foto do mesmo) que será utilizado, ao invés de apenas
nomeá-los.
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2. Estabelecimento de rotina
A antecipação das atividades e ações a serem realizadas, através do
estabelecimento da rotina é um aspecto muito favorecedor, pois permite a organização
do pensamento e uma melhor participação nas atividades. Além disso, pode minimizar
comportamentos inadequados e a ansiedade de alguns alunos, principalmente para
manusear determinados instrumentos e/ou materiais. Obviamente, a rotina não deve ser
“engessada”, ou seja, não deve ser inflexível, pois alterações são sempre importantes e
podem trazer novos desafios para as aulas.
Alguns professores de música costumam estabelecer canções de entrada e
canções de finalização das aulas, o que é muito importante para alunos com deficiência
mental. Para outros, além destas canções ou de atividades que identifiquem o início e o
fim da aula, talvez seja importante que o professor de música apresente a rotina com
fichas, fotos ou com os próprios materiais que serão utilizados. Após cada atividade, as
fichas ou materiais podem ser guardados em caixas que indiquem a finalização.
É importante observar, no entanto, que alguns alunos poderão não ter
condições de internalizar uma rotina muito extensa, ou seja, de entender uma sequência
com muitas atividades. Nesses casos, o professor pode apresentar duas por vez,
utilizando as estratégias já indicadas. Outro detalhe fundamental é retomar as atividades
que foram realizadas em aulas anteriores, refazendo-as ou utilizando fichas e outros
materiais de apoio.
3. Adaptações
Segundo Soares (2006), as adaptações podem ser de materiais ou de
procedimentos, de acordo com a necessidade de cada aluno ou atividade. As adaptações
de materiais são aquelas relativas aos instrumentos, brinquedos e outros objetos que são
utilizados nas aulas. Dependendo das possibilidades motoras e visuais dos alunos, estas
adaptações podem ser simples como engrossar o cabo de um chocalho para facilitar o
seu manuseio, ou até mais complexas, como a confecção de instrumentos diferenciados
– com outras dimensões ou cores, por exemplo.
As adaptações de procedimento implicam em alterações na maneira de
realizar a atividade, desde a forma como esta atividade é apresentada – o que pode ser
feito com recursos visuais – até a sua finalização. Essas adaptações também implicam
em simplificações, como na eliminação de alguns movimentos mais complexos de
uma dança de roda ou na redução do número de instrumentos utilizados em um jogo de
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adivinhação.
4. Organização do espaço físico e dos materiais
Uma sala com muitos estímulos visuais pode comprometer a aula de
música, pois alguns alunos podem distrair-se e agitar-se, o que torna a organização do
espaço um fator fundamental para o ensino; da mesma forma, a organização dos
materiais também é importante. Nas portas dos armários ou nas tampas das caixas onde
estiverem guardados os materiais e instrumentos, o professor pode colocar fotos do
mesmo ou o próprio instrumento, o que permite que os alunos tenham autonomia para
retirar um material e também colaborem na organização e na identificação.
Caso a atividade seja realizada em uma sala muito ampla, o professor pode
delimitar um espaço utilizando o próprio mobiliário ou alguns tapetes. Os instrumentos
ou materiais que serão utilizados nas aulas podem ser colocados em caixas ou bacias no
centro deste espaço, indicando aos alunos que somente aqueles que estão nestes
recipientes é que serão manuseados. Como já foi dito, é importante também que o
professor, ao finalizar uma atividade, guarde os materiais em seus devidos lugares,
dando aos alunos a pista de que a atividades terminou.
Considerações finais
No que diz respeito às práticas de musicalização observadas em escolas de
música e instituições, a variedade de atividades e propostas já é extremamente
importante para pessoas com deficiência mental, pois permite um aprendizado a partir
de elementos diversos, da vivência e da apresentação de conceitos de formas distintas.
Para Soares (2006), é importante que o professor planeje atividades que deem
oportunidades de participação a todos os alunos e utilize materiais diversificados,
permitindo o aprendizado através dos diferentes sentidos, o que poderá contribuir para
que o aluno estabeleça conexões a partir do que está sendo trabalhado.
As estratégias aqui apresentadas podem ser utilizadas tanto com as pessoas
com deficiência mental quanto com aquelas com deficiência múltipla, pois também
favorecem o desenvolvimento da linguagem e da comunicação, além do
desenvolvimento cognitivo. Vale lembrar que, para que haja uma inclusão efetiva, estas
e outras estratégias e recursos são primordiais. Sem propostas diferenciadas para as
pessoas com deficiência, que respeitem suas potencialidades e capacidades, não há a
igualdade de acesso nem o respeito ao direito à educação.
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Por fim, é importante ressaltar que a presença de alunos com deficiência
mental ou com outras deficiências está tornando-se constante nos diversos níveis de
ensino, devido às políticas de inclusão. Mesmo os conservatórios ou escolas específicas
de música estão, cada vez mais, observando o aumento da demanda desses alunos, o que
gera a necessidade de buscar as informações e a formação adequada para tal
atendimento, visto que a formação dos professores de música deixa a desejar neste
sentido.
Referências bibliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de
Educação Especial. Brasília: MEC /SEF/SEESP, 1998.
FIERRO, A. As crianças com atraso mental. In COLL, C., PALÁCIOS, J.,
MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3.
FONSECA, V. da. Educação especial: programa de estimulação precoce – Uma
introdução às ideias de Feuerstein. 2. ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
SOARES, L. Formação e prática docente musical no processo de educação
inclusiva de pessoas com necessidades especiais. Dissertação (Mestrado em
Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal
de São Carlos. São Carlos: UFSCar, 2006. 128p.
CID 10. Disponível em: <http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid/>.
Acesso em: 24 out. 2008.
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Educação musical e surdez
Viviane Louro5
5 Vide curriculo no primeiro texto
Existe grande preconceito em relação a música para surdos. Muitos acham
que se há algum valor um surdo entrar em contato com música, este se deve somente ao
fato de colaborar na oralização dos mesmos. Isso não é verdade. Se dermos oportunidade para
pessoas surdas aprenderem música, elas se interessam e muito.
Música é som? também...e som é vibração. Música é movimento?...também...e
movimento é vida, é intenção, é expressão. Logo, o surdo pode "não ouvir" o que está
acontecendo, mas pode sentir através da vibração e compreender através do movimento as
intenções musicais.
A primeira grande dificuldade numa aula de música para surdos é a comunicação. Por
isso, um professor de música precisa ter algum conhecimento em LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) para poder passar o conteúdo de sua aula. A segunda dificuldade é
que certas expressões musicais tais como "tocar no tempo", valor das figuras musicais, entre
outras, são muito difíceis de serem expressas em LIBRAS, pois o vocabulário se difere
sensivelmente do português.
Musicalmente falando, o primeiro grande desafio é fazer o surdo se concentrar e
compreender a importância de se manter uma pulsação. Neste sentido, é interessante
iniciar as aulas com exercícios de concentração e pulsação através de atividades lúdicas,
usando sempre o corpo como meio de expressão e compreensão do conteúdo. Num
segundo momento, pode-se introduzir a leitura rítmica musical, visto que o fato de aprender a
ler as figuras colabora em muito com a organização neurológica dos alunos e facilita a
compreensão musical. Paralelo a esse trabalho, é importante fazer sempre exercícios
psicomotores e atividades para ampliar a sensibilidade tátil e "percepção" do som através das
vibrações.
Questões importantes a serem consideradas na hora da aula de música é o quanto
os alunos possuem ou não de resíduo auditivo e como utilizar os instrumentos musicais
para maximizar a aprendizagem dele. Há aqueles que percebem melhor os instrumentos graves,
outros preferem os agudos, pois os graves soam agressivo para o ouvido. Muitos alunos apesar
de serem surdos possuem hipersensibilidade auditiva, isto é, são hiper sensíveis a determinados
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o metodológico e adaptações pedagógicas para a
inclusão musical
sons. O professor precisa estar atento a isso, pois expor um aluno desses a muito som
pode fazer com que ele perca o pouco que possui de resíduo auditivo. Outra questão
importante é quanto ao aparelho auditivo. É comum a crença de que usar aparelho faz a pessoa
ouvir. Isso não é verdade, é como dizer que óculos para cego o faz enxergar. Quem é surdo
mesmo, não ouve com aparelho. A função do aparelho é ampliar a "sensação" auditiva do
som ao redor e não fazer a pessoa ouvir. É comum na hora da aula de música os
alunos que utilizam aparelho o tirarem com a justificativa de que o som as atrapalha. O
aparelho faz com que todos os sons ambientes entrem com a mesma intensidade.
Portanto, numa aula de música onde tem vários sons diferentes provindos dos instrumentos
musicais ou do rádio, a aparelho ao invés de ajudar pode atrapalhar.
Enfim, a aprendizagem musical por parte do surdo também precisa ser discutida no
universo pedagógico musical. Esse é um campo ainda pouco explorado no Brasil. O que não
podemos esquecer é que se música é importante para TODOS, então é importante também para
os surdos.
Referências Bibliográficas
CANOGLIA, Marly Bezerra. Psicomotricidade em Fonoaudiologia. 2ª ed. Rio de
Janeiro: Edição do Autor, 1986.
CERVALLINI, Nadir Haguiara. A musicalidade do surdo - representação e estigma.
São Paulo: plexus, 2003.
FERNANDES, Eulália. Linguagem e Surdez. Rio Grande do Sul: Artmed, 2003.
LOURO, Viviane dos Santos et all. Educação musical e deficiências: propostas
pedagógicas. São Carlos: ed do autor, 2006.
LUNDY-EKMANN L. Neurociência - Fundamentos para a Reabilitação. Trad.
Charles Alfred Esberard . Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 2000.
SACKS, Oliver. Alucinações musicais. relatos sobre música e cérebro. Tradução:
Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
SILVA, Cristina Soares da. Atividades Musicais para Surdos: Uma experiência na
Escola Municipal Rosa do Povo. 2008. (Licenciatura Plena em Educação Artística -
Habilitação: Música) - Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2007.
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Processo metodológico e adaptações pedagógicas para a inclusão musical
Prof. Ms. Viviane Louro 6
Introdução
Podemos facilmente observar que o empenho primordial das autoridades e
pedagogos no Brasil, no que se refere à criação de meios e investimentos para inserir uma
pessoa com deficiência no sistema educacional, é canalizado para a educação básica,
relegando ao ostracismo os cursos específicos, como Artes (música), por exemplo. Mas o
documento intitulado “Normas sobre Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência”, adotado pela Assembleia-Geral da ONU, em 1993, deixa claro a obrigação dos
países (entre eles o Brasil) em relação a esse assunto:
“Procurar fazer com que as pessoas portadoras de deficiência tenham a
oportunidade de usar ao máximo as suas capacidades criadoras, artísticas, não apenas em seu
próprio benefício, como também para o enriquecimento da comunidade.” (DOCUMENTOS
INTERNACIONAIS, 2002).
Além disso, o mesmo documento completa que é obrigação:
Fornecer materiais de qualidade, treinamento contínuo de professores e
profissionais de apoio quando necessário; Permitir flexibilidade, acréscimo e
adaptação aos currículos; Garantir que os alunos com deficiência tenham
acesso à mesma porcentagem de recursos educacionais destinados aos
estudantes sem deficiências. (DOCUMENTOS INTERNACIONAIS, 2002).
Assim, a pessoa com deficiência que tenha vontade de se profissionalizar na área
musical ou mesmo estudar pelo simples intuito de estudar, mas dentro de um processo
pedagógico de alta qualidade, se vê em circunstâncias bastante desfavoráveis.
As escolas convencionais de música, além de exigir, em geral, certo desempenho
ao instrumento – o que, dependendo da deficiência, não é possível – como pré-requisito de
6 vide currículo no primeiro texto
19
admissão, ou grande conhecimento teórico, não dispõem de recursos suficientes nem
professores com o mínimo de conhecimento na área da deficiência – a não ser os que buscam
informações sobre o assunto individualmente, o que pouco ocorre – tornando o acesso desses
alunos à educação musical7 mais difícil. Por outro lado, não há cursos ou escolas
especializadas ao ensino da música para pessoas com deficiências aos quais tais alunos
possam recorrer.
Da mesma forma, nos centros especializados ao atendimento desse público, os
profissionais qualificados na área da deficiência revelam, geralmente, pouco conhecimento
musical ou formação em musicoterapia, o que não favorece em nada a aprendizagem musical.
Mas, como afirma Santos, (1989), “um artista deficiente ou não, na condição de ser humano,
busca na arte seu meio mais verdadeiro de expressão”.
A inclusão social é atualmente uma das maiores preocupações no campo das
necessidades especiais, tanto no Brasil como em outros países. Dessa forma, é preciso que a
música, por ser algo representativo de todas a culturas, faça parte dessa inclusão
(CAVALHEIROS, 2002). Por isso, faz-se necessário uma reflexão maior sobre o sistema no
qual a educação musical está envolvida para que esta possa fazer jus à afirmação: “música é
para todos”.
Consoante Gardner (1994; 1995), em princípio, todos são capazes de aprender
música, pois ela é inerente ao ser humano. É somente questão de respeitar as possibilidades de
cada um e adaptar tal fazer para aqueles que possuem dificuldades acentuadas. Para tanto, a
formação do professor de música precisa ser repensada para que este possa inserir em seu
contexto pedagógico, alunos que diferem do que ele está acostumado.
Sampaio (2002), analisa o fazer musical, referindo-se à música como algo que:
acontece enquanto uma ação mental sobre o mundo e se realiza como uma
forma do homem entender, organizar, classificar, interagir, manipular e ser
manipulado, construir, desconstruir, enfim, uma forma de se relacionar com
o mundo.
Partindo dessa visão, podemos dizer que a música abarca inúmeras possibilidades.
Sendo assim, adaptar o fazer musical para pessoas com deficiência é algo possível em
diversos níveis. Objetivamente falando, podemos contar com várias adaptações que podem
beneficiá-las no que tange à aprendizagem musical, seja ela teórica ou prática. Dentro de tais
7 Estamos usando o termo educação musical para nos referirmos a toda a gama de possibilidades dentro do
universo pedagógico musical: iniciação musical, cursos técnicos em instrumento ou em áreas teóricas, graduação
em música, seja bacharelado em instrumento, ou outras etc.
20
adaptações podemos citar: a Neuroplasticidade, a Tecnologia Assistiva e as Adaptações
Metodológicas.
Das adaptações
1. Neuroplasticidade
A adaptação é algo natural da condição humana. Como afirma Hopkins (1998) “o
cérebro é o principal órgão de adaptação”. Gardner (1994) comenta que traços da
personalidade, tais como, força do ego, motivação interior e disposição em desafiar
obstáculos, bem como motivação externa adequada, um estado afetivo condutor e contexto
cultural apoiador, podem favorecer o desenvolvimento da aprendizagem e da compensação ou
adaptação do organismo frente a uma dificuldade.
Segundo Lundy-Ekman (2000) “a neuroplasticidade é qualquer modificação do
sistema nervoso que não seja periódica e que tenha duração maior que poucos segundos”.
Dentre as modificações encontra-se a habituação, o aprendizado e a memória. O sistema
nervoso é tão adaptável que tem a capacidade de reorganizar-se mesmo depois de lesões
sérias no cérebro.
Como Gardner (1994) afirma, alguns adultos adquirem novamente a capacidade de
falar, mesmo após danos no hemisfério esquerdo do cérebro, hemisfério dominante na fala.
Tratando-se do fazer artístico, muitas adaptações podem ser proporcionadas pelo organismo a
fim de adquirir a atividade artística desejada. Há relatos de pintores que mesmo após danos
cerebrais conseguiram pintar novamente. Em relação à música, a neuroplasticidade também
pode ocorrer de diversas formas.
Por exemplo, Louro (2003), relata a experiência de uma pianista com Hipotonia
Muscular Benigna, que, no início de seus estudos de piano, não conseguia utilizar o pedal,
devido à ausência de movimentos dos pés. Para usar os pedais, levantava e abaixava a perna
inteira deixando o calcanhar suspenso no ar. Após anos de treino ao instrumento, passou a
utilizar os pedais da mesma forma que as demais pessoas: calcanhar no chão, abaixando e
levantando somente as pontas dos pés. Cabe ressaltar que ela não fez nenhum tipo de
exercício específico com fisioterapeutas ou outros profissionais da área da saúde para adquirir
o movimento necessário. Essa aquisição ocorreu devido à necessidade, motivação e treino ao
piano.
21
2. Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva (TA) pode ser uma grande colaboradora do professor de
música no que se refere à educação musical de pessoas com deficiências físicas. Tecnologia
Assistiva se define como:
Qualquer elemento, peça de equipamento, ou sistema, que seja adquirido
comercialmente sem modificações, modificado ou feito sob medida,
utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de
indivíduos com deficiências. (HOPKINS, 1998).
De acordo com Damasceno e Galvão Filho (2003) a TA tem por objetivo:
Proporcionar à pessoa portadora de deficiência maior independência,
qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação,
mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,
competição, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. [...]
Podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo
sistema computadorizado.
Especificamente em relação à educação musical, a Tecnologia Assistiva pode
proporcionar várias adaptações, tais como:
Mobiliário: quando há alteração em móveis (cama, mesa, cadeira) com o fim de
facilitar o estudo musical ou o posicionamento da pessoa portadora de deficiência física para a
aprendizagem teórica ou prática instrumental. Por exemplo, mesa adaptada para cadeiras de
rodas (LOURO, 2003); cadeiras especiais ou estantes adaptadas, para utilização de partituras.
Clark e Chadwick (1980) apresentam uma adaptação que combina mesa e uma estrutura para
a colocação de vários instrumentos, como sinos, bongôs, xilofones e instrumentos de sopro.
Adaptação do instrumento musical: quando há alteração no instrumento em si
ou a criação de instrumentos específicos para portadores de necessidades especiais a partir de
instrumentos preexistentes. Em uma instituição que atende pessoas deficientes físicas, em São
Paulo, foi confeccionado um teclado adaptado, constituído de madeira leve e alumínio, com
teclas ampliadas em suas dimensões (5,5 cm), de forma que ao invés de ser digitado, o
executante utiliza as mãos fechadas em forma de punho (NASCIMENTO, 1998. In: SOUZA e
FERRARETO, 1998).
Órteses: quando a pessoa utiliza um aparelho prescrito e fabricado por
profissionais da área de saúde, para estabilizar ou promover uma função física, e assim,
22
colaborar na execução instrumental. Em casos de impossibilidade de preensão palmar por
acometimentos diversos (lesão medular; traumatismo cranioencefálico; paralisia cerebral), é
possível, por exemplo, a confecção de uma adaptação que colabore para tal preensão
(TEIXEIRA, 2003).
Softwares: programas específicos que permitem o acesso ao computador através
de comandos simples, adaptações no teclado ou mouse do computador,
associados a programas musicais, de forma a permitir a escrita musical ou a
programação e gravação de arranjos musicais.
3. Outros tipos de adaptações
Além da Tecnologia Assistiva, o professor de música pode adaptar de outras maneiras
o fazer musical para seus alunos com deficiência, a saber:
Dispositivos: qualquer tipo de utensílio preexistente ou especialmente criado,
acoplado ou não ao instrumento musical, para o seu devido posicionamento e manipulação, ou
facilitação da função física essencial para a sua execução. Louro (2003) relata o caso de uma
jovem gaitista, portadora de Distrofia Muscular tipo Becker, que para manipular seu
instrumento recorreu a um aparelho que sustenta seu braço que não se movimenta. Esse
aparelho compõe-se de uma haste de metal, em cuja extremidade inferior há um orifício para
encaixe no braço da cadeira de rodas e na extremidade superior fixou-se a metade de um coco
oco, para que a jovem coloque seu cotovelo na cavidade deste e, assim, seu braço fique na
mesma altura da boca, podendo segurar a gaita.
Movimentos compensatórios: quando é utilizado algum movimento, ou parte do
corpo que não seja o convencional, para se executar um instrumento musical, ou uma
determinada música. Um exemplo a ser citado é de um estudante de piano, vítima de
poliomielite que utiliza seu polegar como alavanca para tocar piano (LOURO, 2006). Em
princípio, a postura ideal da mão sobre o piano, é em forma de abóboda, ou seja, com todos os
dedos levemente fletidos sobre o teclado. Por ser portador de uma mão extremamente
hipotônica, não consegue manter seus dedos fletidos, nem possui força suficiente para percutir
as teclas; dessa forma, ele apoia o polegar na madeira que se encontra abaixo das teclas, e
utiliza-se do movimento do pulso para frente e para trás, fazendo com que o impacto do dedo
na tecla, a faça tocar.
Alterações musicais: discretas mudanças na escrita musical frente à obra original,
de forma a não alterar seu conteúdo e sentido primordial, como a transposição da altura das
23
notas, omissão de algumas notas de passagem, pequenas alterações rítmicas, aspecto visual da
escrita como cores ou tamanho das notas.
Arranjos musicais: quando a alteração na escrita musical, frente à obra original,
se dá com maior ênfase. Por exemplo, arranjos instrumentais, transposições, alterações
harmônicas. No caso da gaitista citada anteriormente, por possuir grande debilidade física, ela
adapta o repertório à sua deficiência – a sonata para piano op. 27 nº 2 de Beethoven,
conhecida como “Sonata ao Luar”, foi transcrita pela jovem para gaita e teclado. Desse modo,
ela toca a melodia enquanto o tecladista executa o acompanhamento da música (LOURO,
2006).
Alteração técnico-musical: alterações na maneira de conduzir a música ou em
aspectos técnicos, frente ao convencional, sem alterar o conteúdo essencial da obra. Tais
modificações podem ser quanto ao dedilhado, distribuição de vozes, andamento, dinâmica,
posicionamento das mãos etc. Um exemplo a ser citado é do violonista pernambucano
conhecido por “Neneu Liberalquino” que, devido a sua deficiência física, coloca o violão
deitado em cima de uma plataforma e o toca como se fosse um piano.
4. Adaptações metodológicas
Há casos em que é necessário adaptar a metodologia de ensino, as cores usadas
nos materiais, o tom da voz etc., para poder atingir todos os alunos.
Por exemplo, um professor pode criar ou adaptar a coreografia de uma dança
circular para cadeirantes, ou, no caso de alunos hiperativos, pode adaptar a sala, deixando-a o
mais neutra possível, com poucos estímulos visuais. Para os que possuem deficiência mental,
o professor pode tentar tornar o conteúdo de sua aula o mais “real” e “concreto” possível, pois
eles possuem grandes dificuldades de raciocínio e abstração, sendo assim, não adquirem
conceito da mesma maneira que as demais pessoas. Para deficientes visuais, pode ampliar as
partituras ou usar cores que facilitem a percepção do material.
Perante a um aluno que não fala, o professor pode, além de utilizar a prancha de
comunicação (TA), criar uma linguagem própria através de gestos, cores, desenhos, entre
outras coisas. Diante de um aluno psicótico, com atitudes agressivas, o professor deve tomar
cuidado com o tom de voz para que não instigue a agressão. Além disso, diante de um aluno
depressivo com problemas de autoestima, pode adaptar as atividades de forma que ele sempre
precise fazer determinadas coisas, sem ser exposto, mas com responsabilidade. Tarefas
simples do tipo guardar o instrumento ou ficar responsável por pesquisar algo importante.
24
Coisas que ele possa fazer e que com o tempo contribuam para estimulá-lo a acreditar mais
em si mesmo.
Ao professor, cabe, ainda, entender o currículo como algo flexível, passível de
modificações de acordo com as necessidades e potencialidades do grupo como um todo e de
cada aluno, em particular, o qual pode ser trabalhado de maneira cooperativa e participativa.
As adaptações curriculares não dizem respeito só ao professor e ao aluno; ao
contrário, devem ser pensadas e analisadas por todos os profissionais da educação, com o
intuito de atender bem a todos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1999), as adaptações devem ser realizadas em três níveis:
Adaptações no nível do Projeto Pedagógico: estas adaptações referem- se a medidas de
ajuste do currículo em geral e devem focalizar a organização escolar e os serviços de apoio.
Devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no
nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.
Adaptações relativas ao currículo da classe: neste nível, cabe ao professor elaborar a
programação de atividades a serem realizadas na sala de aula, considerando o como fazer, a
organização temporal e a efetiva participação e integração dos alunos, favorecendo a
aprendizagem de todos.
Adaptações individualizadas do currículo:
1) Adaptações de acesso ao currículo – são definidas como alterações ou recursos
espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com
necessidades especiais a desenvolver o currículo escolar.
2) Adaptações nos elementos curriculares – são definidas como alterações realizadas nos
objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Pensamentos finais
Enfim, é absolutamente possível adaptar o fazer musical e transformá-lo em algo
concreto para pessoas com deficiências, sejam elas quais forem. É somente questão de
interesse e informação por parte dos profissionais da área da educação musical.
25
Sendo assim, precisamos repensar algumas questões dentro da educação musical,
procurar informações, ampliar as pesquisas científicas nessa temática, desenvolver novos
materiais e metodologias para que possamos inserir na prática musical a gama de deficiências
existentes.
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27
Integrando correntes: os quatro pilares da musicalização
Olga Molina8
Resumo: O objetivo desta comunicação é chamar a atenção para o fato de que – para
responder aos desafios da prática diária da educação musical – o professor frequentemente
necessita de uma ampla gama de suportes psicopedagógicos para fundamentar a sua atividade.
Nesse sentido, consideramos limitativo – para o dia a dia do professor de música – a
especialização “acadêmica” excessiva em uma única metodologia. Como contribuição para
essa discussão, o texto oferece uma sugestão – que parte tão só da prática cotidiana como
professora de música para crianças – de integração entre algumas correntes clássicas da
educação musical, como os trabalhos de Dalcroze, Kodály, Willems, Orff e Suzuki.
Introdução
Cada um dos principais educadores musicais do século XX desenvolveu um
trabalho com características específicas, voltado para objetivos próprios. Nesse sentido, é
natural e positivo que suas obras tenham gerado e continuem a gerar pesquisas acadêmicas.
Trata-se de reflexão teórica – direcionada para o mundo adulto – que busca embasar o ensino
de música para crianças.
Por outro lado, as situações que se apresentam na prática diária do ensino musical
para crianças pequenas carregam necessidades próprias. No cotidiano do professor de música,
seja em escolas regulares ou em escolas especiais, pode ser limitativo – ainda mais se
considerarmos o contexto da realidade brasileira neste início de século XXI – utilizar uma
única metodologia técnica ou psicopedagógica.
Apesar da obviedade desse diagnóstico, muitas vezes encontramos, ainda, uma
postura, por parte de educadores e coordenadores pedagógicos, que tenta impor literalmente –
8 Especialista no Método Kodály pela Danube Bend Summer University of Esztergom (Hungria) e pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp). Mantém intensa atividade como professora de música para crianças.
Destacam-se, em sua formação na área, cursos sobre o Método Willems com Jacques e Bèatrice Chapuis (Suíça),
curso Orff Schulwerk dirigido por Verena Maschat (Áustria), Orquestra de Bebês com Walquíria Passos Claro,
Musicalização para Bebês com Josette Feres, Método Kodály com Agnes Bauer (Hungria), A Questão do
Método em Educação Musical com Sérgio Figueiredo, Curso Orff com Marlita Brandner-Vailati (Áustria) e
Formação Musical para Crianças com Martine Barret (França). Estudou percepção musical no Conservatório
Brooklin Paulista, e harmonia, contraponto e estética com Ricardo Rizek. É formada em Letras
(português/inglês) pela PUC de São Paulo e em piano pelo Conservatório Musical Paulistano. Atualmente é
professora de musicalização infantil da Graded School de São Paulo, atendendo crianças de dois a sete anos.
Fundou e dirige o Conservatório Musical Mozart, desde 1983. Atua como palestrante e coordenadora de cursos
de formação de professores de música, tanto em São Paulo quanto em outros estados brasileiros. E-mail:
28
a despeito das necessidades das próprias crianças – correntes específicas de musicalização em
sala de aula. Nesses casos, é como se as crianças estivessem a serviço das metodologias, e não
o contrário.
Assim como não devemos estudar um só filósofo em filosofia, um só educador em
pedagogia – tanto quanto, em uma fase de aprendizado, não devemos tocar obras de um único
período histórico ou compositor –, não devemos estudar um único método de musicalização.
Claro, podemos e devemos nos especializar mais em algum tema, ou em algum autor, ou em
alguma corrente, ou até em alguma metodologia. Mas devemos, igualmente, considerar
criteriosamente as demais, para que possamos completar as nossas próprias experiências e
responder às necessidades das crianças.
Os institutos internacionais de musicalização, tais como Orff, Kodály e outros,
mantêm entre si uma intensa cooperação, o que contraria a visão estreita que presenciamos às
vezes entre nós, em que um método precisaria “derrotar” o outro para ser adotado por todos.
É sabido que há intersecções entre os métodos dos diversos educadores musicais:
todos eles enfocam, de alguma forma, as propriedades do som e suas aplicabilidades. Todos
trabalham com os aspectos básicos da realidade musical, mas o modo como o fazem pode ser
distinto, assim como pode diferir a ênfase que cada um deles dá a certos detalhes do
aprendizado musical.
Nossa síntese – que é bastante pessoal – elege alguns dos mais importantes
educadores musicais do século XX e tenta mostrar aspectos de suas abordagens, relacionando
cada um deles a objetivos específicos do ensino musical a partir de quatro temas principais,
que denominamos “pilares da musicalização”:
1) música – percepção, ritmo e corpo;
2) música – manifestação cultural;
3) música – escrita e improvisação; e
4) música – cantar e tocar.
Quanto aos autores aqui abordados – Dalcroze, Kodály, Willems, Orff e Suzuki –,
não há a necessidade de muitas justificativas: são os “clássicos” da musicalização infantil.
Pioneiros da área, simultaneamente músicos e educadores, consideramos que devem ser
sempre lembrados como a base a partir da qual as novas gerações devem se debruçar. Cabe
apontar que os educadores citados trabalham, de algum modo, todos os aspectos do ensino
29
musical. A nossa divisão visa apresentar apenas um foco, entre outros possíveis, que facilita a
absorção comparativa das diversas doutrinas para a utilização direta em classes de crianças.
Devemos alertar igualmente que se trata, aqui, de abordagem preliminar de uma
pesquisa in progress, a qual esperamos poder desenvolver oportunamente.
1. Primeiro pilar – música: percepção, ritmo e corpo
Como sabemos, musicalizar não visa apenas ensinar a cantar ou a tocar um
instrumento. Alguns autores enfatizam de forma bastante especial a relação entre som
musical, percepção sonora e movimento corporal – sem o qual não há vida musical. Entre
eles, podemos citar o suíço Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e o belga Edgar Willems
(1890-1978).
As ideias de Dalcroze, publicadas a partir de 1898, traziam a preocupação com a
perda do elemento improvisador como resultado da sistematização excessiva do ensino
musical. Ao buscar uma “transmissão viva”, elegeu a dança – arte dos movimentos – como
foco. Suas atividades corporais buscavam associar senso rítmico, senso auditivo e
coordenação muscular, visando a fluência rítmica que é tão necessária para qualquer trabalho
musical. O movimento rítmico-corporal – denominado por ele euritmia – deve completar e ser
completado pelo ensino do solfejo, e deve anteceder a prática do instrumento.
Já Willems – que coloca Dalcroze como seu antecessor direto – traz uma enorme
contribuição para a percepção melódica através da atividade pedagógica centrada nas canções
(consideradas pedagogicamente), na cultura auditiva e na integração dessa percepção com o
desenvolvimento do sentido rítmico (instinto e consciência). O trabalho de Willems privilegia
a discriminação auditiva, por meio dos processos de escutar, reconhecer e reproduzir
(utilizando diversos materiais sonoros), além do pareamento e classificação, práticas de
ordenação sonora básicas para os exercícios com as alturas dos sons.
Willems, como Dalcroze, preocupava-se muito com a questão da relação entre a
percepção musical e os movimentos corporais. Há também uma grande preocupação com a
improvisação, e apesar de Orff também trabalhar a relação música-dança, consideramos que o
contexto de sua abordagem é, sobretudo, etnomusical, o que a coloca mais apropriadamente
no segundo pilar, como veremos abaixo.
30
2. Segundo pilar – música: manifestação cultural
Inserir a música em uma realidade mais ampla, entender que aprender música é
também absorver uma cultura, são pressupostos básicos para a Schulwerk desenvolvida pelo
alemão Carl Orff (1895-1982).
Essa postura etnomusicológica preconiza com clareza que a raiz do aprendizado
musical está no folclore e a raiz técnica do aprendizado musical na escala pentatônica. A
pentatônica é uma escala que, além de estar presente na cultura de diversos povos,
fundamenta tanto a nossa escala diatônica quanto a maioria das outras escalas encontradas
tanto no ocidente quanto no oriente.
Orff apoia-se na prática da música e da dança de diversas culturas. Seu ponto de
partida são as canções e folguedos infantis e, começando pelo folclore, ele procura atingir
estruturas mais complexas, sempre visando a integração entre música, dança e fala.
Músico e educador com visão bastante ampla do processo pedagógico – não
podemos nos esquecer de sua importância como compositor, autor da célebre Carmina
Burana, de 1937 –, Orff apresenta vários pontos de tangência com Dalcroze na importância
que dá à dança e ao movimento corporal. Há também preocupação muito grande com a
improvisação, como também há em Willems, como veremos no terceiro pilar.
Igualmente, há atenção para com o contato com instrumentos, o que o levou a
desenvolver o seu próprio instrumentarium (Orff-Schulwerk). Mas a ênfase na reprodução de
padrões rítmicos e melódicos aprendidos por imitação (ostinatos, cânones, rondós) a partir das
canções folclóricas, e o encarar o aprendizado musical como uma viagem através das culturas
musicais de todos os cantos do planeta são, para nós, uma lembrança constante do fato de que
não há – e nem pode haver – atividade musical fora de um contexto cultural específico.
Há outros pensadores que partem, igualmente, de uma preocupação
etnomusicológica associada ao ensino musical, como o húngaro Zoltán Kodály (1882-1967).
Kodály é considerado um dos mais importantes compositores do leste europeu do século
passado – podemos mencionar a ópera Háry János, de 1926 –, e seus estudos do folclore
magiar, iniciados juntamente com Béla Bartók, são parte integrante de seu método de
musicalização infantil. Ele também ressalta a relevância da escala pentatônica, mas a sua
proposta visa antes a redescoberta e a preservação do próprio folclore – usado de forma
centrípeta e nacionalista, o que difere bastante da proposta centrífuga de Orff, que busca,
como vimos, a imersão vivencial na diversidade das culturas alheias.
31
3. Terceiro pilar – música: escrita e improvisação
Em algum momento, o aprendizado musical deve encarar de frente a gênese dos
processos criativos. Ensinar música é também preparar os alunos para fazer a sua própria
música.
Para nós, ocidentais do início do século XXI, duas tradições principais se colocam
como polos complementares diante da composição: por um lado a música clássica, cujos
processos criativos passam, já há mais de um milênio, por uma escrita artesanal, e o jazz e
seus derivados, cuja característica central foi o desenvolvimento gradual e radical, ao longo de
mais de um século, dos processos de improvisação vocal ou instrumental.
Um processo de aprendizado musical deve, portanto, estar atento tanto à
alfabetização musical quanto à improvisação, e isso não passou despercebido para os
principais educadores musicais do século XX.
Kodály deve ser respeitado, certamente, como um dos educadores que mais se
dedicou à alfabetização musical. Sua metodologia foi concebida para a educação escolar
regular, isto é, para o equivalente aos nossos ensinos fundamental e médio.
Para Kodály, no que tange à percepção das durações rítmicas, a conscientização
da proporção dobro-metade deve ser prioritária. A relação dobro-metade deve deixar de ser
apenas uma abstração formal para se tornar uma experiência de durações sonoras no tempo.
Entre as estratégias adotadas para atingir esse objetivo, podemos mencionar a utilização de
sílabas rítmicas diferentes para a leitura das diferentes durações, tanto de sons quanto de
pausas.
Por outro lado, em relação às alturas sonoras, são igualmente eficientes as etapas
progressivas para desenvolvimento da leitura relativa baseada na escala pentatônica, o que
inclui o processo de solmização (redução de todas as escalas maiores a dó e das menores a lá)
e o manossolfa (gestos para facilitar a afinação vocal das notas).
Se aprendermos a ler – o que, para Kodály, sempre significa cantar – e escrever as
notas musicais e as durações rítmicas de uma forma objetiva e coerente, conseguiremos
alcançar um bom nível de formação musical em idade escolar. Kodály afirmava, com
frequência, que “a música deve pertencer a todos”, isto é, que todas as pessoas podem e
devem ter acesso à educação musical. O método Kodály não necessita de equipamentos
sofisticados e nem de instrumentos musicais para a sua aplicação: ele é baseado no canto. O
cantar deve sempre preceder à parte analítica, pois os elementos teóricos ainda não abordados
devem ser vivenciados inicialmente nas canções.
32
No que se refere ao trabalho constante de improvisação, por outro lado, podemos
recorrer ao auxílio de Dalcroze, Willems e Orff, já que os três – cada um a seu modo –
consideram a improvisação um ingrediente essencial do aprendizado musical.
Embora menos conhecidos do que os outros dois componentes do aprendizado
dalcroziano – a euritmia e o solfejo –, não podemos desconsiderar a importância da
improvisação para o pedagogo suíço. Para ele, sentidos e conceitos musicais podem se
expressar através de uma espontânea criação musical vocal ou instrumental. Willems também
propõe a improvisação como ponto culminante do trabalho com as propriedades do som, isto
é, para ele todos os parâmetros sonoros interiorizados – ritmo, alturas, timbre, intensidades –
são passíveis de gerar uma “música viva” improvisada pelos alunos.
Já, para Orff, podemos afirmar sem dúvida que a improvisação é o mais
importante elemento das aulas de música, pois ela encoraja as crianças a explorar e
experienciar a música sem regras preestabelecidas. Assim, as crianças estão livres para criar
os seus próprios ritmos, melodias e danças.
Enquanto para Dalcroze e Willems a improvisação é um ponto de chegada do
trabalho de educação musical, para Orff ela é um ponto de partida que não depende de pré-
requisitos.
4. Quarto pilar – música: cantar e tocar
Se o terceiro pilar enfatiza a criação musical, esse nosso item final prepara os
estudantes para os desafios da interpretação musical, isto é, para cantar ou tocar um
instrumento. Embora não seja o objetivo central da educação musical preparar crianças para
serem futuros virtuoses, por outro lado, cabe ressaltar que não existe possibilidade de
excelência na prática musical sem um mínimo controle sobre as próprias execuções vocais e
instrumentais. Além disso, muitas crianças, adolescentes e adultos procuram cursos de música
visando especificamente a prática vocal e instrumental, e o educador não pode deixar de
considerar esse aspecto.
Em relação ao aprendizado do canto – sobretudo em grupo –, como vimos,
Kodály é um dos pensadores cujas contribuições são mais consistentes.
A prática coral é o objetivo central de seu método de educação musical. Ele
escreveu diversas coleções de canções com finalidade didática, e o treinamento a partir de seu
método comprovadamente atinge resultados excelentes no que toca à afinação e à capacidade
de cantar partes corais de alta complexidade.
33
Por outro lado, em relação ao ensino de instrumentos musicais, grandes
contribuições foram dadas pelo violinista e educador japonês Shinichi Suzuki (1898-1998).
Suzuki foi um pensador que trabalhou e refletiu longamente sobre os princípios pedagógicos
que permeiam o contato artesanal com o instrumento.
Seu método, inicialmente voltado ao violino e depois adaptado para outros
instrumentos, como o piano, começou a ser difundido após a Segunda Guerra Mundial.
As crianças começam a estudar o instrumento aos três anos de idade, ou ainda
antes, e os pais participam ativamente do processo de aprendizado dos filhos. São utilizados
instrumentos de tamanho adequado a cada idade, e as peças são trabalhadas por longos
períodos. O ponto decisivo do método Suzuki é a associação direta do aprendizado do
instrumento musical com o aprendizado natural da língua materna, e por esse motivo as
crianças pequenas fazem um trabalho musical exclusivamente auditivo por vários anos,
aprendendo de memória uma grande quantidade de obras de Bach, Mozart, Schubert e outros.
O tempo não constitui um obstáculo, e a comparação do ensino musical com o aprendizado da
língua-mãe é direta, já que Suzuki tinha em mente que havia uma grande distância temporal
entre o início da aquisição da linguagem falada e a alfabetização através da leitura e da
escrita.
Suzuki revolucionou o ensino de instrumento, e é fundamental para o educador
contemporâneo estar familiarizado com os pressupostos de sua abordagem pedagógico-
musical.
5. Conclusões
Como afirmamos no início, a utilização dos quatro pilares visa tão só auxiliar o
professor de música a comparar e a extrair da riqueza das metodologias clássicas da
musicalização referências para o trabalho diário com crianças.
Esses pilares não devem, portanto, ser tomados como uma simplificação ou
descaracterização das doutrinas, mas como uma ferramenta de trabalho que aposta na
convivência pacífica entre elas, desde que utilizadas dentro de um contexto adequado.
As crianças são sempre surpreendentes, e é por isso que o professor de música
deve ser bastante maleável e ter um arsenal de estratégias e táticas diferentes para alcançar os
seus objetivos. E se – com a ajuda dos grandes autores – puder trabalhar a percepção, o ritmo
e a consciência corporal dentro de um contexto cultural abrangente, com o cuidado de
34
equilibrar alfabetização e improvisação, e sem perder de vista o fazer música com a voz ou
com instrumentos, certamente terá um horizonte teórico favorável para alimentar a sua práxis.
Referências bibliográficas
ABRAMSON, Robert M. Feel it. Alfred Publishing Company, 1998.
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DALCROZE, Emile J. Rhythm music and education. New York: G. P. Putnam's Sons,
1921.
______ e SADLER, M. E. The eurhythmics of Jaques-Dalcroze. Dodo Press, 2008.
DANIEL, Katinka S. Kodály approach method – Book 1. Mark Foster Music Co., 1979.
______. Kodály approach method – Book 2. Mark Foster Music Co., 1985.
______. Kodály in Kindergarten. Mark Foster Music Co., 1981.
GOODKIN, Doug. Play, sing & dance. Schott, 2002.
KODÁLY, Zoltán. Otfokú Zene. Magyar korus, 1945. v. 1.
______. ______. Magyar korus, 1945. v. 2.
______. ______.. Magyar korus, 1945. v. 3.
______. ______. Magyar korus, 1945. v. 4.
ORFF, Carl; KEETMAN, Gunild. Orff-Schluwerk: music for children: 1 Pentatonic. Schott
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SUZUKI, Shinichi; NAGATA, Mary L. Ability development from age zero. Alfred
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SUZUKI, Shinichi; SUZUKI, Waltraud. Nurtured by love: the classic approach to talent
education. Alfred Publishing Company,1986.
WILLEMS, Edgar. El oido musical. Ediciones Paidos Iberica, 2001.
35
Educação musical para pessoas com deficiência – uma breve reflexão
Viviane Louro9
A postura da sociedade perante uma pessoa com deficiência passou por diversas
fases no decorrer da História da Humanidade. Em culturas antigas, como a espartana, por
exemplo, as crianças que nasciam com algum tipo de deficiência eram, muitas vezes,
assassinadas ou abandonadas por seus familiares. Na Idade Média, tais pessoas começaram a
fazer parte da sociedade, mas como "bobos da corte" ou mendigos. Com o advento do
Renascimento, a sociedade começou a se preocupar mais com elas e, a partir de então,
iniciativas em prol da educação e reabilitação de portadores de deficiência aumentaram
gradativamente (GOFFMAN, 1982)
Atualmente, a pessoa com deficiência é vista com muito mais dignidade do que
em tempos remotos. A inclusão, em todos os campos sociais, principalmente na educação, é
um tema presente, mas, dentro da área pedagógica musical, ainda há muito preconceito e
despreparo em relação a esse assunto. É comum professores de música acreditarem que a
música quando direcionada para uma pessoa com deficiência só tenha utilidade e função
como terapia ocupacional ou reabilitação e não pensam na música como expressão artística,
meio de aprendizagem ou mesmo profissionalização desses indivíduos. Isso talvez ocorra
devido à postura assistencialista e institucionalizada em relação às pessoas com deficiências
que tivemos durante séculos. Às vezes, até mesmo sem querer, ainda reproduzimos atitudes
demasiadamente paternalistas.
Muitos ainda creem que uma pessoa com deficiência precisa buscar ser “como as
demais pessoas”. Essa visão é resquício da época em que se pregava a “integração do
deficiente”, ou seja, torná-lo o mais “normal” possível – de acordo com os padrões e regras
sociais vigentes – para que pudesse se encaixar na sociedade. Mas, atualmente, nos
encontramos no modelo de inclusão – nomeado como “Paradigma de Suporte” – e não mais
no modelo de integração.
A inclusão visa equipar a sociedade para que esta possa atender a todas as
pessoas, isto é, a sociedade é que precisa se adequar aos indivíduos, não importa como estes
9 Vide currículo no primeiro texto
36
sejam, e não mais as pessoas que precisam se adequar a ela e é dentro desse contexto que a
educação musical precisa ser discutida.
Nosso sistema musical ainda carrega o peso do “romantismo”, época em que a
música foi colocada como uma arte para “poucos abençoados”, para pessoas que tinham
“dom” e “talento”. Trazemos esse ideal de músico como sinônimo de “gênio” até os dias
atuais, o que de fato, dificulta a inclusão de qualquer um que não obedeça a esses padrões de
“perfeição” musical.
Mas, a produção artística de alguém com deficiência pode ser tão boa quanto a de
um "não deficiente". Logo, encarar a produção ou intenção artística de quem tenha
determinada deficiência como fazendo parte somente de um processo reabilitacional ou
direcionar a educação musical para o mesmo, apenas para sua inclusão social, são atitudes que
podem limitar seu potencial artístico, colocando-o num patamar inferior de realização.
Também há o fato de que poucos professores de música são beneficiados por
informações pertinentes às pessoas com deficiências durante seu processo de formação
pedagógica musical. Portanto, quando esse profissional se depara com um aluno de música
que não tem os mesmos padrões com os quais está acostumado, sejam estes físicos,
intelectuais, sejam comportamentais, sua primeira reação é a de rejeição (não querer dar aulas
para esse aluno) ou a de ficar completamente perdido, sem saber o que fazer (LOURO 2006).
O ano de 2008 marca um avanço – ou pelo menos tentativa de – na educação: a
música volta às escolas como parte integrante do currículo básico. Por outro lado, a inclusão é
uma realidade e os alunos que antes ficavam segregados em escolas especiais, estão saindo
para o mundo e sendo inseridos no ensino regular. As escolas especializadas tendem a
diminuir e/ou ficarem destinadas somente àqueles com deficiências muito graves.
Os professores de música, querendo ou não, se depararão cada vez mais com
alunos ditos “de inclusão”. Por esse motivo, precisam buscar maiores informações sobre esse
assunto, embora a responsabilidade não seja só do professor de música para que a inclusão
ocorra de forma eficaz. Os cursos de formação de professor precisam urgentemente se equipar
para fornecer aos futuros professores subsídio teórico e prático para essa inclusão, bem como,
as escolas – comuns e de música – precisam se preparar para receber esses alunos: fazer
adaptações arquitetônicas, do mobiliário, dos currículos e da forma de avaliação; ter materiais
diferenciados, partituras em Braille, , aulas extras de apoio, entre outras necessidades ou
possibilidades.
37
Portanto, a educação musical precisa abrir seus horizontes, pois esse caminho não
tem mais volta e não adianta tentar nadar contra a maré. A inclusão está posta e todos os
envolvidos com a educação precisam se conscientizar disso.
Então, para que essa inclusão ocorra de forma eficiente, além de boa vontade é
necessário compromisso por parte dos educadores musicais, uma política educacional eficaz
por parte dos coordenadores das escolas, cursos de música e autoridades para que as pessoas
com deficiências tenham as mesmas oportunidades em relação à cultura, expressão artística e
aprendizagem musical.
Temos, no Brasil, aproximadamente 25 milhões de pessoas com deficiências e
estas, cada vez mais, lutarão por seus direitos e adentrarão a sociedade em todos os seus
segmentos.
Enfim, conforme afirma Claus Bang: "os deficientes têm o direito moral, cívico e
legal de receber um nível de educação artística semelhante ao das pessoas não deficientes"
(RUUD, 1991).
Referências bibliográficas
ARTE SEM BARREIRAS. Educação, arte e inclusão. Caderno de textos. Edição especial.
Anais do 1º Congresso Internacional. Ano 1, nº 2. Belo Horizonte: PUC/ Minas: dezembro
de 2002 a março de 2003.
ATACK, Sally M. Atividades artísticas para deficientes. Trad. Thaís Helena F. Santos.
Campinas: Papirus, 1995. (Coleção Educação Especial).
CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA,
2000.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudo de psicopedagogia musical. Trad. Beatriz A.
Cannabrava. 2. ed. São Paulo: Summus, 1988. (Coleção Novas Buscas em Educação).
______. Algunas reflexiones sobre la musica, la educacione y la terapia. In: Benenzon,
Rolando O. et al. La nueva musicoterapia. Barcelona: Zumen, 1998.
38
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da Identidade deteriorada. 4. ed.
Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
LOURO, Viviane dos Santos et all. Educação musical e deficiência: propostas pedagógicas.
São Carlos: ed. do autor, 2006.
RUUD, Even. (Org.). Música e saúde. Trad. Vera Bloch Wrobel, Glória Paschoal de
Camargo, Miriam Goldfeder. São Paulo: Summus, 1991.
39
Biodança na terceira idade
Janete Angelino de Oliveira10
Na última fase da vida, acontece a solicitação de dois movimentos, e o mais
natural é o movimento de “ir para dentro”. O próprio corpo obedece a essa necessidade e é
inevitável a vivência do declínio. O corpo fica arqueado, como se tivesse tentando olhar para
dentro, vivenciando o silêncio, a ordem e a contemplação, tentando olhar para trás para
construir uma imagem da própria vida e perceber a somatória das experiências vividas,
ressignificar e constatar que aquilo que parecia tão importante já não é mais e, aqui, que nem
imaginávamos existir, agora é o de maior valor.
Há uma convocação, nesse período, para sermos nós mesmos, e não podemos nos
lamentar do nosso passado, pois tudo parece fazer sentido quando olhamos
retrospectivamente para nossa história, e temos a sensação de que nossa vida é algo que tinha
de ser como foi. A vivência de ir para o centro, isto é, de voltar-se para a vida interior,
estabelece a conexão e a familiaridade com a alma. Estamos começando a nos conscientizar
de que nos afastamos da alma, perdemos o sentido da existência, do significado e dos valores
interiores. E sabemos que o que nos possibilita a busca para rever e ressignificar nossa
história é o feminino.
É através do feminino que desenvolvemos a afetividade e a transcendência, isto é,
que somos tocados pelo amor e pelo poder de olhar o processo existencial como um todo.
Resgatar o feminino na pessoa do idoso é ativar os recursos necessários para a
transformação que ainda ocorre na terceira idade. Existe o chamado para isso, caso não
ocorra, inevitavelmente, sofreremos.
O outro movimento é a solicitação de “ir para fora” e conservar a vitalidade, a
sexualidade e a criatividade; participar de grupos onde desenvolvemos a colaboração, a
cooperação, a conversação, a intimidade, a reflexão sobre os condicionamentos, a capacidade
de tocar no corpo do outro, de olhar e de ouvir.
A vivência de Biodança na 3ª idade facilita e promove tanto a volta para o
interior, como a expressão e a comunicação para o mundo externo.
10 Especialista em psicologia clínica, psicodrama, análise junguiana e biodança. Terapeuta de grupos e casais. Ex-professora e
supervisora em atendimento em grupo. E-mail: [email protected]
40
A Biodança como processo de transformação e como forma de expressão ligada
ao corpo pode colaborar no resgate da alma feminina. É um instrumento facilitador do
desenvolvimento das etapas do feminino, tanto nas mulheres como nos homens.
O trabalho de Biodança é uma vivência que ativa o desenvolvimento do potencial
humano, o contato consigo mesmo, com o outro, com o grupo e com o cosmos. É um sistema
que favorece a integração de todas as linhas vitais. A vitalidade, a sexualidade, a criatividade,
a afetividade e a transcendência e, através desses aspectos ativados, estabelece-se a saúde
física, psíquica e espiritual.
Favorece a revitalização e novas formas de movimentar energias na psique do
idoso. É a oportunidade de reconhecermos os atributos femininos por meio da dança. Essas
“mulheres” de nosso interior, que muitas vezes pedem para ocupar seu lugar, são convocadas
a serem reconhecidas e se instalarem na nossa consciência.
A conscientização das etapas do feminino auxilia a integração das linhas vitais
que a Biodança propõe. As “mulheres” da nossa psique que correspondem às etapas do
feminino são: Afrodite, Helena, Maria e Sofia, e seus atributos respectivamente são: “Aquela
que tem prazer, alegria, vitalidade e sensualidade”; “Aquela que sabe o que quer, com
criatividade e sensualidade”; “Aquela que sabe expressar seus afetos”; “Aquela que aceita as
coisas como elas são e tem uma conexão com o universo”.
A música encoraja e ativa a presença dos aspectos de cada “Deusa”, trazendo para
a consciência seus atributos. Quando se tem a consciência das “Deusas”, poderá acontecer,
em momentos específicos, que necessitemos desses recursos, que estes sejam convocados,
pois a dança movimenta e liberta as potencialidades adormecidas.
Rolando Toro, criador da Biodança, nos ensina que podemos incluir em nossas
atividades a musicalidade. Caminhar com música, mexer-se, acariciar, amar... Despertar em
nós a musicalidade corporal não se trata só de ouvir música, mas de “fazê-la; de mover-se
dentro dela e transformar-se na própria música”.
Referências bibliográficas
HILMAN, J. A força do caráter – e a poética de uma vida longa. Rio de Janeiro: Objetivo,
2001.
TORO, R. Biodanza. São Paulo: Olavobrás/EPB, 2005.
41
A música é EXTRAordinária: educação musical e promoção de saúde no
contexto hospitalar
Zoica Andrade 11
Resumo: O objetivo deste artigo é discutir a importância da música no contexto hospitalar e
seu papel na promoção de saúde e na constituição do homem social e histórico. A música no
hospital é definida como uma tripla integração. Primeiro, ela integra o tempo e o espaço do
paciente, permitindo que este se envolva com todos os recursos presentes de forma a
transformar o contexto em um espaço inclusivo. Além disso, as pessoas hospitalizadas passam
de suas situações de “pacientes” para atores, evidenciando quem realmente são, a partir da
interação com os músicos. A música também integra todos aqueles que estão no hospital,
criando uma harmonia que vai tomando forma como ressimbolização do espaço social.
Defende-se que a educação musical é o meio pelo qual as experiências e interações musicais
são trabalhadas de forma consciente, criativa e transformadora. Apresentam-se as principais
contribuições das atividades de educação musical desenvolvidas em uma pesquisa realizada
pela autora no Instituto de Infectologia de São Paulo (2005-2007) aos participantes desta,
mediando de forma criativa a relação do paciente pediátrico com sua realidade. E, ainda,
afirma-se a necessidade de uma formação específica do educador musical para trabalhar no
hospital, articulando sua práxis a partir das características e idiossincrasias deste contexto.
Palavras-chave: hospitalização; música; educação musical; formação.
«... humanos que se encontram, que partilham,
que se criam uns aos outros...»
(Albert Jacquard)
Em nossas experiências cotidianas, o adjetivo “extraordinário” é utilizado,
geralmente, para qualificar situações ou coisas que nos surpreendem; ou seja, situações ou
coisas que estão, de alguma forma, fora do esperado e do habitual.
Ao explicar sobre o papel das interações sonoro-musicais em um contexto
hospitalar, o compositor e educador musical Victor Flusser, em uma entrevista publicada em
2006, afirmou que a música é extraordinária: ela “está fora do ordinário, é tempo dentro do
tempo” (CALDEIRA, 2006, p. 212).
11
Mestre em Música pelo Programa de Pós-graduação em Música do Instituto de Artes da Unesp – Campus São Paulo e pós-
graduada em Psicopedagogia pela UniSant'Anna. Realiza um trabalho de educação musical com crianças e adolescentes
internados desde 2005. Atualmente, coordena um projeto que visa levar o canto coral às escolas públicas, dentro do Programa
Escola da Família (FDE/Unesco). É também tutora do curso de graduação virtual em Educação Musical da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) e regente do coral do Centro Cultural de São Paulo (CCSP). E-mail:
42
O “ordinário” de um hospital – o desenvolvimento da vida cotidiana nesta
instituição em uma determinada relação de espaço/tempo –, baseado em regras e em
sistematizações originadas no pensamento cartesiano e positivista, aprisiona todos aqueles que
estão inseridos neste contexto a uma rede de mecanização da rotina e das relações pessoais,
criando um ciclo vicioso que, muitas vezes, leva à desumanização.
Por um lado, o paciente hospitalizado se vê despojado de sua autonomia, de sua
identidade e de sua individualidade. Para que se restabeleça, é retirado de seu contexto social,
afastando-se de seus amigos e familiares, podendo, muitas vezes, fechar-se à possibilidade de
estabelecer interações com as pessoas do hospital, ou seja, ao submeter-se à instituição, passa
apenas a aceitar a realidade passivamente. Ainda que algum tipo de relação se estabeleça, a
tendência é que o paciente sufoque sua subjetividade e suas relações intersubjetivas.
Essa situação se agrava quando o paciente hospitalizado é uma criança ou um
adolescente. A redução do contato com seus familiares e amigos próximos pode prejudicar a
construção e internalização de seus papéis sociais. Além disso, o desenvolvimento de suas
habilidades, competências, autonomia, senso crítico e cidadania é comprometido pelo
afastamento do aprendizado escolar sistemático.
Por outro lado, considera-se também que o profissional de saúde é afetado pela
rotina e pelas concepções e significações impostas pela instituição, dirigindo e determinando
sua forma de agir. É perceptível, por exemplo, o afastamento que este profissional procura
manter em relação ao paciente. É muito difícil interagir quando se é instrumento de dor12
ou
quando há o medo da perda13
. A limitação do contato físico pelo medo da contaminação e a
manipulação apenas profissional do corpo do paciente também reduz as possibilidades de uma
ligação afetiva por meio do toque.
Além disso, é preciso levar em conta a formação desses profissionais,
influenciada tanto pela concepção mecanicista do organismo humano adotada pela medicina
moderna, como pelas concepções atuais que defendem o atendimento integral ao paciente. O
conflito entre essas duas tendências causa, muitas vezes, confusão e dúvidas de como se deve
agir em determinadas situações.
Qual é o papel da música neste contexto? Ela poderia influenciar, de alguma
forma, as relações espaço/tempo de um hospital, indo além do “ordinário” estabelecido?
12
Refiro-me, aqui, àquelas situações em que o profissional precisa causar algum desconforto ao paciente em seu próprio
benefício, como é o caso da administração dos medicamentos por meio intravenoso, sendo necessárias, muitas vezes, diversas
tentativas para a abertura desta via. 13 O “medo da perda” está relacionado à dificuldade de criar vínculos em um ambiente em que a morte é uma possibilidade
não tão remota.
43
Considerando o sujeito como constituído e constituinte do contexto social no qual
está inserido, Maherie (2003) afirma que
é possível qualificar a música como uma forma de comunicação, de
linguagem, pois, por meio do significado que ela carrega e da relação com o
contexto social no qual está inserida, ela possibilita aos sujeitos a construção
de múltiplos sentidos singulares e coletivos (p. 148).
A música é, portanto, um meio pelo qual as pessoas se encontram, se relacionam e
se constituem, tendo um papel fundamental no processo de significação e de atribuir sentidos
do sujeito, na constituição de sua subjetividade e na relação intersubjetiva.
Flusser (2005-2007) salienta as várias especificidades da linguagem musical que
evidenciam essas características da interação por meio da música. Segundo este autor, a
música é um fato social, que constrói elos entre as pessoas; a música é um fato cultural,
inserindo as pessoas na dimensão da cultura; a música é efêmera, um parênteses no tempo da
vida cotidiana, mobilizando emoções e memórias; a música é polissêmica, cujo significado é
atribuído por quem entra em contato com ela; a música é uma linguagem artística, fruto de
uma criação individual e/ou coletiva, contextualizada em determinado tempo e espaço (p. 3-
6).
O Centro de Formação de Músicos Intervenientes (CFMI) tem buscado
desenvolver uma teoria da Música no Hospital por meio de vários estudos, análises e
reflexões sobre a prática de músicos neste contexto em estágios supervisionados. Marc Michel
(2005-2007, p. 8-10), professor de filosofia da Universidade Marc Bloch, sede do CFMI,
define a música no hospital como uma tripla integração.Inicialmente, ela integra o tempo e o
espaço do paciente, permitindo que este se envolva com todos os recursos presentes de forma
a transformar o contexto em um espaço inclusivo. Além disso, as pessoas hospitalizadas
passam de suas situações de “pacientes” para atores, evidenciando quem realmente são a
partir da interação com os músicos. A música também integra todos aqueles que estão no
hospital, criando uma harmonia que vai tomando forma como ressimbolização do espaço
social. Em oposição à ruptura do cotidiano e à fuga de si mesmo decorrentes do processo de
hospitalização, Michel destaca a importância da música no hospital como um espaço
oferecido ao outro, espaço para o reencontro de si mesmo no meio dos outros, re-
harmonizando “o sujeito consigo próprio por intermédio de um mundo tornado próximo, no
infinito respeito pela sua identidade e pela sua diferença”.
44
Flusser (apud CALDEIRA, 2006) descreve a importância da interação musical
entre as pessoas no contexto hospitalar para a ampliação e/ou ressignificação do olhar que
cada pessoa tem em relação ao outro.
Outra coisa que a música faz é promover comunicação; ela é um elo entre
pessoas. E a música no hospital deve fazer as diversas pessoas que se
encontram no hospital se comunicarem por este veículo. Que a mãe de uma
criança possa ver o seu filho como criança e não como uma criança doente.
Que a enfermeira possa ver, por exemplo, esta criança, não mais como uma
criança doente, mas, simplesmente, como uma criança. Que a criança possa
ver a enfermeira não como enfermeira, mas como mulher. Que a mãe da
criança não mais como a mãe da criança, mas como outra pessoa, uma outra
mulher, o pai, um homem; todos, sendo pessoas, se relacionam (p. 212).
Considera-se que a educação musical14
é o meio pelo qual todas essas
características das experiências e interações musicais são trabalhadas de forma consciente,
criativa e transformadora.
Em um trabalho desenvolvido pela autora com crianças e adolescentes no Instituto
de Infectologia de São Paulo (CALDEIRA, 2007), foi possível vislumbrar a importância da
música neste contexto, mediada pelas concepções e processos criativos em educação musical.
As atividades desenvolvidas com os participantes proporcionaram momentos de interação
social e musical significativos, nos quais foi possível elaborar os sentimentos de solidão e
exclusão, motivando-os a estabelecer uma comunicação mais profunda com a realidade. A
educação musical também promoveu processos de conhecimento e autoconhecimento,
oferecendo oportunidades da expressão da subjetividade e o exercício da autonomia em
atividades de percepção, interpretação e criação sonoro-musical. Os participantes também se
beneficiaram com a ampliação de suas experiências e a re-significação do ambiente
hospitalar, permitindo que olhassem para si mesmos como pessoas, e não apenas como
internos. A educação musical mediou, de forma criativa e transformadora, a relação do
paciente pediátrico com sua realidade, sendo instrumento de libertação, segundo a concepção
defendida por Koellreutter (1998). Segundo este autor, a educação musical deveria ser um
meio de
desenvolver a personalidade do jovem como um todo, de despertar e
desenvolver faculdades indispensáveis ao profissional de qualquer área de
atividade, ou seja, por exemplo, as faculdades de percepção, as faculdades de
14
O conceito de educação musical desenvolvido neste trabalho é baseado principalmente nas ideias de alguns compositores e
educadores musicais pertencentes aos séculos XX e XXI que, por meio das explorações criativas do som e de suas reflexões
sobre o papel social da música, têm expandido o conceito de música e da educação musical, abrindo possibilidades para a sua
ação em contextos não formais (SCHAFER, 1991; KOELLREUTTER, 1998; FONTERRADA, 2005; FLUSSER, 1997;
SEKEFF, 2002, entre outros).
45
comunicação, as faculdades de concentração (autodisciplina), de trabalho em
equipe [...] as faculdades de discernimento, análise e síntese, desembaraço e
confiança, a redução do medo e da inibição causados por preconceitos, o
desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memória,
principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientização de tudo,
base essencial do raciocínio e da reflexão (p. 43-44).
Atualmente, há um intenso debate na área da Educação Musical referente ao seu
papel em contextos não formais e a sua contribuição ao desenvolvimento integral do homem
(ver KATER, 2000). Apesar de sua importância estar sendo reconhecida em espaços
diferentes do contexto escolar e das instituições especializadas em educação musical
profissionalizante, ainda há pouca participação dos educadores musicais no processo de
humanização hospitalar (CALDEIRA, 2007), não obstante a importância da música para a
qualidade de vida do homem. Acredita-se que o motivo seja a falta de pesquisas, estudos,
cursos e/ou propostas de formação que preparem esses profissionais para interagirem nesta
instituição, com o objetivo de contribuir para a educação integral e para a promoção de saúde
dos pacientes hospitalizados15
.
É necessário que se discuta a formação do educador musical para esse novo
campo de atuação. Além disso, é preciso que se considere as possibilidades de interface entre
a educação musical e as outras áreas de conhecimento, como é o caso da relação entre música
e saúde, música e psicologia, música e educação, entre outras, promovendo oportunidades
para que o educador musical tenha a formação necessária para dialogar e interagir com elas.
Sua ação no contexto hospitalar deve ser direcionada de acordo com as características
apresentadas pela realidade em que se está trabalhando, sem modelos predeterminados,
articulando sua práxis a partir das características e idiossincrasias deste contexto.
15 Adota-se, neste projeto, a definição da abordagem sócio-histórica do que é promover saúde: “significa trabalhar para
ampliar a consciência que o indivíduo possui sobre a realidade que o cerca, instrumentando-o para agir, no sentido de
transformar e resolver as dificuldades que essa realidade lhe apresenta” (AGUIAR; BOCK; OZELLA, 2001, p. 172).
46
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profissional com adolescentes: um exemplo de prática na abordagem sócio-histórica. In:
BOCK, Ana M. B.; GONÇALVES, Maria da G. M.; FURTADO, Odair (Orgs.). Psicologia
sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p.
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CALDEIRA, Zoica Andrade. O papel mediador da educação musical no contexto
hospitalar: uma abordagem sócio-histórica. Dissertação (Mestrado em Música). São Paulo:
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47
TRABALHO APRESENTADO NO EVENTO
Inclusão através da educação musical – um estudo sobre a capacitação de
graduandos em música
Viviane Cristina Drogomirecki 16
Prof. Dra. Eliane Leão17
Resumo: O presente estudo trata da observação do processo de capacitação de professores de
música para a promoção da inclusão através da música. A Educação Inclusiva, neste estudo, é
definida como o processo de atendimento para promover a inserção de pessoas com
necessidades especiais e distúrbio de aprendizagem, na rede regular de ensino, em todos os
seus níveis. Sabe-se que a música é um meio de proporcionar o desenvolvimento auditivo,
cognitivo e emocional, e esta pesquisa tem como objetivo oferecer uma metodologia lúdica,
em um programa de capacitação de professores. Objetiva, também, apresentar propostas para
a inclusão social nas escolas aos que se interessam pela educação como um direito de todos,
que precisa ser respeitado. O estudo já teve o seu início na UFG com os alunos de Graduação
em Música e está em andamento. O grupo de capacitandos tem acesso à bibliografia
atualizada na área e participa de vivências musicais que visam desenvolver um trabalho
eficiente com crianças portadoras de necessidades especiais, com problemas de aprendizagem
e com evidentes desvantagens advindas de desigualdades sociais. Espera-se que o professor
de música, capacitado neste projeto, possa promover a inclusão educacional/social, através da
atividade musical, e ainda, contribuir para os programas de inclusão na atualidade visando a
melhoria da qualidade de vida da criança, no ambiente escolar.
Palavras-chave: Educação musical; inclusão social; metodologia lúdica.
Objetivos
1. Proporcionar o entendimento da inclusão, demonstrando que a educação musical é um
direito de todos, principalmente dos sujeitos com necessidades especiais;
2. Demonstrar a viabilidade da inclusão pela adequação das escolas e da capacitação de
professores especialistas em atendimento através da música; e
3. Propor procedimentos sobre a formação continuada e a capacitação dos estudantes de
16
Mestranda (EMAC/UFG) . E-mail: [email protected] 17 Professor da (EMAC/UFG) . E-mail: [email protected]
48
Graduação, com o intuito de contribuir para as discussões sobre inclusão
escolar/educacional, dando suporte teórico e vivência de técnicas de inclusão através
da música.
Fundamentação teórica
A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas com necessidades
especiais e para a adequação de suas vidas em sociedade (SASSAKI, 1999). A luta pela
inclusão, como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência, inicia-se primeiro com
a mudança da qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas. É preciso que se adequem
e se tornem aptas para responder às necessidades de cada um dos alunos com necessidades e
desiguais. A educação especial somente já não atende às desigualdades da sala de aula e, de
acordo com suas especificidades, não pode se tornar em motivos para a exclusão.
(MANTOAN, 2002).
Visto por esta perspectiva, e levando em conta as necessidades do novo sistema
proposto, os programas de formação de educadores precisam reestruturar seus currículos, de
forma que a teoria, aliada à prática, possam levar ao atendimento eficiente das necessidades
especiais e das desigualdades. É importante capacitar os educadores, principalmente os da
educação musical e artística:
A inclusão depende não somente de uma reforma no pensamento e da escola,
como também de uma formação inicial e continuada dos professores, a qual
possa torná-los capazes de conceber e ministrar uma educação plural,
democrática e transgressora, como são as escolas para todos. (MANTOAN,
in MITTLER, 2003).
Nesse sentido, esta pesquisa que está sendo executada na Universidade Federal de
Goiás, apresenta uma proposta de capacitação de professores para promover a inclusão social
nas escolas. Tem como objetivo geral oferecer um programa lúdico e dinâmico para capacitar
esses professores de música, para dominarem as técnicas e metodologias de como
implementar programas de inclusão através da música.
Esta pesquisa tem como justificativa propor um modelo novo de atendimento.
Esse modelo propõe-se a:
1. promover a inclusão de crianças com necessidades especiais e com evidentes sinais de
desigualdades (sociais, sexo, gênero, talentos);
49
2. proporcionar um processo de aprendizagem agradável com o objetivo de garantir o
aprendizado; e
3. buscar algumas qualidades necessárias para que sejam desenvolvidas a sensibilização
auditiva, a curiosidade, a sensibilidade, a imaginação, a paciência e o gosto pela
música:
... a razão que justifica o ensino de música nas escolas é oferecer a todas as
crianças, qualquer que seja sua aptidão, a oportunidade de lidar com a
música e seus elementos, próprios de todo ser humano: audição, expressão
rítmica e melódica, sensorialidade, emotividade, inteligência ordenadora e
criatividade. (LOUREIRO, 2001).
Os estudantes de graduação, que são o objeto da capacitação proposta, necessitam
de formação adequada para trabalharem nas escolas regulares. É o que se apregoa no Brasil
(1995):
... A educação inclusiva envolve um processo de preparação do professor
que considera as diferenças e as dificuldades dos alunos na aprendizagem
escolar como fontes de conhecimento sobre como ensinar e como
aperfeiçoar as condições de trabalho nas salas de aula.
Finalmente pode-se dizer que a capacitação proposta visa à atuação na perspectiva
inclusiva, tendo como finalidade levar os participantes à uma constante reflexão sobre suas
práticas pedagógicas, possibilitando que revejam esta prática no compartilhamento de
experiências e na criação de novas ideias e na interação com os colegas do grupo.
Metodologia
Para a realização deste trabalho, encontros semanais, com duração de duas horas,
em quatro módulos, estão sendo conduzidos na Universidade Federal de Goiás, na cidade de
Goiânia. Os participantes são estudantes de Graduação em Música que já trabalham ou não
em instituições escolares e que possuem alunos com necessidades educativas especiais
incluídas. A capacitação será baseada no ensino de música às crianças com deficiências,
através da estimulação do processo de vivência, com ênfase no estímulo da memória, nas
potencialidades expressivas e no processo de conhecimento musical.
Esta pesquisa é qualitativa, uma vez que será desenvolvida por meio da
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observação dos participantes aos módulos, aplicação de questionário e leitura e discussão de
textos e artigos referentes aos temas educação musical e inclusão social. O planejamento é
baseado na pesquisa-ação, que dará suporte teórico para a condução dos encontros e dos
procedimentos de análise dos resultados.
O trabalho de capacitação para lecionar música na escola, para crianças com
necessidades especiais, envolve muito mais que interpretação da letra de canções. O trabalho
pedagógico-musical tem como objetivo de ensino a aprendizagem da música e além desta, a
mudança nos hábitos e atitudes dos alunos envolvidos.
Resultados
Uma pesquisa como esta visa observar o envolvimento dos alunos da graduação
com o ensino de música, na inclusão social, no âmbito da escola regular. Diante desses
pressupostos, os resultados até o presente momento são parciais e indicam que há interesse de
um grupo em aprender como lidar com a criança especial, utilizando a música como meio
ambiente favorável ao aprendizado. Há indicações de que os alunos envolvidos na capacitação
sabem da carência de propostas e de realizações dessas novas práticas educacionais, não só na
rede pública de ensino, como em todas as instituições de escolaridade básica.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. O processo de integração escolar dos
alunos portadores de necessidades educativas especiais no sistema educacional
brasileiro. Séries Diretrizes nº 11. Brasília: Secretaria de Educação Especial (SEESP), 1995.
LOUREIRO, A. M. A. O ensino da música na escola fundamental: um estudo exploratório.
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SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
