TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: Mapeamento e …
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ PATRICIA BENEVIDES DE OLIVEIRA TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: Mapeamento e estudo da utilização efetiva de Laboratórios de Informática nas Escolas Públicas no Sul da Bahia ILHEUS – BAHIA 2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
PATRICIA BENEVIDES DE OLIVEIRA
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA:
Mapeamento e estudo da utilização efetiva de Laboratórios de Informática
nas Escolas Públicas no Sul da Bahia
ILHEUS – BAHIA
2015
PATRICIA BENEVIDES DE OLIVEIRA
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA:
Mapeamento e estudo da utilização efetiva de Laboratórios de Informática
nas Escolas Públicas no Sul da Bahia
Dissertação apresentada para obtenção do
título de Mestre em Educação Matemática, à
Universidade Estadual de Santa Cruz.
Área de concentração: Educação Matemática
Orientador: Prof. Dr. Afonso Henriques
ILHEUS – BAHIA
2015
O48 Oliveira, Patrícia Benevides de. Tecnologias no ensino da matemática: mapea- mento e estudo da utilização efetiva de laborató- rios de informática nas escolas públicas no Sul da Bahia / Patrícia Benevides de Oliveira. – Ilhéus, BA: UESC, 2015. 173f. : il. ; anexos. Orientador: Afonso Henrique. Dissertação (mestrado) – Universidade Esta- dual de Santa Cruz. Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Inclui referências.
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Tecnologia educacional. 3. Prática de ensino. 4. Professores de matemática. I. Título. CDD 510.07
PATRICIA BENEVIDES DE OLIVEIRA
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA:
Mapeamento e estudo da utilização efetiva de Laboratórios de Informática
nas Escolas Públicas no Sul da Bahia
Ilhéus, 20/02/2015.
_____________________________________________________
Afonso Henriques – Dr.
UESC
(Orientador)
_____________________________________________________
Ana Paula Jahn – PhD
USP
_____________________________________________________
Vera Merlini – Drª
UESC
Dedico este trabalho à minha família, que sempre
me deu os alicerces que sustentasse a minha
continuação no caminho do processo ensino-
aprendizagem, apoiando, incentivando e
acreditando que eu alcançaria os meus objetivos.
Dedico-o também ao meu orientador, Prof. Dr.
Afonso Henriques, que sempre me ensinou a
enxergar, de maneira especial, a Educação
Matemática.
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu guia e protetor, meu Mestre da Vida.
Aos meus pais, Odegar e Gildete, e aos meus irmãos, Murilo e Thais, pelo amor, pela
compreensão e pelo apoio recebido.
Aos meus filhos Otto Gabriel e José Henrique, pela paciência e pela compreensão dos
momentos ausentes dedicados a este trabalho.
Ao meu esposo Otaviano pelo incentivo, pela compreensão e pelo companheirismo em
todos os momentos.
À minha sogra Baby e à minha coirmã Nildete, pelo apoio e carinho.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM)
da UESC, pelos ensinamentos e pelo apoio recebido.
Aos colegas de turma, Márcia, Eliene, Fabrício e Bruno, pela amizade, compreensão,
carinho e, sobretudo pelo cuidado e preocupação de um com o outro. Sinto-me especialmente
agradecida a Deus por estes presentes.
Aos demais colegas do PPGEM, pela carinhosa convivência.
Ao funcionário Rafael, pelas colaborações e pelo apoio.
Aos integrantes do Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem da Matemática em
Ambiente Computacional (GPEMAC), pela parceria e pelo apoio recebido.
Aos Professores, Diretores e funcionários das escolas onde realizei a pesquisa, pelas
valiosas contribuições.
Ao coordenador do NTE 5, Prof. Corbulon, à multiplicadora Thanya e à diretora da
DIREC-07, Rita Dantas, pela atenção e pelas contribuições.
À diretora da escola onde trabalho, Profª Duduzinha, e às vices diretoras, Iaciara e
Cristiane, pelo incentivo e pelo apoio.
Aos colegas de trabalho, em especial os da área de Matemática, Clélia e Jacqueline,
pelas contribuições.
“Somos céus atravessados por nuvens de energias
vindas da profundidade dos tempos. Quanto mais
acreditamos que somos alguém, mais somos
ninguém. Quanto mais sabemos que não somos
ninguém, mais somos alguém.” (Pierre Lévy)
Tecnologias no ensino da Matemática: mapeamento e estudo da utilização efetiva de
laboratórios de informática nas escolas públicas no sul da Bahia
RESUMO
Nas últimas décadas, as escolas públicas, doravante denominadas instituições da
Educação Básica (IEBa) no Brasil, vêm sendo equipadas com laboratórios de informática por
meio de programas governamentais. Estes programas têm o intuito de investir na melhoria da
qualidade de ensino nestas instituições, podendo assim contribuir na multiplicação de
possíveis modalidades didáticas do Professor no processo educativo mediado pelas
tecnologias, em particular, ambientes computacionais de aprendizagem (softwares
educativos). Com base nisso, foi realizada uma pesquisa nas IEBa da região coberta pela
Diretoria Regional de Educação (DIREC) 07 no sul da Bahia, que foram atendidas com o
referido investimento, e analisadas as modalidades didáticas utilizadas pelos Professores de
Matemática em suas práticas pedagógicas envolvendo estes laboratórios como ambientes de
tecnologias no ensino. Para isso, utilizou-se a análise institucional como metodologia de
pesquisa, considerando o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE 5) na Bahia e as Escolas
da DIREC 07 que possuem laboratório de informática, como instituições de referência. Nestas
instituições, interessou-se particularmente no mapeamento e análise dos laboratórios de
informática, na história de implantação da informática educativa no Brasil, nos Projetos
Políticos Pedagógicos das escolas e nos Professores de Matemática como elementos
institucionais. Com esta escolha, apresentaram-se as análises destes elementos com foco no
ensino e aprendizagem da Matemática mediada pelas novas tecnologias. Com efeito, foi
encontrado fundamentação na Abordagem Instrumental de Rabardel e na Teoria
Antropológica do Didático de Chevallard, constituindo o quadro teórico. Os resultados
obtidos mostram que no sul da Bahia, especificamente nas IEBa da região coberta pela
DIREC 07, a maioria das escolas estão equipadas com laboratórios de informática. Todavia,
não têm sido utilizados de forma efetiva pelos Professores de Matemática, como esperam os
programas governamentais, como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo,
não somente pelas condições precárias em que se encontram os laboratórios, mas também
pela falta de uma formação adequada dos Professores relativamente à utilização de
tecnologias educativas, em especial os softwares matemáticos e os sistemas operacionais
correspondentes. Além da resistência em adaptar as suas modalidades didáticas com a
realidade tecnológica, os Professores apresentam os fatores planejamento e a falta de tempo
como obstáculos nesta adaptação.
Palavras-chave: Educação Matemática. Prática Pedagógica. Professor de Matemática.
Instituição. Tecnologias. Laboratórios de informática.
Technology in Mathematics education: mapping and study the effective use of computer
labs in public schools in southern Bahia
ABSTRACT
In recent decades, public schools, hereinafter referred to as institutions of Basic
Education (IEBA) in Brazil, have been equipped with computer labs through government
programs. These programs are intended to invest in improving the quality of education in
these institutions and thus help in the multiplication of possible teaching methods Teacher in
educational process mediated by technology, in particular, computational learning
environments (educational software). Based on this, a survey in the region covered by IEBA
Regional Education Board (DIREC) 07 in southern Bahia was held, which were met with
such investment, and analyzed the teaching methods used by mathematics teachers in their
teaching practices involving these laboratories as technologies in teaching environments. For
this, we used the institutional analysis as a research methodology, considering the Educational
Technology Center (NTE 5) in Bahia and the Schools of DIREC 07 having computer lab, as
reference institutions. In these institutions, took particular interest in mapping and analysis of
computer labs in the educational computing deployment history in Brazil, the Political and
Pedagogical projects of schools and Mathematics Teachers and institutional elements. With
this choice, presented to the analysis of these elements with a focus on teaching and learning
of mathematics mediated by new technologies. Indeed, it was found grounds in the
Instrumental Approach Rabardel and Anthropological Theory of the Didactic of Chevallard,
constituting the theoretical framework. The results show that in southern Bahia, specifically in
the region covered by IEBA DIREC 07, most schools are equipped with computer labs.
However, have not been used effectively by the Mathematics Teachers, as expect government
programs, such as the National Educational Technology Program - ProInfo, not only by the
poor conditions in which they are the laboratories, but also by the lack of appropriate training
Teachers on the use of educational technologies, especially the mathematical software and the
corresponding operating systems. In addition to resistance to adapt their teaching methods
with the technological reality, the teachers present the factors planning and lack of time as
obstacles in this adaptation.
Keywords: Mathematics Education. Teaching Practice. Professor of Mathematics. Institution.
Technologies. Computer labs.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Distribuição geográfica de centros de informática na educação. ............................. 24
Figura 2 - Modelo da Situação das Atividades Instrumentais (SAI). ....................................... 55
Figura 3 - Modelo SAI adaptado à nossa pesquisa. ................................................................. 56
Figura 4 - Relação entre instituição (I), objeto do saber (O) e pessoa (X). .............................. 58
Figura 5 - Relações entre instituição (I), objeto do saber (O) e pessoa (X) com um instrumento
(i). ............................................................................................................................................. 59
Figura 6 - Relações entre as instituições NTE 5 e IEBa/DIREC 07 (i), o laboratório de
informática, os objetos matemáticos (o), o Professor de Matemática (x) e os softwares
educativos (i). ........................................................................................................................... 60
Figura 7 - Mapa de localização dos 19 municípios que contém as IEBa coberta pela DIREC
07 e atendidas pelo NTE 5. ....................................................................................................... 66
Figura 8 - Laboratório de informática do Colégio Estadual Presidente Médici, Município de
Itabuna-BA. Dezembro, 2014. .................................................................................................. 81
Figura 9 - Laboratório de informática do Colégio Estadual Amélia Amado, Município de
Jussari. Dezembro, 2014. .......................................................................................................... 82
Figura 10 - Laboratório de informática do Colégio Estadual João Batista de Assis, Município
de Ibicaraí-BA. Dezembro, 2014. ............................................................................................. 87
Figura 11 - Laboratório de informática do NTE 5, Município de Itabuna-BA. Dezembro,
2014. ......................................................................................................................................... 89
Figura 12 - Exemplo de atividades da Aula 1 - Internet, senhas e segurança, do Caderno 5
"Diversidade cultural e meio ambiente: de estratégias de contagem às propriedades
geométricas" do Gestar II. ........................................................................................................ 97
Figura 13 - Applet sobre o estudo da função quadrática......................................................... 111
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição da quantidade de escolas estaduais por Municípios, atendidas pelo
NTE 5 (Ano: 2013). .................................................................................................................. 35
Tabela 2 - Distribuição das entrevistas e questionários dos Professores de Matemática nas
escolas da DIREC 07. ............................................................................................................. 102
Tabela 3 - Quantidade de Professores que ensinam Matemática por tempo de formação inicial
(em anos) e tempo de docência (em anos) no ensino público ................................................ 104
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Elementos constituintes de uma instituição. ......................................................... 64
Quadro 2 - Etapas da análise institucional como metodologia de pesquisa. ........................... 64
Quadro 3 - Relação das Instituições da Educação Básica (IEBa) vinculadas à DIREC 07. ... 76
Quadro 4 - Escolas da DIREC 07 que possuem laboratórios de informática sem
computadores funcionando, 2014. ............................................................................................ 80
Quadro 5 - Distribuição das 25 Instituições da Educação Básica da DIREC 07 que possuem
laboratórios de informática com computadores em funcionamento. ........................................ 83
Quadro 6 - Quantidade de laboratórios de informática que apresentam os itens avaliados no
mapeamento realizado nas 25 IEBa da DIREC 07 com computadores ativos. ........................ 87
Quadro 7 - Formação dos 20 Professores de Matemática das IEBa da DIREC 07 que
responderam a entrevista escrita. ............................................................................................ 104
Quadro 8 - Quantidade de Professores que ensinam Matemática que participaram de cursos
oferecidos pelo NTE 5 ou IAT. .............................................................................................. 106
Quadro 9 - Vantagens no uso do laboratório de informática por Professores de Matemática
das IEBa da DIREC 07. .......................................................................................................... 114
Quadro 10 - Desvantagens no uso do laboratório de informática por Professores de
Matemática das IEBa da DIREC 07. ...................................................................................... 115
Quadro 11 - Dificuldades de Professores de Matemática, das IEBa da DIREC 07, em ensinar
a Matemática mediada pelo computador . .............................................................................. 115
SUMÁRIO
1 Introdução 14
1.1 Objetivos 17
1.1.1 Geral 17
1.1.2 Específicos 17
2 Implantação da Informática Educativa no Brasil 21
2.1 Um pouco da história de Implantação da Informática Educativa no Brasil 21
2.2 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo 27
2.3 O ProInfo e a implantação dos NTE na Bahia 32
2.3.1 A DIREC 07 e o NTE 5 34
2.4 O computador na educação: mudanças no papel do Professor e na Escola 35
2.5 Softwares Educativos 43
2.6 O Linux Educacional 46
3 Quadro Teórico 51
3.1 Abordagem Instrumental de Rabardel 52
3.2 A Teoria Antropológica do Didático de Chevallard 57
4 Metodologia 63
4.1 O contato/visitas às Instituições de Referência 66
4.2 O Protocolo experimental 69
4.3 Os instrumentos de coleta de dados 70
5 Análise Institucional em torno dos elementos escolhidos 74
5.1 Análise institucional em torno de laboratórios de informática das IEBa 75
5.1.1 Vinte escolas que não têm laboratórios de informática ativos 79
5.1.2 Das escolas que têm laboratórios de informática 80
5.2 Análise institucional em torno de laboratórios de informática do NTE 5 89
5.3 Análise institucional em torno de Projetos Políticos Pedagógicos das IEBa 92
5.4 Análise institucional em torno do Projeto de Implantação do NTE 99
5.5 Análise institucional em torno da pesquisa interna dos Professores de Matemática das IEBa - DIREC
07 101
6 Considerações Finais 119
REFERÊNCIAS 123
ANEXOS 129
ANEXO 1 – Disposição dos equipamentos no laboratório de informática segundo as recomendações do
ProInfo. 130
ANEXO 2 – Parecer consubstanciado do Conselho de Ética e Pesquisa (CEP). 131
ANEXO 3 – Carta de Anuência emitido pelo Coordenador do NTE 5. 134
ANEXO 4 – Carta de Anuência emitida pela Diretora da DIREC 07. 135
ANEXO 5 – Formulário de Mapeamento dos Laboratórios de Informática das Instituições de Educação Básica
(IEBa) da DIREC 07 e do NTE 5. 136
ANEXO 6 – Questionário da entrevista falada com os Professores de Matemática das IEBa da DIREC 07. 137
ANEXO 7 – Questionário da entrevista escrita com os Professores de Matemática das IEBa da DIREC 07. 138
PROTOCOLO EXPERIMENTAL 141
CAPÍTULO I Introdução, problemática, questões de pesquisa e objetivos
14
1 INTRODUÇÃO
As mudanças ocorridas na sociedade, justificadas pela utilização de novas tecnologias,
levaram à necessidade de repensar também a educação. Esta é uma preocupação que nos leva
a refletir sobre o processo ensino-aprendizagem fazendo o uso de recursos tecnológicos,
particularmente os computacionais, envolvendo o Professor, o aluno e o saber matemático.
Este envolvimento pode ser gerenciado dentro de salas de aulas ou em laboratórios de
informática desde as Instituições da Educação Básica (IEBa) as de Ensino Superior (IES).
Onuchic (2014) sublinha que, “ensino-aprendizagem, é uma palavra composta dentro
de uma dinâmica de trabalho para a sala de aula, em que o ensino e a aprendizagem devem
ocorrer simultaneamente”. Souza e Henriques (2015) enfatizaram que:
A aprendizagem é um fenômeno ligado direta e/ou indiretamente ao ensino. Além,
disso, quando nos referimos ao processo ensino-aprendizagem estamos imerso na
dialética de Onuchic onde neste processo os dois termos são fortemente
entrelaçados. Deste modo, toda pesquisa voltada a aprendizagem de estudantes em
torno de um objeto do saber, questiona direta ou indiretamente o ensino
correspondente. (SOUZA; HENRIQUES, 2015)
Concordamos com os autores em relação à composição das noções de ensino e
aprendizagem. Relativamente às mudanças que nos referimos, percebemos que nas últimas
décadas o governo brasileiro vem investindo na implantação da informática educativa nas
IEBa, visando particularmente as possibilidades de facilitar a aprendizagem dos alunos em
salas de aula. A prova disto está na implementação do Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo).
Este programa foi criado pelo governo brasileiro, via Ministério da Educação,
publicado mediante a Portaria nº 522/MEC de 09 de abril de 1997 e regulamentado pelo
Decreto 6300 de 12 de dezembro de 2007, com o objetivo principal de promover o uso
pedagógico de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas públicas da
Educação Básica, além de articular as ações de Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE)
no Brasil. Estes núcleos são locais dotados de infraestrutura (laboratórios) de informática e
15 comunicação, contando com profissionais capacitados pelo ProInfo para auxiliar as escolas no
processo de incorporação das novas tecnologias e qualificação dos educadores capazes de
utilizarem a tecnologia, em particular a internet como meio educacional.
De acordo com Valente e Almeida (1997), o ProInfo foi implantado no Brasil
destacando-se que “o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas
ao invés de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o
computador”. Assim, muitos centros de pesquisas, tais como a Universidade Federal de Rio
de Janeiro (UFRJ), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade
Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), atuaram na perspectiva de criar ambientes
educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem,
com o desafio de mudar a abordagem educacional, ou seja, transformar uma educação
centrada no ensino, na transmissão da informação, para uma educação em que o aluno
pudesse realizar atividades através do computador e, assim, aprender.
Relativamente aos núcleos que nos referimos anteriormente, na Bahia foram
implantados 16 núcleos (NTE), vinculados ao Instituto Anísio Teixeira (IAT), que é um órgão
da Secretaria de Educação do Estado da Bahia que tem por finalidade planejar, coordenar
estudos e projetos referentes ao ensino, pesquisa, experimentações educacionais e
qualificação de recursos humanos na área de educação.
No entanto, mesmo com todos os esforços para equipar as escolas com computadores
e propiciar as diferentes possibilidades de seu uso, existem estudos (BITTAR, 2011;
ODORICO et al, 2012; COSTA e ALMEIDA, 2012; CHINELATTO, 2014; DAMASCENO
ET AL, 2014) que apontam que ainda são poucos os Professores que os utilizam em sua
prática pedagógica e essa utilização é geralmente advinda de iniciativas individuais. Segundo
Penteado (1999, p. 298), “este tem sido um dos fatores que dificultam a consolidação do seu
uso nas escolas, uma vez o professor é tido como um elemento fundamental nesse processo”.
Diante disso, o papel do Professor é relevante para a educação na medida em que os
computadores, vistos como suportes no ensino e na aprendizagem de saberes, podem
promover uma mudança positiva, se os Professores estiverem qualificados e dispostos a
mudar as suas práticas pedagógicas para fazerem uso efetivo dessa ferramenta. De acordo
com Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 46), “se, de um lado, pode ser considerado relativamente
simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que
saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar”.
Podemos assim questionar se os cursos de formação de Professores, especialmente
aqueles oriundos de universidades e de políticas públicas, propiciam aos futuros Professores
16 conhecimentos sobre as novas tecnologias, preparando-os para atuar com capacidade crítica e
autonomia. Miskulin (2003) aponta que a formação, nessa perspectiva,
contribuiria para a superação da ignorância informática de que muitos Professores
são vítimas, nos dias atuais. Ignorância essa que os levam a assumir uma atitude,
muitas vezes, técnica e mecanicista em relação ao uso das tecnologias, em lugar de
promover um uso crítico e não alienante. (MISKULIN, 2003, p. 223)
Julgamos que seria necessário refletir sobre uma nova dimensão da formação docente,
em que os futuros Professores sejam aprendizes e construtores de sua própria formação. Deste
modo, as novas tecnologias devem ser aprendidas e estarem disponíveis aos futuros
Professores para que sejam utilizados com efetividade em suas posteriores práticas
pedagógicas.
Enquanto autora deste trabalho, tive a oportunidade de acompanhar a inserção dos
computadores em uma das escolas estaduais de um dos Municípios do estado da Bahia, onde
fui Gestora educacional e Articuladora da Área de Ciências da Natureza, Matemática e Suas
Tecnologias. Nesta ocasião, realizei diversas discussões, atividades e projetos com os
Professores dessa área, e, enquanto Professora, participei de algumas capacitações e projetos
que envolvem a utilização de ferramentas tecnológicas em salas de aulas.
Com as experiências adquiridas nesse percurso, eu percebi que, mesmo com a
presença dos computadores devidamente instalados nas escolas, os Professores de Matemática
demonstravam ainda uma grande resistência em utilizá-los em suas aulas. A minha hipótese
para essa resistência pode estar atrelada Julgo isto pela falta de aprendizagem destes
Professores relativa à utilização de tecnologias no ensino durante a formação inicial ou
continuada, bem como pela “ignorância informática” citada por Miskulin (2003). Essa
percepção causou-me inquietações. Diante disto, para aprofundar os meus conhecimentos,
resolvi ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM) na
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), por acreditar que este possibilita estudar e
investigar sobre as inquietações/fenômenos que intervém, direta ou indiretamente, no
triângulo didático que envolve o Professor, o aluno e objetos de saberes. Nesta ocasião,
discutindo com o meu Orientador neste Programa, na elaboração do meu projeto, buscamos
conhecer e compreender melhor as condições propiciadas pelos laboratórios de informática
instalados nas Instituições da Educação Básica (IEBa) na região de influência da UESC,
surgindo assim, as seguintes principais questões para o desenvolvimento deste trabalho:
17
Quais são as escolas da DIREC 071, no sul da Bahia, que possuem laboratórios de
informática? Estes laboratórios estão sendo utilizados efetivamente pelos Professores de
Matemática no ensino de conteúdos matemáticos?
Destas questões surgiram outras específicas que também decidimos investigar:
Qual é o estado de conservação e funcionamento destes laboratórios?
Como ocorre a relação dos Professores com estes laboratórios de informática?
Os Professores encontram obstáculos que geram resistências para utilizar tais laboratórios? Se
sim, quais?
Quais são os conteúdos (ou objetos) matemáticos que são privilegiados pelos Professores na
utilização dos computadores e com quais ambientes computacionais de aprendizagem
(ferramentas ou softwares) nestes laboratórios?
Estes questionamentos nos motivaram na condução das investigações que realizamos
no âmbito da Informática na Educação Matemática, visando os seguintes objetivos.
1.1 Objetivos
1.1.1 Geral
Desenvolver uma pesquisa nas escolas estaduais da Educação Básica na Bahia,
vinculadas à DIREC 07, a fim de realizar um mapeamento dos Laboratórios de Informática e
analisar como ocorrem as relações dos Professores de Matemática com os ambientes
computacionais (ferramentas/softwares) e como os utilizam em suas práticas pedagógicas.
1.1.2 Específicos
Verificar o estado físico dos equipamentos de informática e os softwares instalados nos
laboratórios nas escolas;
Verificar as estruturas físicas dos laboratórios de informática nas escolas, a adequação da
mobília, o sistema de segurança, a iluminação e a climatização;
Investigar e analisar as modalidades didáticas2
adotadas pelo Professor no ensino da
Matemática utilizando o laboratório de informática da sua escola;
1 As Diretorias Regionais de Educação (DIREC) são unidades regionais da Secretaria de Educação do Estado e
tem suas tipologias definidas por níveis, de acordo com o número de municípios, unidades escolares e alunos de
escolas estaduais a elas vinculados. A DIREC 07, pertencente ao nível A, refere-se à unidade de Itabuna-BA
(BRASIL. Decreto n. 6.212, de 14 de fevereiro de 1997. Define critérios para a Organização Administrativa das
Diretorias Regionais de Educação e as unidades escolares da rede estadual de ensino público da Bahia.
Disponível em: < http://governo-ba.jusbrasil.com.br/legislacao/79023/decreto-6212-97>. Acesso em: 05 set.
2013). 2 Consideramos como modalidade didática, o modo de ensinar do Professor, se constituindo em estratégias de
ensino-aprendizagem, que pode depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina,
do tempo de aula e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do Professor. Logo, pode
18
Analisar as vantagens/desvantagens e eventuais dificuldades encontradas pelo Professor no
ensino da Matemática utilizando o laboratório de informática da sua escola;
Identificar os softwares educativos e os conteúdos que são privilegiados pelos Professores no
ensino de matemática utilizando estes laboratórios.
Visando responder as nossas questões de pesquisa e alcançar estes objetivos,
procuramos estudar abordagens teóricas que nos fornecem recursos de investigação e análise
das nossas inquietações que nos colocamos no âmbito institucional. Encontramos, assim, uma
fundamentação na Teoria Antropológica do Didático, proposta por Chevallard (1992, 1998),
na sua perspectiva que propõe estudar as relações pessoais e institucionais em uma dada
instituição. Além disso, consideramos a dimensão instrumental no âmbito da utilização de
laboratórios de informática como ambientes equipados de ferramentas tecnológicas úteis para
os sujeitos das instituições nas suas relações com os objetos do saber, em particular,
matemáticos. Neste âmbito, encontramos uma fundamentação na Abordagem Instrumental,
proposta por Rabardel (1995a, 1995b). Ambas as teorias se articulam na nossa pesquisa e
constituem o quadro teórico de base que apresentamos mais adiante.
A título de organização, estruturamos este trabalho em seis capítulos:
No primeiro, apresentamos a introdução, a problemática, as questões, os objetivos
gerais e específicos da nossa pesquisa.
No segundo capítulo, procuramos entender como se deu a implantação da Informática
Educativa no Brasil, apresentando um pouco da sua história. Demos ênfase no Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo); na implantação dos NTE na Bahia; nas
relações do Professor de Matemática com as tecnologias informáticas; em alguns softwares
educativos; no sistema operacional Linux Educacional, e em algumas pesquisas que envolvem
o uso do computador como ferramenta no ensino de Matemática.
No terceiro capítulo, apresentamos o quadro teórico, que consiste na Abordagem
Instrumental, de Rabardel (1995a, 1995b), e na teoria Antropológica do Didático, de
Chevallard (1992, 1998) que nos referimos anteriormente.
Apresentamos no quarto capítulo a metodologia que utilizamos, a qual consiste em
uma análise institucional, considerando o NTE 5 e as escolas vinculadas à DIREC 07, que
possuem laboratório de informática, como instituições de referência, levando em conta os
seguintes elementos institucionais: os laboratórios de informática (do NTE e das Escolas); o
existir uma variação de modalidades didáticas como aulas expositivas, discussões, aulas práticas, projetos,
utilização de tecnologias educacionais e de recursos variados.
19 projeto de implantação (do NTE); o PPP (das Escolas); e os Professores de Matemática (das
Escolas envolvidas na pesquisa).
No quinto capítulo, apresentamos a nossa análise institucional em torno dos elementos
institucionais que consideramos na metodologia, trazendo assim ao leitor, as análises dos
dados levantados na nossa pesquisa.
Finalmente, apresentamos as nossas conclusões fundamentadas na análise institucional
apresentada no sexto capítulo, as Referências e os Anexos que foram úteis no
desenvolvimento do presente estudo. Tal como revelado nesta organização, apresentamos a
seguir um pouco da história da implantação da informática na Educação no Brasil.
20
CAPÍTULO II Informática Educativa no Brasil
21
2 IMPLANTAÇÃO DA INFORMÁTICA EDUCATIVA NO BRASIL
Nesta parte apresentamos os estudos que realizamos em torno de algumas obras que
encontramos na literatura sobre a implantação da informática educativa nas escolas públicas
no Brasil e as possibilidades de uso dos computadores na prática pedagógica do Professor de
Matemática. Desta forma, pudemos aprofundar o nosso conhecimento sobre o tema que
contribuiu para expandir e tornar a nossa visão mais crítica. As obras consultadas consistem
em artigos de revistas, teses, livros e documentos oficiais do governo brasileiro sobre o tema
em discussão.
2.1 Um pouco da história de Implantação da Informática Educativa no Brasil
Para desenvolvermos esta parte do nosso trabalho, encontramos nos estudos de Moraes
(1997), Andrade (1996), Valente (1999), Damasceno, Bonilla e Passos (2012) e Henriques
(2006) uma discussão sobre a implantação do Programa de Informática no Brasil, que
resumimos a seguir.
Constatamos com as nossas leituras que a informática na educação deu seus primeiros
passos no Brasil no início dos anos 70. Baseando-se no livro Projeto EDUCOM, Moraes
(1997) afirma que,
As entidades responsáveis pelas primeiras investigações sobre o uso de
computadores na educação brasileira foram as universidades Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ, Estadual de Campinas - UNICAMP e Federal do Rio Grande do Sul
- UFRGS. Os registros apontam como instituição pioneira na utilização do
computador em atividades acadêmicas a Universidade Federal do Rio de Janeiro,
através do Departamento de Cálculo Científico, criado em 1966, e que deu origem
ao Núcleo de Computação Eletrônica - NCE. Nessa época, o computador era
utilizado como objeto de estudo e pesquisa, dando ensejo a uma disciplina voltada
para o ensino de informática. (MORAES, 1997, p. 2-3)
22
Na mesma década foi criada a Secretaria Especial de Informática (SEI)3, como órgão
complementar do Conselho de Segurança Nacional, pelo Decreto nº 84.067 de 2 de outubro
de 1979, responsável pela coordenação e execução da Política Nacional de Informática (PNI).
Segundo Moraes (1997), a SEI realizava estudos sobre a aplicabilidade da informática na
educação, acompanhando as pesquisas brasileiras e estrangeiras em desenvolvimento.
Uma equipe composta por representantes da SEI, do Ministério da Educação (MEC),
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da
Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) realizou, em 1981, o I Seminário Nacional de
Informática na Educação, na Universidade de Brasília (UnB). Neste seminário foi destacada
“a importância de se pesquisar o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de
ensino-aprendizagem” (MORAES, 1997, p. 4).
Entre as várias recomendações resultantes deste Seminário, a mais marcante foi a de
que o computador deveria ser encarado como um meio que ampliasse as modalidades
didáticas do Professor no ensino de conteúdos ao invés de substituí-lo. Além disso, foi
recomendado que a informática educacional fosse adaptada à realidade brasileira, valorizando
a cultura, os valores sociopolíticos e a educação nacional. Essas recomendações vêm
influenciando as atuais políticas públicas, relativamente a integração das tecnologias na
Educação Básica. Deste seminário surgiu também a ideia de criação de projetos-piloto de
informática educacional em universidades, “cujas investigações ocorressem em caráter
experimental e servissem de subsídios a uma futura Política Nacional de Informatização da
Educação”, afirma Moraes (1997, p. 4), atendendo aos diferentes graus e modalidades de
ensino.
Ainda segundo Moraes (1997), em 1982 foi realizada a segunda edição deste
seminário pela mesma equipe, com exceção do FINEP, na Universidade Federal da Bahia,
com o objetivo de coletar novos subsídios para a criação dos projetos-piloto, a partir de
reflexões dos especialistas das áreas de educação, psicologia, informática e sociologia.
A partir destes seminários foi criado, em janeiro de 1983, uma Comissão Especial, no
âmbito da SEI, para propor e coordenar as ações a serem operacionalizadas. Neste mesmo
ano, a SEI solicitou aos estabelecimentos de ensino superior que apresentassem projetos de
implantação de centros-piloto para o desenvolvimento de pesquisas e reflexões sobre a
utilização do computador como instrumento auxiliar de ensino, em especial de 2º grau.
3 Decreto nº 84.067, de 2 de outubro de 1979. Cria a Secretaria Especial de Informática, como órgão
complementar do Conselho de Segurança Nacional, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1970-1979/D84067.htm>. Acesso em: 06 jul. 2014.
23
Os documentos oficiais, em especial aquele intitulado Modelo Brasileiro de
Informática da Educação, escrito por Pedro Ferreira de Andrade, do Ministério de Educação e
Desporto, revelam que em 1984 foram implantados os centros-piloto ou subprojetos
EDUCOM em cinco universidades brasileiras: Federais de Pernambuco, de Minas Gerais, do
Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul, bem como na Universidade Estadual de Campinas.
Estes centros produziram resultados significativos que permitiram o desenvolvimento de
várias estratégias governamentais de desenvolvimento e utilização da informática na
educação.
Andrade (1996) revela ainda, a partir deste documento, que:
Em consequência, pôde-se criar Comitês de Assessoramento de Informática na
Educação (Caie) e elaborar um Programa de Ação Imediata em Informática na
Educação, em 1987, de onde se destacaram ações básicas de sedimentação de uma
cultura nacional de informática na educação, tais como: o projeto Formar (1987,
1989 e 1992) que se consistiu da realização de Cursos de Especialização em
Informática e Educação; projeto CIEd que implantou Centros de Informática na
Educação junto às secretarias estaduais; Jornada de Trabalhos: Subsídios para
Políticas; e, Concursos de Softwares Educativos (1986, 1987 e 1988), visando
incentivar a revelação de talentos, a produção descentralizada e melhoria da
qualidade. (ANDRADE, 1996, p. 2)
A Portaria Ministerial nº 549/GM revela que em outubro de 1989 foi criado o
Programa Nacional de Informática Educativa, denominado Proninfe. Este programa se
preocupava com:
a capacitação contínua e permanente de Professores no domínio da tecnologia informática nos
ensinos de 1º, 2º e 3º graus e da educação especial;
incentivar a utilização da informática na prática educativa e nos planos curriculares;
a integração, a consolidação e ampliação de pesquisas;
a socialização dos conhecimentos e experiências desenvolvidas em informática educativa.
Para atender estes objetivos, o documento (Portaria acima) revela a criação de uma
estrutura composta por 31 núcleos no país, como mostra a Figura 1, chamados de Centros de
Informática na Educação.
24
Figura 1 - Distribuição geográfica de centros de informática na educação. Fonte: Almeida (1996).
Esta distribuição foi proposta considerando as atividades, clientelas e campos de
atuação dos estabelecimentos ou características dos sistemas de ensino. Os referidos centros
são:
Centros de Informática na Educação Superior (CIES);
Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial (CIEd);
Centros de Informática na Educação Tecnológica (CIET).
Estes centros eram localizados nas Universidades, nas Secretarias de Educação e nas
Instituições Federais de Educação Tecnológica, respectivamente.
No artigo de Andrade (1996), fonte destas informações, o autor chama a atenção para
a insuficiência de laboratórios nestes centros. A maioria que existia apresentava equipamentos
desatualizados, em particular nos CIEd, dificultando tanto o contato dos alunos e Professores
com a informática, quanto para ministrar aulas das matérias curriculares ou utilizar as novas
aplicações em multimídia e em rede telemática, como proposto oficialmente.
Para intensificar as ações voltadas para a formação de Professores, o Ministério da
Educação aprovou, em 1990, o 1º Plano de Ação Integrada (PLANINFE). É importante
25 destacar que esse documento, como afirma Moraes (1997), recomendava que, fossem
considerados nessa formação, as possibilidades e limites da utilização da informática na
educação, observando-se “os aspectos da realidade escolar, as diferenças regionais, o
desemprego tecnológico e a baixa condição de vida”. Nesse sentido, notamos que havia uma
preocupação com a necessidade de reformulação no sistema escolar, nos papeis da escola, do
aluno e do Professor.
Podemos notar que o projeto EDUCOM teve uma contribuição importante para a
implantação de uma cultura nacional que incentivasse o uso de computadores na educação,
mediante o interesse no desenvolvimento de pesquisas, a efetivação de ações integradas em
escolas públicas de 2º grau e a capacitação dos Professores dos sistemas estaduais de ensino
público.
Assim, a implantação da informática na educação brasileira nessa década, evidencia-se
pelas contribuições desses projetos, integrados aos referidos Planos e Programas,
implementados e fundamentados na realidade da escola pública. E essas contribuições, como
destacamos, estão no âmbito da produção de conhecimento técnico-científico, da capacitação
de recursos humanos na área e na criação de centros de informática educativa em todos os
sistemas de educação no país.
Referindo-se ao projeto EDUCOM, Valente (1999) em seu livro intitulado “O
computador na sociedade do conhecimento”, sublinha que:
Esse projeto contemplou a diversidade de uso do computador em diferentes
abordagens pedagógicas, como desenvolvimento de softwares educacionais e uso do
computador como recurso para resolução de problemas. E do ponto de vista
metodológico, o trabalho de pesquisa foi realizado por equipes interdisciplinares,
formada pelos Professores das escolas escolhidas e por um grupo de profissionais da
universidade. Os Professores das escolas eram os responsáveis pelo
desenvolvimento do projeto na escola e esse trabalho tinha o suporte e o
acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado por pedagogos,
psicólogos, sociólogos e cientistas da computação. (VALENTE, 1999, p. 20)
A capacitação dos Professores ficou a cargo do Projeto Formar, por meio da Unicamp,
contando-se, contudo, com a colaboração dos vários Centros-piloto do Projeto EDUCOM.
Nesta perspectiva, Moraes (1997) explica:
“Com a escolha do Projeto Formar, tínhamos em mente marcar uma transição
importante em nossa cultura de formação de Professores. Ou seja, pretendíamos
fazer uma distinção entre os termos formação e treinamento mostrando que não
estávamos preocupados com adestramento ou em simplesmente adicionar mais uma
técnica ao conhecimento que o profissional já tivesse, mas, sobretudo, pretendíamos
que o Professor refletisse sobre sua forma de atuar em sala de aula e propiciar-lhe
condições de mudanças em sua prática pedagógica na forma de compreender e
26
conceber o processo de ensino-aprendizagem, levando a assumir uma nova postura
como educador.” (MORAES, 1997)
Percebemos que as ações dos projetos de informática na educação tinham o objetivo
de mudar a educação que era centrada na transmissão da informação para uma educação que
se preocupasse com a aprendizagem do aluno e utilizasse o computador como mediador nesse
processo. Foi com essa finalidade que os centros de pesquisa atuaram na perspectiva de criar
os ambientes computacionais.
Segundo Valente (1999, p. 15), “os resultados obtidos não foram suficientes para
sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo”, pois apesar dos trabalhos
realizados nos centros-piloto terem estendido a compreensão das questões da área, e das
experiências exitosas que apresentaram mudanças pedagógicas, as ideias não se alastraram. O
autor justifica isso pelo fato de terem subestimado as implicações das mudanças pedagógicas
propostas no sistema educacional como um todo, como a mudança na organização da escola,
na dinâmica da sala de aula, no papel do Professor e dos alunos e na relação com o
conhecimento. Ainda segundo Valente (1999),
Somente através das análises das experiências realizadas é que torna-se claro que a
promoção dessas mudanças pedagógicas não depende simplesmente da instalação
dos computadores nas escolas. É necessário repensar a questão da dimensão do
espaço e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras
enfileiradas para se tornar um local que Professor e alunos podem realizar um
trabalho diversificado em relação ao conhecimento. O papel do Professor deixa de
ser o de “entregador” de informação, para ser o de facilitador do processo de
aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações,
para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da
educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo Professor e
passa a ser a construção do conhecimento realizado pelo aluno de maneira
significativa, sendo o Professor, o facilitador desse processo de construção.
(VALENTE, 1999, p. 15)
A questão de repensar a escola e o papel do Professor mostra-se de fundamental
importância no processo de introdução de informática na educação. Nesse sentido, nos
questionamos se, atualmente, podemos evidenciar a utilização dos computadores pelos
Professores em sua prática pedagógica. E ainda, quais as ações efetivas no âmbito escolar que
torna claro a mudança na escola para que o laboratório de informática fosse utilizado como
microinstituição, na qual o Professor possa desenvolver a sua prática pedagógica mediada
pelas potencialidades tecnológicas, particularmente no ensino e aprendizagem dos conteúdos
matemáticos. Percebemos, pois, que outros investimentos continuam a serem feitos para
27 fortalecer essa implantação da informática na educação e mudar a abordagem educacional
como um todo, conforme relatamos adiante.
A seguir procuramos entender melhor o projeto ProInfo.
2.2 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo
Para intensificar o incentivo da utilização pedagógica da informática na rede pública
de ensino fundamental e médio, foi criado o Programa Nacional de Informática na Educação
(ProInfo), vinculado à Secretaria de Educação a Distância (SEED), do MEC, e com esta
nomenclatura inicial.
O ProInfo foi instituído pela Portaria nº 522, de 09/04/1997, com a finalidade de
promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino
público fundamental e médio. Esta portaria (documento oficial), revela que o funcionamento
do ProInfo se dá de forma descentralizada, tendo uma Coordenação Estadual e seus Núcleos
de Tecnologia Educacional (NTE) em cada unidade da Federação. Esses núcleos são dotados
de infraestrutura (laboratórios) de informática e comunicação que reúnem educadores e
especialistas em tecnologia de hardware e software.
Segundo Valente (1999),
Esse programa [permitiu] implantar, até o final de 1998, 119 Núcleos de Tecnologia
Educacional (NTE) em 27 Estados e Distrito Federal, e capacitou, por intermédio de
cursos de especialização em informática em educação (360 horas), cerca de 1419
multiplicadores para atuarem nos NTEs. Estarão sendo entregues em 1999 cerca de
30 mil microcomputadores para ser implantados em escolas e em outros 100 NTEs.
A meta é atingir 3 mil escolas, 21 mil Professores e 2 milhões de alunos.
(VALENTE, 1999, p. 20)
Após dez anos de sua criação o programa ganhou uma nova versão, que passou a ser
denominado de Programa Nacional de Tecnologia Educacional4, mediante o decreto nº 6.300,
de 12/12/2007, vigente até hoje.
O decreto que dispõe sobre o ProInfo revela que, para que o governo municipal ou
estadual faça adesão ao programa, ele deve se comprometer em providenciar a infraestrutura
das escolas, que é um fator indispensável para que o MEC/FNDE entregue os equipamentos
do laboratório de informática instalados. Identificamos que o MEC havia elaborado duas
4 O Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, dispõe sobre o Programa nacional de Tecnologia Educacional
– ProInfo. Disponível em: <>. Acesso em: 06 jul. 2014.
28 cartilhas
5 de instruções/informações referentes ao ProInfo: uma destinada para escolas
urbanas (ProInfo Urbano) e outra para as escolas rurais (ProInfo Rural), onde constam as
recomendações para a adequação da estrutura dos laboratórios para recebimento dos
equipamentos e o desenvolvimento de projetos educacionais.
A cartilha destinada às escolas urbanas exigia os seguintes requisitos para a instalação
de laboratórios de informática:
Espaço mínimo de 2m2 para cada computador a ser instalado;
Proteção contra os agentes agressivos, como poeira, areia e chuva;
Temperatura ambiente de no mínimo 30º C;
Tomadas elétricas comuns não podem ser compartilhadas com a rede elétrica dos
equipamentos de informática;
Ausência de falhas na estrutura do prédio, como: rachaduras, infiltrações, umidade, mofo;
Piso adequado, sem desníveis, ressaltos ou batentes;
Exigências mínimas da rede elétrica: fornecimento de energia elétrica de 110V ou 220V, com
capacidade de pelo menos 10KVA; e
Quadro de distribuição de energia exclusivo para os equipamentos de informática e
aterramento.
Percebemos que cada escola urbana que fosse contemplada pelo programa (ProInfo)
receberia um conjunto de equipamentos para a instalação de um laboratório de informática
composto de:
Servidor Multimídia com 1 CPU, 1 monitor LCD, 1 teclado, 1 mouse, 1 fone de ouvido com
microfone, 1 câmera Webcam e 1 estabilizador;
Solução Multiterminal com 9 CPU, que atenderá 16 Terminais de acesso, 16 monitores de
LCD, 16 teclados, 16 mouses, 16 fones de ouvido com microfone e 8 estabilizadores (um para
cada CPU);
Estação de Trabalho para Área Administrativa com Solução Multiterminal com 2 Terminais de
Acesso, 1 CPU, 2 monitores de LCD, 2 teclados, 2 mouses, 2 fones de ouvido com microfone
e 1 estabilizador;
1 Impressora Multifuncional laser com estabilizador;
1 Roteador Wireless.
A escola rural recebe um laboratório de informática contendo:
Solução Multiterminal com 1 CPU, que atenderá 5 Terminais de acesso, 5 monitores LCD, 5
teclados, 5 mouses, 5 fones de ouvido com microfone e 5 estabilizadores;
1 Impressora jato de tinta com estabilizador.
Todos os equipamentos, segundo consta na cartilha, têm garantia contra defeitos de
fabricação e assistência técnica para manutenção dentro do prazo de três anos, a partir da data
da sua instalação. Em relação à instalação, as instituições escolares contempladas eram
5
Disponível no site do MEC/FNDE: <http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-
educacional-proinfo/proinfo-perguntas-frequentes>
29 orientadas de modo que as caixas recebidas com os equipamentos não fossem abertas por
hipótese alguma, antes da chegada dos técnicos, uma vez que as empresas fornecedoras
tinham um prazo de 60 dias, após a entrega dos equipamentos, para a instalação do
laboratório. A abertura das caixas, antes da chegada dos referidos técnicos, podia causar a
perda da garantia dos equipamentos.
A disposição dos equipamentos no laboratório de informática depende do projeto
pedagógico da instituição escolar. Contudo, sem descaracterizar o projeto institucional de
cada escola, o ProInfo recomenda uma disposição padrão para a instalação do equipamentos,
em especial os computadores nos referidos laboratórios (Anexo 1). Os documentos oficiais
revelam que estas recomendações visavam evitar problemas básicos de infraestrutura, além de
oferecer um ambiente de aprendizagem agradável e confortável aos alunos bem como aos
Professores.
Relativamente ao sistema operacional, os referidos computadores vêm previamente
instalados com o Linux Educacional, que é um sistema de código aberto, desenvolvido pelo
Centro de Computação Científica e Software Livre (C3SL) da Universidade Federal do
Paraná (UFPR), com o apoio de técnicos dos Núcleos de Tecnologia Educacional. O site
oficial deste sistema/projeto publica que:
O Linux Educacional (LE) é um projeto do Governo Federal que busca o melhor
aproveitamento dos ambientes de informática nas escolas. Com a utilização do
software livre, o LE potencializa o uso das tecnologias educacionais, garantindo
melhoria de ensino, inserção tecnológica e, consequentemente, social. (Disponível
em: <http://linuxeducacional.c3sl.ufpr.br/>. Acesso em: 10 jul. 2014.)
O LE é também uma plataforma de educação que favorece a ampliação das áreas
disciplinares. Neste aspecto, o site6 oficial do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) revela que o LE “é uma sugestão de software para viabilizar a utilização
pedagógica dos computadores que compõem os laboratórios do ProInfo” e tem como objetivo
atender as escolas públicas brasileiras. Mas, se a escola quiser optar pelo uso de outro sistema,
livre ou proprietário, esta escolha seria de responsabilidade da Secretaria de Educação ou
Prefeitura local, quem deverá dar o suporte de software e dos conteúdos educacionais.
As pesquisadoras Damasceno, Bonilla e Passos (2012), da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), discutem sobre a inclusão digital no Brasil tomando como objeto o ProInfo
Integrado – Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional.
6 Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-
proinfo/proinfo-perguntas-frequentes>. Acesso em: 10 jul. 2014.
30 Segundo as autoras, com a nova reformulação do ProInfo, as ações de formação de
Professores e gestores escolares passam a ser parte do ProInfo Integrado, centralizando as
ações de formação, as ações do desenvolvimento dos conteúdos e diretrizes, antes elaboradas
e executadas com maior autonomia pelos NTE. Estes agora passam a dar suporte aos cursos
promovidos pelo programa. Por conseguinte, o portal MEC, revela:
O ProInfo Integrado é um programa de formação voltado para o uso didático-
pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano
escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à
oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do
Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco
Internacional de Objetos Educacionais. (BRASIL, Portal MEC)
Este portal apresenta os seguintes cursos7 ofertados pelo ProInfo Integrado:
Introdução à Educação Digital (60 horas): Curso básico, com o objetivo de preparar os
profissionais da educação para utilizarem os recursos computacionais com sistema Linux
Educacional;
Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (60 horas): visa oferecer
subsídios teórico-metodológicos práticos para os Professores e gestores;
Elaboração de Projetos (40 horas): visa capacitar Professores e gestores escolares para que eles
possam desenvolver projetos, integrando as TIC no ensino e aprendizagem em suas escolas;
Redes de Aprendizagem (40h): tem o objetivo de preparar os Professores para compreenderem
o papel da escola frente à cultura digital, dando-lhes condições de utilizarem as novas mídias
sociais no ensino;
Projeto UCA (Um Computador por Aluno): ministrado pelas Instituições de Ensino Superior e
Secretarias de Educação, procura preparar os participantes para o uso dos programas do laptop
educacional e propor atividades que proporcionem um melhor entendimento de suas
potencialidades.
Para o MEC, o curso “Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC”
visa oferecer subsídios teórico-metodológicos-práticos para o planejamento de estratégias de
ensino e de aprendizagem, integrar recursos tecnológicos disponíveis e criar situações para a
aprendizagem que favorecem a inserção dos alunos no trabalho colaborativo e à construção de
conhecimentos específicos. Os Professores têm a oportunidade de trabalhar com
processadores de texto, apresentações multimídia, produções de trabalhos escritos/multimídia,
pesquisa/análise de informações e recursos na Web, Webquest, CmapTools, HagáQuê, Slide
Share, Blogs, Bate-papo, Wiki e E-mail.
Dentre os investimentos para o uso de tecnologias na educação proporcionados pelo
governo, encontramos também o Programa Banda Larga nas Escolas8 (PBLE), implantado
7 Informação acessada em 20 de junho de 2014, no site do MEC:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156:proinfo-
integrado&catid=271:seed>.
31 pelo governo federal, lançado em 4 de abril de 2008 por meio do Decreto 6424, que altera o
Plano Geral de Metas para a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado
no Regime Público (PGMU). O MEC, por meio do seu portal, revela que, com a assinatura do
Termo Aditivo ao Termo de Autorização de exploração da Telefonia Fixa, as operadoras
autorizadas trocam a obrigação de instalarem postos de serviços telefônicos nos Municípios
pela instalação de infraestrutura de rede para suporte a conexão à internet em todos os
Municípios brasileiros e conectar todas as escolas públicas urbanas nesta rede mundial de
comunicação. A gestão deste programa é de responsabilidade conjunta entre o FNDE e a
Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), em parceria com as Secretarias de
Educação Estaduais e Municipais.
A Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC, com base na sua publicação
on-line de 2 de março de 2010, disponível no site do MEC, traz informações sobre o PBLE
prevendo o atendimento de todas as escolas públicas urbanas da Educação Básica
participantes dos programas E-Tec Brasil, além das instituições públicas de apoio à formação
de Professores: Polos Universidade Aberta do Brasil, Núcleo de Tecnologia Estadual (NTE) e
Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM). O Portal do MEC divulga ainda que este programa
(PBLE) atua com base nas informações do censo da Educação Básica, e que, anualmente, a
lista de obrigações das Operadoras que fornecem o serviço (Telefônica, CTBC, Sercomtel e
Oi/Brt) é atualizada, informando as novas escolas elegíveis para serem atendidas pelo
programa.
Relativamente à perspectiva de inclusão proporcionada pelo acesso aos computadores
e à internet na Educação, Damasceno, Bonilla e Passos (2012) afirmam que,
O programa Banda Larga nas Escolas compensaria a falta de uma ação de conexão
dos computadores distribuídos pelo programa. Mas, basta lembrar que na primeira
década do programa (de 1997 a 2007) não houve investimento na conexão dos
computadores à internet e a ênfase educacional era voltada para informática
educativa e para os softwares e aplicativos educacionais. Na segunda fase do
programa, apesar de ampla divulgação de que o Banda Larga nas Escolas já atendeu
a quase totalidade das escolas urbanas, é necessário compreender que o acordo
firmado entre o governo e as empresas de telecomunicações, em 2008, previa o
atendimento de 56 mil escolas urbanas. No entanto, o número de escolas urbanas no
país é muito maior (...)” (DAMASCENO; BONILLA; SANTOS, 2012, p. 39)
Concordamos com as pesquisadoras que, existe no Brasil uma tradição de políticas,
programas e projetos com implementação lenta, que agravam a fragmentação das ações do
8 Programa Banda Larga nas Escolas. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=823&id=15808&option=com_content&>. Acesso em: 10 jul. 2014.
32 ProInfo e do ProInfo Integrado, como tem ocorrido com a distribuição de laboratórios de
informática nas escolas do Ensino Básico.
Outra ação do ProInfo Integrado que achamos interessante é o incentivo pela
utilização de Tablet no ensino público, com ênfase nas escolas de Ensino Médio. Notamos
que são estabelecidos para este programa, pré-requisitos para a distribuição dos tablets, em
que a escola deve:
ser urbana e de Ensino Médio,
ter internet banda larga,
ter laboratório do ProInfo com rede sem fio (wi-fi).
Podemos, contudo, nos questionar sobre a situação atual ou impacto de todas estas
ações do ProInfo e ProInfo Integrado nas instituições de Educação Básica (IEBa), em
particular, nas escolas vinculadas à DIREC 07 na região sul baiana e quais as suas
contribuições na implantação e utilização dos laboratórios de informática nestas escolas.
Acreditamos que os laboratórios de informática propostos nas escolas, a partir das
ações do governo, são alternativas capazes de trazerem grandes contribuições na Educação
Matemática. Por exemplo, a mobilização de situações-problemas com auxílio de ferramentas
tecnológicas, como planilhas eletrônicas, softwares educativos e internet, pode favorecer o
processo ensino-aprendizagem de conteúdos matemáticos. Contudo, a questão é saber se os
Professores de Matemática das instituições escolares envolvidas têm utilizado tais
tecnologias. Se sim, com que frequência? Quais são as reações dos seus alunos, bem como os
resultados que têm alcançado? Para nos aproximarmos da realidade escolar e refinarmos as
nossas análises, nos preocupamos também em saber como se deu a implantação destes
programas nas instituições de ensino vinculadas à DIREC 07 no Estado da Bahia e no NTE da
região sul deste estado.
2.3 O ProInfo e a implantação dos NTE na Bahia
Na Bahia, o Censo Escolar de 2010 mostra que o número de escolas estaduais é de
1.444 e cerca de 1.219, que é aproximadamente 84% das 1.444 escolas, possuem laboratórios
de informática. Na fase de inserção desses laboratórios e de outras tecnologias no processo
educativo, cabe aos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) atender às escolas públicas,
prestando serviços de assessoria, acompanhamento e avaliação no processo de planejamento,
inserção e utilização das TIC.
33
Segundo a Cartilha de caracterização e critérios para criação e implantação dos
Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), publicado pelo MEC,
O Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE é a estrutura descentralizada, de nível
operacional, do Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo, vinculada
a uma secretaria estadual ou municipal de educação e especializada em tecnologias
de informação e comunicação (TIC) aplicada à educação, cumprindo as seguintes
funções básicas:
a) Capacitar Professores e técnicos das unidades escolares de sua área de
abrangência;
b) Prestar suporte pedagógico e técnico às escolas (elaboração de projetos de uso
pedagógico das TIC, acompanhamento e apoio à execução, etc...);
c) Realizar pesquisas e desenvolver e disseminar experiências educacionais;
d) Interagir com as Coordenações Regionais do ProInfo e com a Coordenação
Nacional do Programa no Ministério da Educação-MEC, no sentido de garantir a
homogeneidade da implementação e o sucesso do Programa.
(Disponível em: https://www.fnde.gov.br/sigetec/upload/manuais/cat_crit_NTE.doc)
Os núcleos possuem infraestrutura de informática e de comunicação com educadores,
especialistas em tecnologia em suas equipes e com profissionais capacitados pelo ProInfo
para auxiliar as escolas nas fases de incorporação e utilização das novas tecnologias. Dentre
as ações listadas na Cartilha distribuída pelo MEC, cada NTE deve:
Sensibilizar e motivar dirigentes e Professores das escolas na incorporação das TIC no
processo de ensino e aprendizagem;
Capacitar e reciclar Professores e equipes administrativas escolares;
Apoiar o processo de planejamento e gestão de uso das tecnologias nas escolas;
Dar assessoramento pedagógico ao uso da TI no processo de ensino-aprendizagem;
Apoiar a resolução de problemas técnicos decorrentes do uso do computador nas escolas;
Realizar acompanhamento e avaliação local do processo de incorporação da TI no processo
didático-pedagógico.
Ainda como consta no documento, a coordenação e avaliação das atividades
desenvolvidas pelo NTE, a contratação e manutenção do quadro funcional e as instalações
físicas dos núcleos são de responsabilidade das Secretarias de Educação dos governos locais.
Dentre as funções do MEC, por meio da Diretoria de Infraestrutura em Tecnologia
Educacional (DITEC)/Secretaria de Educação a Distância (SEED), estão a de equipar os NTE
com todos os recursos técnicos fornecidos às escolas públicas por meio do ProInfo ou outros,
acompanhar e avaliar o funcionamento de cada NTE e prover a capacitação dos
multiplicadores9 (pedagogos ou técnicos de suporte) que compõe o quadro dos NTE. Na
estrutura básica do Plano Didático-Pedagógico, documento necessário para implantação do
9 A denominação “multiplicador” refere-se a Professor com nível superior, especialista na área de tecnologia
educacional e selecionado pela coordenação estadual do ProInfo para ser responsável pela multiplicação do uso
do computador na educação pública, através de atividades de formação, na região do NTE onde atuam. (BAHIA,
2002)
34 NTE, consta que este deve possuir, como parte do corpo efetivo de funcionários, no mínimo,
um coordenador, um multiplicador e um técnico de suporte. A instalação, a implementação e
a manutenção de todos os recursos destinados ao NTE são de responsabilidade do
Estado/Município.
Na Bahia, os NTE foram criados por meio do Decreto nº 7330 de 22 de julho de 1993,
publicado no Diário Oficial do Estado em 23/07/1998 e vinculados ao Instituto Anísio
Teixeira (IAT) através do Decreto nº 7804 de 16/05/2000, publicado no Diário Oficial do
Estado em 17/05/2000. A estrutura do IAT é composta por 16 NTE, distribuídos em 14
Municípios.
Os NTE na Bahia, segundo os documentos oficiais, objetivam difundir a cultura da
utilização das TIC na Rede Estadual de Ensino: promover cursos, dar suporte tecnológico as
instituições de ensino, acompanhar e avaliar os projetos pedagógicos destas instituições
relacionadas com a sua área especial de atuação. Os NTE são os articuladores entre os
processos tecnológicos, a pesquisa e o projeto pedagógico de cada Unidade Escolar
empreendendo a implementação da informática educacional na Bahia em consonância com as
tendências contemporâneas da sociedade.
2.3.1 A DIREC 07 E O NTE 5
As escolas vinculadas à Diretoria Regional de Educação do Município de Itabuna
(DIREC 07), no Estado da Bahia, são atendidas pelo Núcleo de Tecnologias Educacionais
número 5 do estado da Bahia, o NTE 5, localizado também no mesmo Município. No total de
54 escolas estaduais, distribuídas em 19 municípios, a maioria delas está situada no Município
de Itabuna, como mostra a Tabela 1. Assim, é razoável supor que este Município vem
recebendo mais investimentos do governo quanto à utilização de tecnologias nas escolas, em
relação aos outros.
Referindo-se às iniciativas relativas à utilização de novas tecnologias, Henriques
(2006) sublinha:
No Brasil, várias iniciativas relativas à integração de ferramentas tecnológicas no
ensino superior foram tomadas, motivadas pelo sistema da educação nacional
mediante as Leis de Diretrizes e de Bases da Educação (LDB), para todos os níveis
de ensino. Essas iniciativas são também apoiadas pelo Conselho Nacional da
Educação (CNE/CES) sob a forma de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
(HENRIQUES, 2006, p.3)
35 Tabela 1 - Distribuição da quantidade de escolas estaduais por Municípios, atendidas pelo
NTE 5 (Ano: 2013).
MUNICÍPIO Quant. MUNICÍPIO Quant.
Almadina 01 Itajú do Colônia 02
Aurelino Leal 02 Itajuípe 02
Barro Preto 01 Itapé 01
Buerarema 03 Itapitanga 01
Camacan 03 Jussari 01
Coaraci 03 Pau Brasil 02
Floresta Azul 01 São José da Vitória 01
Gongogi 01 Santa Cruz da Vitória 01
Ibicaraí 06 Ubaitaba 02
Itabuna 20 - -
Sub-Total 41 Sub-Total 13
Total: 54 Escolas
Fonte: Núcleo de Tecnologias Educacionais de Itabuna-BA
Analisando os documentos oficiais, o autor se depara com a grandiosa importância
evocada pelos CNE/CES quanto à utilização de tecnologia na resolução de problemas, e
revela, segundo o autor, um estado de inovação que atualmente se traduz por iniciativas
individuais ou isoladas nas práticas pedagógicas de profissionais de educação. Para o autor:
Essas iniciativas são essencialmente individuais na medida em que as novas
tecnologias, notadamente de Matemática, não são institucionalizadas na maioria das
instituições educacionais, sejam de Ensino Superior, sejam da Educação Básica.
Para confirmar isso, é suficiente analisar os Projetos Acadêmicos Curriculares no
caso das IES e os Projetos Políticos Pedagógicos, referindo-se da Educação Básica.
(HENRIQUES, 2006, p. 4)
A possibilidade de análise de documentos oficiais apontada pelo autor fez parte das
nossas investigações a partir da análise dos elementos institucionais que nos referimos
anteriormente. A seguir, procuramos compreender um pouco sobre as mudanças que a
utilização dos computadores pode trazer na prática do Professor baseando-nos nos trabalhos
desenvolvidos por alguns pesquisadores na área de Educação Matemática.
2.4 O computador na educação: mudanças no papel do Professor e na Escola
Para entendermos um pouco sobre as mudanças no papel do Professor e na escola
propiciadas pela utilização do computador na Educação, consideramos as seguintes obras:
Borba e Penteado (2012), Penteado (1999), Ponte (1992), Simão e Ribas (2007), Ponte
36 (1998), Demo (1992), Carlini e Tarcia (2010), Frota e Borges (2008), Bittar (2011), Miskulin
(2003), Borba, Silva e Gadanidis (2014), Moran, Basetto e Behrens (2014) e Veiga (2008).
Trata-se de livros e artigos publicados em revistas no tocante às práticas pedagógicas do
Professor enquanto formador de recursos humanos, que selecionamos com base no acesso que
tivemos destas obras nos estudos realizados durante o Mestrado.
As inovações educacionais, em especial o uso do computador na Educação,
pressupõem mudança na prática pedagógica do Professor, e isso já é sabido que não é uma
tarefa fácil, já que muitos enfrentam diversos problemas e complexidades em torno das
inovações em seu campo de trabalho. O uso da tecnologia informática (computador) é uma
das situações que Borba e Penteado (2012) chamam de zona de risco (grifo nosso), pois neste
uso o Professor tem que lidar com situações imprevisíveis.
Acreditamos que algumas destas situações na Educação Matemática podem estar
relacionadas com a falta de familiaridade do Professor com o software educativo, que este
deve utilizar para ensinar Matemática. Outras podem estar relacionadas com as dificuldades
de adequação do conteúdo matemático em jogo com um software apropriado para o seu
ensino, o que se analisa mais adiante, com base nos pressupostos de uma das teorias que nos
apoiamos, por Instrumentação e Instrumentalização, respectivamente.
Segundo Penteado (1999),
“O Professor enfrenta desafios impostos pela profissão e busca criar alternativas,
porém a introdução do computador na escola altera os padrões nos quais ele
usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das
relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do
currículo, entre outras.” (PENTEADO, 1999, p. 298)
Referindo-se aos riscos, Borba e Penteado (2012) sublinham que alguns Professores
desistem e outros insistem em enquadrar a tecnologia em rotinas previamente estabelecidas,
de como proceder diante de cada situação a ser enfrentada. Outros, porém, procuram avançar
nesta área, usando de ousadia e flexibilidade para reorganizar as atividades com base no
instrumento tecnológico visado. A nosso ver, esta reorganização requer um estudo
aprofundado das potencialidades e limitações do instrumento ou ambiente computacional que
se pretende integrar nas práticas educativas, sem perdermos de vista as técnicas usuais de
tratamento de conhecimentos no ambiente papel/lápis. No tocante a estes ambientes de
aprendizagem, o Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem da Matemática em Ambiente
Computacional (GPEMAC), do qual fazemos parte, apresenta as seguintes definições:
37
Um ambiente PAPEL/LÁPIS é um espaço usual de estudo constituído por
ferramentas como: papel, lápis, caneta, borracha, etc. O quadro, o piloto ou giz
também se enquadram nesse ambiente. Um ambiente COMPUTACIONAL é o
espaço virtual de estudo constituído de ferramentas como: o computador, o software,
a internet, a calculadora, etc. As relações que emergem no tratamento da Matemática
em ambos ambientes [papel/lápis e computacional] são de suma importância para o
GPEMAC.
(Ambas as definições disponíveis em <https://sites.google.com/site/gpemac/>.
Acesso em: 13 jul. 2014).
Assim, doravante, ao nos referirmos destes ambientes, estaremos nos sustentando
nestas definições. Com efeito, nos questionamos sobre as possíveis relações entre o Professor
de Matemática e os seus alunos, quando o computador se faz presente no desenvolvimento
das práticas institucionais utilizando separada ou paralelamente os ambientes de
aprendizagem. Entendemos que essas relações podem ser influenciadas pelas concepções
individuais dos Professores, pois segundo Ponte (1992), ao mesmo tempo em que as
concepções são indispensáveis, pois organizam o sentido dado às coisas, também atuam como
um bloqueio em relação a novas realidades, causando limitações às possibilidades de atuação
e compreensão do Professor. Elas condicionam, muitas vezes, a abordagem das tarefas, as
atitudes, as expectativas e o entendimento que cada Professor tem do que constitui o seu papel
numa dada situação (PONTE, 1992, p. 8-9).
Simão e Ribas (2007) apontam que muitas mudanças precisam ocorrer nos cursos de
formação e que precisamos adotar outros parâmetros para permitir que o Professor desenvolva
habilidades de formador e estimulador do pensamento e da inteligência do aluno, onde o
computador, desde a sua implantação na Educação, é um aliado indissociável na formação
plena dos estudantes. Para Ponte (1998), além da formação agregada à ideia de se fazer
cursos, outras atividades tais como projetos, compartilhamento de experiências, leituras,
reflexões, são necessárias para o desenvolvimento profissional. Neste âmbito, o Professor
deixa de ser objeto e passa a ser sujeito, tanto de sua formação, quanto de seu
desenvolvimento profissional.
Dentre as habilidades necessárias para o Professor, segundo Demo (1992), estão: a de
dominar conteúdos, saber filosofia, matemática e conhecer muito a própria língua, além da
instrumentalização eletrônica, de conhecer a informática e de dedicar-se à pesquisa. Quanto a
conhecer e utilizar a informática, não há como negar a importância desse recurso na Educação
Matemática, não que traga soluções imediatas, mas viabilizam novas formas de apreensão do
conhecimento. Mas, sem perder de vista as relações que podem emergir nas práticas
38 institucionais desenvolvidas nos ambientes de aprendizagem considerados pelo GPEMAC, tal
como definidas anteriormente.
Segundo Simão e Ribas (2007), o computador ainda gera nos Professores muitas
inquietações, dúvidas e ansiedades. Assim, os autores sublinham:
Cremos que, antes do uso dessa tecnologia, é necessário quebrar barreiras, destruir
as muralhas da resistência às mudanças exigidas, principalmente vencer a
mitificação em relação ao computador, tido como algo mágico, capaz de trazer
soluções milagrosas para a educação, uma supermáquina, diabólica, que faz tudo,
uma presença de destaque no ensino, podendo até substituir o Professor. (SIMÃO;
RIBAS, 2007, p. 152)
A nosso ver, de nada adiantarão os investimentos do governo, tais como descritas
anteriormente para a inserção dos computadores nas escolas públicas, se eles não passarem de
meros entulhos em algum canto da escola, ou até mesmo se eles permanecerem fechados em
suas embalagens à espera de instalações que nunca serão realizadas. Num momento de grande
utilização de tecnologias na sociedade, é importante que os Professores se preocupem com o
papel da escola na educação atual. Nesta perspectiva, Carlini e Tarcia (2010), sublinham que,
Podemos afirmar que vivemos um grande momento de transição e de mudanças na
história da humanidade. As transformações, determinadas pelo contexto sócio-
histórico, nos convidam a uma revisão e atualização de vários princípios,
abordagens e modelos, inclusive pedagógicos.
Como Professores, identificamos as necessidades de uma nova sociedade que nos
convida a refletir acerca do papel da escola e da educação no contexto atual. Nem
sempre temos as alternativas e as respostas prontas para tantas inquietações que
surgem no cotidiano escolar e em nossas relações com os alunos. Acreditamos que
um diálogo entre Professores e alunos é uma possibilidade concreta de construção
coletiva e colaborativa de novas práticas pedagógicas, coerentes com o momento
sócio-histórico no qual estamos inseridos. (CARLINI; TARCIA, 2010, p. 3)
Para Frota e Borges (2008), o uso de tecnologias nas escolas depende da formação do
Professor para uma incorporação tecnológica, e do sistema educacional, que responde pela
implementação das TIC nas escolas. No ensino da Matemática,
[...] tal percurso compreende três etapas, que correspondem a uma evolução do
entendimento do Professor sobre as concepções do uso da tecnologia na Educação
Matemática e de sua atitude de consumir a tecnologia para incorporar a tecnologia e
matematizar a tecnologia (FROTA; BORGES, 2008, p. 2).
Segundo estes autores, a concepção de consumir a tecnologia é a mais comum entre os
Professores de Matemática, pelo discurso com ênfase na ideia de que a tecnologia pode tornar
as rotinas educacionais mais eficientes. Ela promove a formação de consumidores de
39 tecnologia, pessoas que podem se tornar dependentes da tecnologia para realizar as mesmas
tarefas que eram feitas sem o recurso tecnológico (FROTA; BORGES, 2008, p. 4).
Nesse sentido, entendemos por “consumir a tecnologia” a necessidade de ter ou de
utilizar a tecnologia, dependendo-se dela, para realizar tarefas. O Professor, nessa concepção,
pode utilizar o laboratório de informática para ensinar determinado conteúdo da mesma forma
que daria sua aula sem esta tecnologia.
Nessa concepção, os autores distinguem dois níveis denominados por consumir
tecnologia para a automatização das tarefas e consumir tecnologia para mudar o foco das
tarefas (grifos dos autores).
O primeiro nível, de consumir a tecnologia para a automatização das tarefas, no
âmbito da educação matemática, consiste para estes autores, fazer a mesma tarefa antiga
apenas com novas tecnologias, fazer a mesma matemática de sempre, utilizando novos
recursos. Mas, ao mesmo tempo, eles adotam que as concepções dos Professores se
desenvolvem pelo seu conhecimento da tecnologia, experiências pessoais e docentes com o
uso da tecnologia, ou seja,
(...) vemos que mesmo a incorporação do uso da tecnologia na educação matemática
segundo o entendimento de consumir tecnologia para a automatização das tarefas
pode representar um avanço em termos educacionais, na medida em que o foco do
ensino de matemática pode deixar de ser operacional ou procedimental, para assumir
uma perspectiva mais conceitual. (FROTA; BORGES, 2008, p. 5)
Entendemos que, nesse nível, o Professor tem a oportunidade de mobilizar esquemas
mentais para a apropriação da ferramenta computacional, que Rabardel (1995) define como
Instrumentação. Neste processo, a ferramenta torna-se progressivamente um instrumento, ou
seja, o Professor é quem constrói o instrumento à medida que faz uso da ferramenta. Na
medida em que vai se familiarizando com o uso da tecnologia, torna-se capaz de perceber
novas formas de propor as mesmas tarefas matemática antigas, mas considerando aspectos
que não eram valorizados, constituindo, assim, o que os autores chamam o segundo nível de
entendimento dessa concepção, a de consumir tecnologia para mudar o foco das tarefas. E
nesse nível,
Professores e alunos são capazes de seguir rotinas de uso e de procedimentos para
executar novas tarefas que se propõem. Conseguem avançar até tarefas mais
complexas, mas são dependentes da tecnologia, ou de alguém que anuncie as etapas
de procedimento. (FROTA; BORGES, 2008, p. 5)
40
Os mesmos autores admitem que não basta entender a concepção de consumir a
tecnologia para trazer eficiência na realização das tarefas antigas, causando assim uma
dependência desse instrumento, é preciso avançar no processo de modificação das aulas e
mudar a forma como as tarefas matemáticas devem ser apresentadas aos alunos. No
desenvolvimento dessas tarefas, Frota e Borges (2008) consideram que o acúmulo de
experiências pessoais com o uso de tecnologias leva à incorporação da tecnologia pelo
educando e à modificação das formas de se fazer matemática. E este último implica em mudar
também as tarefas matemática. Além disso, levam os educandos a desenvolverem novas
formas de pensar e resolver problemas.
Tarefas executadas com o auxílio da tecnologia e incorporadas como ferramentas e
instrumentos cognitivos passam a ser usadas como conhecimentos subsidiários,
deixando de drenar atenção mental para sua realização. (FROGA; BORGES, 2008,
p. 7)
Bittar (2011) faz distinção entre o professor inserir e integrar o computador em sua
prática pedagógica. Segundo a autora,
Inserir um novo instrumento na prática pedagogia significa fazer uso desse
instrumento sem que ele provoque aprendizagem, usando-o em situações
desconectadas do trabalho em sala de aula. Assim, a tecnologia é usada como um
instrumento extra, um algo a mais que não está de fato em consonância com as ações
do professor. Isso é o que acontece na maioria das vezes que um professor leva seus
alunos ao laboratório de informática. A integração desse instrumento na prática
pedagógica do professor significa que ele passa a fazer parte do arsenal de que o
professor dispõe para atingir seus objetivos. Implica em fazer uso do instrumento de
forma que este contribua com o processo de aprendizagem do aluno, que lhe permita
compreender, ter acesso, explorar diferentes aspectos do saber em cena. (BITTAR,
2011, p. 159)
O processo de instrumentalização definido por Rabardel (1995a) pode explicar essa
ação do Professor ao fazer uso do instrumento para agir sobre o objeto matemático para
ensinar seus alunos. Ao mesmo tempo em que o Professor desenvolve ações através da
instrumentação, ao transformar a ferramenta em instrumento, e da instrumentalização, ao
utilizar o instrumento para agir sobre o objeto matemático, entendemos que é quando Frota e
Borges (2008) consideram que os níveis de entendimento sobre as concepções de consumir
tecnologia e incorporar tecnologia são, assim, considerados pontos de equilíbrio possíveis
que o Professor, por exemplo, busca dominar as potencialidades e limitações da tecnologia, e
à medida que isso acontece, ele vai desenvolvendo capacidades, ajustando seus esquemas
41 mentais e construindo novas estratégias de uso. Para os autores, há riscos de estabilização em
um destes níveis, caso o processo educacional não seja levado ao seu pleno desenvolvimento.
Para ir além destes níveis, Frota e Borges (2008) consideram a concepção de
matematizar a tecnologia.
Nessa concepção a tecnologia pode ser incorporada à educação matemática, não
como recurso ou ferramenta material ou simbólica, mas como um objeto curricular
de matemática valioso em si e por si mesmo. Ela se torna objeto de estudo
matemático e objetivo do estudo da matemática. (FROTA; BORGES, 2008, p. 9)
Os autores consideram também dois níveis de entendimento nesta concepção, onde o
primeiro nível é o de matematizar a tecnologia enquanto fonte de temas matemáticos, ou seja,
há o reconhecimento que há muito conhecimento matemático incorporado aos objetos
tecnológicos e processos tecnológicos, por exemplo, que matemática torna possível a
construção de um relógio digital, que matemática permite funcionar um sistema de GPS, etc.
Neste nível, “o Professor entende que o educando ao ver a matemática em ação desenvolverá
um senso de posse sobre a tecnologia e poderá compreender que objetos matemáticos que
utilizamos” (FROTA; BORGES, 2008, p. 9).
O outro nível é denominado matematizar a tecnologia modelando objetos e processos,
e consiste, segundo os autores, em desenvolver a capacidade de projetar tecnologias e de
adaptar a matemática disponível para resolver problemas reais e concretos, ou projetar
processos que criarão novas realidades sociais.
Nesta concepção, podemos pensar em novas modalidades de ensino que podem ser
utilizadas pelo Professor, de forma a contextualizar o ensino da Matemática, modelar
situações e resolver problemas. Concordamos com Miskulin (2003) que a tecnologia não é
apenas um recurso a mais para os Professores motivarem as suas aulas, e sim um meio valioso
que pode propiciar aos estudantes novas formas de gerar e disseminar o conhecimento. Assim,
cabe aos Professores de Matemática refletir sobre a sua utilização, implementar projetos nas
escolas e, ao mesmo tempo, oferecer oportunidades para os alunos aprenderem matemática e
também utilizar a tecnologia de forma que a matemática, no contexto tecnológico, “torne-se
um caminho para a superação das desigualdades sociais e para a formação e a inserção
adequada do sujeito a uma sociedade permeada pela tecnologia” (MISKULIN, 2003, p. 226).
No entendimento destas concepções, consideramos que seja necessário ao Professor de
Matemática conhecer os softwares educativos. Os autores Borba, Silva e Gadanidis (2014)
discutem ideias relacionadas à noção de “seres-humanos-com-mídias” em que, a partir de
42 investigações de cenários envolvendo estudantes e uso de softwares na exploração de
atividades matemáticas, destacam que esta abordagem “busca enfatizar que tecnologias não
são neutras ao pensamento, que a produção de conhecimento matemático é condicionada pela
mídia utilizada” (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2014, p. 40). Neste âmbito, os autores
consideram, além de outros aspectos, que novos tipos de problemas matemáticos sejam
explorados e novas possibilidades de aprendizagem, além do uso de papel e lápis, devem
surgir com a utilização de softwares educativos.
Com a chegada das novas tecnologias, os espaços e tempos na escola tornam-se
imprevisíveis, assim como traz tensões, novas possibilidades e grandes desafios, como
afirmam Moran, Masetto e Behrens (2014). Ainda segundo estes autores, “as mudanças na
educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e
emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar”
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2014, p. 25). Eles enfatizam que estas mudanças
dependem, além de outros fatores, de administradores, diretores e coordenadores que
entendam todas as dimensões envolvidas no processo pedagógico; e de um projeto político
pedagógico inovador, onde a escola possa transformar-se em um conjunto de espaços ricos de
aprendizagens significativas. Neste sentido, concordamos com Veiga (2008) que
“O projeto político pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores,
funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de
cidadão que pretende formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são os
meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político pedagógico”. (VEIGA, 2008, p. 3)
Contudo, consideramos que as ações são necessárias para as mudanças nas escolas,
que abrangem as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras. Isso passa pela ampla
participação dos seus diferentes segmentos e do governo que investe na educação. Como as
tecnologias têm provocado o surgimento de novas formas de aprender e de ensinar, cabe a
escola oportunizar a transformação de novos espaços de aprendizagem e, particularmente na
Educação Matemática, por meio da internet ou da utilização de softwares.
Para aprofundarmos os nossos conhecimentos relativamente a essa tecnologia
(software), procuramos fazer algumas leituras sobre o tema que discorremos a seguir.
43 2.5 Softwares Educativos
Um dos fatores que julgamos importante na concepção de consumir a tecnologia e que
deve ser considerado pelo Professor de Matemática, antes de se dirigir ao laboratório de
informática instalado na sua escola para ensinar, é a escolha do software apropriado para
tratamento do objeto matemático que pretende trabalhar. Pois, segundo Tajra (2001, p. 74), “a
utilização de um software está diretamente relacionada à capacidade de percepção do
professor em relacionar a tecnologia à sua proposta educacional”. Nesse sentido, acreditamos
que o software que deve ser escolhido pelo Professor deve proporcionar o intuito educativo
para servir no processo de construção e assimilação do conhecimento pelos alunos.
Com efeito, podemos dizer que um software educativo é um programa computacional
proposto para o seu provedor para fins pedagógico-educativos. Para Viccari e Giraffa (1996,
p. 13) “todo software pode ser considerado educacional, desde que sua utilização esteja
inserida num contexto e numa situação de ensino-aprendizagem, onde existe uma
metodologia que oriente o processo”.
Concordamos com a concepção de Viccari e Giraffa (1996) relativamente aos
softwares educativos. Contudo, a nosso ver esta utilização depende principalmente dos
conhecimentos anteriores do Professor (sua formação e seus conhecimentos, em especial
matemáticos), bem como dos alunos, e de suas relações com o instrumento (software), suas
potencialidades e seus entraves. Estas relações devem, de fato, serem construídas nas
instituições onde os softwares e os objetos de saberes se encontram nas práticas institucionais
de ensino.
No Brasil muitas pesquisas (SILVANO, 2011; SARAIVA, 2011; RODRIGUES, 2011;
SANTOS, 2012) abordam que os softwares educativos, usados como ferramenta de ensino,
contribuem na potencialização do processo de aquisição de conhecimentos,
independentemente do nível de ensino. No caso particular do ensino, pesquisa e extensão em
matemática, os softwares educativos revelam mais aspecto de inquietações na área de
Educação Matemática. Nesse sentido, podemos nos questionar como o Professor educador faz
para escolher um software educativo que deve utilizar em sua prática pedagógica. Valente
(1997) explica que
(...) a análise de um sistema computacional com finalidades educacionais não pode
ser feita sem considerar o seu contexto pedagógico de uso. Um software só pode ser
tido como bom ou ruim dependendo do contexto e do modo como ele será utilizado.
Portanto, para ser capaz de qualificar um software é necessário ter muito clara a
abordagem educacional a partir da qual ele será utilizado e qual o papel do
44
computador nesse contexto. E isso implica ser capaz de refletir sobre a
aprendizagem a partir de dois polos: a promoção do ensino ou a construção do
conhecimento pelo aluno. (VALENTE, 1997, p. 19)
Diante da variedade de softwares educativos disponível no mercado, é imprescindível
a mobilização de seus conhecimentos, pois, a proposta de conteúdos de cada um deles deve
promover a aprendizagem, aliando interatividade e informações. Os softwares têm papel
primordial na educação, pois de acordo com Valente (1995), o software educativo é um
“ingrediente com tanta importância quanto os outros, pois, sem ele, o computador jamais
poderá ser utilizado na educação”.
Como um dos nossos interesses nesta parte é conhecermos os softwares disponíveis
para o ensino e aprendizagem de Matemática, procuramos em algumas revistas, livros e em
site voltado para a Educação Matemática, como o Edumatec10
, Edumat11
e Avale-EB12
, onde
encontramos os softwares que apresentamos abaixo com seus principais objetivos e
características:
Cabri-Géomètre II: Segundo Henriques (2001), este é um software didático desenvolvido por
Jean-Marie Laborde e Franck Bellemeain no Laboratório do Instituto de Informática e
Matemática Aplicada da Universidade Joseph Fourier de Grenoble, França, em colaboração
com o Centro Nacional de Pesquisas Científicas (CNRS) e Texas Instruments. O autor
sublinha ainda que o Cabri-Géomètre II é um programa que permite construir e explorar de
forma interativa os objetos do universo da geometria elementar em uma linguagem muito
próxima à do universo papel-e-lápis. As figuras nele construídas podem ser deformadas a partir
do deslocamento de seus elementos de base, conservando-se suas propriedades. Esta
característica do Cabri II possibilita observar todos os “casos da figura” possíveis para um
mesmo conjunto de figuras com as mesmas propriedades (HENRIQUES, 2001, p. 45).
Grafequation: Permite construir gráficos de funções, delimitar regiões a partir de inequações e
curvas de equações no plano utilizando coordenadas cartesianas ou polares.
Winplot: Software que permite construir gráficos de funções elementares, gráficos de funções
de duas ou de três variáveis. Além disso, permite que se trabalhe com operações de funções.
Tangram: Permite que se construa uma grande variedade de figuras a partir das sete peças do
tangram. As peças podem ser refletidas, giradas, transladadas, etc.
Máxima: É um software para a manipulação de expressões simbólicas e numéricas, incluindo
diferenciação, integração, séries de Taylor, transformações de Laplace, equações diferenciais
ordinárias, sistemas de equações lineares, polinômios, conjuntos, listas, vetores, matrizes e
tensores. Produz resultados de alta precisão.
SuperLogo: Não possui objetivo delimitado, podendo ser utilizado em diferentes atividades,
envolvendo diferentes disciplinas, em diferentes níveis de ensino. Para a Matemática, o
programa pode ser utilizado para a Geometria Plana, além de contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio lógico e possibilitar a aquisição de noções de programação.
10
Disponível em: <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/softwares/softwares_index.php>. Acesso em: 13 jul.
2014. 11
Disponível em: <http://www.edumat.com.br/software-matematicos/>. Acesso em: 13 jul. 2014. 12
Disponível em: <http://avale.iat.educacao.ba.gov.br/>. Acesso em: 13 jul. 2014.
45
GeoGebra: É um software de geometria dinâmica que pode ser utilizado em sala de aula, e
reúne GEOmetria, álGEBRA e cálculo.
Avale-EB: É um ambiente virtual de apoio ao letramento estatístico para a Educação Básica,
por meio de sequências de ensino que utilizam atividades interdisciplinares e contextualizadas
no ambiente escolar.
Estes e outros softwares disponíveis na literatura, se utilizados com seus objetivos bem
direcionados ao tema de estudo, podem de forma diferente e interessante, tornar determinados
conteúdos mais compreensíveis, oportunizando um novo modo de aprender.
Os autores Borba, Silva e Gadanidis (2014), ao discorrerem sobre as fases das
tecnologias digitais em Educação Matemática, apresentam a segunda fase que ocorreu na
primeira metade dos anos 1999, com a acessibilidade e popularização do uso de computadores
pessoais e softwares voltados, principalmente, às múltiplas representações de funções (como o
Winplot) e de Geometria Dinâmica (como o Cabri Géomètre). Esses tipos de softwares
apresentam características peculiares pela natureza dinâmica, visual e experimental, e que,
nesta segunda fase citada pelos autores, trouxeram novos aspectos à investigação e
demonstração matemática.
Um software de Geometria Dinâmica (GD) permite construir e manipular figuras
geométricas a partir de seus elementos de base, conservando-se as suas propriedades. Com os
recursos de animação, pode-se também modificar, mover e observar as figuras geométricas
em várias perspectivas. Além disso, pode permitir fazer desenhos quase impossíveis de serem
construídos com tecnologias tradicionais (papel e lápis, régua e compasso, por exemplo).
No âmbito de Geometria Dinâmica, surgiram novas possibilidades de investigação
matemática com softwares voltados à representação gráfica de funções nos espaços bi e
tridimensionais. Com isto, novas tarefas matemáticas puderam ser elaboradas e exploradas,
tanto na educação básica quanto no ensino superior. No GPEMAC13
, por exemplo, colocamos
em experiência diversas Sequências Didáticas14
com estudantes e Professores de Matemática
utilizando o ambiente papel/lápis, assim como o ambiente computacional. Na oportunidade,
estudamos as possibilidades e entraves ou limitações de softwares relativos a determinados
conteúdos matemáticos específicos, onde a maioria dos softwares utilizados roda no sistema
operacional Windows.
13
Mais informações sobre os projetos desenvolvidos no GPEMAC (Grupo de Pesquisa em Ensino e
Aprendizagem da Matemática em Ambiente Computacional) podem ser encontradas no endereço eletrônico:
<https://sites.google.com/site/gpemac/ 14
Henriques (2011), explica que uma sequência didática é um esquema experimental composto por tarefas com
objetivos específicos, para ser desenvolvida em sessões de aplicação a partir de um estudo preliminar [análise
institucional] em torno do objeto matemático.
46
Assim, achamos importante, nesta parte do nosso trabalho, dar também destaque ao
sistema operacional Linux Educacional previamente instalado nos computadores
disponibilizados as escolas por meio do ProInfo, pois disponibiliza vários programas
educativos, inclusive alguns softwares matemáticos. Um sistema operacional é um conjunto
de programas que inicializam o computador e gerenciam os comandos para operacionalizar os
aplicativos instalados. Existem vários sistemas operacionais, sendo que os mais utilizados em
computadores pessoais são o Windows, Linux e Mac OS X. O Linux Educacional é baseado
em uma distribuição Linux e, foi desenvolvido pelo governo brasileiro para a comunidade
educacional, como explicamos com mais detalhes na próxima seção.
2.6 O Linux Educacional
Os computadores do ProInfo são distribuídos com o sistema operacional Linux
Educacional instalado, como destacamos anteriormente. Segundo a Wikipédia15
, a Free
Software Foundation define software livre como qualquer programa de computador que pode
ser usado, copiado, estudado, modificado e redistribuído sem restrição. A palavra “livre”
relaciona-se com liberdade e não com preço e deve atender aos quatro tipos de liberdade para
os usuários do software:
Liberdade para executar o programa, para qualquer propósito;
Liberdade de estudar o software;
Liberdade de redistribuir cópias, juntamente com o seu código-fonte e sem restrições, de modo
que você possa ajudar o próximo;
Liberdade de modificar o programa e distribuir estas modificações, de modo que toda a
comunidade se beneficie.
As informações que levantamos aqui sobre o Linux Educacional (LE) estão
disponíveis no site da UFPR (http://linuxeducacional.c3sl.ufpr.br). Este sistema foi lançado
em 2006 e a versão mais recente é a 5.0.1, de 01 de junho de 2013, e é desenvolvido pelo
Ministério da Educação, pelo Centro de Computação Científica e Software Livre (C3SL) da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), com apoio de técnicos dos NTE.
O LE é uma distribuição baseada em Debian e vem com o BrOffice.org 2.0.4. Traz
como interface gráfica o KDE 3.5.5, além de outros softwares para uso geral. Além de
gratuito, ele foi feito com base nas necessidades dos Professores, gestores e alunos dos
15
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre
47 sistemas públicos de ensino, contendo diversos conteúdos e ferramentas de produtividade,
apropriados à prática pedagógica.
O Linux Educacional já foi instalado em mais de 12 mil laboratórios de informática
das escolas da rede pública de ensino, que a SEED/MEC começou a distribuir em 2008, sendo
uma ferramenta a mais da política de inclusão digital do governo, como afirmam Araújo e
Freire (2009).
Este sistema permite ao Professor utilizar todos os recursos e ferramentas de
produtividade do computador sem nenhum investimento. Cada laboratório de
informática reúne mais de 200 instrumentos de aprendizagem, 800 videos
educacionais da programação da TV Escola e os hinos nacionais. Os equipamentos
também dispõem de 50 aplicativos educacionais livres, contemplam as grades de
física e mais de 1,8 mil textos de literatura em português, espanhol e inglês, bem
como química, biologia, matemática, geografia, história e português. (ARAÚJO;
FREIRE, 2009, p. 5915)
Ele vem com um programa denominado Wine, que permite ao usuário utilizar
programas que funcionam no Sistema Operacional Windows e apresenta ainda o BrOffice
(versão 3.2), onde estão instalados:
BrOffice Writer (Processador de Texto), para criação e edição de textos;
BrOffice Calc (Planilha Eletrônica), para criação de planilhas eletrônicas;
BrOffice Impress (Apresentação Eletrônica), para apresentação de slides, páginas web e
criação de desenhos;
BrOffice Draw (Desenho Vetorial), para criar fluxogramas;
BrOffice Math (Fórmula), para criação e edição de equações matemáticas.
Na parte da Internet, estão disponíveis os navegadores Firefox e Konqueror, além de
um clone do Messenger para Linux (o aMSN). E para visualizar arquivos em PDF, o Linux
Educacional apresenta o Okular.
Em gráficos, são encontrados o GIMP, Inkscape, Muan, PDF Editor, Kolourpaint,
DigiKam, Ksnapshot e Gwenview. E em multimídia, há o editor de áudio Audacity, os
editores de vídeo Kdenlive, Avidemux e Kino, o extrator de DVD AcidRip DVD Ripper, o
mixador de som Kmix, o Multimedia converter, o reprodutor de áudio Amarok, o reprodutor
multimídia VLC Media Player, e ainda gravação de CD/DVD K3b e Webcam CawTV.
O Linux Educacional é voltado, principalmente, para escolas, embora possa ser
utilizado em computadores domésticos, o que possibilita aos Professores prepararem suas
atividades fora da escola. Para facilitar o acesso a conteúdos educacionais, o MEC
disponibiliza um repositório Debian de conteúdos, que inclui 3.692 obras do Portal Domínio
Público, 545 videos da TV Escola, 569 sugestões de aulas do Portal do Professor e uma
48 coleção de conteúdos disciplinares. Estes conteúdos já se encontram instalados nos
computadores do programa ProInfo, possibilitando assim que escolas sem acesso à internet
possam utilizar uma parte do acervo.
Dentre os programas educacionais, o Linux Educacional apresenta programas voltados
para ambiente de programação, Ciência, Física, Geografia, Idiomas, Multidisciplinar,
Português e Matemática. Dentre os programas de Matemática estão: Calculadora gráfica
(KAlgebra), Desenho com funções matemática (KmPlot), Exercícios com frações (KBruch),
Matemática dinâmica (GeoGebra), Geometria dinâmica (Kig), Inteface para softwares
matemáticos (Cantor), Teoria dos grafos (Rocs) e Gerador de gráficos (Winplot).
Com o objetivo de contribuir na melhoria da qualidade do processo ensino e
aprendizagem nas TIC, o Ministério da Educação disponibilizou um curso on-line sobre o
Linux Educacional, que também apresenta uma versão para impressão. Como alternativa, foi
criada a Comunidade Linux Educacional, que visa ajudar a todos que queiram conhecer e
utilizar o Linux Educacional, através de fóruns e disponibilidade de manuais e downolad do
sistema operacional, entre outros.
A aprendizagem e a utilização deste sistema são alguns dos desafios proporcionados
pela utilização das novas tecnologias que influenciam nas relações aluno-Professor, aluno-
aluno, aluno-ferramenta, Professor-ferramenta ou Professor-Professor. Essas relações acabam
permitindo a criação de novas situações que modificam os papeis dos sujeitos e da própria
escola relativamente à construção de conhecimentos. Assim, com a utilização destas
ferramentas (computador e software) na educação podem surgir novas formas de aprender
com novas exigências no trabalho do Professor.
Um estudo16
realizado em São Leopoldo, município do Rio Grande do Sul, buscou
identificar, a partir da chegada do LE às escolas municipais, “o modo de apropriação desta
distribuição Linux e dos espaços discursivos disponíveis pelos Professores coordenadores de
Espaços Virtuais de Aprendizagem e Multimídia (EVAM)”. Os resultados mostraram que são
poucos os Professores que tem conhecimento sobre o Linux e apontaram algumas
dificuldades com a sua utilização nas escolas, como a utilização de softwares educacionais a
fim de revisar conteúdos e construir materiais educacionais para utilizá-los com os alunos. O
estudo mostra ainda que é possível a superação das dificuldades dos Professores com a
16
LEMOS, C. D.; DIAS, C. O. Linux Educacional: desafio para o professor. Novas Tecnologias na Educação.
CINTED-UFRGS. V. 9 Nº1, julho, 2011. Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/renote/article/download/21907/
12709>
49 tecnologia, em um espaço de formação e socialização de inovações tecnológicas, de apoio
técnico e pedagógico e, principalmente, como espaço de aprendizagem colaborativa.
Esta reflexão que desenvolvemos em torno destes estudos nesta parte do nosso
trabalho leva-nos, a questionar sobre como os Professores de Matemática das instituições
envolvidas na nossa pesquisa se mobilizam para transformar todas estas possibilidades e
investimentos do governo em instrumentos efetivos para o ensino capazes de promover a
aprendizagem dos alunos. Questionam-nos se eles têm conhecimento dos referidos
investimentos, se eles pesquisam e analisam os softwares disponíveis na área de Matemática
para o uso em suas práticas pedagógicas, se utilizam os laboratórios de informática, como eles
escolhem os softwares que colocam em prática, qual é o sistema operacional que eles
utilizam, quais são os softwares que o NTE utiliza na capacitação destes Professores.
Para nos aprofundarmos na análise destas e outras questões já levantadas,
apresentaremos a seguir o quadro teórico de base que escolhemos para fundamentar a nossa
investigação.
50
CAPÍTULO III Quadro Teórico
51
3 QUADRO TEÓRICO
Henriques e Serôdio (2013) definem o quadro teórico como:
“O referencial teórico de base de uma pesquisa, escolhido pelo pesquisador em
função da sua problemática, constituído, pelo menos, por uma teoria capaz de
fornecer ferramentas de análise aos estudos que se pretende desenvolver”.
(HENRIQUES; SERÔDIO, 2013, p. 2)
Partindo desta definição e considerando a nossa problemática, bem como os nossos
objetivos sublinhados anteriormente, escolhemos mergulhar os nossos estudos no quadro
teórico constituído pela Abordagem Instrumental e a Teoria Antropológica do Didático, que
apresentamos a seguir, com base nos estudos que realizamos sobre estas teorias.
A Abordagem Instrumental é proveniente de trabalhos em ergonomia cognitiva17
.
Proposta por Pierre Rabardel em 1995, esta abordagem consiste na aprendizagem da
utilização de ferramentas tecnológicas. Apoiados nesta abordagem, procuramos compreender
como o Professor de Matemática se mobiliza para organizar e desenvolver atividades de
ensino no laboratório de informática e quais as ferramentas e conteúdos matemáticos
colocados em jogo na relação entre as práticas usuais do ambiente papel/lápis e instrumentais
do ambiente computacional. Pois, entendemos que nesta relação é necessário que o Professor
construa seus próprios instrumentos na referida utilização.
A Teoria Antropológica do Didático (TAD) foi proposta por Chevallard, na década de
1990, e permite estudar o homem perante os saberes, em particular matemáticos, ou
precisamente, perante situações matemáticas.
No campo da Matemática, esta teoria também permite elaborar dispositivos capazes de
favorecer a análise de materiais didáticos adotados nas práticas escolares cumprindo com as
17
A palavra “ergonomia” é derivada das palavras gregas ergon (trabalho) e nomos (legislação, normas) e em
todas as suas definições procuram-se ressaltar o caráter interdisciplinar e o objeto de seu estudo, que é a
interação entre o homem e o trabalho, no sistema homem-máquina-ambiente. A ergonomia cognitiva, também
conhecida como engenharia psicológica, refere-se aos processos mentais, tais como percepção, atenção,
cognição, controle motor e armazenamento e recuperação de memória, como eles afetam as interações entre
seres humanos e outros elementos de um sistema. (IIDA, Itiro. Ergonomia: projeto e produção. 7. reimp. São
Paulo: Edgar Blucher, 2001, p. 2-19.)
52 suas funções específicas, dependendo de suas características e das formas pelas quais eles
participam da produção de conhecimentos nas salas de aulas. Entre os materiais didáticos
utilizados pelo Professor estão as modalidades didáticas que estes profissionais (Professores)
organizam para fazerem o uso do laboratório de informática nas suas respectivas instituições
de ensino. Além disso, consideramos também os softwares educativos enquanto mediadores
na relação entre Professor, alunos e o objeto matemático a ser ensinado e aprendido, como
indispensáveis na educação contemporânea.
Três elementos são enfatizados como conceitos primitivos na TAD: instituições,
pessoas e as posições que as pessoas ocupam nas instituições. A palavra instituição, nessa
teoria, tem um significado mais amplo que o uso corrente. Ela pode ser uma escola, uma sala
de aula, um livro, além da instituição “trabalho”, da instituição “curso” e a instituição
“família” (CHEVALLARD, 1992).
Para nos apropriarmos melhor destas teorias, apresentamos, a seguir, com mais
detalhes, alguns dos seus elementos buscando fundamentar a nossa pesquisa.
3.1 Abordagem Instrumental de Rabardel
Nesta abordagem, Rabardel (1995a) faz uma reanálise das funções dos instrumentos
técnicos, chamados de artefatos ou ferramentas utilizados pelo homem, os quais se distinguem
de instrumento. Pois, para Rabardel, uma ferramenta não é automaticamente um instrumento
eficaz e prático; é um dispositivo material, como um lápis, uma régua, um computador, um
software, etc., podendo até ser simbólico, como uma figura geométrica, um gráfico, uma
propriedade, etc. Segundo o autor, para uma ferramenta tornar-se um instrumento é necessária
a sua construção pelo sujeito ao longo de um processo de transformação, que ele chama de
Gênese Instrumental.
O computador, por exemplo, é uma ferramenta útil para o homem e, na Educação,
pode se tornar um poderoso instrumento mediador na relação de sujeitos das instituições com
os objetos de saberes. Na medida em que o Professor decide utilizá-lo, para ensinar um
determinado saber, ele deve escolher ao menos um software apropriado ao objeto que se
pretende ensinar e explorar as potencialidades do mesmo com base nas suas ações. Tal
exploração requer de um tempo e dedicação. A partir daí ele poderá transformar este artefato
em um instrumento capaz de favorecer a resolução de problemas visados. Neste âmbito,
Rabardel explica que a Gênese Instrumental é um processo complexo aliado às
potencialidades e limitações do artefato colocado em jogo e das atividades do sujeito (seus
53 conhecimentos, experiências e habilidades). Espera-se, então, que o sujeito desenvolva as suas
potencialidades para identificar os problemas, para os quais um dado instrumento/artefato seja
apropriado para resolvê-los. Tal identificação/adequação dos problemas às propriedades
funcionais de um artefato pode justificar o fato de que muitos dos Professores de Matemática
não se sentem à vontade na utilização de ferramentas tecnológicas. Pois, segundo Rabardel
(1995a), não podemos considerar o instrumento como algo dado, fornecido, ele precisa ser
construído pelo sujeito e, no caso do Professor de Matemática, ele precisa conhecer e explorar
a ferramenta tecnológica e desenvolver atividades para transformar essa ferramenta em um
instrumento de ensino dos conteúdos matemáticos aos seus alunos.
Concordamos com Almeida (1999) quando afirma que, mesmo com o Professor
preparado para utilizar o computador, para ele construir conhecimentos diante desta
tecnologia é necessário questionar-se, constantemente, no âmbito instrumental, pois, com
frequência, quando se vê diante de um artefato cujos recursos não são de sua familiaridade,
não consegue dominar em sua totalidade tais recursos para solucionar os seus problemas,
utilizando-o. O autor acrescenta ainda que o Professor:
Precisa compreender e investigar os temas ou questões que surgem no contexto e
que se transformam em desafios para sua prática – uma vez que nem sempre são de
seu pleno domínio, tanto no que diz respeito ao conteúdo quanto à sua estrutura
(ALMEIDA, 1999, p. 46).
A transformação de artefatos em instrumentos aparece como resultado de processos
complexos que colocam, simultaneamente em jogo, o sujeito com as suas competências
cognitivas, o artefato, com suas características próprias e o objeto para o qual a ação é
dirigida, afirma Henriques (2006). Estes três polos, condicionados pelo ambiente de
aprendizagem no qual estão inseridos, levaram Rabardel (1995a) a considerar um instrumento
como uma entidade mista formada por dois componentes: um artefato (material ou simbólico)
produzido pelo sujeito ou por outro; e um ou vários esquemas de utilização desse artefato,
resultantes de uma construção própria do sujeito.
Segundo Bittar (2011), a diferenciação entre artefato e instrumento é dada pelo caráter
dinâmico do esquema, quando o sujeito age sobre alguma coisa. Nesse sentido, a autora
afirma que é possível distinguir três ideias centrais:
cada sujeito constrói seus próprios esquemas de utilização, portanto, seu próprio
instrumento, que eventualmente difere do instrumento do “outro”;
54
à medida que o sujeito continua a manipular o instrumento, vai construindo novos
esquemas que vão transformando o instrumento. Estes esquemas são modificados
pelo sujeito de acordo com suas necessidades;
um mesmo artefato dá origem a diferentes instrumentos construídos por diferentes
sujeitos. (BITTAR, 2011, p. 160-161)
Por conseguinte, a integração de ambientes computacionais às atividades matemáticas
conduz à construção de esquemas de utilização. O professor, nesse sentido, ao buscar
conhecer os softwares disponíveis e descobrir como eles funcionam para elaborar situações de
ensino utilizando tais softwares, ele estará desenvolvendo e agregando à ferramenta,
esquemas de utilização, transformando-o em instrumento. Quanto mais ele utilizar este
instrumento mais esquemas podem ser construídos e o Professor terá, então, um novo
instrumento, pois, de acordo com Rabardel, os esquemas são multifuncionais, que postos em
situações precisas ajudam a: compreendê-las (sua função “epistêmica”); agir, transformar,
resolver (sua função pragmática); organizar e controlar a ação (sua função heurística).
Rabardel (1995b) classifica os esquemas de utilização em:
esquemas de uso – correspondem às atividades relativas à gestão das características e
propriedades específicas do artefato;
esquemas de ação instrumentada – correspondem às atividades para as quais os artefatos são
um meio de realização;
esquemas de ação coletiva instrumentada – correspondem à utilização simultânea ou conjunta
de um instrumento num contexto de atividades compartilhadas ou coletivas.
Para Rabardel (1995b), estes esquemas de utilização têm um poder assimilador que
permitem a repetição da ação estruturante, que se adaptam aos aspectos variáveis do objeto e
do uso em situações pertencentes a uma classe. Possui também a capacidade de acomodação e
podem ser usados em classes e situações diferentes, podem evoluir em um ambiente onde os
sujeitos podem trocar informações e socializar seus esquemas, por exemplo, o laboratório de
informática. Em algum momento, de acordo com Bittar (2011), o esquema de ação
instrumentada para um sujeito pode se tornar um esquema de uso em outro momento. Assim,
concordamos com Rabardel (1995a) quando defende que o processo de gênese instrumental
desenvolve-se em cada sujeito de forma particular, de acordo com o uso que ele faz do
instrumento.
Para análise de situações emergentes da relação do sujeito com os objetos de estudo,
mediada pelo instrumento, Rabardel e Vérillon propõem o Modelo SAI – Situação de
Atividades Instrumentais (RABARDEL, 1995a, p. 53-54) com objetivo essencial de
evidenciar a multiplicidade de interações que intervêm nas atividades instrumentais e delinear
as relações entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age. Nesse contexto, além da interação
55 usual sujeito-objeto [S-O], outras interações são consideradas, tais como as interações entre o
sujeito e o instrumento [S-i], o instrumento e o objeto [i-O], o sujeito e o objeto pela
mediação do instrumento [S(i)-O].
A Figura 2 é uma ilustração desse modelo, no qual Rabardel (1995a) distingue duas
dimensões do processo de gênese instrumental:
Instrumentação, orientada para a constituição de esquemas de utilização;
Instrumentalização, que se refere à emergência das propriedades funcionais e estruturais do
artefato.
A dimensão da instrumentação consiste na elaboração de esquemas de ação na relação
[S-i]: o sujeito deve construir os esquemas, os procedimentos, as operações necessárias para a
implementação do artefato. A instrumentalização diz respeito à construção de relações [i-O].
O sujeito atribui ao instrumento i uma possibilidade de agir sobre o objeto O e constrói as
propriedades funcionais que permitem a realização dessa possibilidade de ação.
Figura 2 - Modelo da Situação das Atividades Instrumentais (SAI). Fonte: Henriques, 2006, p. 10.
Pode-se dizer que, para diferentes tipos de atividades as quais uma pessoa deseja
desenvolver, ela pode pré-estruturar suas ações de diferentes maneiras para que seja viável a
utilização de um determinado instrumento.
Na Figura 3, fizemos uma adaptação do modelo SAI para a nossa pesquisa. A fim de
exemplificar esta adaptação, consideramos como sujeito S, o Professor de Matemática que
pretende utilizar o laboratório de informática para ministrar as suas aulas. O instrumento i é
como um software matemático previamente instalado neste laboratório, o qual o Professor
necessita então, conhecer suas potencialidades de tratamento e ensino do conteúdo
matemático desejado enquanto objeto O de estudo. Com esta adaptação, o Professor deve
também atuar como pesquisador. Consequentemente, inscreve-se nos dois momentos
56 (Pesquisa interna e Pesquisa externa) definidos por Henriques (2014), que apresentamos mais
adiante. No primeiro, atuando como pesquisador, e no segundo, como Professor. Esta prática
requer mais tempo do Professor.
Figura 3 - Modelo SAI adaptado à nossa pesquisa.
Fonte: Autoria própria.
Nesta abordagem, enquanto pesquisador (na Pesquisa interna), o Professor deve então
aprender como as ferramentas ou recursos do software funcionam na relação [S-i] capazes de
interferirem positivamente na relação [S-O] mediada pelo instrumento i denotada por [S(i)-
O]. Esta relação, sustentada pelas dimensões instrumental e instrumentação, favorece a
construção dos esquemas que devem contribuir na organização de modalidades didáticas
capazes de favorecerem o ensino do conteúdo matemático (objeto O) para os seus alunos na
Pesquisa externa, em outro ambiente no qual ele utiliza outros instrumentos, tais como o
quadro, a oralidade, a escrita, o livro didático, o lápis e o papel ou o próprio computador.
Com esta aprendizagem, o Professor pode optar por utilizar o mesmo instrumento ou
outro equivalente adequado para o tratamento do mesmo objeto (O) para realizar tarefas,
explorar propriedades e ir além do conteúdo que foi explicado em sala de aula. Porém, em
outra ocasião, tendo já se familiarizado com as potencialidades do software utilizado
anteriormente, o Professor pode optar em explicar todo o conteúdo ou parte dele utilizando o
computador/software. Neste sentido, pode-se dizer que o professor se coloca no centro do
processo de concepção, criação, modificação e usabilidade dos instrumentos. Assim, não é só
o instrumento que se transforma, mas o próprio sujeito transforma-se, a si mesmo, nos seus
aspectos cognitivos e comportamentais.
Este trabalho ocorre simultaneamente em dois momentos de pesquisa (interna e
externa) definidos por Henriques (2014) como segue:
Softwares educativos
Professor de Matemática
Objeto matemático
S-i i-O
Ambiente
S-O
57
A PESQUISA INTERNA é uma sondagem realizada pelo pesquisador
individualmente (ou por um grupo de pesquisadores), sem intervenção de sujeitos
externos. Momento no qual o pesquisador (ou o grupo) procura compreender melhor
o seu objeto de estudo. Ele conjectura, problematiza, formula hipóteses, questiona-
se, define o quadro teórico, os objetivos e descreve o percurso metodológico da sua
pesquisa. A PESQUISA EXTERNA é uma sondagem que envolve sujeitos
externos, como público alvo. Momento no qual o pesquisador (ou grupo) aplica os
estudos desenvolvidos na pesquisa interna. Esta aplicação, teste ou experimentação
pode ou não envolver seres humanos. (HENRIQUES, 2014)
Em nosso caso, o mapeamento e a investigação da utilização efetiva de laboratórios de
informática pelos Professores de Matemática nas suas escolas, por exemplo, são cobertas pela
pesquisa externa. O modelo SAI permite organizar as relações entre o Professor, os softwares
instalados nos laboratórios de informática e o conteúdo matemático sobre o qual ele age tanto
na pesquisa interna quanto na pesquisa externa.
Ora, como sublinhamos anteriormente, o objeto de estudo ao qual se refere Rabardel é
um objeto institucional desenvolvido pelo homem. O seu tratamento na relação entre sujeito e
objeto por mediação de um instrumento ocorre necessariamente numa instituição. Com efeito,
a Teoria Antropológica do Didático (TAD) fornece elementos de análise do mesmo objeto
referido por Rabardel na Abordagem Instrumental nas referidas relações, afirmam Henriques,
Attie e Farias (2007). Esta unicidade de objetos de estudo revela uma articulação entre estas
teorias, motivando-nos, por conseguinte, o embasamento de nossos estudos também sobre a
TAD que apresentamos a seguir.
3.2 A Teoria Antropológica do Didático de Chevallard
De acordo com Chevallard (1992), essa teoria considera os objetos matemáticos não
como existentes em si, mas como entidades que emergem de sistemas de práticas que existem
em determinadas instituições, incluindo as didáticas que se dedicam a conteúdos específicos.
Segundo o mesmo autor (1998), a didática da Matemática, como todas as didáticas,
inscreve-se no campo da Antropologia Social, ou seja, no campo do estudo do homem. O
ponto de partida desta teoria é que “tudo é objeto”. O autor distingue, no entanto, os tipos de
objetos específicos, a saber: instituições (I), pessoas (X) e as posições que as pessoas ocupam
nas instituições, considerados como termos primitivos desta teoria.
Um objeto é qualquer entidade, material ou não, que existe para ao menos um
indivíduo (CHEVALLARD, 1998, p. 81). Como objetos matemáticos, podemos citar, por
exemplo, o quadrado, o perímetro, o número natural. Na TAD, considera-se também objetos
58 como o livro didático, o computador, a tarefa, o quadro branco; ou seja, tudo é objeto,
incluindo pessoas.
Nesta teoria a palavra instituição tem um significado mais amplo do que no seu uso
corrente. Dependendo da pesquisa, ela pode ser um espaço social como um todo ou apenas
uma parte muito pequena deste, mas que permite – e impõe – para seus sujeitos, isto é, para
pessoas X que vivem e ocupam diferentes posições oferecidas em I, colocando em jogo as
maneiras de fazer e de pensar próprios. Assim, são instituições: uma escola (posições
essenciais: professor e aluno), uma disciplina, um curso, uma sala de aula, uma família, um
livro e outras. Em nosso trabalho, as instituições em foco são o NTE 5 e as escolas da DIREC
07 que possuem laboratórios de informática.
Henriques (2006) explica que, ocupando determinadas posições, as pessoas tornam-se
sujeitos das instituições - sujeitos ativos que contribuem na existência das instituições. O
conhecimento - e o saber, como certa forma de organização de conhecimento - entra então em
cena com a noção de relação. A Figura 4 esquematiza as relações entre os termos primitivos
(instituição, objeto do saber e pessoa) que Chevallard (1992) explica como segue:
Figura 4 - Relação entre instituição (I), objeto do saber (O) e pessoa (X). Fonte: Henriques, 2006, p. 14.
Um objeto O (que é o objeto ou conteúdo matemático, por exemplo) existe para uma
pessoa X (no nosso caso, o Professor de Matemática) se existe uma relação pessoal, denotada
R(X, O), da pessoa X ao objeto O. Isto é, a relação pessoal O determina a maneira em que X
conhece O. De maneira análoga, se define uma relação institucional de I (no nosso caso, o
NTE 5 e as Escolas da DIREC 07) a O denotada por R(I, O) que exprime o reconhecimento
do objeto O pela instituição I. Assim, O é um objeto da instituição I, isto é, reconhecido
institucionalmente por I. Para Chevallard (1998), estas relações podem ser representadas da
seguinte maneira:
R(X,O) relação pessoal de X a O X conhece O
R(I, O) relação institucional de I a O I conhece O
59
Segundo Chevallard (1998), todo saber está ligado ao menos a uma instituição na qual
é colocado em jogo em um dado domínio real. Para o autor, a relação pessoal de uma pessoa
a um objeto de saber só pode ser estabelecida quando a pessoa entra na instituição onde existe
esse objeto.
Particularmente no que diz respeito à integração de novas tecnologias nas instituições
de ensino da Matemática, Henriques (2006) levanta um questionamento sobre o
reconhecimento dos instrumentos tecnológicos pelas instituições, isto é, sobre a R(I, O).
Nesse contexto, ele se propõe estudar o instrumento como objeto da instituição, assim, o autor
escreve:
Suponhamos que o objeto O, o qual se refere Chevallard, seja o mesmo objeto do
saber o qual Rabardel (1995) faz referência nas situações de atividades instrumentais
(SAI), e que o instrumento, que denotamos por i, seja oficialmente reconhecido pela
instituição I onde existe o objeto O. Se o ensino, a aprendizagem de O e o
instrumento i se encontram em I, e que nesse encontro há intenções de I que se
traduzem por práticas existentes nessa instituição, através de técnicas instrumentais
de i ou de técnicas tradicionais do ambiente papel/lápis utilizadas para se trabalhar
com O, então, podemos falar da relação institucional e pessoal a um instrumento i.
(HENRIQUES, 2006, p. 14-15)
O autor esquematiza essas relações conforme mostra a Figura 5, levando em conta os
três termos primitivos considerados por Chevallard, que agora passam a interagir com o
instrumento do qual Rabardel se refere, quando i se torna um instrumento da instituição I.
Figura 5 - Relações entre instituição (I), objeto do saber (O) e pessoa (X) com um instrumento
(i). Fonte: Henriques, 2006, p. 15.
A partir deste modelo, Henriques (2006) explica:
Um instrumento i existe oficialmente para uma instituição I se existem as relações
denotadas R(I,i) e R(I,O) respectivamente, da instituição I ao instrumento i e da
instituição I ao objeto O, que se traduzem por práticas existentes nessa instituição,
que sejam ou não por meio de técnicas instrumentais de i. (...) Da mesma maneira,
60
um instrumento i existe para uma pessoa X, se existe uma relação denotada R(X, i)
da pessoa ao instrumento i e a relação pessoal de X a O denotada R(X,O) que
determina a maneira em que X conhece O. Ou seja:
R(I, i)R(I, O) = R[I,(i,O)]: relação institucional ao instrumento: se i e O se
encontram na instituição I em torno do ensino e aprendizagem de O com i.
R(X, i)R(X, O) = R[X,(i,O)]: relação pessoal de X à O por mediação do
instrumento i. (HENRIQUES, 2006, p. 15)
A Figura 6 ilustra uma adaptação à nossa pesquisa, o esquema das relações entre os
elementos primitivos da TAD considerado por Henriques (Figura 3) no reconhecimento de
instrumentos nas instituições.
Figura 6 - Relações entre as instituições NTE 5 e IEBa/DIREC 07 (i), o laboratório de
informática, os objetos matemáticos (o), o Professor de Matemática (x) e os
softwares educativos (i). Fonte: Autoria própria.
Os laboratórios de informática instalados nas instituições que consideramos são
entendidos como espaços que devem ser utilizados pelos Professores da Educação Básica nas
suas práticas de ensino, em particular, os Professores de Matemática. Estes laboratórios são,
portanto, reconhecidos oficialmente pelas IEBa e pelo NTE como ambientes de aprendizagem
obtidos por meio do projeto do governo (o ProInfo). Assim, entendemos que estes
laboratórios devem ser utilizados pelos Professores de forma efetiva. Esta efetivação, por sua
vez deve ser assegurada pela instituição escolar por meio do Projeto Político Pedagógico
(PPP) da respectiva escola. Além disso, e conforme já sublinhamos, para que o Professor de
Instituições
NTE 5 – IEBa/DIREC 07
Laboratório de Informática
61 Matemática utilize o laboratório de forma efetiva na sua prática pedagógica, ele precisa
inicialmente conhecer as ferramentas tecnológicas do ambiente computacional (software)
visado para ensinar os objetos matemáticos previstos nos currículos. Aí a presença do modelo
SAI nesta adaptação, onde o NTE pode exercer um papel importante, uma vez que esta
instituição é incumbida a prover a formação do Professor da Educação Básica relativamente à
utilização de ferramentas tecnológicas no ensino.
Acreditando que a noção de relação pessoal e institucional pode nos permitir
responder às questões de pesquisa que nos colocamos no contexto institucional, julgamos
importante analisar o PPP nas escolas e o projeto de implantação no NTE, pois eles permitem
obter dados oficiais de objetos de ensino, como destacamos, por conseguinte, na metodologia
que apresentamos a seguir.
62
CAPÍTULO IV Metodologia
63
4 METODOLOGIA
A nossa pesquisa é do tipo qualitativa. Para o seu desenvolvimento nos baseamos na
metodologia inspirada na Análise Institucional. Segundo Henriques e Serôdio (2013),
A análise institucional como metodologia de pesquisa, fornece ferramentas para
identificarmos as condições e exigências que determinam, numa instituição, as
práticas institucionais que se desenvolvem em torno de objetos de estudos, como as
IM18
, requeridos na formação de recursos humanos. (HENRIQUES; SERÓDIO,
2013, p. 3)
Antes de descrevermos o nosso percurso fundado nesta metodologia procuramos
inicialmente entender o que é, de fato, análise institucional. Para isto, encontramos em
Henriques (2006), na sua tese de doutorado, e em Henriques, Nagamine, Nagamine (2012),
uma definição que julgamos fundamental e explicativa para o tipo de pesquisa que
realizamos. Na última obra os autores explicam:
Uma análise institucional é um estudo realizado em torno de elementos
institucionais a partir de inquietações/questões levantadas pelo pesquisador no
contexto institucional correspondente, permitindo identificar as condições e
exigências que determinam, nessa instituição, as Relações Institucionais e Pessoais a
objetos do saber, em particular, os objetos matemáticos, as organizações ou
praxeologias destes objetos que intervém no processo ensino/aprendizagem.
(HENRIQUES; NAGAMINE; NAGAMINE, 2012, p. 1268)
Fundamentados na noção de Noosfera, de Chevallard (1992), os autores defendem
que, em geral, no desenvolvimento de uma pesquisa em Educação pensamos em uma
instituição constituída, pelo menos, por um dos elementos inicialmente considerados por
Chevallard na Noosfera, que eles organizam em um quadro que apresentamos no Quadro 1.
18
Quando os autores evocam IM, estão se referindo às Integrais Múltiplas como objetos de estudo, no nosso
caso, são os objetos matemáticos específicos considerados pelos Professores das instituições envolvidos na nossa
pesquisa e os Laboratórios de Informática instalados nestas instituições.
64 Quadro 1 - Elementos constituintes de uma instituição.
Fonte: Henriques, Nagamine e Nagamine, 2012.
Os autores sublinham que mesmo que o pesquisador não explicite ou não utilize o
termo instituição, o seu trabalho está sempre inserido em uma instituição. Eles fornecem
também a seguinte definição: “uma instituição de referência é correspondente à instituição de
realização e/ou aplicação da pesquisa em questão, seja de ensino ou não” (p. 1263),
satisfazendo, pelo menos, um dos elementos apresentados neste quadro. Para os autores, a
Educação Básica como um todo, por exemplo, é uma instituição, assim como as suas partes
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), podendo ser caracterizadas como
instituições de referência e/ou de aplicação. Neste conceito de instituição, podemos então
dizer que, cada ano escolar destas instituições, uma classe ou sala de aula, assim como os
laboratórios de informática, são microinstituições. O termo referência é sugestivo, na medida
em que identifica o local institucional da realização/aplicação da pesquisa, afirmam os
autores.
Para o desenvolvimento de pesquisas com base nesta metodologia, a partir das
inquietações levantadas pelo pesquisador no contexto institucional, Henriques (2014),
explicita as etapas norteadoras dos trabalhos na análise institucional que reproduzimos no
Quadro 2:
Quadro 2 - Etapas da análise institucional como metodologia de pesquisa.
1ª Etapa Definir a problemática / questões da pesquisa, em torno de um determinado ensino (ou
objeto do saber), objetivos gerais e específicos.
2ª Etapa Identificar uma instituição: de Referência, ou de Referência e a de Aplicação, ou de
Referência e Aplicação.
3ª Etapa Identificar e escolher os elementos institucionais que se pretende analisar a partir
daqueles apresentados no Quadro 1, pelos autores, eventualmente, acrescido de outros,
65
visando o objeto de estudo.
4ª Etapa Leitura e análise/estudo de cada um dos elementos institucionais escolhidos na 3ª Etapa.
5ª Etapa
Sequência Didática (elaboração, análises e aplicação de um dispositivo experimental)
caso haja interesse de análise de práticas efetivas de sujeitos da instituição (alunos e/ou
professores, por exemplo).
Fonte: Henriques, 2014.
No presente estudo não nos propomos realizar uma Sequência Didática (SD) que vise
a análise de práticas efetivas dos sujeitos envolvidos em torno de um determinado objeto
matemático. Logo, não levamos a última etapa em consideração, tal como proposta.
Reconhecemos que tal etapa (5ª Etapa) é tão importante quanto às quatro primeiras. Todavia,
as nossas inquietações levam-nos à análise e descrição das relações dos Professores de
Matemática com os ambientes computacionais (ferramentas) a fim de utilizarem nas suas
práticas pedagógicas os laboratórios de informática das suas respectivas escolas, sem que seja,
por nossa parte, organizada uma SD em torno de um objeto matemático específico.
Adotando esta metodologia, definimos a problemática, as questões e os objetivos da
nossa pesquisa (1ª Etapa) que apresentamos nos capítulos anteriores. Consideramos o NTE 5
e as Escolas da DIREC 07 que possuem laboratório de informática, como instituições de
referência (2ª Etapa), onde analisamos os seguintes elementos institucionais (3ª Etapa): os
laboratórios de informática (no NTE e nas Escolas); o projeto de implantação (no NTE); o
PPP (das Escolas); e os Professores de Matemática que atuam nas Instituições Escolares
envolvidas.
As análises (4ª Etapa) foram desenvolvidas considerando:
As visitas realizadas nas instituições de referência;
O mapeamento dos laboratórios por meio de visitas e documentos oficiais;
A análise institucional pontual dos elementos institucionais que escolhemos. Pontual no
sentido de ser centrada em um documento ou elemento específico, tal como: um PPP, um
software, um livro didático, as práticas efetivas de um aluno ou de um Professor, etc.; e
As entrevistas com os Professores de Matemática das referidas instituições escolares.
Este último nos permitiu identificar os Professores de Matemática que utilizam o
Laboratório de Informática em suas práticas pedagógicas e analisar como ocorrem as relações
destes Professores com os ambientes computacionais (ferramentas) e a utilização dos
laboratórios no ensino da Matemática nas suas respectivas escolas.
66 4.1 O contato/visitas às Instituições de Referência
Este contato foi inicialmente condicionado à aprovação do projeto de pesquisa no
Conselho de Ética (Anexo 2) da UESC. Para isso, solicitamos a autorização do coordenador
do NTE 5 (Anexo 3) e da diretora da DIREC 07 (Anexo 4) para realizarmos a pesquisa no
núcleo e nas escolas estaduais, respectivamente.
A Figura 7 traz um mapa que mostra, além dos Municípios pertencentes à DIREC 06,
a localização geográfica ou área de abrangência de 19 Municípios que contém as instituições
da Educação Básica (IEBa) vinculadas à DIREC 07 e que são atendidas pelo NTE 5. No
levantamento dos primeiros dados tivemos a informação de que nesta área havia 54 IEBa.
Posteriormente, constatamos que três delas foram desativadas e uma funciona como um
centro de apoio pedagógico que atende alunos com deficiência de aprendizagem e funciona de
forma diferenciada das escolas comuns com aulas de conteúdos de disciplinas específicas.
Assim, a nossa pesquisa foi realizada em 50 instituições escolares da Educação Básica
cobertas pela DIREC 07.
Figura 7 - Mapa de localização dos 19 municípios que contém as IEBa coberta pela DIREC
07 e atendidas pelo NTE 5. Fonte: http://nteitabuna.blogspot.com.br/
67
Inicialmente visitamos a DIREC 07 para fazer o levantamento das instituições
escolares cobertas por esta diretoria. Em seguida, visitamos o NTE 5 e marcamos a entrevista
com o coordenador. Nesta visita, tivemos informações sobre os cursos que já haviam sido
oferecidos para os Professores de Matemática e o projeto de implantação deste núcleo.
Organizamos questionários que foram respondidos pelo Coordenador do NTE 5,
diferentemente do questionário destinado aos Professores e Diretores das instituições
escolares.
Na maioria das escolas, o contato inicial ocorreu por telefone, procurando sempre nos
comunicar com o respectivo Diretor19
, para apresentação sucinta do projeto e acertar o dia e o
horário da visita. Procuramos dar preferência de visitas nos dias de reuniões de Atividade
Complementar20
(AC) da Área de Matemática ou nos dias em que a maioria dos Professores
de Matemática estivesse presente. Em cada contato, solicitamos ao Diretor que comunicasse
aos Professores de Matemática, efetivos, de sua instituição escolar, sobre a nossa visita.
Escolhemos entrevistar apenas os Professores efetivos pelo fato deles terem uma relação
institucional efetiva com a Secretaria de Educação do Estado (SEC-BA) com vínculo
permanente, o que não é equivalente aos Professores contratados. Portanto, ao falarmos sobre
os Professores de Matemática considerados em nossa pesquisa, estaremos nos referindo
apenas aos efetivos.
O contato com a direção da escola permitiu-nos confrontar as informações dadas pelo
Diretor com as obtidas na DIREC 07 sobre a existência do laboratório de informática. Após a
confirmação, solicitávamos que nos disponibilizasse um horário e um funcionário que
pudesse nos acompanhar no laboratório durante o mapeamento das condições do seu
funcionamento. Com a nossa presença no local, solicitávamos então, que o funcionário ligasse
todos os computadores. Com base no nosso formulário (Anexo 5) registrávamos os dados
predeterminados neste formulário, que consistem nos seguintes elementos observáveis para
análise institucional:
Período do reconhecimento institucional do laboratório (recebimento e instalação);
Estado físico do laboratório;
19
Optamos por não divulgar o nome dos diretores escolares para preservar a identidade de cada um. 20
A Atividade Complementar (AC) se constitui como um espaço/tempo inerente ao trabalho pedagógico do
professor destinado ao planejamento e organização de suas atividades a ser realizada de forma individual ou
coletiva. É um direito conquistado ao longo das lutas do movimento docente em prol da profissionalização do
Magistério, instituído como um dispositivo pedagógico de reflexão e formação continuada do professor com
perspectiva de reorientação da prática docente. Dessa forma essa conquista estabelecida e respaldada por um
ordenamento legal, a exemplo da LDB n° 9.394/1996, do Estatuto do Magistério do Estado da Bahia – Lei n°
80261/2002, das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica, do Regimento Escolar e pelo
Manual de Programação Escolar será legitimada a partir de sua efetiva realização no cotidiano na escola.
(Disponível em: <http://escolas.educacao.ba.gov.br/atividade-complementar-ac>. Acesso em: 27 jun. 2014)
68
Quantidade de computadores instalados;
Quantidade de computadores com boas condições de funcionamento;
Quantidade de computadores que não funcionavam;
Quantidade de computadores conectados na internet;
Sistema operacional dos computadores;
Softwares educativos instalados,
Periféricos instalados conectados em cada computador;
Organização dos computadores no laboratório;
Segurança dos laboratórios;
Estrutura física e climatização dos laboratórios;
Frequência de utilização dos laboratórios;
Identificação de suporte técnico e monitor.
Além destes elementos observáveis previstos no formulário, foi possível registrarmos
outros dados que emergiram durante o mapeamento tais como:
Quantidade de computadores alocados em outras dependências da escola;
Relação de recursos pedagógicos além de computadores;
Observação da utilização do laboratório durante aula;
Problemas que impedem a instalação e utilização do laboratório.
O registro destes dados também ocorreu no NTE 5, entendida como uma das
instituições que oferece a formação aos Professores, relativamente a utilização de tecnologias
na Educação. Logo, carece também de uma investigação das condições propícias para a
aprendizagem das ferramentas tecnológicas, em especial o computador e os softwares
educativos com instrumentalização de objetos matemáticos capaz de favorecer a Pesquisa
Interna do Professor assim com o ensino-aprendizagem destes objetos mediados pela
ferramenta.
Os elementos observáveis para análise institucional dos laboratórios apresentados
acima, possibilitaram analisar as condições do uso efetivo dos laboratórios de informática
pelos Professores no ensino da Matemática, considerando a triangulação dos dados obtidos
em cada instituição de referência com as entrevistas, que apresentamos mais adiante. De
acordo com Borba e Araújo (2012, p. 41-42), “a triangulação em uma pesquisa qualitativa
consiste na utilização de vários e distintos procedimentos para obtenção dos dados”. Assim, o
pesquisador pode construir suas conclusões não só a partir das observações, mas também
utilizar as entrevistas para compreender melhor o ocorrido durante as observações,
promovendo maior credibilidade de sua pesquisa.
69 4.2 O Protocolo experimental
Como apresentamos anteriormente, cada uma das nossas visitas cobriu, além das
entrevistas com os Professores de Matemática, o mapeamento do estado do Laboratório de
Informática e o acesso ao PPP da instituição escolar (quando existe). A aquisição destes dados
constitui o protocolo experimental da nossa pesquisa. Segundo Henriques (2011),
O protocolo experimental é um documento construído pelo pesquisador durante as
investigações. Esse documento é constituído de manuscritos de alunos/estudantes,
filmagens, transcrições de entrevistas faladas, entrevistas escritas, arquivos de
computadores etc. A construção do protocolo experimental é essencial em pesquisas
educacionais e deve constar como anexo na versão final do manuscrito da pesquisa.
(HENRIQUES, 2011, p. 23-24)
A nossa pesquisa não tem o caráter experimental considerado pelo autor, contudo, o
nosso protocolo é coberto pela definição acima, por ser constituído de todos os documentos
ou dados brutos que analisamos.
Os dados constantes no protocolo revelam que grande parte das escolas tinha somente
a informação de que a competência do NTE era apenas de capacitar os educadores para o uso
das TIC, pois, referindo-nos ao atendimento de suporte técnico dos laboratórios de
informática, por exemplo, poucas escolas afirmaram beneficiar deste suporte a partir da
DIREC 07. O que mostra de imediato a ausência do NTE nestas escolas, pois os documentos
oficiais sustentam que o NTE é o órgão responsável pelo fomento deste suporte tecnológico.
A análise dos dados do protocolo é tarefa realizada na 4ª fase da metodologia que
adotamos, momento que se fez necessário o tratamento do material que recolhemos. Segundo
Teixeira (2003, p. 191), esta fase permite teorizar os dados, estabelecendo o confronto entre a
abordagem teórica e a investigação de campo. Para Gil (1999),
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já
a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o
que é feito mediante sua ligação com outros conhecimentos anteriormente obtidos.
(Gil, 1999, p. 168)
Assim, para esta etapa, organizamos os dados obtidos nos documentos oficiais (PPP
das escolas e projeto de implantação do NTE), no mapeamento dos laboratórios de
informática, nas entrevistas e questionários destinados aos Professores de Matemática (que
investiga a Pesquisa Interna do Professor), Diretores do NTE e das escolas, considerando os
passos recomendados por Gil (1999): a) estabelecimento de categorias; b) codificação; c)
70 tabulação; d) análise estatística dos dados; e) avaliação das generalizações obtidas com os
dados; f) inferência de relações casuais; e g) interpretação dos dados.
As categorias de codificação emergiram da análise dos questionários e elas foram
auxiliares na busca por regularidades e padrões presentes nos dados. A tabulação dos dados
quantitativos foi organizada na planilha Excel. Para a análise estatística utilizamos o software
R com o pacote Rcmdr. A utilização de dados quantitativos, neste caso, por se tratar de uma
pesquisa qualitativa, representa uma organização para ajudar a descrever os resultados e
inferir sobre os dados. Assim, como já explicitado anteriormente, para a análise institucional
destes dados aplicamos o método da triangulação utilizando as variadas fontes constituintes
do protocolo, buscando identificar as condições e exigências que determinam as relações
(institucionais e pessoais) presentes nas instituições de referência que intervém no ensino da
Matemática em ambiente computacional.
Durante a análise dos dados emergiram temas que não haviam sido considerados nos
questionamentos. Eles aparecem nas respostas e versam sobre o programa Pacto no Ensino
Médio, a matriz do programa Gestar e orientações da SEC para a Jornada Pedagógica. Tais
temas contribuíram para analisar a relação institucional das IEBa com o seu laboratório de
informática e a relação pessoal dos Professores de Matemática com os respectivos
laboratórios, principalmente pelo fato de que a maioria das escolas estava em processo de
reconstrução do PPP. Por esta razão, a nossa análise institucional não contempla a
apresentação do estudo de Projetos Políticos Pedagógicos de todas as escolas envolvidas na
pesquisa.
4.3 Os instrumentos de coleta de dados
Cada um dos instrumentos de coleta de dados foi elaborado com base nos objetivos da
pesquisa. Assim, além dos registros observados durante as visitas às instituições, utilizamos
também um formulário para o mapeamento, um questionário para a coordenação do NTE 5,
um questionário e um roteiro de entrevista para os Professores de Matemática.
O formulário elaborado para o mapeamento consiste nos seguintes elementos
observáveis para análise institucional:
Período do reconhecimento institucional do laboratório (recebimento e instalação);
Estado físico do laboratório;
Quantidade de computadores instalados;
Quantidade de computadores com boas condições de funcionamento;
Quantidade de computadores que não funcionavam;
71
Quantidade de computadores conectados na internet;
Sistema operacional dos computadores;
Softwares educativos instalados,
Periféricos instalados conectados em cada computador;
Organização dos computadores no laboratório;
Segurança dos laboratórios;
Estrutura física e climatização dos laboratórios;
Frequência de utilização dos laboratórios;
Identificação de suporte técnico e monitor.
Além destes elementos observáveis previstos no formulário, foi possível registrarmos
outros dados que emergiram durante o mapeamento tais como:
Quantidade de computadores alocados em outras dependências da escola;
Relação de recursos pedagógicos além de computadores;
Observação da utilização do laboratório durante aula;
Problemas que impedem a instalação e utilização do laboratório.
Consideramos que estes elementos foram necessários para analisar o estado dos
laboratórios de informática das IEBa, considerado como um fator essencial para a utilização
efetiva destes ambientes pelo Professor em sua prática pedagógica.
Durante a primeira visita ao NTE 5, fizemos uma entrevista com o coordenador para
identificar as escolas vinculadas à DIREC 07 atendidas pelo NTE 5, os cursos de formação
oferecidos aos Professores das IEBa e o plano de trabalho do núcleo. Para a segunda visita,
que ocorreu após a coleta de dados nas instituições escolares, elaboramos um questionário
com base nos questionamentos que emergiram durante a pesquisa, que ainda não haviam sido
respondidos, e pudessem contribuir com as análises. Estes questionamentos se referiram aos
laboratórios de informática do núcleo, a formação dos Professores e as relações entre núcleo e
instituições escolares.
O roteiro da entrevista falada (relativa à coleta de informações por meio de entrevista,
na qual o entrevistado responde diretamente o emissor pela fala) que elaboramos para os
Professores de Matemática contemplou aspectos relacionados à:
Utilização do laboratório de informática para o ensino da Matemática;
Procedimentos de ensino, softwares utilizados e conteúdos matemáticos privilegiados na
utilização do laboratório de informática;
Dificuldades e entraves relacionados a não utilização do laboratório de informática;
Vantagens e desvantagens no uso do laboratório de informática.
Esta entrevista foi complementada com um questionário que consistiu numa entrevista
escrita (relativa à coleta de informações por meio de entrevista, na qual o entrevistado
72 responde o questionário do emissor por escrito), onde buscamos obter dados que pudessem
nos levar a compreender as relações dos Professores de Matemática com os ambientes de
ensino-aprendizagem. Portanto, as questões abrangeram dados sobre:
Formação e atuação profissional dos Professores de Matemática;
Metodologia de ensino desenvolvida pelos Professores nas aulas de matemática, abordando
questões sobre o uso de tecnologias, e particularmente do laboratório de informática;
Concepções sobre a Matemática e o seu ensino.
O capítulo seguinte traz a apresentação da análise institucional que realizamos em
torno dos elementos institucionais destacados anteriormente, percorrendo assim, a
metodologia que acabamos de descrever.
73
CAPÍTULO V Analise institucional dos dados
74
5 ANÁLISE INSTITUCIONAL EM TORNO DOS ELEMENTOS
ESCOLHIDOS
Neste capítulo, apresentamos a análise dos dados obtidos na Pesquisa Externa que
realizamos em cinquenta Instituições da Educação Básica (IEBa) vinculadas à DIREC 07, no
sul da Bahia, visando a análise institucional em torno dos seguintes elementos: os
Laboratórios de informática destas instituições e do NTE 5; os PPP das respectivas
instituições; o Projeto de Implantação do NTE 5 e os Professores de Matemática que atuam
nestas instituições entrevistados com foco nas suas utilizações de tecnologias nos respectivos
Laboratórios. Realizamos também uma discussão dos temas que emergiram nos questionários
destinados aos Professores, sobre o programa Pacto no Ensino Médio, a matriz do programa
Gestar e orientações da SEC/BA para a Jornada Pedagógica, tomando como base as falas dos
Professores de Matemática e a referência bibliográfica de cada tema.
Nesta fase de análise e apresentação dos resultados, buscamos compreender os dados
coletados, tentando responder às nossas questões e ampliar os nossos conhecimentos sobre a
utilização dos laboratórios de informática no ensino da Matemática, com base nas nossas
inquietações, bem como na articulação com a política pública de implantação das TIC nas
instituições da Educação Básica, particularmente no Estado da Bahia.
A título de recordação, retomamos as questões diretrizes que buscamos responder:
Quais são as escolas da DIREC 07, no sul da Bahia, que possuem laboratórios de
informática? Estes laboratórios estão sendo utilizados efetivamente pelos Professores de
Matemática no ensino de conteúdos matemáticos?
O nosso percurso metodológico visou atingir o seguinte objetivo em consonância com
a nossa questão de pesquisa:
Desenvolver uma pesquisa nas escolas estaduais da educação Básica na Bahia,
vinculadas à DIREC 07, a fim de realizar um mapeamento dos Laboratórios de Informática e
analisar como ocorrem as relações dos Professores de Matemática com os ambientes
computacionais (ferramentas/softwares) e como os utilizam em suas práticas pedagógicas.
75
Com base nos questionamentos acima e nestes objetivos mergulhamos a nossa
pesquisa no quadro teórico, constituído pela Abordagem Instrumental e pela Teoria
Antropológica do Didático, fornecendo-nos ferramentas para a análise institucional dos
referidos elementos institucionais que desenvolvemos como segue:
5.1 Análise institucional em torno de laboratórios de informática das IEBa
Como já sublinhamos, a nossa pesquisa envolveu cinquenta instituições da Educação
Básica (IEBa) com as quais tivemos um contato presencial, no âmbito da Pesquisa Externa,
com a finalidade de conhecermos melhor as condições propiciadas aos laboratórios de
informática instalados em cada uma delas por meio do ProInfo. Antes de chegarmos a cada
uma destas instituições, tivemos informações da DIREC 07 de que todas as escolas haviam
recebido laboratórios do ProInfo. Com a nossa presença em cada uma delas pudemos mapear
as condições de funcionamento dos laboratórios, das quais muitos deles estavam em situações
precárias.
Antes da nossa presença em cada instituição escolar, buscamos entrar em contato com
a respectiva direção a fim de confrontarmos as informações obtidas na DIREC 07 sobre a
existência do laboratório de informática. Após a confirmação do Diretor sobre tal existência,
solicitávamos que nos disponibilizasse um horário e um funcionário que pudesse nos
acompanhar no laboratório durante o mapeamento das condições do seu funcionamento. Com
a nossa presença no local, solicitávamos então, que o funcionário ligasse todos os
computadores. Com base no nosso formulário (Anexo 5) registrávamos os dados
predeterminados neste formulário, que consistem nos seguintes elementos observáveis para
análise institucional:
Período do reconhecimento institucional do laboratório (recebimento e instalação);
Estado físico do laboratório;
Quantidade de computadores instalados;
Quantidade de computadores com boas condições de funcionamento;
Quantidade de computadores que não funcionavam;
Quantidade de computadores conectados na internet;
Sistema operacional dos computadores;
Softwares educativos instalados,
Periféricos instalados conectados em cada computador;
Organização dos computadores no laboratório;
Segurança dos laboratórios;
Estrutura física e climatização dos laboratórios;
Frequência de utilização dos laboratórios;
Identificação de suporte técnico e monitor.
76
Além destes elementos observáveis previstos no formulário, foi possível registrarmos
outros dados que emergiram durante o mapeamento tais como:
Quantidade de computadores alocados em outras dependências da escola;
Relação de recursos pedagógicos além de computadores;
Observação da utilização do laboratório durante aula;
Problemas que impedem a instalação e utilização do laboratório.
O registro destes dados também ocorreu no NTE 5, entendida como uma das
instituições que oferece a formação aos Professores, relativamente a utilização de tecnologias
na Educação. Logo, carece também de uma investigação das condições propícias para a
aprendizagem das ferramentas tecnológicas, em especial o computador e os softwares
educativos com instrumentalização de objetos matemáticos capaz de favorecer a Pesquisa
Interna do Professor assim com o ensino-aprendizagem destes objetos mediados pela
ferramenta.
Os elementos observáveis para análise institucional dos laboratórios apresentados
acima, possibilitaram analisar as condições do uso efetivo dos laboratórios de informática
pelos Professores no ensino da Matemática, considerando a triangulação dos dados obtidos
em cada instituição de referência com as entrevistas, que apresentamos mais adiante. De
acordo com Borba e Araújo (2012, p. 41-42), “a triangulação em uma pesquisa qualitativa
consiste na utilização de vários e distintos procedimentos para obtenção dos dados”. Assim, o
pesquisador pode construir suas conclusões não só a partir das observações, mas também
utilizar as entrevistas para compreender melhor o ocorrido durante as observações,
promovendo maior credibilidade de sua pesquisa.
Apresentamos no Quadro 3 a relação das cinquenta escolas vinculadas à DIREC 07. O
quadro traz também os Municípios das respectivas instituições, a quantidade dos alunos
matriculados e o nível de escolaridade. Dentre as cinquenta (50) instituições, trinta (30)
possuem laboratórios de informática. Das trinta, apenas 25 têm computadores em bom estado
de funcionamento.
Quadro 3 - Relação das Instituições da Educação Básica (IEBa) vinculadas à DIREC 07.
Nº IEBa Município
Quant
de
alunos
Nível da
Educação Básica
1 Col. Est. Luis Eduardo Magalhães Ibicaraí 696 Ens. Méd.
2 Escola João Batista de Assis Ibicaraí 270 Ens. Fund.
3 Col. Est. Ângelo Magalhães Ibicaraí 350 Ens. Fund.
4 Escola Est. Eduardo Spínola Ibicaraí 802 Ens. Fund.
77
5 Col. Est. Ana Nery Ibicaraí 655 Ens. Fund.
6 Col. Est. do Cajueiro Ibicaraí 161 Ens. Fund.
7 Esc. Comunitária Alzair Martins da Silva Itapé 543 Ens. Fund. e Méd.
8 Col. Est. Lomanto Júnior Barro Preto 306 Ens. Méd.
9 Col. Est. Senador Luiz Viana Filho Almadina 248 Ens. Méd.
10 Col. do Educandário Pestalozzi Coaraci 556 Ens. Fund.
11 Col. Est. Almakazir Gally Galvão Coaraci 495 Ens. Méd.
12 Escola Est. Paulo Américo de Oliveira Coaraci 354 Ens. Fund.
13 Col. Est. Alcides David Itapitanga 338 Ens. Méd.
14 Col. Polivalente de Itajuípe Itajuípe 1302 Ens. Fund. e Méd.
15 Escola Est. Dr. Luiz Viana Filho Itajuípe 479 Ens. Fund.
16 Col. Est. Fred Gedeon Floresta Azul 461 Ens. Fund. e Méd.
17 Col. Est. John Kennedy
Santa Cruz da
Vitória 149 Ens. Méd.
18 Col. Est. Cordeiro de Miranda Itajú do Colônia 156 Ens. Méd.
19 Col. Est. de Palmira Itajú do Colônia 87 Ens. Méd.
20
Centro Integrado Oscar Marinho Falcão -
CIOMF Itabuna 2697 Ens. Fund. e Méd.
21 Col. Est. Josué Brandão Itabuna 1305 Ens. Fund. e Méd.
22
Centro Est. de Ed. Profissional em
Biotecnologia e Saúde Itabuna 460 Ens. Fund. e Méd.
23 Colégio da Polícia Militar Itabuna 890 Ens. Fund. e Méd.
24 Colégio Estadual de Itabuna Itabuna 3579 Ens. Fund.
25
Centro Territorial de Educ. Profiss. Do Litoral
Sul - CETEP Itabuna 460 Ens. Méd.
26 Colégio Estadual Félix Mendonça Itabuna 1726 Ens. Fund.
27 Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães Itabuna 836 Ens. Méd.
28 Escola Armando Freire Itabuna 1260 Ens. Fund.
29 Colégio Estadual Sesquicentenário - CISO Itabuna 2114 Ens. Fund. e Méd.
30 Colégio Est. Inácio Tosta Filho Itabuna 1495 Ens. Fund. e Méd.
31 Colégio Estadual General Osório Itabuna 728 Ens. Fund. e Méd.
32 Escola Est. Antônio Carlos Magalhães Itabuna 672 Ens. Fund.
33 Escola Padre Carlo Salério Itabuna 366 Ens. Fund.
34 Colégio Est. Luís Eduardo Magalhães Itabuna 611 Ens. Fund. e Méd.
35 Col. Est. Presidente Médici Itabuna 1559 Ens. Fund. e Méd.
36 Colégio Estadual Dona Amélia Amado Itabuna 1699 Ens. Fund.
37 Escola Rotary Clube Itabuna 683 Ens. Fund. e Méd.
38 Escola Indígena Tupinambá Serra do Padeiro Buerarema 293 Ens. Fund. e Méd.
39 Escola Est. Lomanto Júnior Buerarema 513 Ens. Fund.
40 Colégio Estadual Enedina Oliva Buerarema 609 Ens. Méd.
41 Escola Est. 13 de junho
São José da
Vitória 416 Ens. Fund. e Méd.
42 Colégio Est. Amélia Amado Jussari 226 Ens. Méd.
43 Colégio Polivalente de Camacan Camacan 934 Ens. Fund. e Méd.
44 Escola Est. Anísio Loureiro Camacan 259 Ens. Fund. e Méd.
45 Col. Est. Dr. Flaviano de Jesus Filho Camacan 362 Ens. Fund. e Méd.
46 Col. Est. Luis Eduardo Magalhães Pau Brasil 374 Ens. Méd.
78
47 C. E. da Aldeia Indígena Caramuru Paraguaçú Pau Brasil 657 Ens. Fund. e Méd.
48 C. E. Octacílio Manoel Gomes Ubaitaba 877 Ens. Fund. e Méd.
49 C. E. Profª Maria Olímpia Aurelino Leal 469 Ens. Méd.
50 C. E. José Araújo Pereira Gongogi 322 Ens. Fund. e Méd.
Ens. Fund. → Ensino Fundamental;
Ens. Méd. → Ensino Médio;
Ens. Fund. e Méd. → Ensinos Fundamental e Médio.
Fonte: Sistema de Gestão Escolar da Secretaria de Educação da Bahia – Relatório para Jornada Pedagógica base
SGE / SEC de 26-fev-2014.
Conforme os dados obtidos na DIREC 07 e confirmados pelo NTE 5, todas as
cinquenta instituições escolares apresentadas nesta tabela receberam o laboratório de
informática do ProInfo desde o ano de 2004. O programa Sistema de Gestão Tecnológica
(SIGETEC)21
do MEC revela este período no seu Portal. Constatamos durante a pesquisa que
algumas destas escolas receberam nova remessa de computadores e outras não. A ausência de
remessa em algumas escolas pode ser justificada pelo fato de que o MEC exige adequações na
estrutura física da escola para receber este investimento. Além disso, a escola tem que assumir
os demais custos, porém o repasse financeiro que algumas escolas dispõem não é suficiente
para fazer a manutenção e adequações da infraestrutura, como afirma o Diretor do Colégio
Antônio Carlos Magalhães do Município de Itabuna-BA, quando explica:
Para o governo, a escola tem que assumir todos os custos de manutenção do
laboratório: o conserto das máquinas, a compra dos periféricos, instalação de ar
condicionado, a estrutura física da sala, problemas com a internet... Mas, a verba que
a escola recebe mal dá para comprar o necessário para a limpeza e para o trabalho
dos Professores e da secretaria. Aqui na escola mesmo, estavam acontecendo vários
problemas no laboratório, os computadores ficaram defasados e estávamos gastando
muito com manutenção, porque tinha que trocar a memória ou queimava uma placa,
tinha que pagar o técnico, e ainda gastar com a compra de teclados e mouses. Ao
mesmo tempo, estávamos precisando de uma sala de aula, então, reunimos o
Colegiado Escolar e todos aceitaram em desativar o laboratório de informática e usar
o espaço para sala de aula. Dois computadores que estavam funcionando deixamos
na secretaria para trabalhos internos.
É notável na fala do Diretor que não basta a escola possuir o laboratório de
informática, é necessário que a relação institucional [L,I] do laboratório (L) com a instituição
escolar (I) seja sustentada, não apenas com as práticas institucionais que podem desenvolver-
se no laboratório segundo as intenções de I, a partir da Pesquisa Interna dos Professores, em
especial de Matemática, mas principalmente pelas condições financeiras de I. Esta condição
ou necessidade depende também da boa vontade do próprio governo.
21
Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.php>. Acesso em: 23 dez. 2014.
79 5.1.1 Vinte escolas que não têm laboratórios de informática ativos
Não realizamos o mapeamento dos elementos observáveis nestas escolas, porque na
sua maioria, os espaços onde funcionava o laboratório de informática, foram transformados
em sala de aula ou em depósito de materiais.
Constatamos que dezoito escolas tiveram o laboratório desativado por não terem
condições financeiras de fazer a manutenção dos computadores. Este fato, aliado à
necessidade de se utilizar o espaço físico de laboratório como sala comum de aulas, motivou
os Diretores a se desfazerem do laboratório de informática de suas escolas. Esta é uma das
situações em que alguns Professores manifestam a insatisfação na instrumentação dos objetos
matemáticos tanto para o desenvolvimento de uma Pesquisa Interna, quanto no processo
ensino-aprendizagem utilizando os laboratórios, como se pode notar no depoimento:
[O laboratório de informática] representa um avanço muito grande para o
crescimento profissional, desde que funcionem e deixem de ser elefantes brancos de
enfeites e proibidos. (Profª Clélia – Colégio Estadual Luís Eduardo Magalhães,
Município de Ibicaraí)
O depoimento da Professora revela ainda a importância dada ao laboratório de
informática na escola para o seu crescimento profissional. Neste sentido, concordamos com
Ponte (1998) que a noção de desenvolvimento profissional é uma noção próxima da noção de
formação, sem ser equivalente. Para ele, a formação ocorre de fora para dentro, cabendo ao
Professor absorver os conhecimentos, e o desenvolvimento profissional ocorre de dentro para
fora, quando os Professores tomam as decisões em relação às questões que querem considerar
e aos projetos que querem desenvolver. Assim, o Professor “é objeto na formação, mas é
sujeito no desenvolvimento profissional” (PONTE, 1998).
Entendemos assim que, para a Professora Clélia e os outros Professores de
Matemática, o laboratório de informática é uma ferramenta que, em condições efetivas de uso,
pode tornar-se um instrumento para o Professor de Matemática que decide explorar e
conhecer as suas potencialidades e os recursos que ele oferece. Neste processo de
instrumentação ele pode, por exemplo, escolher o software adequado para o ensino do objeto
matemático, assim como elaborar tarefas para a apropriação deste instrumento. Esta iniciativa
pode ampliar as possibilidades de ação docente no laboratório de informática para provocar o
encontro do objeto matemático com o aluno, mediado pelo instrumento.
80
Sobre a apropriação das tecnologias pelo Professor, Ribeiro e Ponte (2000, p. 4)
destacam ainda que “é de notar que o domínio técnico dos equipamentos e do software parece
não bastar para que haja mudanças significativas nas concepções e práticas”. Assim,
consideram que os programas de formação devam promover o desenvolvimento das
competências dos Professores relativamente às novas tecnologias e ao seu uso na prática
pedagógica. A formação destas competências, a nosso ver, poderia motivar os Professores a
buscar novos conhecimentos e novas modalidades didáticas, com iniciativas para o uso da
ferramenta computacional.
5.1.2 Das escolas que têm laboratórios de informática
Como já sublinhamos, trinta (30) escolas possuem laboratórios de informática. Dentre
elas, cinco (5) não têm computador em funcionamento. Apresentamos no Quadro 4 as cinco
instituições, os respectivos Municípios e a quantidade de computadores em cada uma delas
(mesmo sem funcionamento).
Quadro 4 - Escolas da DIREC 07 que possuem laboratórios de informática sem
computadores funcionando, 2014.
IEBa Município
Quantidade de
computadores
1 Escola Comunitária Alzair Martins da Silva Itapé 18
2 Colégio Estadual Presidente Médici Itabuna 36
3 Escola Estadual Lomanto Júnior Buerarema 10
4 Escola Estadual 13 de junho São José Vitória 10
5 Colégio Estadual Amélia Amado Jussari 10
Dentre estas escolas, apenas as duas primeiras apresentam condições no ambiente
físico, adequadas para o funcionamento, tais como: mobília conservada, grades e cadeados na
porta para a segurança, estrutura predial adequada, ventilação por ar condicionado e
iluminação adequada.
Como podemos observar no Quadro 4, o Colégio Presidente Médici conta com 36
computadores. Esta instituição revela a maior quantidade de computadores encontrados em
todos os laboratórios mapeados. Com base nos dados obtidos, a escola já tinha um laboratório
de informática. Em 2012 esta instituição recebeu do ProInfo um novo laboratório e, os
computadores antigos receberam manutenção. Com o mapeamento que realizamos
81 observamos que o espaço reservado para alocar os computadores é adequado para um
laboratório com vinte computadores, tal como fornecido pelo ProInfo. Mas, com os 36
computadores, o espaço ficou inadequado, dificultando a disposição dos computadores e o
acesso de pessoas (Figura 8). Além disso, observamos nesta instituição escolar, um problema
associado à falta de segurança e os constantes furtos que têm ocorrido, dificultando, por
conseguinte, a utilização do laboratório, como afirma a Diretora:
A gente tem o laboratório, mas não está sendo utilizado porque, você sabe que aqui
no bairro tem muitos furtos e a nossa escola é um alvo constante. Eu já mandei
colocar aqui câmeras, alarme, e até que resolveu um pouco. Agora, o problema está
aqui dentro. Os alunos roubam tudo, teclado, mouse... Eu mandei enumerar todos os
equipamentos, olha aí, e quando o Professor vem pra cá [para o laboratório] com os
alunos, a gente manda conferir depois se está tudo aqui. Só que, o que aconteceu
semana passada foi que, um Professor novato veio com os alunos e nós descobrimos
que levaram uma máquina dessa aqui ó (CPU). Então, a gente não sabe mais o que
fazer. Estou esperando um técnico que contratei para ele me dar um relatório de
tudo, o que tem, o que funciona, e a gente vai ver o que vai fazer. (Diretora do
Colégio Estadual Presidente Médici, de Itabuna).
Há ocorrências de falta de segurança em outras escolas e o laboratório de informática
chama a atenção por conter muitos equipamentos de valor, fazendo com que a escola tenha
que fazer também investimento em equipamentos de segurança.
Figura 8 - Laboratório de informática do Colégio Estadual Presidente Médici, Município de
Itabuna-BA. Dezembro, 2014.
As três últimas escolas do Quadro 4, além de estarem sem computadores funcionando,
também não têm salas adequadas, pois encontramos problemas como: paredes com
rachaduras e infiltrações, instalação elétrica ineficiente, poucas tomadas, ausência de
ventilação, pouca iluminação e sem equipamentos de segurança (Figura 9).
82
Figura 9 - Laboratório de informática do Colégio Estadual Amélia Amado, Município de
Jussari. Dezembro, 2014.
Borba e Penteado (2012) trazem a discussão sobre estes limites de uso dos
computadores relacionados à falta de infraestrutura das escolas e destacam que é necessário
que, “além do equipamento, os programas do governo incentivem e fiscalizem a infraestrutura
oferecida pelas escolas” (p. 25). Cremos que esta não é uma particularidade das escolas da
região sul da Bahia, logo, concordamos com os autores sobre a necessidade do governo
oferecer condições de fiscalização da infraestrutura, por meio de seus programas para que as
escolas possam atualizar e ampliar os laboratórios de informática e as condições de segurança.
Como isso não acontece, as instituições escolares que se beneficiaram dos investimentos do
governo por meio do Proinfo, devem apresentar ao governo as suas dificuldades de colocar
em funcionamento os respectivos equipamentos, através de documentos oficiais.
Apresentamos, a seguir, o estado das vinte e cinco escolas da DIREC 07 que possuem
laboratórios de informática ativos, com computadores em funcionamento.
O Quadro 5 mostra as referidas instituições, os respectivos Municípios, a quantidade
de computadores instalados e quantidade de computadores em funcionamento. Constatamos
que a média de computadores instalados por laboratório é de 12,92. Isto é, os laboratórios das
escolas contam com uma média aproximada de 13 computadores instalados em cada um
deles. A média de computadores efetivamente funcionando, por laboratório, é de 8,28, ou
aproximadamente 8 computadores por laboratório. Consideramos que este é um número
muito baixo em relação à quantidade de alunos por turma, que é, pelo menos, de 35 alunos,
segundo informação da DIREC 07.
83 Quadro 5 - Distribuição das 25 Instituições da Educação Básica da DIREC 07 que possuem
laboratórios de informática com computadores em funcionamento.
IEBa Município
Quantidade de
computadores
instalados
Quantidade de
computadores
funcionando
Colégio Estadual. Luis Eduardo Magalhães Ibicaraí 17 14
Escola João Batista de Assis Ibicaraí 10 5
Colégio Estadual Ângelo Magalhães Ibicaraí 9 6
Escola Estadual Eduardo Spínola Ibicaraí 10 7
Colégio Estadual Ana Nery Ibicaraí 13 2
Colégio Estadual do Cajueiro Ibicaraí 20 6
Colégio Estadual Lomanto Júnior Barro Preto 8 8
Colégio Estadual Almakazir Gally Galvão Coaraci 17 7
Escola Estadual Paulo Américo de Oliveira Coaraci 10 9
Colégio Estadual Alcides David Itapitanga 9 5
Colégio Polivalente de Itajuípe Itajuípe 12 6
Colégio Estadual John Kennedy Santa Cruz da Vitória 12 5
Centro Integrado Oscar Marinho Falcão - CIOMF Itabuna 10 10
Colégio Estadual Josué Brandão Itabuna 10 10
Centro Est. de Ed. Profissional em Biotecnologia e Saúde Itabuna 17 10
Centro Territorial de Educ. Profiss. do Litoral Sul - CETEP Itabuna 20 20
Colégio Estadual Félix Mendonça Itabuna 10 10
Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães Itabuna 30 30
Colégio Estadual Dona Amélia Amado Itabuna 17 5
Escola Rotary Clube Itabuna 10 2
Escola Indígena Tupinambá Serra do Padeiro Buerarema 10 10
Colégio Estadual Enedina Oliva Buerarema 12 6
Colégio Polivalente de Camacan Camacan 10 10
Colégio Estadual Dr. Flaviano de Jesus Filho Camacan 10 2
Colégio Estadual Octacílio Manoel Gomes Ubaitaba 10 2
O mapeamento realizado nestas 25 instituições escolares nos permitiu identificar três
delas sem conexão à internet pelos computadores em funcionamento nos laboratórios de
informática. Com base na triangulação dos dados percebemos que os problemas referentes ao
acesso à internet têm sido um dos fatores que dificultam a utilização dos laboratórios pelos
Professores, como evidenciado na fala da Diretora de uma destas instituições:
Nós tínhamos, aqui na escola, um laboratório, mas os computadores ficaram
defasados. Nós ainda recuperamos alguns e eles estão na biblioteca. Ano passado
nós fomos premiados em Brasília com um projeto da escola e recebemos dez
computadores. A sala do laboratório que temos hoje foi construída e toda equipada
com a ajuda da comunidade. Só que não está funcionando porque deu um problema
84
na internet e nós entramos em contato com a Oi. Então, estamos aguardando fazer o
reparo para que o laboratório possa ser utilizado. (Diretora do Colégio Estadual
Félix Mendonça, de Itabuna-BA).
A nossa Pesquisa externa, nestas instituições, nos permitiu constatar ainda que todas as
IEBa da DIREC 07 foram contempladas com o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE),
logo, a falta de internet é decorrente de problemas técnicos ou de conexão lenta. Ora, o
portal22
do MEC revela que no ano de 2010 as conexões tinham a velocidade de 1Mbps para
download e, a partir do ano de 2011 esta velocidade teria que ser obrigatoriamente ampliada
para o mínimo de 2 Mbps, ou a maior velocidade comercial disponível oferecida pela
operadora na região da escola. Logo, as instituições pesquisadas não deveriam ter o referido
problema de acesso à internet nos respectivos laboratórios. Em nosso formulário de registro
não previmos a medição da internet, mas pudemos apurar que a velocidade é baixa durante a
utilização de todos os computadores ligados ao mesmo tempo.
Em relação ao sistema operacional, o Linux Educacional (LE) é predominante nos
computadores utilizados nas instituições pesquisadas, mas com uma pequena diferença,
relativamente ao sistema operacional Windows. Pois, das 25 instituições escolares, 11
utilizam apenas o Linux nos computadores ativos, 9 utilizam apenas o Windows e, 5 escolas
utilizam, simultaneamente, os dois sistemas operacionais. Segundo o MEC, o
desenvolvimento de um sistema livre para as escolas resolveria o problema de licenças de
software. Consideramos que foi realmente uma alternativa viável, já que o Linux Educacional
foi criado com finalidades educacionais mas, por outro lado, constatamos que este sistema
tem sido um entrave para muitos Professores que não aderiram a sua utilização em seus
computadores pessoais. Na Pesquisa externa, alguns Diretores afirmaram que desinstalaram o
Linux para instalar o Windows a pedido dos Professores, enquanto em outras instituições
deixaram os dois sistemas operacionais instalados.
Percebemos ainda que a instalação do sistema Windows nos computadores obtido por
meio do ProInfo, tem provocado problemas nos equipamentos, tais como de instalação de
antivírus. Em função deste problema, muitas escolas tiveram os seus computadores
danificados por falta da proteção contra vírus. Os resultados das entrevistas realizadas nas
instituições de referência com Diretores, revelam que, à medida que é solicitado o reparo dos
laboratórios aos técnicos do ProInfo, eles desinstalam o sistema Windows e instalam
novamente o Linux Educacional (LE) nos computadores. Logo, há uma resistência por parte
22
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=15914
85 dos Professores e também dos Diretores em aceitar um novo sistema, que não é habitual em
seu cotidiano de utilização dos computadores.
Segundo o depoimento de um funcionário do Colégio Estadual Alcides David, do
Município de Itapitanga, que dá assistência aos Professores deste colégio, ele desinstalou o
LE e instalou o Windows porque uma Professora de Matemática queria utilizar alguns
softwares e, segundo ele, nem a Professora e nem ele sabiam utilizar o Linux e instalar os
softwares. Então, o Diretor autorizou a instalação do Windows e dos softwares de
Matemática. A partir disto, a Professora utilizou o laboratório de informática por mais de um
ano, até que os computadores começaram a apresentar problemas. Conforme o seu
depoimento, foi solicitado o reparo ao técnico do ProInfo e este desinstalou o sistema
Windows e reinstalou o Linux Educacional. A partir daí, segundo o seu relato, o laboratório
tem sido utilizado apenas pelos alunos, para fazer pesquisas na internet.
O ProInfo Integrado, articulado ao NTE, oferece o curso sobre o Linux, mas não
identificamos, em nossa pesquisa, Professores de Matemática que tenham realizado este
curso. Por outro lado, percebemos que ao longo de muitos anos foi difundida uma cultura de
“pirateamento” do sistema Windows. Com isto, os Professores que têm computadores em
casa com este sistema, desenvolvem os seus trabalhos profissionais que não são compatíveis
com outros sistemas, como o LE.
Podemos, por conseguinte, afirmar que ainda não existe uma relação institucional
efetiva das escolas pesquisadas com a tecnologia do Linux Educacional proposto pelo MEC.
Isto é notável a partir das instituições escolares que possuem o laboratório de informática com
o sistema Linux. Contudo, os computadores das demais dependências da escola, tais como
secretaria, direção e sala dos Professores, utilizam o sistema Windows. Ao mesmo tempo,
observamos que as relações pessoais dos Professores e Diretores a este objeto institucional
não estão bem definidas. Ou seja, eles reconhecem que o sistema Linux Educacional foi
desenvolvido para o uso pedagógico nas escolas públicas, mas não tiveram ainda a iniciativa
de se mobilizarem para a utilização desta ferramenta. Consideramos, portanto que as relações
pessoais aos objetos pedagógicos do Professor têm a ver com os processos de instrumentação
e instrumentalização, considerados por Rabardel, que ele desenvolve ao mobilizar estes
objetos, em particular as ferramentas computacionais, em suas modalidades didáticas.
Durante o mapeamento, identificamos que apenas os computadores que utilizam o
sistema Linux Educacional é que apresentam alguns softwares matemáticos. Pois, eles fazem
parte dos conteúdos educacionais previstos neste sistema. Dentre estes softwares,
identificamos os seguintes: KAlgebra (Calculadora Gráfica), KmPlot (Desenho de funções
86 matemáticas), KBruch (Exercícios com frações), Kig (Geometria Interativa), Cantor
(Software matemático), Dr Geo (Geometria Dinâmica), KPorCento (Exercícios com
Porcentagem) e GeoGebra (Geometria Dinâmica). Entendemos que, para que os Professores
utilizem estes softwares, é necessário realizarem análises das suas potencialidades e entraves
em Pesquisa Interna, que é um processo de aprendizagem que pode favorecer a transformação
dos respectivos softwares em instrumentos efetivos para o ensino dos conteúdos matemáticos.
Embora eles estejam disponíveis nos computadores, com o sistema Linux, não encontramos
evidências, nos dados coletados, que eles tenham sido utilizados pelos Professores de
Matemática. Além disso, estes Professores também não afirmaram terem feito o curso do LE.
Consideramos que as iniciativas por parte dos Professores de Matemática, em inovar a
sua prática pedagógica em Pesquisa interna, amparada na instrumentação do uso de
tecnologias, são estritamente individuais, à medida que satisfazem os seus interesses, como o
gosto pela tecnologia, a postura diante da profissão, a satisfação em oferecer inovações para a
aprendizagem dos alunos. Logo, a participação em cursos não garante o efetivo uso das
tecnologias na sala de aula e, muito menos, no laboratório. Isso se reflete na baixa frequência
dos cursos e nas falas de Professores e até mesmo de multiplicadores do NTE, como afirma a
Professora Thanya, quando nos fornece o seguinte relato;
O ano passado (2013) houve oficinas, visitas para apresentação da lousa digital,
projetor Proinfo e tablet educacional. Depois ficamos a mercê de diárias que foram
suspensas, dificultando o acesso fora de Itabuna, mas também há a falta de vontade
de participação de professores nessas oficinas, pois foram agendadas várias oficinas
em horários de AC e a frequência era baixíssima, numa média de 04 professores por
oficina, quando apareciam. Na minha opinião, isso também causa um desestímulo de
voltar a procurar essa escola para oferecer novos cursos. Vários cursos também
foram ofertados via plataforma do IAT, com inscrições online, mas não houve
público, o que atrai os professores para as formações são as gratificações e os cursos
ofertados eram de apenas 40 horas. (Profª Thanya – Multiplicadora do NTE 5).
O estado precário dos computadores disponíveis nos laboratórios é um fator que
dificulta a utilização dos laboratórios de informática nas escolas. No Colégio Estadual João
Batista de Assis, Município de Ibicaraí, no momento em que estávamos no processo de
mapeamento do laboratório, entrou uma Professora com os seus alunos e, na oportunidade,
conversamos a respeito da sua utilização. Ela confessou que leva os alunos para o laboratório
(Figura 10) porque gosta de desenvolver atividades com eles nos computadores, mas, se
depara com muitas dificuldades, pois não há tomadas suficientes na sala, há teclados e mouses
que não funcionam, computadores que não ligam, ventilação insuficiente para resfriar a sala e
sala pequena para adequar uma turma.
87
Figura 10 - Laboratório de informática do Colégio Estadual João Batista de Assis, Município
de Ibicaraí-BA. Dezembro, 2014.
Estes quesitos também foram analisados neste trabalho, a partir dos dados obtidos
durante o mapeamento dos laboratórios de informática, que apresentamos no Quadro 6.
Quadro 6 - Quantidade de laboratórios de informática que apresentam os itens avaliados no
mapeamento realizado nas 25 IEBa da DIREC 07 com computadores ativos.
ITENS AVALIADOS QUANTIDADE DE
LABORATÓRIOS
Possui internet 22
Tem sistema Linux apenas 12
Tem sistema Windows apenas 10
Tem os dois sistemas Windows e Linux 5
Tem software matemático apenas do Linux 15
Tem outros softwares matemáticos 0
Possui teclado 25
Possui mouse 25
Mobília conservada 25
Faz frequência dos Professores 3
Faz frequência dos alunos 10
Tem suporte técnico 3
Tem monitoria 1
Possui segurança 22
Tamanho do espaço físico adequado 22
Quantidade de tomadas suficiente 21
Estrutura do prédio adequada 24
Ventilação suficiente 25
Iluminação eficiente 25
88
Podemos notar nos dados apresentados no Quadro 6 que são poucos os laboratórios de
informática que não possuem internet, uma vez que foi disponibilizada a internet para todas as
escolas. As escolas que não apresentam internet é consequência de problemas técnicos ou
baixa velocidade fornecida pela operadora na região.
Como já sublinhamos anteriormente, o sistema operacional predominante é o Linux
Educacional, pois, o mesmo vem previamente instalado nos computadores fornecidos pelo
governo por meio do ProInfo, embora consideramos que há uma quantidade considerável de
laboratórios com o sistema operacional Windows instalado em seus computadores.
Apenas os laboratórios de informática que possuem o sistema Linux, apresentam
softwares matemáticos, pois estes já vêm previamente instalados, como pacotes educacionais.
Isso significa dizer que outros softwares matemáticos, como aqueles apresentados no Capítulo
II, não estão sendo utilizados pelos Professores de Matemática que utilizam o laboratório de
informática, como identificamos no protocolo de análise dos questionários e entrevistas
realizadas com estes Professores, que apresentaremos mais adiante.
Dos periféricos instalados, identificamos principalmente a presença de teclados e
mouses, essenciais para o acesso aos ambientes computacionais. Constatamos que todos os
computadores em funcionamento relativos ao sistema operacional, nos vinte e cinco
laboratórios ativos das IEBa, possuem teclado e mouse em funcionamento.
Se referindo aos aspectos do ambiente, tais como segurança, tamanho do espaço físico,
quantidade de tomadas, estrutura do prédio, ventilação e iluminação, estes se apresentam
adequados na maioria dos laboratórios.
Não há suporte técnico disponível para a manutenção dos computadores. Os Diretores
das três escolas que informaram que há suporte técnico estavam se referindo ao suporte do
sistema Linux Educacional, que podem ser contatados diretamente das escolas ou através da
DIREC 07. Em relação à monitoria, apenas uma escola informou que possui um aluno que dá
monitoria, auxiliando os Professores que utilizam o laboratório, mas que faz parte de um
projeto da escola.
Constatamos que, metade das IEBa da DIREC 07 possuem, atualmente, laboratórios
de informática com computadores em funcionamento. Podemos concluir que esta situação
está além dos objetivos do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), haja
vista a quantidade de computadores ativos nestes laboratórios e a situação financeira das
escolas. Assim, a nosso ver, o reconhecimento dos investimentos do ProInfo e ProInfo
Integrado, em particular o laboratório de informática e o curso de Linux Educacional, passa
pela manutenção destes programas e por uma política de valorização do Professor que precisa
89 de incentivo e tempo disponível para capacitação. Estes fatores precisam também de
investimento financeiro.
Buscamos a seguir, analisar as condições fornecidas pelo NTE 5, que desde a
reformulação do ProInfo, passou a se articular com o ProInfo Integrado.
5.2 Análise institucional em torno de laboratórios de informática do NTE 5
O nosso interesse nesta parte é conhecermos as condições propiciadas por esta
instituição relativamente à formação de Professores da Educação Básica da região coberta
pelo DIREC 07, sobre o uso de tecnologias da Educação. Com efeito, a análise em torno de
laboratórios de informática desta instituição se fez necessária. Assim, com a nossa presença
no NTE 5, pudemos identificar a existência de dois, deste elemento institucional (laboratório).
Dos dois, apenas um estava sendo utilizado para fins de formação de Professores. O outro
estava sendo utilizado pelo Serviço de Atendimento ao Cidadão (SAC)23
do Estado da Bahia.
Nesta circunstância, centramos as nossas observações no primeiro laboratório que
doravante denominamos LABIN-NTE5 (Figura 11). Vale lembrarmos que os elementos
observáveis que consideramos no mapeamento de laboratórios nesta instituição, são os
mesmos destacados nas Instituições da Educação Básica (IEBa).
Figura 11 - Laboratório de informática do NTE 5, Município de Itabuna-BA. Dezembro,
2014.
Constatamos que o LABIN-NTE5 conta com 10 (dez) computadores, controlados pelo
sistema operacional Linux Educacional e todos conectados a internet via WI-FI com 2Mbps.
Em uma entrevista com o Coordenador do NTE 5, Prof. Corbulon, tivemos a informação de
23
Disponível em: < http://www.sac.ba.gov.br/>. Acesso em: 10 jan. 2015.
90 que, no segundo laboratório (em uso pelo SAC), todos computadores contam com o sistema
operacional Windows instalado.
Da mesma forma que nas IEBa envolvidas na nossa pesquisa, os computadores do
LABIN-NTE5 também não têm softwares matemáticos, como aqueles
apresentados no Capítulo II, além daqueles previamente instalados no sistema
operacional Linux Educacional. A estrutura do ambiente e a organização dos computadores
obedece as recomendações da Cartilha ProInfo Urbano do MEC (Anexo 1).
De acordo com o Coordenador do NTE 05, esta instituição possui sete (7) Professores
multiplicadores, dois (2) coordenadores administrativos, uma (1) coordenadora pedagógica,
uma (1) secretária e um (1) vigilante para cada turno. Então, questionamos sobre a ausência
do técnico de informática nessa equipe de trabalho, para dar assistências às escolas. E fomos
informados que
O NTE quando foi criado, existia um técnico para cada NTE, que mesmo assim não
conseguia suprir a demanda, depois conseguimos um técnico através do REDA, mas
há 02 anos não foi renovado. Nós aqui no NTE também estamos sobrevivendo sem
um técnico, o que acontece em muitas escolas, são contratados técnicos que não
trabalham com o Linux educacional e acabam desinstalando o programa, colocando
um programa pirata do Windows e infectando a rede de vírus, daí a causa de muitos
laboratórios estarem sucateados, às vezes o próprio aluno que sabe mais um pouco,
cria senhas, desconfigura o PC e o laboratório deixa de funcionar. (Profª Thanya –
Multiplicadora do NTE 05)
A ausência de técnicos à disposição das escolas obriga as IEBa, que têm o
compromisso de manter o laboratório de informática em funcionamento, de contratar técnicos
com recursos próprios que deveriam ser destinados à resolução de outros problemas
institucionais. Em outros casos, os Diretores, junto com o Colegiado Escolar, decidem
desativar os laboratórios de suas instituições, como constatamos em várias delas envolvidas
na pesquisa.
Segundo o Diretor do NTE 05, quando os Núcleos foram criados na Bahia, cada um
deles contava com um técnico, mesmo assim não conseguia suprir a demanda. Mas, a
instituição ficou um período sem técnico. Contudo, depois de certo tempo, não especificado, a
Secretaria de Educação (SEC) do Estado da Bahia contratou um novo técnico. Desde que
aconteceu este contrato de técnico do LABIN-NTE5, já há dois anos, não houve renovação do
mesmo. Salvo este, atualmente a instituição como um todo, não conta com outro técnico,
como vem acontecendo em muitas escolas da região, como afirma uma das multiplicadoras do
NTE 5, quando diz:
91
Nós aqui no NTE também estamos sobrevivendo sem um técnico, o que acontece
em muitas escolas, são contratados técnicos que não trabalham com o Linux
educacional e acabam desinstalando o programa, colocando um programa pirata do
Windows e infectando a rede de vírus, daí a causa de muitos laboratórios estarem
sucateados, às vezes o próprio aluno que sabe mais um pouco, cria senhas,
desconfigura o PC e o laboratório deixa de funcionar. (Thanya – multiplicadora no
NTE 5).
Podemos notar que, após a reformulação do ProInfo, em 2007, o programa passou a
ter como meta a inclusão digital dos sujeitos da educação e as ações de formação passaram a
ser centralizadas pelo Proinfo Integrado, antes elaboradas e executadas com maior autonomia
pelos NTE. Com a nova versão, os NTE passaram apenas a dar suporte aos cursos promovidos
pelo programa, logo, o suporte tecnológico, antes sob a responsabilidade dos NTE, passou a ficar
a cargo da Secretaria de Educação.
Podemos concluir que o LABIN-NTE5 é semelhante aos laboratórios ativos que
encontramos nas escolas pesquisadas. Embora a quantidade de computadores possa parecer
pequena, é possível o NTE atender pelo menos 10 (dez) Professores de Matemática por turma
dispostos a realizarem cursos. Contudo, esta disposição passa pelas relações existentes entre
os Professores e os ambientes computacionais, que apresentaremos mais adiante.
O plano de trabalho do NTE 05 para o ano de 2014 revelou que, para este ano (2014)
foram previstas:
a realização de oficinas em algumas escolas,
dois cursos semipresencial em Introdução à Educação Digital e Redes de Aprendizagem,
um curso on line de Elaboração de Projetos
um curso em Audiovisual.
Segundo a multiplicadora Thanya, todos os cursos foram realizados com poucas
inscrições e baixa frequência. De fato, como veremos mais adiante, há Professores de
Matemática entrevistados que informaram ter participado de algum destes cursos fornecidos
pelo NTE 05.
Em uma entrevista disponibilizada no site do NTE 03, do Município de Feira de
Santana-BA, com o diretor da Diretoria de Educação a Distância e Tecnologias Educacionais
– DIRED, no ano de 2012, constatamos que são diversas as ações dos NTE no campo de
formação de Professores. Segundo ele,
Para fortalecer o funcionamento dos laboratórios de informática e a cultura digital
nas escolas está sendo implantado o Projeto Monitor de Informática, que qualificará
alunos de escolas da rede com o curso de manutenção e assistência de
computadores. Os professores e técnicos de informática dos NTEs estão trabalhando
no desenvolvimento deste programa em conjunto com o IAT. Além desta ação
estruturante, estão previstas, ou já em andamento, diversas outras ações em parceria
92
com outros projetos e setores da SEC/IAT para 2012, como a Rede Anísio Teixeira,
o programa Ensino Médio Em Ação, a Feira de Ciências e o PAIP – Programa de
Monitoramento, Acompanhamento, Avaliação e Intervenção Pedagógica. Além
destas ações integradas, os NTEs dão continuidade a alguns cursos do
PROINFO/MEC - Programa Nacional de Tecnologia Educacional e ao Projeto UCA
– Um Computador por Aluno. Ainda, no final do ano, teremos o 1º Fórum de
Tecnologias Educacionais que visa à promoção de um intercâmbio entre educadores,
universidades e a equipe dos NTEs. Assim poderemos ver os projetos desenvolvidos
pelos NTEs e pelas escolas da rede estadual de ensino na área das TIC. O evento
será um espaço para troca de experiências entre a DIRED a Rede Anísio Teixeira e
os projetos de tecnologias desenvolvidos na rede estadual de ensino com atuação dos
Núcleos de Tecnologia Educacional. (Disponível em: <
http://www.nte3.com.br/2012/07/conheca-mais-sobre-uab-e-o-nte.html >. Acesso
em: 10 jan. 2015).
Durante a pesquisa pudemos notar que apenas os técnicos de alguns NTE da Bahia,
principalmente localizados em Salvador, é que desenvolvem estas ações em conjunto. Alguns
destes projetos estruturantes, como a Feira de Ciências, o Ensino Médio Em Ação e o PAIP
(Projeto de Monitoramento, Acompanhamento, Avaliação e Intervenção Pedagógica), ficaram
sob a responsabilidade da DIREC 07 em orientar e coordenar as escolas. Sobre o Projeto
Monitor de Informática, também apenas algumas IEBa foram contempladas, que não foi o
caso das IEBa atendidas pelo NTE 05.
Não identificamos previsão para o ano de 2015 sobre a capacitação e novos
investimentos do governo referente às tecnologias nas IEBa. Mas, através dos dados
analisados, podemos considerar que as ações desenvolvidas pelas políticas públicas em torno
da incorporação das tecnologias educativas, particularmente à utilização dos computadores no
ensino da Matemática, são incipientes e necessitam serem repensadas.
A seguir, apresentamos as análises de documentos oficiais das IEBa e do NTE 5
enquanto elementos institucionais, a fim de compreendermos melhor as relações estabelecidas
entre estas instituições e os laboratórios de informática relativamente sobre o processo ensino-
aprendizagem da Matemática.
5.3 Análise institucional em torno de Projetos Políticos Pedagógicos das IEBa
Para compreendermos se o laboratório de informática da escola é reconhecido
institucionalmente, consideramos importante analisar os documentos oficiais, como o Projeto
Político Pedagógico (PPP), o Plano de Curso e/ou outros documentos elaborados pela equipe
escolar que regem o trabalho pedagógico nas instituições envolvidas na pesquisa.
Durante a nossa pesquisa nas IEBa, encontramos dificuldades de acesso aos PPP das
respectivas instituições. Pois, quase todas informavam que tal documento estava em processo
93 de elaboração por exigência da Secretaria de Educação do Estado (SEC). Quase, porque
tivemos acesso de PPP de três instituições:
Colégio Estadual João Batista de Assis, Município de Ibicaraí;
Escola Estadual 13 de Junho, em São José da Vitória;
Escola Estadual Amélia Amado, no Município de Jussari.
A primeira faz menção à influência da internet no processo educativo, mas não
evidencia aspectos referentes à utilização de tecnologia como softwares educativos
específicos no processo ensino-aprendizagem da Matemática. O PPP da segunda instituição
faz referência ao uso das TIC e à sua importância no processo educativo, mas não especifica o
uso do laboratório de informática neste processo. O mesmo ocorre com o PPP da terceira
instituição.
Mesmo por não ter sido possível fazer uma análise do PPP de todas as escolas,
entendemos, assim como Veiga (2008), que este documento tem a ver com a organização do
trabalho pedagógico, tanto da escola como um todo, como da sala de aula. Assim, se a escola
pública tem um laboratório de informática, oriundo de um programa de incorporação das
tecnologias para a escola pública, a escola deveria cumprir o papel de, ao menos, zelar por
este patrimônio, discutir a sua importância, encontrar soluções para os problemas, dando o
devido reconhecimento pedagógico e institucional a esse recurso. Este reconhecimento deve,
portanto passar pelo registro no PPP.
Pudemos reconhecer a importância do uso das TIC e da internet na educação, pelos
Professores e Diretores das escolas que estão com os PPP em processo de reformulação, mas
não há um empenho coletivo ou compromisso em utilizar estas tecnologias no trabalho
pedagógico, como meio educacional.
Entendemos que a elaboração deste documento oficial passa pela autonomia da escola,
ao construir sua própria identidade. Portanto, concordamos com Veiga (2008, pág. 14) quando
afirma que "o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização
do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula”. Logo, compreendemos que, o laboratório de informática deva ser reconhecido
institucionalmente, como elemento institucional que deve fazer parte dos recursos
pedagógicos do Professor de uso obrigatório, mas consciente, a depender dos valores, da
missão e do comprometimento da gestão escolar bem como de todos os envolvidos nesse
processo de incorporação das tecnologias educativas, tais que NTE, DIREC, SEC e governos.
Neste sentido, Borba e Penteado (2012) ressaltam que
94
Se a atividade com informática não for reconhecida, valorizada e sustentada pela
direção da escola, todos os esforços serão pulverizados sem provocar qualquer
impacto na sala de aula. Mas essa valorização e esse reconhecimento dependem do
diretor. Porém, a organização e esse gerenciamento do uso dos equipamentos
informáticos são algo novo na profissão de muitos deles e, para que possam agir
com competência, precisam de formação e orientação sobre como atuar nessa área.
(BORBA; PENTEADO, 2012, p. 25)
Em nossas análises, nos apropriamos das categorias que emergiram das entrevistas e
questionários, de onde surgiram os seguintes temas, que trataremos aqui: programa Pacto pelo
Ensino Médio, matriz do programa Gestar e orientações da SEC para a Jornada Pedagógica.
Constatamos que o programa Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio24
,
comumente chamado, pelos Professores, de Pacto pelo Ensino Médio, foi firmado através de
uma parceria entre o MEC e a SEC/BA, por intermédio do Instituto Anísio Teixeira (IAT). O
portal da SEC25
revela que o objetivo deste programa é:
promover a valorização da formação continuada dos professores e coordenadores
pedagógicos que atuam no Ensino Médio público, nas áreas rurais e urbanas, em
consonância com a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 - LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012).
Na Bahia, o Pacto reconhece a escola como o lugar de formação do cidadão e, o PPP e
o espaço da Atividade Complementar (AC), como instrumentos de planejamento, execução e
aprimoramento da práxis docente. Ou seja, as escolas planejaram os seus espaços de AC para
que a equipe pedagógica pudesse estudar, discutir e (re)elaborarem o seu Projeto Político
Pedagógico.
As atividades propostas para o curso de Formação do Pacto eram classificadas em
Estudos Individuais e Atividade Complementar – AC. Analisando o material de Estudos
Individuais de Professores cursistas do Pacto, constatamos os seguintes conteúdos previstos:
Resultados das avaliações externas: AVALIE, PROVA BRASIL, ENEM;
Análise das Mídias e Tecnologias Educacionais da Rede Anísio Teixeira, Videoaulas do
EMITEC;
Projetos e Programas estruturantes;
Estudo dos cadernos do MEC, de projetos de pesquisa, textos teóricos.
Notamos, assim, que o curso dá destaque ao conhecimento de conteúdos midiáticos
produzidos pela Rede Anísio Teixeira, mas não ressalta como os Professores podem utilizá-
24
Instituído através de Portaria Ministerial No 1.140, de 22 de novembro de 2013 (BRASIL, 2013) e
regulamentada pela resolução No
51, de 11 de dezembro de 2013 (BRASIL, 2013) 25
http://institucional.educacao.ba.gov.br/pactoensinomedio
95 los em suas aulas, o que poderia gerar a discussão e ou o reconhecimento em torno do uso do
laboratório de informática.
Na ocasião da nossa presença no NTE 5, questionamos a direção se havia a
participação dos multiplicadores das discussões nas escolas, durante o processo de construção
do PPP, visando a incorporação das TIC. Constatamos que atualmente o NTE 5 não participa
das referidas discussões. Segundo uma das multiplicadoras (Thanya), o processo de
construção do PPP vem sendo discutido e reelaborado desde 2009, sendo que, nesta época,
este processo acontecia durante o curso de especialização Escola de Gestores, o qual apenas
alguns gestores participaram e o NTE 5 também participou.
É sabido que uma das funções do NTE 5 consiste na capacitação de profissionais das
Instituições da Educação Básica, relativamente a utilização das novas tecnologias
educacionais, com amparo do ProInfo, mas constatamos que não há participação efetiva desta
instituição nos projetos escolares que poderiam incentivar a incorporação das tecnologias
educativas nas práticas pedagógicas dos Professores. Isto passa pela deficiência na relação
entre a instituição governamental, que repassa os recursos financeiros, a fiscalização e, o
Núcleo, que depende destes repasses. Além de uma política de valorização dos programas de
tecnologias na Educação.
Achamos conveniente destacar que, os Professores da rede estadual da Bahia estão
participando, no biênio de 2014 a 2015, do Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias
Educacionais, obrigatório como promoção do magistério público do Ensino Básico, oferecido
pela Secretaria de Educação do Estado. O curso é realizado à distância, em dois módulos. O
primeiro módulo é dividido em quatro etapas:
As tecnologias da informação e da comunicação no contexto escolar;
Educação e redes sociais;
O uso pedagógico dos recursos tecnológicos no cotidiano escolar;
Educação e conteúdos digitais.
O segundo módulo consta das seguintes etapas:
Currículo e avaliação: apropriação tecnológica, inovação e diversificação;
Educação para a diversidade e inclusão;
Memória, investigação científica e produção artística na perspectiva da prática pedagógica
interdisciplinar;
Produção colaborativa e compartilhamento de material didático-pedagógico com uso de
conteúdos digitais.
Não temos dados para discutir sobre as contribuições deste curso para o incentivo e a
utilização das tecnologias educativas pelos Professores da Educação Básica. Mas, com base
na análise do material do curso, constatamos que, a partir deste curso, os Professores têm a
96 oportunidade de conhecer os recursos tecnológicos disponíveis que eles podem utilizar nas
suas práticas pedagógicas.
No que diz respeito a matriz do programa Gestar constatamos que este é também um
documento oficial que influencia na relação dos Professores com suas ações pedagógicas,
como a escolha dos conteúdos e materiais didáticos. Neste contexto, a SEC sustenta que:
O projeto-ação Gestar na Escola constitui-se numa iniciativa de intervenção na
realidade educacional em tempo que promove a formação continuada de professores.
Tem por objetivo contribuir diretamente com o trabalho docente estimulando
experiências em sala de aula que orientem práticas pedagógicas motivadas pelas
necessidades dos estudantes. (Disponível em:
<http://institucional.educacao.ba.gov.br/gestar>. Acesso em: 06 jan. 2015.)
Analisando o Plano de Curso de Matemática do 6º ao 9º ano, observamos que a
metodologia proposta consiste além da utilização de outras estratégias, a consideração das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como alternativa complementar de
ferramentas pedagógicas na relação do sujeito (aluno) com objetos matemáticos. Os cadernos
de atividades revelam a importância das tecnologias nas aulas de Matemática, como mostra o
recorte de exercícios propostos neste plano que apresentamos na Figura 12.
O exemplo ilustrado retrata um dos perfis de entendimento compreendido por Frota e
Borges (2008), no ensino da Matemática, como uma concepção, denominada por eles, de
matematizar a tecnologia, como já discutimos na revisão de literatura. Neste sentido,
podemos dizer que existe um reconhecimento da necessidade de incorporação dos objetos
matemáticos no desenvolvimento ou tratamento tecnológico.
Para contribuir ainda mais com as nossas análises a cerca desse reconhecimento,
buscamos as orientações curriculares da SEC para a Jornada Pedagógica26
, pois esta Jornada é
considerada como o momento de planejamento do trabalho pedagógico coletivo do ano letivo.
Momento onde se estabelece os objetivos, as ações, as metas e as estratégias que visam a
melhoria do processo ensino-aprendizagem de todas as disciplinas na Educação Básica. No
Estado da Bahia, esta Jornada ocorre no início dos dois semestres do ano letivo, buscando
refletir sobre os dados da realidade escolar e orientações pedagógicas. Nestes períodos, a
Secretaria de Educação orienta na elaboração e revisão dos planos de curso (Plano por área de
conhecimento e Plano por componente curricular), com base nos indicadores, nos resultados
das avaliações externas, nos projetos estruturantes e nas propostas curriculares. Orienta, ainda,
26
BAHIA. Secretaria de Educação. Jornada Pedagógica 2014. O Planejamento Coletivo da escola para o
fortalecimento das aprendizagens: orientações para a organização e realização. 2014.
97 na construção do Plano de intervenção pedagógica da instituição escolar, consoante o PPP e
articulando os Projetos Estruturantes.
Figura 12 - Exemplo de atividades da Aula 1 - Internet, senhas e segurança, do Caderno 5
"Diversidade cultural e meio ambiente: de estratégias de contagem às
propriedades geométricas" do Gestar II.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Gestão da Aprendizagem
Escolar Gestar II – Matemática: atividades de apoio à aprendizagem – 5ª Série. Brasília, 2011.
98
Analisamos o documento da SEC/BA que dispõe sobre a proposta curricular27
de
Matemática para o 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. O mesmo ressalta sobre a promoção
de ambientes apropriados para a aprendizagem Matemática. Sustenta que é fundamental
despertar um potencial crítico nos estudantes, favorecendo o acesso a uma linguagem
interpretativa e habilidades dos estudantes na resolução de situações-problema. Para isto,
sugere perspectivas metodológicas, como: a resolução de problemas, a modelagem
matemática, a investigação matemática, o uso de jogos, da tecnologia e da história da
matemática. Referindo-se das possibilidades metodológicas específicas, no Eixo 3 deste
documento denominado “O Pensamento Geométrico em Construção”, destaca-se ainda que:
O ambiente de aprendizagem proposto para a construção do pensamento geométrico
deve priorizar a presença de instrumentos que permitam a articulação das estruturas
geométricas, evitando uma Geometria baseada apenas em figuras desenhadas na
folha de papel. Assim, nas aulas onde este eixo será trabalhado, são necessários
materiais como: palitos, percevejos, canudos articulados, bolas de isopor, palitos de
churrasco, geoplanos, geoquadros, massa de modelar etc. Neste sentido, o(a)
professor(a) deve buscar, na medida do possível, explorar softwares que possibilitem
a aprendizagem de uma Geometria viva, articulada, calcada no movimento, nas
transformações, de forma dinâmica, criativa e desafiante. (BAHIA, 2013, p. 129)
Podemos, portanto, entender que o uso de software de Geometria Dinâmica para a
aprendizagem da Geometria é reconhecido institucionalmente por meio de documentos
oficiais que orientam o planejamento pedagógico dos Professores de Matemática.
Como veremos mais adiante, 20 (vinte) Professores de Matemática responderam o
nosso questionário e, dentre eles, doze revelaram que escolhem os conteúdos durante o
planejamento do curso, na Jornada Pedagógica, com base nas orientações curriculares da
SEC, na matriz do Gestar e nos PCN. Como já vimos, estes documentos fazem referência a
utilização de tecnologias. Embora não explicitem o uso do laboratório, ressaltam as
contribuições do uso de computadores e de softwares educativos na aprendizagem de
conteúdos matemáticos.
Em consonância com a análise destes documentos, buscamos também averiguar a
proposta do Projeto de Implantação do NTE 5 sobre a utilização do laboratório de informática
no processo educativo, que apresentamos seguinte.
27
BAHIA. Secretaria de Educação. Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica. Diretoria de
Educação Básica. Orientações curriculares e subsídios didáticos para a organização do trabalho pedagógico no
ensino fundamental de nove anos – Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica. Diretoria de
Educação Básica. Salvador: Secretaria da Educação, 2013.
99 5.4 Análise institucional em torno do Projeto de Implantação do NTE
Durante a análise realizada em torno do projeto de implantação do NTE, interessou-
nos particularmente referências acerca do reconhecimento dos laboratórios de informática e
sua utilização nos núcleos para a formação de recursos humanos.
Os registros oficiais fornecidos pelo Instituto Anísio Teixeira (IAT) sublinham que o
Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE 05 tem por objetivo “promover a formação
continuada dos educadores da Rede Estadual, no uso das tecnologias e mídias, integrando-as à
proposta política pedagógica de cada unidade de ensino” (Disponível em:
<http://educadores.educacao.ba.gov.br/nte05>. Acesso em: 10 jan. 2015).
A integração à proposta política pedagógica de cada unidade de ensino, a qual o IAT
se refere, não é notável tão explicitamente no Projeto de Implantação do NTE28
. O que é
evidente, neste documento, é que os NTE são responsáveis pela sensibilização e motivação
das escolas para incorporação da tecnologia de informação e comunicação, além do apoio
técnico e pedagógico no processo de informatização e no processo de ensino-aprendizagem.
Por conseguinte, estava previsto que a função dos NTE seria além de capacitar os Professores,
mas também de:
apoiar as escolas na elaboração de seus projetos de informática, estabelecendo um
vínculo de parceria que facilitará a troca de informações com as mesmas [...] e serão
estruturas permanentes de suporte ao uso da informática educativa, assessorando os
professores e os técnicos de suporte das escolas em questões técnicas e pedagógicas.
(BRASIL, 1997, p.2)
Compreendemos, com isso, que essa integração das tecnologias e mídias,
particularmente o laboratório de informática, à proposta política pedagógica, ou mais
especificamente, ao PPP, passa individualmente pela decisão de cada instituição escolar.
Podemos, portanto, notar que a participação do NTE nas escolas era mais ativa no
início da implantação dos laboratórios de informática. Embora as escolas estejam recebendo
outras tecnologias por meio do ProInfo, ainda falta a iniciativa dos gestores de procurar
estabelecer a relação dos laboratórios de informática com as IEBa por meio dos respectivos
PPP. Notamos com isto, a desmotivação por parte dos multiplicadores, em contribuir na
28
Na Bahia, assim como em outros estados, a implantação dos NTE seguiu a recomendação do MEC, por meio
do ProInfo. BRASÍL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação a Distância. Programa
Nacional de Informática na Educação - ProInfo. Recomendações gerais para a preparação dos Núcleos de
Tecnologia Educacional. Brasília, 1997.
100 capacitação de poucos Professores interessados, além do desinteresse de equipes pedagógicas
das instituições escolares envolvidas na pesquisa.
O projeto de implantação do NTE também revela que os núcleos disporão de
“laboratórios semelhantes aos que serão instalados nas escolas, de forma a reproduzir o
ambiente tecnológico que estará disponível para Professores e alunos”. De fato, constatamos
durante o mapeamento realizado no NTE 5 que o laboratório de informática deste núcleo
atende às recomendações da Cartilha do MEC para a instalação dos laboratórios nas
instituições escolares. Além disso, possui computadores com o sistema operacional Linux
Educacional também sugerido às escolas, possui os recursos midiáticos, como fone de ouvido
com microfone e impressora, e internet de 2Mbps.
Notamos que o MEC havia recomendado que os NTE fossem instalados em
dependências escolares já existentes. Na Bahia, eles foram criados como unidades escolares
estaduais de grande porte, como podemos confirmar no Decreto nº 7.380, de 22/07/1998, que
revela, em seu Artigo 1º:
Art. 1º - Ficam criados os Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE, indicados no
Anexo Único deste Decreto, como unidades estaduais de grande porte, sendo-lhes
asseguradas as condições pedagógicas, administrativas e financeiras para o ensino
da informática e para o acompanhamento e avaliação dos projetos pedagógicos de
informática, bem como a manutenção e plena utilização dos equipamentos do
Programa de Informática Administrativa – PINAD e dos laboratórios de informática
implantados nas escolas estaduais e municipais de sua jurisdição, previstos no
Programa Estadual de Informática na Educação – PROINFE. (BAHIA, 1998)
No ano de 2002, os NTE da Bahia foram vinculados ao Instituto Anísio Teixeira
(IAT), por meio do Decreto nº 8.259 de 21/05/2002, deixando de ser unidades escolares de
grande porte e assegurando as mesmas condições referidas no Artigo 1º do Decreto anterior
para a capacitação em tecnologias educacionais.
Percebemos, portanto, que o foco estava centrado na capacitação dos profissionais da
educação para aprenderem a utilização das tecnologias na educação, não somente nos
equipamentos de informática como também outros recursos tecnológicos, como TV e vídeo.
Neste sentido, constatamos que para os dirigentes e demais profissionais dos núcleos
era exigida a formação de nível superior, bem como conhecimentos de informática. Para o
desenvolvimento de atividades de Multiplicador era exigida, adicionalmente, especialização
na área de tecnologia educacional, já que eles seriam os formadores.
O portal da SEC revela explicitamente que os profissionais que trabalham no NTE são
também Professores da Rede Estadual de Ensino, habilitados pelo ProInfo para auxiliar as
101 instituições escolares em todas as fases de incorporação das tecnologias no processo de ensino
aprendizagem, “prestando serviços de assessoria, acompanhamento e avaliação no processo
de planejamento, inserção e utilização das TIC nas unidades escolares da rede Pública”
(http://educadores.educacao.ba.gov.br/nte-saibamais).
Compreendemos que o fato de os multiplicadores serem também Professores da
Educação Básica, contribui para a formação dos educadores já que vivenciaram a experiência
da profissão docente e passaram a experimentar a fase de apropriação de ferramentas
tecnológicas para a incorporação em novas modalidades didáticas.
Contudo, torna-se necessário ainda compreendermos as concepções dos Professores
das instituições de referência de nossa pesquisa, a partir das relações constituídas nos
ambientes de ensino da Matemática em suas escolas, que receberam laboratório de
informática por meio do ProInfo, conforme descrevemos a seguir.
5.5 Análise institucional em torno da pesquisa interna dos Professores de Matemática
das IEBa - DIREC 07
As análises que nos referimos aqui foram baseadas nas entrevistas que realizamos com
os Professores de Matemática das IEBa – DIREC 07 envolvidos na nossa pesquisa. Para essa
realização, elaboramos previamente um roteiro (Anexo 6) visando o modo como os
Professores de Matemática utilizam ou não o laboratório de informática no processo ensino-
aprendizagem. Este roteiro (Anexo 6), doravante denominado por entrevista falada, foi
respondido pelos Professores na nossa presença, interrogando diretamente o entrevistado.
Damos a liberdade para os Professores falarem sobre as suas práticas de ensino, com ênfase
nas ferramentas utilizadas e nas relações existentes com as suas respectivas instituições de
ensino. Contudo, não conseguimos entrevistar todos os Professores efetivos de Matemática
das escolas envolvidas, porque nem sempre estavam todos na escola ou com tempo disponível
no momento que estávamos presentes para a realização desta entrevista.
Vale destacar que, a entrevista falada não foi gravada. Assim, na medida em que os
Professores iam depondo sobre os aspectos previstos no roteiro, nós registrávamos por escrito
com maior fidelidade e clareza os discursos dos Professores. Cada entrevista tinha uma
duração de tempo compreendido entre 5 a 10 minutos. Mas, alguns Professores usavam um
tempo maior que este, falando sobre a sua modalidade de ensino com o uso de recursos
tecnológicos ou os problemas enfrentados na escola para a utilização do laboratório de
informática bem como o conhecimento adquirido sobre informática no ensino de Matemática.
102
O roteiro da entrevista falada foi complementado com um questionário (Anexo 7),
doravante denominado por entrevista escrita, contendo questões abertas e de múltipla escolha,
sobre o perfil do Professor, a sua concepção sobre o ensino da Matemática e a utilização de
novas tecnologias. Neste caso, o roteiro foi distribuído aos Professores deixando-os a vontade
e, recuperado com as respectivas respostas escritas em outro momento combinado com os
Professores. Nesta ocasião, poucos foram os Professores que responderam a entrevista escrita,
pois, na maioria das vezes, solicitávamos que fosse respondida depois. Haja vista que
poderíamos retornar à instituição escolar, no dia combinado, para recuperarmos o
questionário. Alguns Professores que encontramos nas escolas solicitavam um roteiro a mais
que pudessem repassar para outros colegas, que não estavam presentes na instituição naquele
momento, de modo que outros pudessem participar desta entrevista. Mas, vários deles não
retornavam o questionário.
No mapeamento relativo a quantidade de Professores de Matemática que atuam nas
IEBa cobertas pela DIREC 07, identificamos 100 (Cem) Professores efetivos. Dentre estes,
tivemos acesso de dados de 31 (trinta e um) deles, sendo que 22 (vinte e dois) responderam a
entrevista falada e 20 (vinte) a entrevista escrita. A Tabela 2 retrata estes dados.
Tabela 2 - Distribuição das entrevistas e questionários dos Professores de Matemática nas
escolas da DIREC 07.
Município Total de
Escolas
Quant.
Escolas
Visitadas
Quant. Prof. que
responderam a
Entrevista falada
Relação dos
Prof. que
responderam a
Entrevista falada
Quant.
Prof que
responderam a
Entrevista
escrita
Relação dos
Professores
que
responderam
a Entrevista
escrita
Almadina 1 1 0 - 0
Aurelino Leal 1 1 0 - 0
Barro Preto 1 1 1 - Fernanda 1 - Fernanda
Buerarema 3 3 0 - 0
Camacan 3 3 0 - 0
Coaraci 3 3 0 - 0
Floresta Azul 1 1 0 - 0
Gongogi 1 1 0 - 0
Ibicaraí 6 6 2 - Clélia
- Rosângela 5
- Clélia
- Rosângela
- Jacqueline - Marli
- Fabrício
103
Itabuna 18 18 15
- Cíntia
- Lucas - Norma
- José Aislan
- Otoniel - Wilian
- Márcia
- Regileno - Gabriel
- Rosana
- Ane Rose - Eliana
- Cláudia - Joel
- Sandra
13
- Cíntia - Anderson
- José Aislan
- Otoniel - Willian
- Karen
- Rosana - Ana Amélia
- Anne Rose
- Jene - Joel
- José Carlos - Sandra
Itajú do
Colônia 2 2 0 0
Itajuípe 2 2 2 - Décio
- Eline 1 - Eline
Itapé 1 1 1 - Carol 0
Itapitanga 1 1 1 - Maria Nelma 0
Jussari 1 1 0 0
Pau Brasil 2 2 0 0
São José da
Vitória 1 1 0 0
Santa Cruz da
Vitória 1 1 0 0
Ubaitaba 1 1 0 0
Total 50 50 22 20
Das 50 (cinquenta) escolas envolvidas na pesquisa, cerca de 70% delas possuíam de 1
a 3 Professores de Matemática. Em 9 (nove) destas escolas não têm Professores de
Matemática. Encontramos a maior quantidade de Professores de Matemática em uma escola
do Município de Itabuna, na qual identificamos 9 (nove) Professores. Destes, apenas
conseguimos entrevistar 1 (um) na modalidade entrevista falada e 2 (dois) na entrevista
escrita. Atribuímos a dificuldade em fazer investigação com o Professor principalmente ao
fato de possuírem pouco tempo disponível, pois todos os que convidamos para participar da
pesquisa se demonstraram solícitos em contribuir, embora nós tivemos que entrar em contato
com ele mais de uma vez para que nos fosse devolvido a entrevista escrita. Podemos afirmar
que foi mais fácil termos dados com entrevista falada do que a escrita. Pois, com o pouco
tempo que eles dispõem a tarefa foi apenas de falar brevemente sobre a sua prática
pedagógica. Ao ponto que a entrevista escrita requer um tempo maior para responder as
questões.
Apresentamos, a seguir, o perfil profissional dos 20 (vinte) Professores que
responderam a entrevista escrita. O Quadro 7, mostra a quantidade de Professores na
formação inicial, continuada e Pós-Graduação Lato Sensu.
104 Quadro 7 - Formação dos 20 Professores de Matemática das IEBa da DIREC 07 que
responderam a entrevista escrita.
ÁREA FORMAÇÃO
INICIAL
FORMAÇÃO
CONTINUADA
PÓS GRAD
LATO SENSU
Matemática 10 10 13
Educação 5 6 5
Outras áreas 5 0 0
No Quadro 7 consideramos como formação inicial a primeira formação do indivíduo,
seja em curso de nível médio ou superior, que determina a profissão que foi preparado para
exercer. A formação continuada corresponde a cursos complementares à formação inicial e ao
desenvolvimento profissional. Embora o curso de pós-graduação também seja uma formação
continuada, decidimos destacá-lo no respectivo quadro por considerarmos que esta formação
permite um aprofundamento no desenvolvimento profissional dado o tempo maior de carga
horária e nível de aprofundamento do curso.
Podemos perceber que a maioria dos Professores tem a formação inicial ou continuada
em Matemática e também uma Pós-Graduação nessa área. Cinco Professores que ensinam
Matemática têm formação inicial em outras áreas tais como Técnico em Contabilidade,
Técnico em Agropecuária, Engenharia Civil, Administração e Ciências Econômicas, sendo
que três deles possuem formação continuada ou pós-graduação na área de Matemática e dois
deles em Educação. Constatamos ainda que, dentre os 20 (vinte) Professores que ensinam
Matemática, 3 (três) não têm formação na área de Matemática. Essa diversificação na
formação dos Professores de Matemática nos permitiu compreender as concepções acerca da
Matemática, do ensino e as modalidades didáticas utilizadas por estes Professores, que
trataremos mais adiante.
A Tabela 3 retrata a formação e a docência dos 20 (vinte) Professores que ensinam
Matemática, envolvidos na entrevista escrita.
Tabela 3 - Quantidade de Professores que ensinam Matemática por tempo de formação inicial
(em anos) e tempo de docência (em anos) no ensino público
TEMPO FORMAÇÃO INICIAL DOCÊNCIA NO
ENSINO PÚBLICO
Menos de 1 ano 0 1
De 1 a 5 anos 5 2
De 6 a 10 anos 6 3
105
De 11 a 15 anos 2 5
De 16 a 20 anos 1 2
Mais de 20 anos 2 6
Não respondeu 4 1
TOTAL 20 20
Podemos notar que a maioria dos Professores tem de 1 (um) a 10 (dez) anos de
formação inicial. Cerca de 42% dos 20 (vinte) Professores tem mais de 15 (quinze) anos de
docência no ensino público.
Observamos que 4 (quatro) Professores não responderam sobre o tempo de formação
inicial e 1 (um) Professor não respondeu sobre o tempo de docência. Podemos julgar que estes
Professores não tenham se lembrado desse tempo quando responderam a entrevista escrita.
Embora não esteja evidente na Tabela 3, mas entre os dados brutos notamos que 5
(cinco) Professores apresentam o tempo de formação menor do que o tempo de docência no
ensino público. Podemos julgar com isto que estes Professores começaram a dar aulas sem
ainda terem tido formação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, sustenta que a formação inicial dos Professores para atuação na Educação
Básica passou a ser exigida em seus Artigos 62 e 63, que define todas as licenciaturas como
plenas e, reafirma o ensino superior como nível desejável para a formação do Professor para a
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, podendo ser em cursos normais de
nível superior e a manutenção dos cursos de formação em nível médio na modalidade normal.
Nestes artigos podemos ler:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
(BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de Diretrizes para a formação inicial de
Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior. 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/basica.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2015)
106
Esta exigência obrigou os Professores que não tinham formação a buscarem se
especializar, assim como as instituições de ensino a reformularem os seus cursos para a
formação em cada modalidade de ensino da Educação Básica.
No quesito sobre a formação continuada, os 20 (vinte) Professores que ensinam
Matemática e que responderam a entrevista escrita, citaram os cursos oferecidos pelo NTE ou
pelo IAT que apresentamos no Quadro 8:
Quadro 8 - Quantidade de Professores que ensinam Matemática que participaram de cursos
oferecidos pelo NTE 5 ou IAT.
CURSO/OFICINA DE
CAPACITAÇÃO
QUANTIDADE DE
PROFESSORES
Mídias digitais 1
Recursos audiovisuais 1
GESTAR II 2
Tecnologias educacionais 3
Internet 2
Programas do Windows 2
TICs na Educação 4
Rived 1
Lousa digital 1
Construção de Blogs 1
Como usar o data show 1
Não fez 10
Podemos observar que dos 20 (vinte) Professores que responderam ao questionário, a
metade não fez nenhum curso ou oficina de capacitação. Embora não citado por estes
Professores, já mencionamos que quase todos os Professores da rede estadual estão
participando do Curso de Atualização em Tecnologias Educacionais no período de 2014 a
2015.
Entre os cursos e/ou as oficinas que os Professores de Matemática informaram ter
participado, notamos a ausência de curso sobre o sistema operacional Linux Educacional e
dos softwares matemáticos. A maioria dos cursos citados refere-se às TIC e recursos digitais.
Na categoria referente à metodologia de ensino utilizada pelos Professores de
Matemática, cerca de 80% respondeu que faz o planejamento das aulas seguindo o plano de
curso e escolhe os conteúdos com base na orientação curricular da SEC na Jornada
107 Pedagógica e na matriz curricular do Gestar
29. Alguns Professores disseram que consideram
ainda o diagnóstico realizado com os alunos no início do período letivo.
Em se tratando de instituições públicas do Estado, as diretrizes para o trabalho são
fornecidas pela rede, em particular, a Secretaria de Educação da Bahia
(http://escolas.educacao.ba.gov.br/jornada2015). Logo, o planejamento da educação é o
instrumento que incorpora as políticas públicas nas escolas e geralmente acontece na Jornada
Pedagógica. Neste momento, a equipe escolar analisa os indicadores de desempenho e tomam
como base para determinar as ações que norteiam as atividades do ano letivo. Ao mesmo
tempo, analisam as mudanças na legislação e nas diretrizes, o calendário oficial e as metas a
serem alcançadas pela rede de ensino. Por isto, percebemos uma forte influência das
orientações curriculares da SEC no planejamento dos Professores de Matemática, como
apontam os dados.
Dentre os materiais didáticos que utilizam, foram citados recursos variados, como data
show, TV Pendrive (ou Monitor Educacional), instrumentos de construção geométrica, livro
Gestar, calculadora, material impresso (apostilas, textos, listas de exercícios). Mas, a maioria
informou que utiliza mais o livro didático e o quadro branco nas aulas. Isto condiz com a
modalidade didática descrita por estes Professores que informaram também que suas aulas são
do tipo expositivo e que seguem o planejamento, como se pode notar no depoimento da
Professora Ana Amélia:
Escolho os conteúdos durante a Jornada Pedagógica, porém na maioria das vezes
preciso mudar devido o levantamento realizado com os alunos no início das aulas.
Minha atuação na grande maioria das vezes é uma bula em que exponho o conteúdo
da melhor maneira possível para facilitar o entendimento, faço vários exemplos,
depois passo para os exercícios, tentando acompanhar o desenvolvimento de cada
aluno, tirando dúvidas, individualmente. (Profª Ana Amélia).
Cerca de 30% dos Professores informaram que fazem a contextualização dos assuntos
e, ao mesmo tempo, revelam uma preocupação com a aprendizagem dos alunos, estimulam
situações investigativas e fazem intervenção através da arguição e discussão. Consideramos
que a contextualização é uma tendência que passou a vigorar com a LDB nº 9394/96, que
promoveu a organização do currículo, e com as recomendações sugeridas pelos PCN. A
contextualização do conteúdo traz importância ao cotidiano do aluno e estabelece um
significado ao que ele aprende em sala de aula, mostrando que tem aplicação nas situações da 29
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Gestão da Aprendizagem
Escolar Gestar II. Guia geral. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12383%3Amaterial-de-ensino-
&catid=315%3Agestar-ii&Itemid=811 >. Acesso em: 5 dez. 2015.
108 vida. Ao mesmo tempo, motiva o aluno a aprender, além de propiciar a participação do aluno
de forma colaborativa nas aulas. A Proposta Curricular de Matemática para 6º a 9º ano do
Ensino Fundamental, recomendada pela SEC na Jornada Pedagógica, revela “que o estudante
seja protagonista no processo de aquisição do conhecimento matemático” e isto quer dizer que
se deve despertar nas crianças e jovens a autonomia, a criatividade e uma linguagem
argumentativa frente às situações matemáticas. Neste sentido, o documento ainda revela que:
As atuais tendências em Educação Matemática são norteadoras e sugerem
perspectivas metodológicas que dinamizam o processo de construção do
conhecimento. São elas: resolução de problemas, modelagem, matemática,
investigação matemática, jogos, tecnologia e história da matemática. (Orientações
Curriculares e Subsídios Didáticos para a Organização do Trabalho Pedagógico no
Ensino Fundamental de Nove Anos. Disponível em:
<http://escolas.educacao.ba.gov.br/ensino-fundamental>. Acesso em: 12 jan. 2015).
Quanto à utilização de tecnologias educativas, 85% dos Professores de Matemática
informaram que utilizam a calculadora e 70% utilizam o computador e o data show. Em
relação ao laboratório de informática, a metade respondeu que já utilizou e apenas um
Professor informou que o utiliza atualmente. Assim o Professor sublinha: “utilizo o
laboratório de informática através do site Rachacuca, onde desenvolvo atividades de
raciocínio lógico, quebra-cabeça, conhecimento das partes e do todo e estímulo de uma visão
espacial” (Prof. Anderson).
O site http://www.rachacuca.com.br, citado pelo Professor é um portal de
entretenimento dedicado a todas as idades, onde podemos encontrar jogos online, problemas
de lógica, além de contar com uma área de educação, com explicações sobre conteúdos do
Ensino Médio e questões de vestibulares.
Percebemos que os laboratórios de informática existentes nas escolas deixaram de ser
utilizados pelos Professores de Matemática, principalmente, pela falta de condições
necessárias para viabilizar/desenvolver o trabalho pedagógico. Os problemas que se
apresentam nos dados referentes a não utilização do laboratório estão relacionados com a falta
de infraestrutura adequada, como quantidade de máquinas por aluno, computadores que não
funcionam, falta de periféricos e carga de energia elétrica, além da falta de preparo do
Professor, como dificuldades para ensinar e preparar aula para o laboratório, a falta de tempo
no planejamento e a falta de monitor para auxiliá-lo. A pesquisa interna do Professor de
Matemática na relação sujeito objeto matemático de estudo mediado pelo instrumento
tecnológico [S(i)-O] do modelo SAI é praticamente inexistente na prática docente deste
Professores. Além disso, ficou evidente que o conhecimento do sistema operacional Linux
109 Educacional também é muito limitado, pois cerca de 35% dos Professores de Matemática
disseram que conhecem o LE, mas apenas 15% já utilizaram este sistema no laboratório de
informática.
O software matemático mais conhecido e utilizado pelos Professores é o Excel,
seguido do GeoGebra. Notamos assim, que os recursos educacionais que o Linux Educacional
oferece não têm sido reconhecidos pelos Professores, ou seja, os Professores de Matemática
não constituíram uma relação pessoal efetiva com o sistema Linux Educacional. Na utilização
dos computadores para o desenvolvimento de tarefas pelos alunos, a internet é o recurso mais
utilizado, principalmente para fazer pesquisas. Neste contexto, os objetos matemáticos mais
privilegiados pelos Professores são Geometria e Funções.
Borba, Silva e Gadanidis (2014) descrevem e discutem aspectos sobre as quatro fases
das tecnologias digitais em educação matemática que eles consideram e declaram que a
segunda fase “é caracterizada pelo surgimento e utilização dos softwares de geometria
dinâmica (GD), de representações múltiplas (funções) e sistemas de computação algébrica
(CA)” (pág. 45). Com isto passa a justificar o caráter inovador do software GeoGebra.
Com a possibilidade de uso de um software multiplataforma, atividades matemáticas
diferenciadas começaram a ser elaboradas com base no uso de GeoGebra, além
daquelas que surgiram na segunda fase. Em especial, notamos grande interesse por
parte dos educadores matemáticos (professores-pesquisadores) com relação ao uso
do GeoGebra na elaboração e exploração de atividades matemáticas (...). (BORBA;
SILVA; GADANIDIS, 2014, pág. 45).
No entanto, concordamos com os autores que, além das potencialidades oferecidas por
este software, ou até mesmo outros de uso educacional, outros aspectos importantes devem
ser considerados, como o papel do Professor, a natureza da atividade proposta, além de outros
que analisamos aqui sobre as relações que emergem na sala de aula com a presença de
ambientes computacionais de aprendizagem de objetos matemáticos. Segundo estes autores,
“a organização do cenário (imaginado) condiciona a natureza das interações, os diferentes
tipos de negociações de significados e os conhecimentos produzidos no ambiente de
aprendizagem construído” (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2014, p. 48). Neste âmbito, nos
referindo ao laboratório de informática das IEBa, entendemos que este ambiente, com as
condições apresentadas neste trabalho, não favorece estas interações para o Professor.
Devemos destacar que, a necessidade de organização deste cenário pelo Professor, mesmo
diante da ausência do laboratório de informática, mas tendo um computador disponível,
somado a outros recursos, podem produzir este cenário citado pelos autores.
110
Para exemplificar esta situação, entrevistamos um Professor de Matemática de uma
escola que não tem laboratório de informática em funcionamento. Para ele, o fato de “ter um
laboratório na escola não significa tudo, pois tem que haver o Professor que goste e saiba usar
a tecnologia a favor da aprendizagem” (Prof. Lucas). Neste sentido, quando ele utiliza o
computador na sala de aula, o faz juntamente com o data show e ensina os objetos
matemáticos por meio de softwares matemáticos como o GeoGebra, o Winplot e o
Grafequation. Segundo ele, estes softwares “são livres, fáceis de usar e permitem explorar a
visualização de conteúdos como a Geometria, inclusive a Analítica, os gráficos das funções,
os Polinômios, que são às vezes difíceis para os alunos, mas eles demonstram mais interesse
em aprender” (Prof. Lucas).
O Professor Lucas é Mestre na modalidade Profissional em Matemática (PROFMAT).
Esta formação permitiu-lhe de se preocupar com o desenvolvimento das tarefas em Pesquisa
Interna utilizando as tecnologias, que posteriormente trabalha com os seus alunos em sala de
aula. Ele cria situações de investigação, onde ao mesmo tempo faz construções utilizando
software, explorando assim as potencialidades que a tecnologia lhe oferece. Com isso,
estimula os seus alunos a pensarem, a criar novas situações e aprender os conceitos que estão
sendo ensinados. Nesta exploração das tarefas, utiliza também a rede social para interagir com
a turma e discutirem juntos a resolução dos problemas. Por este motivo e considerando que a
maioria dos alunos tem acesso à internet pelo celular, foi feito um acordo com os alunos e
com a direção da escola para permitir o uso deste instrumento na sala de aula.
A título de investigação de práticas institucionais dos alunos no laboratório de
informática pode-se, por exemplo, considerar-se uma tarefa do tipo:
Utilizar um applet30
do software GeoGebra (Figura 13) para estudar o comportamento
do gráfico de uma função quadrática, quando as suas variáveis didáticas, ditas coeficientes,
assumem diferentes valores.
Neste tipo de tarefa é possível questionar os alunos sobre o que acontece com a o
gráfico da função (a parábola) quando as variáveis a, b e c assumem diferentes valores. Ao
mesmo tempo, é possível analisar as mudanças no comportamento do gráfico da função em
relação ao eixo de simetria, vértice, concavidade, raízes da função, foco e diretriz, reta
tangente e imagem da função. Levantar questões do tipo: i) O que acontece quando o
30
Applet é um dispositivo acoplado a um software que executa funções específicas deste software. O software
GeoGebra permite a criação de applet como aplicações interativas que podem ser manipulados on-line ou off-
line. Sua principal função é de auxiliar o entendimento de conteúdos de diversas áreas, como os de Matemática.
O Professor pode tanto criá-lo, como utilizar os disponibilizados na internet. No site do GeoGebra existem
diversos applet compartilhados gratuitamente pelos seus criadores.
111 parâmetro a assume diferentes valores? ii) Movendo o controle deslizante
31 (ou seletor)
associado ao parâmetro b, o que acontece? iii) Descrever o que acontece com a parábola
quando se move o controle deslizante associado ao parâmetro c; iv) Movimentando os
controles deslizantes associados aos parâmetros, exibir uma parábola com concavidade
voltada para baixo.
Figura 13 - Applet sobre o estudo da função quadrática. Fonte: Site do Geogebra. Disponível em: <http://tube.geogebra.org/student/m265705>. Acesso em: 8 jan. 2015.
Analisamos a modalidade didática do Professor Lucas na relação com as tecnologias e
comparamos com o que Borba, Silva e Gadanidis (2014) chamam de cenários de investigação
matemática, onde o Professor “atribui um design experimental a uma atividade matemática”.
Ou seja, ele elabora atividades matemáticas que oferece meios para a experimentação com
tecnologias na Pesquisa Interna e assume o caráter investigativo na sala de aula no sentido de
explorar a visualização matemática por meio dos softwares apropriados.
Percebemos que a modalidade de ensino utilizada pelo Prof. Lucas não é comum entre
os Professores, em particular, entre os 31 (trinta e um) Professores de Matemática que
participaram da nossa pesquisa. Observamos aspectos que o aproximam de outros
Professores, como o gosto pela tecnologia e o gosto pela Matemática. Mas, outros aspectos o
diferenciam e consideramos que influenciam em sua modalidade de ensino mediada pelo uso 31
O controle deslizante (ou seletor) é uma ferramenta do GeoGebra. O seu uso possibilita causar variações em
objetos matemáticos, podendo assumir a função de uma variável. Essa possibilidade de variar objetos garante o
dinamismo nas representações e a manipulação de conceitos antes abstratos.
112 de tecnologias, onde destacamos, principalmente, a formação obtida e a postura de professor-
pesquisador. Nesta perspectiva, consideramos que o Professor, com estas condições, consegue
aliar a teoria à prática articulando elementos que o faz pensar-com-tecnologias, como chamam
Borba, Silva e Gadanidis (2014, p. 41) ao se propor, atuar ou investigar um cenário
pedagógico com uso de tecnologias.
Finalmente, analisamos a categoria que trata da Matemática e o seu Ensino. Neste
âmbito, entendemos que é necessário compreendermos também o conhecimento específico do
Professor de Matemática e a forma, como ele desenvolve o ensino, pois podem revelar o
entendimento sobre as práticas pedagógicas e suas relações nas instituições de ensino.
Notamos que todos os Professores de Matemática que participaram da nossa pesquisa,
mesmo aqueles que não são formados nesta área, reconhecem a importância da Matemática
para as atividades cotidianas, assim como para o desenvolvimento da ciência. Este
reconhecimento é revelado de várias formas nos dados que analisamos: na relação entre os
conteúdos matemáticos, quando, por exemplo, se associa a Álgebra e a Geometria; nas
atividades diárias, ao contar, medir, associar, decidir, comparar; na interpretação dos dados,
através das tabelas, gráficos, símbolos, números; na demonstração e comprovação de
resultados; do cientificismo e universalismo dado a esta área da Ciência; na competência em
desenvolver o raciocínio lógico e crítico. Segundo Ponte (1992),
As concepções formam-se num processo simultaneamente individual (como
resultado da elaboração sobre a nossa experiência) e social (como resultado do
confronto das nossas elaborações com as dos outros). Assim, as nossas concepções
sobre a Matemática são influenciadas pelas experiências que nos habituámos a
reconhecer como tal e também pelas representações sociais dominantes. A
Matemática é um assunto acerca do qual é difícil não ter concepções. É uma ciência
muito antiga, que faz parte do conjunto das matérias escolares desde há séculos, é
ensinada com caráter obrigatório durante largos anos de escolaridade e tem sido
chamada a um importante papel de selecção social. Possui, por tudo isso, uma
imagem forte, suscitando medos e admirações. (PONTE, 1992, p. 1).
Entendemos que essas características se apresentam no contexto escolar, na medida
em que é caracterizada como uma disciplina com grande valor curricular. Conforme consta
nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Parte III – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias, quando lemos que:
O conhecimento científico disciplinar é parte tão essencial da cultura contemporânea
que sua presença na Educação Básica e, consequentemente, no Ensino Médio, é
indiscutível. Com isso, configuram-se as características mais instintivas do Ensino
Médio, que interessam à sua organização curricular (BRASIL, 2000) .
113
Para os Professores das IEBa pesquisadas, o gosto pela Matemática é a principal razão
de se ensinar esta disciplina. Na maioria dos casos, isto influenciou a escolha profissional.
Neste entendimento, os Professores destacam o seguinte:
“Gostar da matéria é compreender que ela é importante na vida acadêmica e
relacionada com o cotidiano.” (Profª Clélia)
“Tenho identificação com ela, para não dizer paixão.” (Prof. Otoniel)
“Sempre gostei da Matemática e considero primordial o ensino da disciplina.” (Profª
Ana Amélia)
“Gosto muito, tenho afinidade, facilidade, ...” (Profª Eline)
“A Matemática é como um instrumento para interpretar o mundo, além da
possibilidade de desenvolver algumas habilidades de raciocínio lógico, cálculo
mental, organização, etc.” (Prof. Anderson)
“Foi escolha profissional e vejo como fundamental à Ciência.” (Profª Rosângela)
Assim como as concepções dos Professores sobre a Matemática, entendemos que as
concepções de ensino são construídas a partir das experiências dos Professores e elas podem
influenciar no desenvolvimento da prática docente. Não pretendemos aqui trazer à discussão
as teorias e correntes educacionais que discorrem sobre os tipos de concepções, mas
compreender alguns aspectos que caracterizam as modalidades didáticas dos Professores de
Matemática das IEBa da DIREC 07 e suas relações com o ensino da Matemática em
ambientes de aprendizagem, particularmente os ambientes computacionais.
Neste âmbito, notamos que os Professores de Matemática buscam uma relação
positiva com os alunos e reconhecem que o aluno constrói seu próprio conhecimento. Assim,
buscam estimulá-los e motivá-los. Constam, nas orientações curriculares da SEC, que “torna-
se essencial que o estudante seja protagonista no processo de aquisição do conhecimento
matemático, desenvolvendo atitudes favoráveis em relação à Matemática”. Isto revela que
estas concepções se ancoram nas abordagens construtivistas e atuais de ensino e de
aprendizagem, embora não podemos desconsiderar a existência do ensino tradicional
sinalizado em livros didáticos que tratam os conteúdos apenas como objetos de estudo.
Da mesma forma, concordamos com Moran, Basetto e Behrens (2014) que a utilização
de tecnologias pode transformar a escola em um espaço rico de aprendizagens, que motivem
os alunos a aprender ativamente, a serem proativos e a saber tomar iniciativas e interagir. Em
particular, sobre os laboratórios de informática das instituições da Educação Básica da DIREC
07, os Professores de Matemática os consideram como: ferramentas que transformam a aula;
ricos em objetos de aprendizagem; promovem mudanças significativas; despertam o interesse
e a participação dos alunos; promovem a interação dos alunos, a compreensão dos conteúdos,
114 a manipulação e a experimentação; permitem aproximar os conteúdos matemáticos ao
cotidiano dos alunos.
No Quadro 9, apresentamos as vantagens que os Professores consideram no uso dos
laboratórios de informática no processo ensino-aprendizagem da Matemática.
Quadro 9 - Vantagens no uso do laboratório de informática por Professores de Matemática
das IEBa da DIREC 07.
VANTAGENS
Desenvolvimento, crescimento, enriquecimento, facilidade, etc.
Velocidade de informação e sistematização no tratamento da informação.
Promover aulas de acordo com as novas tendências educacionais, atividades individuais ou em
grupo, realização de atividades lúdicas, video-aulas.
Se tiver os profissionais bem preparados o laboratório apresenta uma saída da rotina e um leque
de informações.
Interesse pela disciplina; Uma forma diferente de trabalhar os conteúdos, facilitando o
entendimento dos mesmos.
Teria o mesmo papel além de permitir a visualização de vários conteúdos de forma mais atraente
e contextualizada.
Interatividade, motivação e inclusão digital.
Interação com o conteúdo, experimentação, construção de modelos matemáticos, desperta mais
interesse, desenvolve a autonomia para aprender de forma independente.
Interação, participação e construção do conhecimento.
O aluno consegue entender melhor o assunto, pois trabalha com o lúdico e também porque
vivencia algo diferente dentro do seu cotidiano.
Concretização dos conteúdos.
Utilizar o aprendido na teoria para o uso da prática.
Relacionar a disciplina com a atividade prática, retirar a parte abstrata da Matemática e a
apresentar ao aluno de maneira mais agradável, flexível e concreta.
É uma importante ferramenta para explorar ideias numéricas, regularidades em sequências,
tendências, comprovação de cálculos com "números grandes", etc.
Importante para complementar a aprendizagem e interesse dos alunos.
Desperta maior interesse dos alunos.
Observando o Quadro 9, não nos resta dúvida do reconhecimento dos Professores de
Matemática acerca das vantagens referentes ao uso da informática na educação e que, o
laboratório de informática, funcionando em condições apropriadas e com Professores bem
capacitados para utilizá-los, podem se tornar instrumentos de uso efetivo no ensino da
Matemática.
Acerca das desvantagens apresentadas pelos Professores de Matemática no uso dos
laboratórios de informática, destacamos as que apresentamos no Quadro 10.
115 Quadro 10 - Desvantagens no uso do laboratório de informática por Professores de
Matemática das IEBa da DIREC 07.
DESVANTAGENS
Quando temos o laboratório e ficamos impossibilitados de usar.
Quando é usado de maneira a [o aluno] deixar de ser aprendiz e passar simplesmente a buscar
resultados prontos.
De cair na rotina ou ir para o laboratório sem um planejamento, objetivo definido.
Nenhuma.
Quantidade de alunos por sala e quantidade de computadores; a falta de manutenção.
Desconheço.
Virar o "oba; oba", fuga dos conteúdos.
Os alunos vão querer a todo o momento o laboratório.
O aluno tende a ler menos, ou seja, causa certo desinteresse pelos livros. Acomodação dos alunos
em certos momentos, deixando o trabalho de raciocínio para a máquina. Desemparelhamento das
escolas.
A acomodação do aluno.
Apoio e tempo para utilizar de forma construtiva as máquinas.
As redes sociais. A maioria [dos alunos] não se prende ao que o professor está fazendo, entrando
em Facebook e outros sites do interesse deles.
Podemos notar que algumas desvantagens estão relacionadas às dificuldades próprias
dos Professores em não saberem utilizar o laboratório de informática para ensinar. É o que
Borba e Penteado (2012) chamam de “zona de risco” e, neste sentido, temem o uso da
tecnologia informática e criam resistência em utilizá-la, pois vai mexer na sua rotina, no
planejamento, no seu tempo didático. Os autores sublinham que:
O processo de integração do computador à prática docente, pela complexidade que
apresenta, pode suscitar reflexões de natureza diversa. Por exemplo, o professor
pode se dar conta de que não consegue ser aquele que possui todo o conhecimento
necessário para trabalhar com os alunos. (BORBA; PENTEADO, 2012, p. 65)
Algumas dificuldades no ensino da Matemática mediado pelo computador foram
apontadas pelos Professores que apresentamos no Quadro 11.
Quadro 11 - Dificuldades de Professores de Matemática, das IEBa da DIREC 07, em ensinar
a Matemática mediada pelo computador .
DIFICULDADES
Como instrumento que sempre está se renovando, acredito também ter que vencer estas
mudanças. A maior dificuldade é tempo livre para estudar.
Passando da minha dificuldade até trabalhar com os softwares educativos. Às vezes deixando de
ser monitor e passando a ser aprendiz.
116
Qualquer situação de ensino requer orientação adequada. Não saberia direcionar um trabalho de
Matemática, mediado pelo computador, para uma turma de alunos. A geração a qual pertenço
tem pouca habilidade nesta área. Eu consegui para uso pessoal, para ensinar é preciso aprender
mais!
Laboratórios precisam de melhorias (máquinas melhores e manutenção); softwares/objetos de
aprendizagem - difícil acesso e instalação.
Falta de intimidade com os mesmos.
Primeiro, a falta de disponibilidade do laboratório; segundo, não domino os softwares para
utilizá-los, além de não ter conhecimento continuado para que possa aprendê-los.
Porque não possuo domínio em relação e este instrumento.
O que eu conheço da Matemática para ensinar está ligado à minha experiência como aluna do
ensino fundamental e médio e da faculdade. Nessas formações tive pouco contato com softwares
matemáticos, sendo assim não tenho segurança e nem conhecimento suficiente para ensinar
Matemática mediada pelo computador.
Não tenho dificuldades de aplicação, porém não utilizo por falta de estrutura em minha unidade
escolar.
Muitos softwares são complicados demais.
Atribuo esta dificuldade pelo fato de ter faltado esta ferramenta no curso de formação inicial.
Faltando tempo para estudar.
A falta de conhecimento.
A dificuldade mais frequente entre os Professores de Matemática é a falta de domínio
da informática, ao mesmo tempo a falta de conhecimento dos softwares matemáticos, para
ensinar através do computador. Atribuídos a estas dificuldades, a falta de tempo livre para
fazer capacitação e a falta do laboratório em condições apropriadas de uso, também aparecem
como empecilhos que promovem a resistência ao uso dos laboratórios de informática pelos
Professores.
A respeito disso, Borba e Penteado (2012) enfatizam que num ambiente informático,
temos que aprender a lidar com situações imprevisíveis, tais como o conhecimento sobre o
software ou sobre o conteúdo matemático. Além disso,
O professor tem também que atualizar constantemente o seu vocabulário sobre
computadores e softwares. As novidades nesta área surgem num ritmo muito veloz.
Trazer uma mídia informática para a sala de aula significa abrir a possibilidade dos
alunos falarem sobre suas experiências e curiosidades nesta área. Vemos alunos
falando sobre o que viram na casa do tio, ou na empresa do pai. Novos termos,
novas expressões. Perguntas sobre outros softwares que possam estar utilizando para
isso ou aquilo. O professor muita vezes não consegue acompanhar essa discussão e
se vê diante da necessidade de conhecer mais sobre o tema. E conhecer, nessa área
de informática, significa uma atualização constante. Não existe forma de “suprir”
isso de uma vez e ficar tranquilo por algum período. Em outras palavras, não é
possível manter-se numa zona de risco sem se movimentar na busca de novos
conhecimentos. (BORBA; PENTEADO, 2012, p. 63)
Assim, consideramos que, apesar da informática ter grande relevância no
entendimento dos Professores de Matemática das instituições escolares de nossa pesquisa,
117 eles se deparam com vários entraves que dificultam a implementação dos programas
governamentais, como o ProInfo e ProInfo Integrado e a consequente subutilização de
tecnologias educativas, em particular dos laboratórios de informática. Neste caso, os
Professores não se sentem inseridos em um espaço para o qual não se sentem preparados.
Com novas ferramentas à disposição da educação, é papel da escola, da rede de ensino e do
Professor acompanhar a inserção dessas novas ferramentas e buscar transformá-las em
instrumentos de uso efetivo para a promoção da aprendizagem.
No Capítulo seguinte, apresentamos as considerações finais sobre este trabalho, a
partir das análises até aqui realizadas.
118
CAPÍTULO VI Considerações finais.
119
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos, com este trabalho, responder às seguintes questões: Quais são as escolas da
DIREC 07, no sul da Bahia, que possuem laboratórios de informática? Estes laboratórios
estão sendo utilizados efetivamente pelos Professores de Matemática no ensino de conteúdos
matemáticos? Estes questionamentos nos motivaram na condução das investigações que
realizamos no âmbito da Informática na Educação Matemática, visando os seguintes
objetivos: Pesquisar as escolas estaduais da Educação Básica na Bahia, vinculadas à DIREC
07, a fim de mapear os Laboratórios de Informática, analisar como ocorrem as relações dos
Professores de Matemática com os ambientes computacionais de aprendizagem
(ferramentas/softwares) matemática e sabermos como os utilizam em suas práticas
pedagógicas. Para isto, encontramos fundamentação na Abordagem Instrumental de Rabardel
e na Teoria Antropológica do Didático de Chevallard.
A primeira nos forneceu elementos teóricos para compreendermos como ocorrem as
referidas relações dos Professores com as ferramentas tecnológicas e analisar o processo
instrumentação/instrumentalização necessário nas relações dos Professores com objetos
matemáticos por mediação de instrumentos, com ênfase na Pesquisa Interna, haja vista a
nossa ausência nas observações em sala de aula. Contudo, encontramos dificuldades de acesso
dos esquemas e gêneses instrumentais desenvolvidas pelos Professores, pois a maioria não
utiliza o laboratório de informática como ambiente de desenvolvimento de práticas
pedagógicas, seja na pesquisa interna, bem como no ensino de conteúdos matemáticos.
A segunda, articulada com a primeira abordagem, forneceu-nos elementos para
compreendermos as relações institucionais existentes entre a DIREC 07 e as IEBa, a DIREC
07 e o NTE 05, as IEBa e a NTE 05, favorecendo, por conseguinte a pesquisa das IEBa que
possuem os laboratórios de informática propiciadas pelo Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (ProInfo) do governo federal. Este programa é responsável pelos investimentos
em distribuição de tecnologias bem como a capacitação de Educadores nas Instituições de
Educação Básica brasileira. Neste aspecto, a pesquisa permitiu-nos compreender que, além do
120 papel do governo federal, também compete à esfera estadual e aos seus órgãos de fomento
viabilizar a execução das ações deste programa, com um planejamento que atenda a realidade
local. Portanto, o cenário destes investimentos que analisamos na região sul da Bahia pode
não ser o mesmo que ocorre em outras regiões do país, dadas as peculiaridades da esfera
estadual de cada região e das gestões particulares das escolas que pesquisamos. Assim, além
das inquietações já apresentadas, este trabalho buscou compreender as relações que emergem
na incorporação destes investimentos nas instituições da Educação Básica (IEBa) na região
coberta pela DIREC 07, tendo como ambição de contribuir com a melhoria dos programas
que visam a qualidade da educação pública, especialmente no reconhecimento destes
investimentos na Educação Matemática e na utilização efetiva, visando a formação de
recursos humanos.
Neste âmbito, entendemos que incluir o computador, como recurso didático, para o
ensino da Matemática é um desafio para as instituições escolares da Educação Básica, bem
como para o os Professores. Para estas instituições cabe a tarefa de viabilizar a inserção e
institucionalização das tecnologias, buscando um redimensionamento das relações
institucionais e adequação do ambiente escolar de forma a promover e incentivar a utilização
destas tecnologias. Para o Professor, a utilização da informática deve surgir como um recurso
complementar ou a mais para a sua prática pedagógica. Mas, cabe a ele também gerenciar
mudanças de sua postura e reorganização de modalidades de ensino no seu trabalho, com um
planejamento adequado, para utilizar a tecnologia de tal forma que ajude a potencializar as
aprendizagens dos seus alunos, usufruindo dos laboratórios instalados nas respectivas
instituições, caso seja necessário.
Constatamos que, apesar dos investimentos realizados pelo governo brasileiro em
torno da informática educativa, existem problemas levantados pelos Professores de
Matemática que inviabilizam a utilização dos laboratórios de informática e devem ser
resolvidos, tais como a falta de técnicos em informática nas escolas que possam dar
manutenção aos equipamentos e, se necessário, a assistência ao Professor, e a falta de
investimento na infraestrutura de muitas escolas que têm recebido equipamentos para a
instalação dos laboratórios. Além disso, o NTE necessita de condições suficientes que possam
favorecer a capacitação de Professores e o apoio pedagógico à equipe escolar para incorporar
os seus projetos e auxiliá-los a utilizarem as respectivas tecnologias. A internet, que
atualmente é um dos aliados da tecnologia, necessita desta infraestrutura adequada
propiciando maior rapidez de conexão, além de outros entraves relacionados à dinâmica de
utilização pelo Professor.
121
Além disso, quando nos referimos à institucionalização de tecnologias, queremos,
particularmente com isso, dizer que os laboratórios devem ser incorporados no projeto
político pedagógico (PPP) da escola como parte das atividades necessárias na formação dos
alunos. O PPP deve ser construído coletivamente, de modo que possa incentivar a utilização
das tecnologias nas disciplinas escolares e promover a aquisição dos conhecimentos por
mediação dos instrumentos, explorando-se assim, a relação do sujeito com os saberes por
mediação dos instrumentos tecnológicos, e consequentemente contribuir na qualidade de
ensino público no País, particularmente na região vinculada à DIREC 07, no sul da Bahia. A
nosso ver, a proposta pedagógica deve ser bem fundamentada, a ponto de construir, cuidadosa
e explicitamente, de forma coletiva, com a participação dos Professores, as pontes que devem
articular a teoria à prática, sem esquecer o espaço para a tecnologia. Desta forma, acreditamos
que as iniciativas individuais que nos referimos anteriormente, indicadas por Henriques
(2006), podem se transformar em coletivas, atingindo assim todos os indivíduos que
ingressarem nas instituições onde as tecnologias são institucionalizadas por meio de
documentos oficiais, como os PPP.
Como já destacamos, se o laboratório de informática é uma microinstituição e objeto
institucional ao mesmo tempo, institucionalmente, ele é reconhecido pela maioria das
instituições que investigamos e pelas pessoas que ocupam determinadas posições nestas
instituições. Queremos dizer, com isso, que se o projeto político pedagógico (PPP) fizer
referência ao uso desta tecnologia, então ele deve ser constituído em um objeto que deve ser
reconhecido por toda a comunidade escolar (gestores, professores, alunos, pais, funcionários)
e cabe à gestão escolar proporcionar as relações que devem emergir entre os sujeitos, em
especial o Professor e o aluno, a tecnologia informática (por meio dos laboratórios) e o saber
escolar (saberes matemáticos, particularmente). No que se refere às escolas do estado da
Bahia, mesmo que o uso dos laboratórios de informática não esteja referendado no PPP,
outros documentos oficiais da educação no estado institucionalizam esse objeto tecnológico
nas escolas, como as orientações curriculares da Secretaria de Educação e as matrizes
curriculares do programa Gestar na Escola.
Por conseguinte, percebemos que as instituições de referência (escolas) que possuem
uma equipe gestora comprometida e que promovem ações coletivas através do diálogo e de
ações efetivas com a comunidade escolar, dão atenção especial às questões de utilização das
tecnologias educativas. Os Professores e alunos devem ser peças chaves e participativos
nestas questões. Com efeito, os Professores devem contar com um apoio pedagógico efetivo
para construir e socializar o seu planejamento e/ou modalidades didáticas capazes de
122 potencializar as suas aulas com uso do laboratório de informática, além de terem incentivos e
contar com um apoio técnico.
Constatamos ainda que o conhecimento dos Professores sobre o sistema operacional
Linux Educacional, que vem previamente instalado nos computadores destinados aos
laboratórios das referidas instituições, ainda é muito limitado. Esta limitação é também um
dos obstáculos que dificulta a utilização dos laboratórios pelos Professores, particularmente
para o ensino de Matemática mediado pelos instrumentos/softwares. Os dados obtidos
revelam que o software mais conhecido pelos Professores é o GeoGebra, seguido pelo Excel.
Os conteúdos privilegiados no ensino utilizando softwares educativos são: Funções e
Geometria. Percebemos, no entanto, que a maioria dos Professores não está habilitada para
ensinar a Matemática utilizando esses instrumentos e encontra obstáculos que se manifestam
na resistência dos Professores de utilizar os laboratórios de informática. Insistimos no registro
de que, a falta de técnicos ou monitores capacitados para auxiliar os Professores nos
laboratórios de informática, por exemplo, para a instalação de programas/softwares,
verificação de problemas nos equipamentos com dificuldades ou mesmo sem funcionamento,
resolução de problemas de conexão, monitoração dos alunos, entre outros, causa
desmotivação aos Professores, que geralmente tem uma turma com muitos alunos para
atender. Pois, têm que ocupar a posição de técnico, quando podem.
A maioria dos Professores de Matemática reconhece que a incorporação da tecnologia
na educação, em especial nas suas práticas pedagógicas, pode mudar o modo de pensar e de
fazer matemática. Isso implica em mudar também as modalidades didáticas de tratamento de
problemas matemáticos e, requer mais tempo útil em Pesquisa Interna do Professor antes de
utilizar o laboratório com seus alunos. Este tempo deve ser previsto no planejamento anual da
escola
Assim, podemos afirmar que cabe ao Professor de Matemática investir nas novas
modalidades de ensino e em suas condutas, considerando as potencialidades e limitações dos
recursos tecnológicos que pretende colocar em prática no laboratório de informática. Este
investimento depende também da vontade política das instituições de referência envolvidas na
pesquisa, para propiciar condições de trabalho e apoio institucional, necessários no
melhoramento da prática do Professor. Logo, se faz necessário uma investigação profunda
sobre estas questões, tendo o laboratório de informática como o foco das investigações
enquanto micro e elemento institucional simultaneamente. Esta necessidade faz parte das
nossas perspectivas futuras no âmbito de pesquisas em Educação Matemática.
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129
ANEXOS
130 ANEXO 1 – Disposição dos equipamentos no laboratório de informática segundo as
recomendações do ProInfo.
Sugestão de layout para laboratórios de
informática ProInfo Rural: 2m2 para cada
computador, janelas de 2,6m e quadro de
laminado melamínico branco (1,5m x
1,25m).
Fonte: Cartilha ProInfo Rural / MEC.
Sugestão de layout para laboratórios de
informática ProInfo Urbano (tamanho 8m x
7m) padrão bancada de (1,80 x 0,75m) com
8 multiterminais e um servidor com
impressora.
Fonte: Cartilha ProInfo Urbano / MEC.
131 ANEXO 2 – Parecer consubstanciado do Conselho de Ética e Pesquisa (CEP).
132
133
134 ANEXO 3 – Carta de Anuência emitido pelo Coordenador do NTE 5.
135 ANEXO 4 – Carta de Anuência emitida pela Diretora da DIREC 07.
136 ANEXO 5 – Formulário de Mapeamento dos Laboratórios de Informática das Instituições
de Educação Básica (IEBa) da DIREC 07 e do NTE 5.
137 ANEXO 6 – Questionário da entrevista falada com os Professores de Matemática das
IEBa da DIREC 07.
138 ANEXO 7 – Questionário da entrevista escrita com os Professores de Matemática das
IEBa da DIREC 07.
139
140
141
PROTOCOLO EXPERIMENTAL Documento constituinte dos dados brutos da pesquisa que analisamos.
142
OBSERVAÇÕES REALIZADAS DURANTE A PESQUISA NAS ESCOLAS
1) Ibicaraí 1. Escola: C.E.L.E.M. Data da visita: 25/05/2014 Conversei com a vice diretora sobre a pesquisa e ela disse que o labin não está sendo utilizado pelos professores porque a rede elétrica não suporta vários computadores ligados ao mesmo tempo. Foi utilizado algumas vezes mas, por isso, alguns computadores queimaram por haver queda de energia. Segundo ela, às vezes a direção usa a sala para fazer reunião com os professores, ou alguns funcionários usam para fazer trabalhos da secretaria, ou alguns professores usam em reunião de AC. Nestes casos, poucos computadores são ligados. Fui acompanhada ao labin por um professor que auxilia a escola na manutenção dos computadores, tentamos ligar todos os computadores e alguns, de fato, não ligaram. Conversei neste dia com a professora Clélia, expliquei sobre a pesquisa e ela confirmou a mesma fala da vice. Disse que gosta de mídias, já fez várias capacitações em mídias, mas nunca utilizou software matemático. Já desenvolveu atividades com vídeos, blog e pesquisa na internet, sobre vários assuntos, principalmente funções e geometria. Segundo ela, às vezes o assunto já é de conhecimento deles, outras vezes, eles pesquisam e estudam o assunto antes. Entreguei o TCLE e o questionário e ela me pediu que enviasse também por email pois ela iria pedir aos colegas para responderem, já que ela era Articuladora da Área e se reuniam semanalmente. E assim eu fiz. Em outro momento, ao entrar em contato com a professora Clélia, ela me disse que as duas colegas tinham aceitado participar, mas como ainda não tinham respondido, ela mesma iria imprimir e pedir aos colegas para responderem. Após duas semanas, quando estive na escola, ela me entregou o questionário de uma colega e disse que a outra não tinha respondido. Não encontrei pessoalmente com as outras professoras para conversar. 2. Escola: Grupo Escolar João Batista de Assis Data da visita: 22/05/2014 Fui recebida pela vice diretora que me informou que o labin está desativado e que a sala é utilizada pelo Projeto Mais Educação, onde, além de alguns computadores, tem outros recursos, como data show, retroprojetor, impressora, livros, enfim, é utilizada para se fazer pesquisa, usar a internet, vídeo, imprimir provas, etc., menos para dar aulas através dos computadores. Permitiu-me acessar o computador para analisar o PPP já que não tinha uma versão impressa. Disse que a escola não tem professor de Matemática. 3. Escola: Grupo Escolar Ângelo Magalhães Data da visita: 22/05/2014 Fui recebida pela diretora e também disse-me logo que o labin não funciona e se queixou da falta de verba, do governo que manda o labin mas não manda o dinheiro para manutenção, que o pouco dinheiro que vem para a escola, mal dá para comprar outros materiais de uso, como piloto, papel ofício, etc., que não podem faltar na escola. E ainda, que os computadores estavam ocupando ums sala da escola que estava subutilizado, então transferiu os computadores para uma salinha que serve como depósito. Antes disso, em reunião com o colegiado escolar, apresentou a esta solução e todos concordaram. O PPP está em processo de construção. Fui com uma funcionária até a sala onde estavam os computadores e, realmente, tinham vários materiais depositados lá, como livros, retroprojetor, periféricos quebrados, etc. Não tive como ligar todos os computadores pois faltavam tomadas, a sala não era adequada conforme a recomendação da cartilha do MEC, então liguei três dos computadores e fiz os registros previstos na planilha de mapeamento. Segundo a diretora, a escola não tem professor de matemática. 4. Escola: Escola Estadual Eduardo Spínola Data da visita: 22/05/2014 Conversei com a vice diretora, disse que o labin é utilizado pelos professores, mas não frequentemente. O PPP está sendo construído que mas faz referência ao uso de tecnologias. Tem apenas 1 professora de Matemática mas ele não estava presente neste dia, então ela ficou de conversar com ela e eu fiquei de retornar depois. Fui ao labin fazer o mapeamento e logo depois chegou a professora de artes, contratada, para fazer trabalho com os alunos. Ela me disse que alguns computadores não ligavam, então constatei que tinha sujeira nas entradas, onde limpei e eles ligaram. Alguns estavam apenas com o mouse defeituoso ou faltava este ou o teclado. Obs.: Retornei à escola na semana seguinte, conversei com a professora Rosângela e ela disse que a vice diretora já tinha falado sobre a pesquisa, ela aceitou, assinou o TCLE e pediu para buscar o questionário depois,
143 ela me avisaria por email. Passaram quase três semanas e ela me enviou o email para ir buscar o questionário respondido. 5. Escola: Colégio Estadual Ana Nery Data da visita: 22/05/2014 Fui recebida pelo vice, onde expliquei sobre a pesquisa e, de antemão, disse que o labin não funciona. “Se você quiser ir lá olhar, pode ir, mas vou logo dizendo que não funciona”. Tive a impressão que ele quis dizer que os professores não utilizam, por isso que não funciona. Então perguntei e ele disse que os computadores estão sucateados, os alunos roubam teclado e mouse, mechem na configuração, quebram, e a escola não tem dinheiro para fazer manutenção. Ele disse que quando eu fosse lá ia encontrar trabalhos de alunos guardados por lá, entre outras coisas. Disse ainda que o PPP estava sendo elaborado, em reuniões do Pacto, e que não tinha professor de Matemática. Fui com um funcionário até o labin, que estava sujo e, de fato, tinha trabalhos de alunos em cartazes e maquetes. O funcionário pegou uma flanela e começou a tirar a poeira. Me ajudou a juntar os periféricos para montar os computadores e a ligá-los. Alguns estabilizadores não ligavam, então trocávamos por outros ou trocávamos as tomadas, pois pensamos que as tomadas poderiam também não estar funcionando. 6. Escola: Escola Estadual do Cajueiro Data da visita: 23/05 Conversei com a vice diretora e ela disse que o labin ainda está sendo instalado, pois não tinha sala disponível. Como começou neste ano o curso do Pronatec, utilizaram uma sala de aula, colocaram uma parede divisória, transformando-a em duas salas, onde uma delas ficou para o labin. Os computadores novos ainda não foram ligados porque faltam instalar tomadas e instalar o ar condicionado. Dois computadores foram instalados na sala do curso do Pronatec e três na secretaria e direção. Segundo ela, tinham um PPP recém-construído mas a diretora anterior foi embora para outra cidade e levou consigo. Já entraram em contato com a ex diretora que disse que irá mandar por um portador. Mas isso já faz mais de 1 ano. A escola tem 2 professores de Matemática, mas não estavam presentes neste dia. A vice se prontificou a conversar com eles e entregar-lhes o questionário e o TCLE, e eu fiquei de voltar na próxima semana, em horário que pudesse encontrar com eles. Embora houvesse o dia de AC, que é na quinta-feira, no horário de AC eles davam aulas, ou seja, o horário interno divergia do horário de fato, em acordo entre as partes, para que os professores pudessem dar aula em outra escola.
2) Itapé 7. Escola: Escola Comunitária Alzair Martins da Silva Data da 1ª visita: 04/06/2014 Quando me apresentei à diretora, ela imediatamente demonstrou satisfação. Disse que uma professora sempre tem solicitado o labin para utilizar, mas é informada que não está funcionando. Segundo ela, já contactou várias vezes a DIREC mas é informada que virá um técnico; ano passado ele apareceu, ligou tudo, mas deixou de funcionar de novo. Me apresentou, então, à professora Carol, que me recebeu muito bem e demonstrou solícita em participar da pesquisa. Informou que já utilizou o labin algumas vezes e depois ele deixou de funcionar por problemas técnicos. Disse que já desenvolveu atividades com os alunos com uso do Geogebra e do Winplot, mas os computadores começaram a apresentar problemas. Os conteúdos matemáticos privilegiados foram funções de 1º e 2º graus. Disse que ensina o conteúdo primeiro na sala de aula e só depois utiliza o labin para realizar atividades sobre o conteúdo ensinado. Faz dois anos que trabalha nesta escola e sempre tem solicitado o labin. Entendi, com isto, que esta seria a professora a qual a diretora se referiu. Após a entrevista, entreguei o questionário e o TCLE, então ela me pediu para que pudesse buscar depois, pois teria aula naquele momento. Concordei e combinei voltar em dois dias. Ela me acompanhou ao labin, juntamente com um funcionário, que ligou os computadores. Neste momento, os computadores solicitavam na tela a senha do INEP, e assim que foi inserida, entrou a tela de login e logo depois, apresentou uma tela azul com informação de erro do sistema. Data da 2ª visita: 06/06/2014 Retornei à escola para buscar o questionário e o TCLE mas a profª Carol havia esquecido, então combinamos de que ela iria enviar por email. Obs.: Após três pedidos para responder o questionário por email, a profª Carol, ainda assim, não respondeu aos email.
144 3) Barro Preto 8. Escola: Colégio Estadual Lomanto Júnior Data da visita: 04/06/2014 Fui atendida por uma funcionária da escola que achava que a diretora não iria naquele dia, pois tinha informado que talvez fosse viajar. Mas a funcionária ligou para a diretora e ela informou que não iria mais viajar e que eu a aguardasse. Então, fui atendida pela diretora, que informou que o labin é mais utilizado pelos alunos para fazer pesquisas e que os professores não utilizam mais porque, segundo a sua opinião, “tem poucos computadores e fica difícil trabalhar com uma turma inteira”, mas os professores orientam os alunos a pesquisarem. Apresentou-me à professora Fernanda, então convidei-a a participar da pesquisa e ela aceitou. Pediu que a aguardasse até terminar a sua aula e então esperei. Conversei sobre a utilização do labin e ela disse que nunca utilizou e não pretende utilizar pois não domina a tecnologia, já fez capacitação em mídias mas não tem afinidade com uso dos recursos tecnológicos. Perguntei como era a sua relação com os alunos e ela disse que nunca teve problemas graves, que sempre tem alguns alunos com menos interesses em estudar e que gostam de conversar, mas eles a respeitam. Às vezes aparecem alunos usando o celular em suas aulas, mas ela conversa, dá bronca e eles respeitam. Terminada a conversa, entreguei o TCLE e o questionário, disse que poderia responder depois, mas ela se prontificou a responder naquele momento, caso eu tivesse tempo para esperar, e eu aceitei.
4) Almadina 9. Escola: Colégio Estadual Luiz Viana Filho Data da visita: 05/06/2014 Conversei com o vice diretor, que disse que tem labin mas não é utilizado porque os computadores estão defasados. A escola tem 1 professor de Matemática efetivo mas não estava presente neste dia e que poderia encontrá-lo no AC na terça-feira.
5) Coaraci 10. Escola: Colégio Pestallozi Data da visita: 05/06/2014 Fui recebida pela coordenadora, ela disse que a escola faz muitos projetos e todos participam, mas tem professores ainda que são resistentes, principalmente aqueles que tem mais tempo de serviço. Disse ainda que a escola tem passado por muitas dificuldades, principalmente porque apresenta índices de desempenho muito baixos, constatados pela nota do IDEB. Falou que o PPP está sendo construído e pretende incluir os projetos vigentes. Neste dia os dois professores de Matemática não estavam presentes mas pediu para que deixasse os questionários pois iria conversar com eles sobre a pesquisa. Ficou de enviá-los por email. Obs.: Entrei em contato com a escola para saber sobre os questionários mas não consegui. 11. Escola: Colégio Est. Almakazir Gally Galvão Data da visita: 05/06/2014 Ao entrar na escola, percebi que tinham fotos de professores e alunos em projetos, rampa para deficiente e muitos alunos arrumando a escola e ensaiando para o São João. De antemão, percebi que era uma escola bem ativa pela participação da comunidade escolar. Conversei com a coordenadora que disse que a escola faz muitos projetos e a participação é bem ativa, que todos os professores já fizeram capacitação em tecnologias pelo NTE, com exceção de 1 que não quer aprender porque disse que não gosta. Tem labin mas não está sendo utilizado porque já houve vários roubos na escola, mas que instalou recentemente câmeras e alarme que é acionado na casa da diretora e da vice. No PPP, que está sendo revisado pela segunda vez, pelo Pacto do Ensino Médio, já tem referência ao labin, e pretendem incluir, à estrutura física, os espaços para mobilidade e inclusão. Observando os diálogos na sala dos professores, a equipe demonstra ser unida e motivada, pois discutem sobre as ações e projetos e preocupam-se com a vida dos alunos. A escola tem três professores de Matemática que não estavam presentes neste dia. A coordenadora ficou de conversar com eles e eu fiquei de enviar os questionários por email. Obs: Entrei em contato com a escola para saber sobre os questionários mas não consegui. 12. Escola: Grupo Escolar Paulo Américo de Oliveira Data da visita: 05/06/2014
145 Conversei com o vice diretor que informou que tem um labin mas é utilizado pelos alunos quando os professores passam atividades de pesquisa. O PPP está sendo elaborado. Tem um professor de Matemática no turno noturno, mas que ele não encontra pois não trabalha a noite.
6) Itapitanga 13. Escola: Colégio Est. Alcides David Data da visita: 05/06/2014 Fui recebida pela esposa do diretor, que também é professora, mas neste dia o diretor estava viajando e ela estava substituindo-o. A escola tem labin mas é pouco utilizado porque os professores reclamam que estão defasados. Tem um funcionário que entende de informática e faz a manutenção dos computadores e dá o suporte aos professores. Tem dois professores de Matemática mas não estavam presentes. O PPP está sendo construído. Falei com uma professora por telefone e ela disse que utilizava o Geogebra com os alunos e deixou de usar porque os computadores sempre dão problemas e então tem que formatar e aí o software é desinstalado. O funcionário havia instalado o Windows, então tinha os dois sistemas, mas quando deu problema veio um funcionário da SEC, desinstalou e instalou só o Linux e este não vinha com o Geogebra. Conversei com o funcionário e ele repetiu o que a professora informou e disse ainda que não vai mais instalar o Windows porque fica dando problemas e o técnico da SEC informou que se viesse outro técnico e tivesse o Windows instalado, ele não daria o suporte. Disse que ultimamente apenas os alunos tem vindo ao labin para fazer pesquisas na internet. A professora me deu o email para eu enviar o questionário para ela responder e se comprometeu em conversar com o colega para também participar da pesquisa. Obs.: A professora não respondeu ao email enviado, após duas tentativas.
7) Itajuípe 14. Escola: Escola Polivalente de Itajuípe Data da visita: 05/06/2014 Quando cheguei à escola a diretora estava, com alguns alunos, alguns professores e funcionários, fazendo bandeirolas para festa de S. João. O porteiro me apresentou à diretora e então conversei com ela no pátio mesmo. Ela disse que tinha labin, mas não sabia quantos computadores funcionavam então pedi que um funcionário me acompanhasse para fazer o mapeamento. Quando voltei fui novamente falar com a diretora para falar sobre os Professores de Matemática e o PPP, então ela pediu a outro funcionário da secretaria que respondesse às perguntas. Na escola encontrei um dos três professores (Décio) e conversei com ele. Aceitou participar da pesquisa e disse que conhece alguns softwares matemáticos e citou o Geogebra, o Cabri e o Winplot, mas confessou que nunca utilizou nas aulas porque tem poucos computadores para os alunos. Disser que tem criou um blog coletivo onde os alunos publicam atividades com aplicações da matemática, por exemplo, sobre água, energia, trabalho, etc. Pedi que respondesse ao questionário mas ele pediu para enviar por email pois tinha que corrigir algumas provas. Obs.: O professor não respondeu aos email que enviei, por duas tentativas. 15. Escola: Grupo Escolar Luiz Viana Filho Data da visita: 05/06/2014 Cheguei à escola em horário perto do recreio e já tinha alunos no portão, agitados, querendo ir embora, e o porteiro tentando resistir à pressão. Fui recebida pela diretora e conversei sobre a pesquisa. Ela disse que desde que recebeu o labin há uns dois anos, ele nunca foi instalado por causa da rede elétrica que não suporta. Também comprou ventiladores para as salas mas que também não funciona pelo mesmo motivo. Percebi que fazia muito calor e ela confessou que também falta água constantemente na escola e por este motivo tem liberado os alunos para casa mais cedo, inclusive que neste dia, após dar a merenda, iria dispensar os alunos, já que estava fazendo muito calor e ficava praticamente impossível dar aula depois do recreio. O PPP está sendo revisado e tem dois professores de Matemática. Conversei com a professora Eline e ela se mostrou interessada em participar da pesquisa. Preencheu o TCLE, me entregou e disse que enviaria o questionário para a colega e pediu também para entregar para a colega. Obs.: A professora Eline enviou o questionário por email e disse que pediu a colega para responder mas não sabia se ela ia responder pois estava faltando muito às aulas por problemas de saúde.
8) Floresta Azul 16. Escola: Escola Estadual Fred Gedeon Data da visita: 06/06/2014
146 Conversei com a diretora que informou que a escola não tem labin e completou que prefere não ter pois o estado não dá manutenção e a verba da escola mal dá para comprar o básico. Também não tem professor de Matemática. O PPP está sendo construído.
9) Santa Cruz da Vitória 17. Escola: Escola Est. John Kennedy Data da visita: 06/06/2014 Conversei com a diretora que informou que tem labin mas é pouco utilizado pelos professores. Eles reclamavam que era porque o sistema era Linux, então mandou instalar o Windows, mas sempre dá problemas porque os computadores são antigos. A escola tem 1 professora de Matemática e não tem PPP. Fiquei de voltar para conversar com a professora. Obs.: Liguei para a escola para marcar o dia para conversar com a professora mas não consegui.
10) Itajú do Colônia 18. Escola: Colégio Est. Cordeiro de Miranda Data da visita: 06/06/2014 Conversei com o diretor que disse que o labin foi desativado pois uma sala da escola estava com problemas de infra-estrutrura, como o piso afundando, o teto com vazamento, então, como o labin não estava sendo utilizado, ele foi desativado e os alunos removidos para esta sala. Não tem professor de Matemática. Não tem PPP. 19. Escola: Colégio Est. de Palmira Data da visita: 06/06/2014 Conversei com um funcionário, disse que não tem labin, apenas alguns computadores antigos. Não tem professor efetivo de Matemática, apenas 2 do Reda. Tem internet.
11) Itabuna 20. Escola: CIOMF Data da 1ª visita: 09/06/2014 Conversei com a coordenadora, disse que tinha começado a trabalhar como coordenadora há pouco tempo, que a escola estava se organizando para a festa junina, então os alunos e os professores estavam arrumando e ensaiando e que eu voltasse depois do recesso, após 14/07. Data da 2ª visita: 15/08/2014 Conversei com a vice que disse que a escola não tem labin e o PPP está sendo reformulado. Conversei com os professores Anderson e Shirley que aceitaram participar da pesquisa, então entreguei os questionários. O professor Anderson respondeu no mesmo dia, mas a professora Shirley pediu que fosse buscar em outro dia. Combinamos de nos encontrar no mesmo dia semana seguinte. Obs.: Estive no dia marcado mas a coordenadora me informou que naquele dia estavam fazendo provas e a professora não tinha sido escalado para aquele dia. Fui então no mesmo dia da outra semana e ela havia esquecido o questionário. Marquei então um outro dia e ela disse que enviaria por email, mas não enviou. 21. Escola: Colégio Estadual Josué Brandão Data da visita: 09/06/2014 Fui recebida pela diretora, disse que tem labin mas não vê os professores dando aulas lá, mas eles mandam os alunos fazerem pesquisas, então fica um funcionário com os alunos no labin. O PPP está sendo construído. A escola tem quatro professores mas não estavam presentes no dia, então disse que pediria aos professores para responder por email. Obs.: A diretora não respondeu aos email enviados por mim. 22. Escola: Centro Est. de Profiss. Em Biotecnologia e Saúde (antigo Polivalente) Data da 1ª visita: 09/06/2014 A diretora me atendeu mas disse que estava muito atarefada e teria uma reunião. Pediu que eu retornasse depois do recesso junino (após 14/07). Data da 2ª visita: 03/11/2014
147 A diretora não estava mas fui recebida pela secretária. Disse que a escola tem o labin mas é pouco utilizado. Um funcionário me acompanhou e ligamos todas as máquinas que ele disse achava que estava funcionando, pois tinham algumas antigas que estavam apenas ali porque não tinha outro lugar para colocar. Disse que tem um professor da disciplina de Informática que às vezes levam os alunos para o labin. Conversei com a professora Cíntia que disse que a carga horária de Matemática é curta e não dá tempo para planejar aula com uso do labin, então nunca foi com os seus alunos para lá. Perguntei se alguma vez ela já tinha dado aula no labin e disse que até conhecia alguns softwares como o Geogebra, mas confessou que não tinha experiência. Pedi que respondesse ao questionário e ela perguntou se poderia entregar no dia seguinte, mas eu não poderia pois tinha marcado em outro município, então ela disse que deixaria no seu escaninho para que eu pudesse pegar na quarta-feira. Obs.: Passei na quarta-feira e a professora não havia deixado o questionário. 23. Escola: CPM Data da visita: 21/10/2014 Conversei com a diretora pedagógica, que me atendeu muito bem e disse que a escola não tem labin em funcionamento, que os professores fazem trabalhos usando cada um o seu computador doméstico já que a maioria dos alunos que estudam ali tem condições financeiras, então possuem computador e smartphone. Conversei com o professor Lucas, que disse ter feito o PROFMAT na UESC, que é de Salvador mas acabou casando em Itabuna e ficou residindo nesta cidade. Disse que desenvolve atividades de Matemática usando o computador e o data show. Já utilizou o Geogebra, winplot e grafequation, pois são livres. Usa também a rede social, por isso permite algumas vezes o uso do smartphone na sala de aula, para compartilhar atividades e dúvidas. Deixei o questionário e o TCLE, ele ficou de compartilhar com os colegas, e eu ou ele ficamos de ligar para a entrega do questionário respondido. Obs.: Após várias tentativas de ligação, não consegui retornar o contato. 24. Escola: Colégio Estadual de Itabuna Data da visita: 21/10/2014 Conversei com a diretora e disse que não tem labin. Apresentou-me à professora Norma, que estava em sala de aula. Conversei com ela e aceitou participar da pesquisa. Pediu para passar no outro dia para buscar o questionário. Se ofereceu para entregar a dois outros professores também. O PPP estava sendo construído. Obs.: Fui no outro dia mas ela disse que não tinha tido tempo de responder. Voltei na semana seguinte e as aulas já tinha terminado pois os alunos tinham ido para passeata de político. Voltei outro dia na mesma semana e ela não tinha ido para a escola porque estava doente. Não voltei mais. 25. Escola: CETEP Data da 1ª visita: 21/10/2014 Falei com a vice que me atendeu muito bem, disse que alguns professores com disciplinas específicas de informática utilizam o labin, como as do curso de Sistema de Informação. Me levou até o labin e disse que não tinha professores de Matemática neste dia. Me apresentou à coordenadora Meire que me orientou a vir no dia seguinte para conversar com dois professores que estariam presentes, José Aislan e Otoniel Neves. Data da 2ª visita: 22/10/2014 Esperei o recreio para conversar com os professores citados e eles aceitaram participar da pesquisa. Falaram que não tinham experiência em usar o labin e o prof. Aislan achava até que os alunos tinham mais experiência que ele em informática. Entreguei o questionário e o TCLE e eles pediram para passar na semana seguinte para pegar. Obs.: Na semana seguinte um professor entregou mas o outro esqueceu, então combinamos no dia seguinte. Como combinado, ele entregou o questionário. 26. Escola: Centro de Apoio Pedagógico (CAP) Data da visita: 21/10/2014 A diretora me recebeu, disse que o CAP não é uma escola, mas um centro de atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Quando a escola identifica estes alunos, ela encaminha para o atendimento no CAP em turno oposto ao da escola. Lá não são ensinados conteúdos programáticos, mas são desenvolvidas atividades de aprendizagem cognitiva, e para isto são utilizados, algumas vezes, os computadores. Os professores são pedagogos, mas não de disciplinas específicas. Não havia professores ali durante a visita. Não
148 houve um mapeamento, mas na entrevista a diretora informou que o labin tem 10 computadores com Linux e internet wi-fi. 27. Escola: Escola Est. Félix Mendonça Data da visita: 21/10/2014 Conversei com a diretora, que disse que a sala de informática foi construída com a ajuda da comunidade. Disse que a escola foi premiada em Brasília através de um projeto realizado, recebendo 10 computadores mais 1 servidor. Me levou ao labin para mostrar a sala e disse que antes a escola tinha 10 computadores do ProInfo, mas estavam defasados, então foram levados para a biblioteca. Os professores utilizam algumas vezes, mas ultimamente estavam sem utilizar porque a internet estava com problema e estava aguardando a OI resolver o problema. Disse que neste dia não tinha professores de Matemática na escola, mas que no dia seguinte teriam 2 pela manhã, só não garantiam que eles pudessem participar pois poderiam alegar que estão muito ocupados com os projetos da escola. Data da 2ª visita: 22/10/2014 Conversei com os professores Wilian e Karen, que aceitaram participar da pesquisa. Combinamos que passaria no mesmo dia da semana seguinte para pegar os questionários e o TCLE. Obs.: A professora Karen entregou mas o professor Wilian esqueceu então combinamos que passaria novamente no dia seguinte. Questionário entregue. 28. Escola: Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães Data da 1ª visita: 22/10/2014 Conversei com o diretor que disse que tem labin mas os professores pouco utilizam. Pediu para retornar no dia seguinte para conversar com os professores de Matemática. Data da 2ª visita: 23/10/2014 Conversei com os professores que aceitaram participar da pesquisa. A professora Márcia Alessandra disse que nunca utilizou o labin e prefere desenvolver outros tipos de atividades, utilizando materiais de medida, por exemplo. Os outros dois professores, Regileno e Gabriel, disseram ter utilizado o labin, inclusive com o Geogebra, e não utilizam mais porque há muita burocracia, o professor é responsável se sumir algum periférico e não dá pra confiar nos alunos, de um modo geral, pois afirmam que tudo pode acontecer, inclusive roubar e quebrar qualquer equipamento, então os professores não querem se responsabilizar. Entreguei os questionários e fiquei de pegar no mesmo dia da semana seguinte. Neste dia os professores e alunos foram liberados das aulas porque, segundo informação do diretor, chegaram uns técnicos enviados pela SEC para instalar mais 8 pontos de internet, e como estavam batendo com ferramentas nas paredes e teriam que passar fios, o barulho e a movimentação dos técnicos poderia atrapalhar as aulas. Obs.: Fui na semana seguinte mas estavam fazendo provas então, fiquei de passar na outra semana. Fui na outra semana e me disseram que esqueceram de responder. Não voltei mais na escola. 29. Escola: Escola Armando Freire Data da visita: 22/10/2014 Conversei com a diretora que disse que o labin não funciona por causa da rede elétrica. Quando precisa fazer pesquisa, liga apenas 1 ou 2, dos 10 computadores. O sistema é Linux e tem wi-fi. Pediu para retornar no dia de aula dos professores para combinar a entrevista. 30. Escola: CISO Data da visita: 22/10/2014 Conversei com a diretora, que disse que não tem labin. Já teve, mas ficou obsoleto e os computadores foram para o depósito. Conversei com a articuladora da área de Matem. E deixei os questionários para os 8 professores. Combinamos de pegar os questionários no AC da semana seguinte, na quinta-feira. O PPP está sendo construído nas reuniões do Pacto. 31. Escola: Colégio Inácio Tosta Filho Data da visita: 22/10/2014 Conversei com o vice, disse que o labin tem mais ou menos 10 computadores, funciona precariamente e pediu para retonar depois pois as aulas tinham terminado. Fiquei de retornar no AC, quarta-feira da semana seguinte.
149 32. Escola: Colégio Est. General Osório Data da visita: 22/10/2014 Falei com a diretora, disse que não tem labin, já teve mas os computadores ficaram defasados. Me apresentou a profa Ane Rose, que aceitou participar da pesquisa e se comprometeu em conversar com uma colega para participar também. Fiquei de voltar na próxima quarta-feira para pegar os questionários. Obs.: Questionários recebidos. 33. Escola: Escola Lions Clube Data da visita: 22/10/2014 Encontrei fechado. Segundo informação de um morador da rua, a escola foi desativada. Obs.: Buscar informações na DIREC. 34. Escola: Escola Antônio Carlos Magalhães Data da visita: 22/10/2014 Falei com o diretor, disse que o labin foi desativado em acordo com a comunidade escolar, pois os computadores apresentavam muitos problemas e a verba da escola não dá para consertar as máquinas e renovar a mobília. Segundo ele, a sala de informática foi transformada em sala de aula e os poucos computadores (c/ Windows) que continuavam funcionando foram remanejados para sala dos professores, biblioteca e secretaria. Fui apresentada à professora Eliana e deixei o questionário para ela e outra colega responderem e ir buscar na próxima quarta-feira. Obs.: A colega estava na escola e me entregou o questionário, mas a professora Eliana estava doente. 35. Escola: Escola Padre Carlo Salério Data da visita: 22/10/2014 Conversei com a coordenadora. Disse que a escola está em reforma e o labin foi desativado por este motivo. Disse que tem 10 computadores e mais 1 servidor e wi-fi. Conversei com a professora Cláudia que aceitou participar da pesquisa e combinei de retornar na próxima quarta-feira para pegar o questionário. Não tem PPP. Obs.: Retornei na quarta-feira seguinte mas a coordenadora me informou que as aulas foram suspensas e não saberia dizer quando a professora estaria de novo na escola. 36. Escola: Escola Estadual Luís Eduardo Magalhães Data da visita: 23/10/2014 Fui recebida por uma professora da escola, esposa do diretor, que estava viajando, e ela estava substituindo-o. Disse que não tem labin e, além disso, a rede elétrica é ruim. Na escola tem notebook que os alunos utilizam, quando necessário. Ela me mostrou uma sala multifuncional com 3 computadores com wi-fi, que são utilizados tanto pelos professores para fazer seus trabalhos, quanto pelos alunos para fazer pesquisas. A internet também é compartilhada pelos alunos que a utilizam pelo smartphone pessoal de cada um. Disse que tem 2 professores de Matemática, mas 1 está de licença e o outro ela tentou entrar em contato por telefone, mas não conseguiu falar. Os professores são Antônio Fernandes e Sirley. Não tem PPP. 37. Escola: Colégio Est. Presidente Médici Data da visita: 23/10/2014 Fui recebida pela diretora que me mostrou o labin com 18 máquinas, cada um c/ 2 monitores. Disse que os alunos roubam os equipamentos, a escola faz controle diário dos equipamentos, que são enumerados. Segundo ela, cada professor vigia os alunos no labin, que estava dando certo, mas recentemente um professor novato estava na sala e um aluno roubou 1 teclado e 2 mouses, e a direção está apurando quem havia roubado. Não havia professores de matemática neste dia e ela me orientou a ir na próxima terça-feira, dia de AC. 38. Escola: Colégio Est. D. Amélia Amado Data da 1ª visita: 23/10/2014 Fui recebida pelo vice que disse que a escola tem labin mas os professores não utilizam pois acha que é por causa da internet que é precária, assim como os computadores. Uma funcionária me acompanhou ao labin onde fiz o mapeamento, constatei que a internet não estava funcionando e que os computadores eram antigos, apenas poucos ligaram. Como era semana de provas, o vice me orientou a ir na semana seguinte para conversar com os professores.
150 Data da 2ª visita: 29/10/2014 Conversei com o professor Joel, disse que não tinha experiência em dar aulas no labin. Disse que responderia ao questionário mas que fosse buscar outro dia, também pediria a uma colega do mesmo turno para responder. Obs.: Voltei no mesmo dia da semana seguinte e recebi os questionários. 39. Escola: Escola Rotary de Itabuna Data da visita: 23/10/2014 Fui recebida pela vice, disse que tem labin mas os professores não utilizam. Tem PPP, mas estava com a diretora, pois estava sendo reformulado. Fui com uma funcionária ao labin, liguei todos os computadores e fiz o mapeamento. No caminho para o labin, deve-se passar por uma sala com estantes de livros, e nesse caminho, uma professora da escola cruzou comigo e disse “não sei pra quê o governo investe tanto nessa parafernália (entendi que estava se referindo aos recursos de um modo geral, como livros e labin), os alunos não querem estudar, não querem nada, só brincar”. Me mostrou os dicionários destruídos pelos alunos, pois ela levou para trabalhar na sala e eles ficaram brincando de jogar o dicionário um no outro. Conversei com a professora Cláudia que disse que pediu para ir buscar o questionário na próxima semana. Obs.: Questionário entregue.
12) Buerarema 40. Escola: Escola Indígena Tupinambá Data da visita: 04/12/2014 (contato por telefone) Após algumas tentativas de contato por telefone, consegui neste dia conversar com uma funcionária, que disse que o labin é utilizado por toda a comunidade e tem 1 professor de Informática para ensinar a utilizar o computador. A escola tem 1 professor de Matemática (contratado) mas não utiliza para dar aulas da disciplina. Perguntei se era possível fazer uma visita pessoalmente, mas ela disse para ligar depois para falar com a diretora para perguntar, pois tinha que ter a autorização dela. Tentei retornar a ligação depois mas não consegui. 41. Escola: Escola Est. Lomanto Júnior Data da visita: 08/12/2014 Conversei com a vice que disse que tem labin mas não funciona por causa da rede elétrica que não suporta os computadores ligados. Tem dois professores de Matemática mas não estavam neste dia. Pediu para retornar no dia de aula deles. 42. Escola: Colégio Est. Enedina Oliva Data da visita: 08/12/2014 Conversei com uma funcionária, disse que neste ano receberam 6 computadores novos e com os antigos formam 12 computadores. Os professores, quando utilizam, geralmente é para fazer atividades com alunos de dependência. Tem 1 professor de Matemática.
13) São José da Vitória 43. Escola: Escola Estadual 13 de junho Data da visita: 08/12/2014 Conversei com a secretária escolar, disse que tem labin mas não funciona por causa da rede elétrica que não suporta os computadores ligados, já falou com a Coelba que tem que trocar o transformador. Tem 2 professores de Matemática, mas não consegui falar com eles.
14) Jussari 44. Escola: Escola Amélia Amado Data da visita: 08/12/2014 Conversei com o vice, disse que tem labin, mas tem computadores precisando de manutenção, já que tem muita queda de energia e danificam as máquinas. Já tentou instalar o Windows para ficar com dois sistemas mas não deu certo. Os professores não estão utilizando mas às vezes os alunos usam para fazer pesquisas. Tem 1 professor de Matemática.
15) Camacan
151 45. Escola: Colégio Polivalente de Camacan Data da visita: 08/12/2014 Conversei com a diretora, disse que tem labin com 10 computadores e wi-fi. Disse que os professores não utilizavam o labin porque era Linux então mandou instalar o Windows e os computadores tem os dois sistemas, mas os professores não utilizam para dar aulas, apenas passam trabalhos para os alunos fazerem no labin. Tem 3 professores mas não estavam na escola. 46. Escola: Escola Est. Anísio Loureiro Data da visita: 08/12/2014 Conversei com a vice, disse que tem labin mas está desativado porque os computadores estão defasados. A escola tem wi-fi e tem 1 professor de Matemática. Ela tentou falar com ele por telefone para agendar uma conversa mas não conseguiu. 47. Escola: Colégio Est. Dr. Flaviano Data da visita: 08/12/2014 Conversei com a vice, disse que tem labin com 10 computadores, mas apenas 2 estão ligando. Já tiveram manutenção neste ano mas voltaram a ter problemas porque os alunos mechem de qualquer jeito, só que a escola não tem verba para ficar fazendo manutenção. Tem 3 professores de Matemática mas eles não utilizam o labin para dar aulas. O PPP está em construção, falta finalizar.
16) Pau Brasil 48. Escola: Colégio Estadual Luís Eduardo Magalhães Data da visita: 08/12/2014 Conversei com a vice, disse que o labin foi desativado pois os computadores são antigos e ficaram defasados. Não tem professor de Matemática. O PPP está em processo de construção. 49. Escola: Colégio Est. da Aldeia Indígena Data da visita: 08/12/2014 (contato por telefone) Conversei com uma funcionária, disse que o labin não está sendo utilizado porque os computadores estão defasados. Tem 2 professores efetivos. Pediu para ligar a tarde para falar com Sandoval que é o funcionário responsável pelo labin.
17) Ubaitaba 50. Escola: Colégio Est. Octacílio Manoel Gomes Data da visita: 09/12/2014 Conversei com o vice, disse que tem labin com wi-fi que funciona precariamente. Tem 3 professores de Matemática. Falei com 1 professor mas disse que estava muito ocupado e pediu para procurar os outros professores, mas não garantiria que eles respondesse pois também estavam muito ocupados, fechando notas e fazendo avaliações com os alunos. 51. Escola: Colégio Polivalente Data da visita: 09/12/2014 Soube no Colégio Octacílio que o Colégio Polivalente foi extinto. Obs.: Pegar informações com a DIREC.
18) Aurelino Leal 52. Escola: Escola Laerte Lima Data da visita: 09/12/2014 Soube no Colégio Maria Olímpia que a Escola Laerte Lima foi extinto. Obs.: Pegar informações com a DIREC. 53. Escola: Colégio Est. Maria Olímpia Data da visita: 09/12/2014 Conversei com o diretor, disse que o labin não funciona, tem 10 computadores mas defasados. Tem wi-fi na escola, tem 4 professores de Matemática e o dia de AC é quinta-feira. Neste dia tinha apenas 1 Professor de Matemática, disse que nunca usou o labin porque não gosta. Disse que a maioria dos alunos hoje em dia não
152 gosta de estudar, só vão à escola porque é obrigação. Disse que tinha muitas provas para corrigir e não iria garantir responder o questionário, mas ia tentar. Pediu-me para ligar na quinta-feira próxima para lembrá-lo de responder no AC e combinar para ir buscar o questionário. Obs.: Liguei quatro vezes na quinta-feira, mas o Professor não atendeu. Deixei uma mensagem no celular para lembrar-lhe do questionário e retornar-me a ligação.
19) Gongogi 54. Escola: Colégio Est. José Araújo Pereira Data da visita: 09/12/2014 Conversei com o vice, disse que o labin não está sendo utilizado porque os computadores estão defasados. Tem 3 professores de Matemática. O PPP foi elaborado neste ano mas está com o diretor, pois ainda não foi finalizado. Obs.: A análise será feita com base em 50 escolas, pois ficaram de fora 4 instituições, o Colégio Polivalente (de Ubaitaba), a Escola Laerte Lima (de Aurelino Leal), a Escola Lions Clube (de Itabuna) e o Centro de Apoio Pedagógico (de Itabuna). As três primeiras foram extintas e a última não funciona como escola comum.
153 ENTREVISTA ESCRITA FORNECIDA PELO COORDENADOR E POR UMA
MULTIPLICADORA DO NTE 5.
* A escrita do Coordenador está em destaque na cor vermelha e a escrita da Multiplicadora
está em destaque na cor azul. Este documento foi respondido e enviado via email.
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155 DADOS DE ALGUMAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS PROFESSORES
DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS PESQUISADAS
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