UNIVERSIDADE CATLICA DE SANTOS

MESTRADO EM EDUCAO

DIMENSES DA AVALIAO DE APRENDIZAGEM: O LUGAR OCUPADO NO CURSO DE PEDAGOGIA

MARA LCIA CAETANO DA SILVA

SANTOS 2007

UNIVERSIDADE CATLICA DE SANTOS

MESTRADO EM EDUCAO

DIMENSES DA AVALIAO DE APRENDIZAGEM: O LUGAR OCUPADO NO CURSO DE PEDAGOGIA

MARA LCIA CAETANO DA SILVA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao Strictu Sensu em Educao da Universidade Catlica de Santos, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Educao e Formao Orientadora: Prof Dr Nereide Saviani.

Santos 2007

Dados Internacionais de Catalogao Sistemas de Bibliotecas Universidade Catlica de Santos - SiBiU

Caetano da Silva, Mara L. Dimenses da Avaliao de Aprendizagem: O Lugar Ocupado no Curso de Pedagogia / Mara Lcia Caetano da Silva Santos SP, 2007. 65 f. (Dissertao de Mestrado Universidade Catlica de Santos. Programa de Mestrado em Educao) I. Caetano Silva, Mara Lcia. II. Dimenses da Avaliao de Aprendizagem: O Lugar Ocupado no Curso de Pedagogia

BANCA EXAMINADORA:

________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos.

Assinatura: ___________________________________________Santos, _____/____/2007

DEDICATRIA

Aos meus amigos e alunos de Santa Brbara DOeste e Santos que foram, tm sido e sempre sero a grande razo e incentivo de meu aperfeioamento profissional.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me conduzir pelos caminhos certos e pela luz que me fortalece. A meus pais, por me dar a honra de ser sua filha. A meu esposo, por compartilhar nossos sonhos, pelo estmulo e incansvel compreenso. A meus filhos, Vincius e Rassa, que so a razo de meu viver e o tesouro mais precioso que Deus me deu. A Prof Dra. Martha Abraho Lucchesi, que iniciou minha orientao no Programa. A minha orientadora Prof. Dr. Nereide Saviani, que aceitou o desafio de continuar me orientando, com permanente incentivo, suprindo minhas falhas e mantendo-me no caminho at o final do trabalho. Ao amigo Prof Dr. Jos Theodoro Trani Capocchi, que me ensinou a transpor barreiras e compreender o significado de sabedoria. A amiga Dr Eleonora Mathias Calvo, que me incentivou a voar num cavalo branco alado, que enfim chegou a seu destino. A CAPES pelo incentivo financeiro, que oportunizou esse trabalho. A todos que direta ou indiretamente colaboraram na execuo deste trabalho.

RESUMO

CAETANO SILVA, Mara L. Dimenses da Avaliao da Aprendizagem: O Lugar Ocupado pelo Curso de Pedagogia. Texto submetido defesa de dissertao. Santos: UniSantos Mestrado em Educao, 2007.

Esta dissertao tem por objetivo avaliar as dimenses da Avaliao de Aprendizagem no Curso de Pedagogia. Foi realizada reviso bibliogrfica sobre Avaliao de Aprendizagem e a Formao de Professores no Curso de Pedagogia. A metodologia adotada consistiu em: anlise documental, observaes de aulas e entrevistas com professores e alunos. O campo de pesquisa foi constitudo por trs Instituies de Ensino Superior da cidade de Santos, SP. Foram analisados os Planos de Ensino das disciplinas Didtica, Medidas Educacionais e Gesto Educacional. Foram entrevistadas quatro professoras e trs alunas. A anlise feita luz de contribuies tericas nos campos da Avaliao da Aprendizagem e da Formao do Professor, em especial as de autores que se dedicaram ao estudo desses temas, numa perspectiva histrico-crtica. As concluses gerais foram as seguintes: 1) Constatou-se que os Planos de Ensino das disciplinas Didtica e Gesto Educacional no contemplam o assunto Avaliao de Aprendizagem. J o Plano de Ensino da disciplina Medidas Educacionais aborda o tema profundamente e sob diferentes aspectos. 2) Todas as professoras abordam o assunto avaliao de aprendizagem em sala de aula, com maior ou menor profundidade, mesmo quando o Plano de Ensino no o prev. 3) As professoras entrevistadas atribuem importncia ao ensino da Avaliao de Aprendizagem, embora elas se aprofundem mais ou menos no tema, de acordo com as disciplinas que lecionam. As alunas entrevistadas so unnimes em afirmar a importncia da Avaliao da Aprendizagem durante o curso.

Palavras-chave: Avaliao de Aprendizagem, Formao de Professores, Curso de Pedagogia.

ABSTRACT

CAETANO SILVA, Mara L. Dimension of Learning Evaluation: Its role in the Pedagogy Course. Dissertation submitted for Master Degree. Santos: UniSantos- Master Degree in Education, 2007 The aim of this dissertation is to assess the dimensions of the Learning Evaluation in the Pedagogy courses. A bibliography revision about the Learning Evaluation and the Formation of Teachers in the Pedagogy Courses was carried out. The adopted methodology was based on: analysis of documents, observation of classes and interviews with professors and students. The field research was composed by three local Colleges in Santos, SP, Brazil. The lesson plans of the following subjects were analyzed: Didacticism, Educational Measures and Educational Management. Four professors and three students were interviewed. The analysis is made in the light of theoretical contributions in the fields of Learning Evaluation and the Formation of Teachers, especially contributions from authors who dedicated themselves to the studies of these themes, in a historical-critical perspective. The general conclusions were the following ones: 1) It was detected that the lesson plans for Didacticism and Educational Manage didnt approach the issue about Learning Evaluation. But, on the other hand, the lesson plan for Educational Measures deeply approaches the subject under different aspects. 2) All professors approach the learning evaluation subject in classroom, deeply or less deeply, even if it is not in the lesson plan. 3) The interviewed professors give importance to the teaching of Learning Evaluation, even though they approach the subject deeply or less deeply, according to the subject the teach. The students are unanimous in stating that the Learning Evaluation during the course is very important.

Key-words: Learning Evaluation, Teaching/Learning, Formation of Teachers, Pedagogy Course, Lesson Plan.

SUMRIOINTRODUO ...................................................................................................................01 CAPTULO 1 O TEMA DA AVALIAO NA PRODUO CIENTFICA DA REA DA EDUO: A GUISA DE REVISO BIBLIOGRFICA ............................05 1.1 Avaliao de Aprendizagem...................................................................................07 1.1.1 nfase no currculo, princpios filosficos, com funes diagnstica, formativa e mediadora ................................................................................07 1.1.2 Avaliao em progresso continuada, democratizao do ensino, relaes dialgicas......................................................................................12 1.1.3 Categorias de avaliao/objetivo e contedo/mtodo ................................13 1.1.4 Avaliao nos processos de incluso e excluso ........................................16 1.1.5 Avaliao nos processos formal e informal................................................17 1.1.6 Instrumentos avaliativos.............................................................................17 1.2 Formao do Professor no Curso de Pedagogia .....................................................18 1.2.1 Papel da formao do educador na avaliao.............................................18 1.2.2 Polticas de formao de professores caminham para o aligeiramento e o rebaixamento das exigncias ...................................................................21 1.2.3 Desenvolvimento do trabalho pedaggico cientfico em dimenses tcnicas e formativas, diagnsticas e mediadora ........................................23 1.2.4 Formao de professores numa concepo tecnicista ................................26 1.2.5 Formao de professores numa concepo de avaliao/objetivos e avaliao/contedos....................................................................................27 CAPTULO 2 INCURSIONANDO PELA PRESCRIO E PELA PRTICA DA AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR (IES): OS CAMINHOS DA PESQUISA .............................................................................................29 2.1 A Triangulao dos Dados .....................................................................................31 2.2 Caracterizao do Campo de Pesquisa ...................................................................31 2.3 O Primeiro Vrtice: As Anlises Documentais ......................................................33 2.3.1 O plano de ensino da IESA ........................................................................34 2.3.2 O plano de ensino da IESB.........................................................................34 2.3.3 Os planos de ensino da IESC......................................................................34 2.4 O Segundo Vrtice: As Observaes das Aulas.....................................................35 2.4.1 A observao na IESA................................................................................36 2.4.2 A observao na IESB................................................................................37 2.4.3 A observao na IESC................................................................................38 2.5 O Terceiro Vrtice: As Entrevistas com Professores e Alunos ..............................38 2.5.1 A entrevista com a professora da IESA......................................................39 2.5.2 A entrevista com a professora da IESB ......................................................39 2.5.3 As entrevistas com as professoras da IESC................................................40 2.5.4 As entrevistas com as alunas (futuras professoras) ....................................40 2.5.4.1 A entrevista com a aluna da IESA...............................................40 2.5.4.2 A entrevista com a aluna da IESB ...............................................41 2.5.4.3 A entrevista com a aluna da IESC ...............................................41

CAPTULO 3 O LUGAR OCUPADO PELA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA DAS IES PESQUISADAS: RESULTADOS E DISCUSSES ......................................................................................43 3.1 Resultados e Discusso Acerca dos Planos de Ensino ...........................................43 3.2 Resultados e Discusso Acerca das Observaes em Aulas Abordagens sobre Avaliao de Aprendizagem .........................................................................45 3.3 Resultados e Discusso Acerca dos Depoimentos de Professores e Alunos..........48 3.3.1 Depoimento dos professores.......................................................................48 3.3.2 Depoimento dos alunos ..............................................................................53 CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................56 REFERNCIAS ..................................................................................................................61 ANEXOS ..............................................................................................................................65 Anexo 1 Anlise Documental.......................................................................................66 Anexo 1.1 Roteiro para Anlise Documental...............................................................67 Anexo 1.2 Plano de Curso IESA ..................................................................................68 Anexo 1.3 Plano de Curso IESB ..................................................................................71 Anexo 1.4 Plano de Curso IESC: Disciplina Medidas Educacionais...........................75 Anexo 1.5 Plano de Curso IESC: Disciplina Gesto Escolar.......................................77 Anexo 2 Entrevistas......................................................................................................80 Anexo 2.1 Questes Norteadoras para Entrevista com os Professores ........................81 Anexo 2.2 Questes Norteadoras para Entrevista com os Alunos do 7 Semestre ......82 Anexo 2.3 Termo de Consentimento............................................................................83 Anexo 2.4 Transcrio de Entrevista Professora Sandra: IESA................................84 Anexo 2.5 Transcrio de Entrevista Professora Keli: IESB ....................................86 Anexo 2.6 Transcrio de Entrevista Professora Gorete: IESC ................................89 Anexo 2.7 Transcrio de Entrevista Professora Juliana: IESC................................91 Anexo 2.8 Transcrio de Entrevista Aluna Elydia: IESA .......................................93 Anexo 2.9 Transcrio de Entrevista Aluna Carmem: IESB ....................................94 Anexo 2.10 Transcrio de Entrevista Aluna Luciana: IESC ...................................95 Anexo 3 Observaes das Aulas ..................................................................................97 Anexo 3.1 Questes Norteadoras para Observao em Sala de Aula ..........................98 Anexo 3.2 Registros das Observaes: Disciplina Medidas Educacionais - IESC ......99 Anexo 3.3 Registros das Observaes: Disciplina Didtica - IESA ............................103 Anexo 3.4 Registros das Observaes: Disciplina Didtica - IESB.............................117 Anexo 3.5 Registros das Observaes: Disciplina Gesto Educacional - IESC ..........150

INTRODUO "Tudo tem seu tempo e at certas manifestaes mais vigorosas e originais entram em voga ou saem de moda. Mas a sabedoria tem uma vantagem: eterna." Baltasar Gracin Vrios so os estudos que, implcita ou explicitamente, analisam o papel da avaliao de aprendizagem, ora tratando a avaliao com nfase no currculo, ora como expresso de juzos e decises de professores. Em alguns casos tm-se colocado nfase na categoria contedo/mtodo, chamando-se a ateno para a dependncia em que estes se encontram em relao aos objetivos/avaliao da aprendizagem. (FREITAS, 1995) Polmicas referentes s formas de avaliao praticadas por professores nas diversas instituies escolares percorrem diferentes caminhos, a maioria subestimando a importncia da avaliao formativa em detrimento de avaliao somativa. (VILLAS BOAS, 2002) Uma hiptese que a categoria objetivos/avaliao da escola seja chave para compreender e transform-la, pois o desenvolvimento do contedo/mtodo est modulado pela categoria avaliao/objetivos. (FREITAS, 1995) Alguns estudiosos tm colocado nfase na categoria contedo/mtodo (SAVIANI, N. 2003). Isso foi importante no momento em que correntes libertrias diminuram o papel destes aspectos no interior da escola. Hoje, no entanto, preciso reexaminar esse enfoque, no para retirar a importncia dos contedos, mas para chamar a ateno para a posio de dependncia em que se encontram em relao aos objetivos/avaliao da escola. (FREITAS 2003, SAVIANI, N. 2003) Debater sobre a escola e seus problemas discutir sobre questes relativas ao saber, sua transmisso, assimilao, nas situaes de ensino-aprendizagem, o que guarda relao muito prxima com questes de avaliao. Refletir sobre a viso linear das dimenses tcnica e poltica da educao e sobre tendncias a dicotomizaes que, de certa forma fecham-se na

1

dissociao meios versus fins, implica busca a superao do divrcio entre contedo e mtodo. (SAVIANI, N. 2003) O problema desta pesquisa tem origem na preocupao com o que ensinado sobre avaliao de aprendizagem no curso de pedagogia. Considera-se fundamental investigar sobre essa temtica em Instituies de Ensino Superior (IES), para verificar, se o que ensinado relevante para a prtica efetiva do futuro educador, aquele que, na docncia ou na orientao a professores, ir deparar-se continuamente com problemas de avaliao. A preocupao tcnica de conseguir mtodos vlidos para transmitir as aprendizagens e a relao com a psicologia para se prover de critrios de autoridade cientfica fizeram com que a educao em geral e, mais em particular a didtica, tenham se esquecido do contedo culturalizador da educao. (SACRISTN, 1998) Enfim, o que os professores do curso de pedagogia pensam ser importante ensinar sobre avaliao de aprendizagem? Na expresso dos professores, ensinar sobre avaliao de aprendizagem aos alunos tratar da mediao didtico-pedaggica e das concepes da prtica? Buscando na epgrafe concatenao a essa idia, sugere que tudo tem seu tempo, o processo de aprendizagem respeita os limites dos alunos, e quando enfatiza que certas manifestaes mais vigorosas e originais entram em voga ou saem de moda, sugere-nos os modismos da educao a qual somos submetidos. Mas a sabedoria tem uma vantagem: eterna. esse o propsito da Avaliao de Aprendizagem, inserir a sabedoria nos compndios humanitrios. Tendo como objetivo central saber o que se ensina sobre avaliao de aprendizagem no curso de pedagogia considera-se necessrio verificar o que prescrevem os Planos de Curso sobre avaliao de aprendizagem. Analisar as concepes de alunos e professores torna-se primordial para a efetivao deste trabalho. Verificar a insero da avaliao de aprendizagem como prtica ativa e efetiva do curso de pedagogia fator relevante, visto que o curso forma profissionais para a docncia ou

2

para constituir-se em apoio para o trabalho pedaggico. (SOUZA, 1991; VEIGA, 2004; FREITAS, 2002) A hiptese central que possvel ensinar a avaliar sob dois modos necessariamente articulados: a) trabalhando-se, sistematicamente, com contedos de disciplinas do curso, conceitos, teorias, polticas e prticas de avaliao, pela discusso terica; b) desenvolvendo-se as atividades das disciplinas e avaliando-as segundo a discusso terica realizada - pela prtica da avaliao, ou, pelo exemplo apresentado pelos docentes. Portanto, compreender a avaliao de aprendizagem, como servio da ao, requer compreender a essncia dos contedos numa posio de interdependncia, em relao aos objetivos/avaliao. (FREITAS, 1995, p. 95; ZABALA, 1998 p. 195-221; BERBEL 2003, p. 181-201) A partir da anlise de quatro disciplinas que compem trs cursos de pedagogia, em trs Instituies na Baixada Santista, no Estado de So Paulo, este trabalho busca investigar o que ensinado aos alunos sobre avaliao de aprendizagem1. Para preservar o sigilo da fonte das informaes, as instituies e os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, receberam nomes fictcios. A anlise de cada dia de observao ressalta pontos de interesse que colaboraram para configurar a importncia que as disciplinas apresentam no ensino de concepes e prticas relativas avaliao da aprendizagem. (LUDKE, 1986, p. 25, BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.115) De acordo com o quadro multiforme aplicado pesquisa qualitativa, a entrevista complementa informaes sobre o contexto da sala de aula, diferente do que se v momentaneamente. (LUDKE, 1986, p. 28, BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.119)A Baixada Santista uma regio do litoral sul do Estado de So Paulo que compreende os seguintes Municpios: Bertioga, Cubato, Guaruj, Itanham, Mongagu, Perube, Praia Grande, Santos e So Vicente.1

3

Recorre-se entrevista complementar junto aos alunos do 7 semestre do curso de pedagogia, contextualizando-se o ambiente da sala de aula, sob a tica das experincias que carregam e o que aprendem durante o curso, visto que sero futuros professores e tero responsabilidades com o ensino e a aprendizagem dos sujeitos. (LUDKE, 1986, p. 31; BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.120) O alinhamento produzido a partir das contribuies derivadas das obras estudadas, seguiu-se na diviso deste trabalho em trs captulos. A Introduo apresenta a dinmica da realizao deste estudo, trazendo a importncia do mesmo na discusso sobre avaliao de aprendizagem na formao dos professores de pedagogia. No captulo 1 feita reviso bibliogrfica, visto que a temtica tratada complexa e a compreenso das questes relativas avaliao de aprendizagem exige que se procurem novos olhares que ajudem a revelar o que ensinado sobre essa temtica no Curso de Pedagogia. No captulo 2 so descritos os caminhos percorridos para a realizao da pesquisa, explicitando-se as formas de abordagem, caracterizando-se os elementos constitutivos da pesquisa (instrumento, campo, atores) e a forma como foi realizada a anlise dos dados e informaes. No captulo 3 examinado num primeiro momento, o lugar ocupado pela avaliao da aprendizagem nos Planos de Ensino. Em segundo momento, com base nos depoimentos de alunos e professores e nas observaes realizadas nas aulas, analisa-se o que ensinado e aprendido sobre a avaliao de aprendizagem. Nas consideraes finais so retomadas as questes e hipteses da pesquisa e apresentadas concluses embasadas nos resultados e discusses do levantamento realizado.

4

CAPTULO 1 O TEMA DA AVALIAO NA PRODUO CIENTFICA DA REA DA EDUCAO: A GUISA DE REVISO BIBLIOGRFICA

... que o primeiro elemento de fertilizao da terra consiste na fecundao do entendimento do povo... Rui Barbosa

Dentre as vrias publicaes existentes sobre Avaliao de Aprendizagem, sero destacadas algumas que julgo relevantes para esta pesquisa. Um trabalho que merece destaque, por realizar anlise abrangente sobre o campo da avaliao de aprendizagem, o estudo realizado por BARRETO E PINTO (2000), Estado da Arte: Avaliao na Educao Bsica, por enfatizar o eixo central que a avaliao vem pontuando na formulao e efetivao das polticas pblicas no setor. Analisados materiais em larga escala, as autoras constroem categorias que possibilitam agrupamentos de artigos, a partir dos contedos abordados. As categorias so divididas em quatro grupos: referenciais tericos e metodologias da avaliao; avaliao da escola e na escola; avaliao de polticas educacionais; avaliao de monitoramentos. O trabalho contempla uma anlise dos pensamentos de diferentes autores e favorece discusses a partir de artigos construdos no aporte de estados da arte, constituindo-se numa reviso bibliogrfica procedente de peridicos da rea da educao, com nfase em revistas de natureza acadmica. Numa perspectiva histrica, o mapeamento evidencia mudanas pelas quais tm passado as variadas concepes de avaliao, rastreando produes acadmicas no perodo de

5

1990 a 1998 e contribuindo para uma viso abrangente e esclarecedora no campo da avaliao no Brasil. Tendo em conta o papel central que a avaliao tem assumido na formulao e implementao das polticas pblicas de educao, o referido trabalho prope-se a aprofundar a anlise de alguns referenciais e modelos que a tm informado e discutir questes que deles decorrem. O texto explora aspectos da produo acadmica acerca da avaliao da (e na) educao bsica no Brasil, publicada em dez peridicos nacionais, no perodo delimitado, e a elas acrescenta outras reflexes, feitas com base em fontes de natureza diversa. Dentre 200 textos localizados no referido estudo, chama a ateno a presena de artigos que versam sobre idias, conceitos, pressupostos e tendncias da avaliao, revelando uma preocupao da rea com o esclarecimento dos significados da avaliao no contexto educacional brasileiro. Outro mapeamento importante sobre a temtica da avaliao a tese de doutorado de Sandra Maria Zakia Lian Souza, Avaliao da Aprendizagem: Natureza e Contribuies da Pesquisa no Brasil, no Perodo de 1980 a 1990 (SOUZA, 1994). Como anuncia a autora, no resumo, o trabalho discute o processo de elaborao e divulgao do conhecimento produzido, a partir da anlise de 37 pesquisas concludas no perodo em estudo e do depoimento de alguns de seus autores sobre a destinao dada s pesquisas. Vale ressaltar a meno feita s conexes entre educao e sociedade, evidenciando-se a dimenso polticoideolgica da avaliao, como uma das prticas escolares. Para a presente pesquisa, foi examinada parte da produo constante dos mapeamentos acima destacados e acrescentadas outras obras, relacionadas com o interesse da pesquisadora, agrupando-as em subtemas, a seguir elencados.

6

1.1 - AVALIAO DE APRENDIZAGEM 1.1.1 - nfase no currculo, princpios filosficos, com funes diagnstica, formativa e mediadora O Artigo de DEPRESBITERIS (1991) intitulado: Avaliao de Aprendizagem Revendo Conceitos e Posies - enfatiza a necessidade de se considerar a estreita relao que se estabelece entre avaliao de aprendizagem e avaliao de currculo. Numa perspectiva de avaliao de aprendizagem no como um fim em si mesmo, porm como ponto de partida para a realizao da avaliao do currculo, esta deve ser caracterizada quanto a aspectos tcnico-metodolgicos e filosficos. Dentre os princpios filosficos destacam-se, os referentes ao positivismo e ao materialismo histrico, e, nos aspectos tcnico-metodolgicos, enfatiza-se uma viso global de avaliao do currculo, no como algo estanque ou desvinculado dos aspectos polticos e sociais, mas nos aspectos biopsicolgicos. As mltiplas formas de propor a avaliao de aprendizagem, diante do currculo, a autora enfatiza que deve-se buscar anlises significativas e de qualidade, para auxiliar o desenvolvimento dos alunos. Prope que se realize avaliao de aprendizagem diante de uma concepo ampla de aprendizagem, com funes diagnstica e formativa. Diante dessas consideraes revela que esses tipos de avaliao deveriam ser usados com vistas a localizar as dificuldades dos alunos e ajud-los a descobrir os processos que lhes permitam progredir em sua aprendizagem. Isto implica reconhecer na avaliao um instrumento a servio da pedagogia de maestria, um caminho para conduzir os alunos apreenso das capacidades visadas. (DEPRESBITERIS, 1991, p. 51- 60) HADJI (2001) afirma que uma avaliao s ser verdadeiramente formativa se houver uma comunicao til, um esforo para compreender melhor como as coisas se passam. a inteno dominante do avaliador que torna a avaliao formativa, pois no so seus instrumentos ou um padro metodolgico determinado que permitem o carter de

7

formatividade, mas o seu poder de informar sobre o processo a fim de favorecer o desenvolvimento do aluno. Para o autor, o mito da nota justifica-se na medida em que se centra a ateno sobre o produto da avaliao. Para que esse quadro se modifique, sugere que o foco seja mudado, passando a centrar-se no processo de produo de avaliao com vistas a auxiliar o produtor, sendo este o ponto principal para desmistificar o valor atribudo nota. Dessa forma, a opo por uma avaliao formativa reguladora sugere que a educao supere a crise do paradigma educacional centrado no ensino onde a escola apenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando os alunos sorte de aprenderem. Para o autor o papel da avaliao acompanhar a relao ensino e aprendizagem, possibilitando as informaes necessrias e mantendo o dilogo entre as intervenes dos docentes e dos educandos, significando ao mediadora. SACRISTAN (2000) define o currculo como uma confluncia de prticas, ou seja, como um objeto construdo mediante um processo no qual participam muitos agentes, em que se pode identificar qualidades de concepo, implantao, concretizao, expresso e avaliao de determinadas prticas pedaggicas, que, por sua vez, esto sujeitas direta ou indiretamente, em maior ou menor intensidade, aos subsistemas que atuam na construo do currculo. Se tomarmos por pressuposto a afirmao do autor de que o currculo o entrecruzamento de fenmenos pertencentes a mbitos diversos, se admitimos que o currculo cria em torno de si muitos campos de ao distintos, ento qualquer abordagem do currculo no pode tom-lo como uma configurao esttica apresentada em um dado momento, mas consider-lo como construo em processo. SACRISTN afirma ainda que no processo de construo do currculo no comparece um sistema de decises de concatenao linear, dado que tais decises no emergem de uma coerncia ou expresso de uma mesma racionalidade. No so camadas superpostas de

8

decises dependentes umas das outras em estrita relao hierrquica ou de determinao mecnica e com lcida coerncia com determinados fins. Os nveis nos quais se decide e se configura o currculo no guardam dependncias estritas uns com os outros. So instncias que atuam convergentemente na definio da prtica pedaggica com poder distinto e atravs de mecanismos peculiares em cada caso. Se o currculo admite tantas instncias de determinao e tantas relaes peculiares entre essas instncias, em seu processo de construo, no possvel um conceito genrico de currculo. Portanto, a concretizao de significados de currculo no alheia ao clima de avaliao, que pode ser vista no tipo de aprendizagem que fica ressaltada pelos sistemas de controle formal dominantes. Enfatizando que a avaliao atua como uma presso modeladora da prtica curricular, ligada a outros agentes, como a poltica curricular o autor considera fundamentais os tipos de tarefas nas quais se expressa o currculo, destaca o papel do professorado na escolha de contedos e no planejando de atividades. (2000. p.312-334) LUCKESI (1992) aborda a avaliao da aprendizagem escolar numa perspectiva organizacional e pedaggica e diz que esta comea a ter sentido quando se articula com um projeto pedaggico e com um projeto de ensino. A avaliao da aprendizagem no se sustenta em finalidades nicas; ela subsidia aes que visam construir resultados previamente definidos e oportuniza decises a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que se est construindo. Por isso, no pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule. (LUCKESI, 1992, p. 115-125) Para NRICI (1977) a avaliao uma etapa de um procedimento maior que inclui uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao diagnstico - do que o educando revelou ter aprendido durante

9

um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. (NRICI, 1977) Segundo BLOOM, HASTINGS E MADAUS (1975) a avaliao pode ser considerada como um mtodo de alcanar e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo amplitude variada de evidncias que vo alm do exame usual com testes padronizados. Como funo diagnstica, busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. Atua como um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo de modo desejado, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada, etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudanas devem ser feitas para garantir sua efetividade. (BLOOM, HASTINGS E MADAUS 1975) GADOTTI (1991) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao e que lhe d o sentido de avaliao formativa. A avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes. O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. (GADOTTI, 1991) Isto corroborado por BENVENUTTI (2002) ao dizer que a avaliao deve assumir responsabilidades junto as escola e esta contribuir no processo de construo do carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, mediando situaes e levando os alunos a compreender o mundo em que vivem para usufruir dele, mas, sobretudo que estejam preparados para transform-lo.

10

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para a autora avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata. Enquanto a avaliao permanecer submetida a uma pedagogia ultrapassada, a evaso permanecer, e o educando continuar escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. (BENVENUTTI, 2002, p. 47-51) Para WACHOWICZ & ROMANOWSKI (2002) embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados caractersticas prprias da avaliao tradicional. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo do processo de aprendizagem-diagnstica, oriunda esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade do processo. (WACHOWICZ & ROMANOWSKI, 2002, p. 81-100) Neste sentido, SOUZA (1991) diz que a finalidade da avaliao fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos, diagnsticos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas. Este o sentido da avaliao como diagnstica. (SOUZA, 1991, p. 109-140) Para HAYDT (1995) a avaliao formativa pode constatar se os alunos esto atingindo os objetivos pretendidos, e verificar se h relao entre tais objetivos e os resultados

11

efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Esta modalidade de avaliao representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos e assim, obter maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeiolo. (HAYDT, 1995, p.17-19) 1.1.2 - Avaliao em progresso continuada, democratizao do ensino, relaes dialgicas Para FREITAS (2002) a discusso da avaliao em progresso continuada fundamental, desde que considerada pela tica da democratizao do ensino. O autor enfatiza que as polticas pblicas neoliberais introduzem mudanas, porm com dilogos verticalizados, deixam de lado importantes etapas de envolvimento de professores, alunos e comunidade nas decises sobre questes educacionais. Propondo que a avaliao deve ser trabalhada em consonncia com as demais categorias do processo didtico, o autor chama a ateno para a relao professor-aluno e para o fato de que tal relao necessita desenvolver-se dialogicamente e no com inteno de superao de um dos plos, o que termina conduzindo a falsas solues centradas nos processos avaliativos como se sua introduo, modificao ou retirada pudessem ser decisivas para a melhoria da qualidade na escola. (FREITAS, 2002, p. 83-111) HOFFMANN (1998) afirma que, quando a finalidade da avaliao de aprendizagem seletiva, o instrumento de avaliao constatativo e a prova irrevogvel. As tarefas na escola deveriam ter o carter problematizador e dialgico, momentos de trocas de idias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado. Apresenta o conceito de avaliao mediadora como um processo dialgico e interativo, de constante reviso. (HOFFMANN, 1998. p.80-94) 12

SORDI (1998) complementa o pensamento de Hoffmann quando diz que a apreciao da prtica de avaliao um ato dinmico, no qual o professor e o aluno assumem o seu papel de modo co-participativo, atravs da implementao do dilogo e da interao respeitosa, comprometendo-se com a construo do conhecimento e a formao de um profissional competente. Seguindo o mesmo pensamento, ABRAMOWICZ (1995) qualifica a avaliao como um processo dialgico, interativo, que visa fazer do indivduo um ser mais criativo, mais autnomo e participativo. Entende que a avaliao torna-se contnua e integralizadora quando o professor valoriza aspectos que possibilitem o crescimento do aluno para uma aprendizagem significativa, capaz de promover sua insero na sociedade. (ABRAMOWICZ, 1995, p 113123) Para LUCKESI (1992), tambm numa perspectiva dialgica, a avaliao de aprendizagem destina-se emancipao das pessoas e no sua punio, incluso e no excluso ou, melhoria do ciclo de vida. Por isso, o ato de avaliar , por si, um ato amoroso. (LUCKESI, 1992, p.115-125) 1.1.3 - Categorias de avaliao/objetivo e contedo/mtodo Tambm contribui com minha pesquisa, a leitura da obra de FREITAS (1995) Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica, no sentido de ampliar os conhecimentos sobre as categorias de avaliao/ objetivos, avaliao formal/informal, contedo/mtodos e prticas correntes sobre avaliao, trazendo-as ao estudo que realizo. FREITAS aponta a avaliao como eixo central do poder da organizao do trabalho pedaggico, explicando a dimenso que esta assume na sala de aula ou fora dela. Vivenciando a escola por um determinado tempo, Freitas defrontou-se com a questo da avaliao, estabelecendo relaes com os objetivos reais da escola, constituindo o par dialtico avaliao/objetivo. Essa categoria proposta de forma especifica e ampliada, sempre se referindo s relaes tanto em nvel de sala de aula, quanto em nvel de escola como

13

instituio social, ou seja, tanto em nvel didtico quanto em nvel da organizao da escola como um todo. A proposta maior do autor se funda no processo de avaliao relacionado atividade objetiva/subjetiva de apropriao e objetivao, ou seja, os seres humanos esto avaliando constantemente suas realizaes por meio de um permanente confronto entre o que atingiram e suas novas necessidades. Essas contradies so fontes de motivaes para que estabeleam novos objetivos. Portanto, os objetivos e a avaliao esto em permanente interao. (FREITAS, 1995, p. 95143) ZABALA (1998) discute a avaliao, realiza esclarecimentos prvios a respeito das diversas formas e abordagens, pelas quais a temtica apresentada. Situando a avaliao como resultados obtidos pelos alunos, chama a ateno para o fato de que professores, administradores educacionais, pais e os prprios alunos se referem avaliao como instrumento ou processo que avalia o grau de alcance de cada indivduo. Apesar de que o ensino e a aprendizagem se encontram estreitamente ligados e fazem parte de uma mesma unidade dentro da aula, distinguem-se dois processos avaliveis: como o aluno aprende e como os professores ensinam. Dessa forma algumas questes so propostas pelo autor: Por que temos que avaliar? O que se tem que avaliar? A quem se tem que avaliar? Como se deve avaliar? Como se deve comunicar o conhecimento obtido atravs da avaliao? O ponto que chama a ateno na abordagem de ZABALA (1998, p. 209) contribui significativamente com o trabalho aqui desenvolvido (minhas investigaes), quando se refere aos contedos de aprendizagem. Esses no sero unicamente contedos associados s necessidades do caminho para a universidade, ser necessrio levar em considerao os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao interpessoal e de insero social. 14

Vista dessa forma, a avaliao um processo cuja primeira fase se denomina avaliao inicial. O conhecimento do que cada aluno sabe fazer, o ponto de partida, que deve permitir, em relao aos objetivos e contedos de aprendizagens previstos, estabelecer os tipos de atividades que favoream a aprendizagem dos sujeitos. (ZABALA, 1998, p 195-221) Na viso de MIRAS e SOLE (1996) os objetivos da avaliao so traados em torno de duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou um objeto, em funo de distintos critrios perspectiva classificatria/somativa - e obteno de informaes teis para tomar alguma deciso perspectiva diagnstica. A avaliao diagnstica a que proporciona informaes acerca das capacidades do aluno antes de se iniciar um processo de ensino/aprendizagem. J na avaliao somativa o objetivo, segundo as autoras, determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite conceder qualidade que pode ser utilizada como um sinal de apropriao da aprendizagem realizada. Tambm tem como fim a classificao dos alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. (MIRAS e SOLE, 1996, p.375-381) Para FIRME (1994) a partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes, conforme so representadas sob as ticas da: mensurao, descrio, julgamento e negociao. Sob a tica da mensurao no se distinguem avaliao e medida. Nessa fase, a preocupao dos estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O papel do avaliador se resume a aspectos tcnicos e a testes. Os exames eram indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso. Para a avaliao descritiva busca-se um melhor entendimento do objetivo da avaliao. De acordo com os estudiosos, a gerao anterior oferecia informaes sobre o aluno. Porm necessitava-se da obteno de dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao aos objetivos estabelecidos. Dessa forma o avaliador tinha olhares

15

voltados para descrever padres e critrios, sendo que nessa fase surgiu o termo avaliao educacional. Na fase em que a avaliao se refere ao julgamento, considerada como a terceira gerao pela autora, questionavam-se os testes padronizados e o reducionismo da noo simplista de avaliao no sentido de medida, tendo por preocupao central o julgamento. O avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando o que se havia defendido nas geraes anteriores, em termos de mensurao e descrio. O julgamento passou a ser elemento decisivo do processo avaliativo, no mais se necessitava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do objeto, inclusive sobre os prprios objetivos. Na fase da negociao, a quarta gerao descrita pela autora, a avaliao centra-se no processo interativo, negociado, e fundamenta-se num paradigma construtivista. A avaliao responsiva porque desenvolvida a partir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo cientfico, que caracterizado como as avaliaes mais prestigiadas neste sculo. (FIRME, 1994, p. 57- 61) 1.1.4 - Avaliao nos processos de incluso e excluso O trabalho apresentado por ESTEBAN (2002) no GT Educao Popular, na 24 Reunio Anual da ANPED, discute a avaliao como parte de um processo mais amplo, no qual se circunscreve o fracasso escolar. Portanto, para a autora, a reflexo sobre a avaliao s tem sentido se estiver imbuda pela reflexo sobre a produo do fracasso/sucesso escolar no processo de incluso/excluso social. O processo de avaliao do resultado escolar dos alunos est profundamente marcado pela necessidade de criao de uma nova cultura sobre avaliao, que ultrapasse os limites da tcnica e incorpore em sua dinmica a dimenso tica. (ESTEBAN, 2002, p. 129-137) PERRENOUD (1999) nos mostra a complexidade do problema da avaliao, o qual se deve diversidade das lgicas em questo, a seus antagonismos, ao fato de que a avaliao 16

est no mago das contradies do sistema educativo e, constantemente, na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento e da negao das desigualdades. Para BORBA e FERRI (1997) as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike2. (BORBA e FERRI, 1997, p. 47-55) 1.1.5 - Avaliao nos processos formal e informal Para PINTO (1994) a avaliao justifica os veredictos escolares. Salienta que os aspectos formais e informais da avaliao no so mais decisivos, pois antes de a avaliao formal ocorrer, a realidade social e escolar j selecionaram ou avaliaram os sujeitos. Essa autora diferencia a avaliao formal da informal com a seguinte proposio: - Na avaliao formal os trabalhos realizados em sala de aula so passados pelos professores, incluindo as provas, exerccios orais e escritos e tarefas para casa, fazendo parte do programa e do planejamento da escola. Todas as atividades dos alunos sero avaliadas e recebero notas ou conceitos dos professores. - A avaliao informal se funda entre a fase de correo dos trabalhos e a converso destes em notas ou conceitos estabelecidas pelos professores. Trata-se de decises tomadas sobre o desempenho do aluno, podendo existir manipulaes, conscientes ou no, que fazem parte do processo de ensino. (PINTO, 1994) 1.1.6 - Instrumentos avaliativos Para OLIVEIRA (2003) os diferentes instrumentos avaliativos devem representar as diferentes funes da avaliao, sendo imprescindveis verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno.A teoria de aprendizagem proposta por Thorndike representa a estrutura original da psicologia comportamental. O aprendizado o resultado de associaes formadas entre estmulos e respostas. Essa teoria consiste em trs leis primrias: lei do efeito, lei da prontido e lei do exerccio. Esta teoria sugere que a transferncia do aprendizado depende da presena de elementos idnticos nas situaes novas e originais de aprendizado, ou seja, a transferncia sempre especfica, nunca geral.2

17

Ao mesmo tempo, fornecem subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e aprendizagem, de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado disciplina. Consideram, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que possvel. A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes.

1.2 - FORMAO DO PROFESSOR NO CURSO DE PEDAGOGIA 1.2.1 - Papel da formao do educador na avaliao SOUZA (1991) em artigo denominado Significado da Avaliao do Rendimento Escolar: Uma Pesquisa com Especialistas da rea, retrata a funo da avaliao do rendimento escolar nas escolas e porque sua prtica compromete a ao educativa democrtica a partir de orientao poltica que assumiu. Considera que a dimenso da avaliao do rendimento escolar deveria estar vinculada ao aperfeioamento das decises referentes ao processo de ensino-aprendizagem. Um ponto bastante relevante nessa pesquisa se refere anlise que faz sobre o papel da formao do educador na avaliao, enfatizando que no deve ficar restrito ao conhecimento produzido pela rea especfica. preciso que domine um referencial tericosocial amplo, permitindo propor avaliaes em perspectivas de transformao. Elencando dificuldades enfrentadas na formao do professor como avaliador, refere-se a questes tericas, de postura, do tempo em razo do contrato de trabalho, de apoio pedaggico de profissionais especializados e a questo da fragmentao da avaliao. A autora busca, enfim, desvelar novos horizontes de conscientizao sobre avaliao, para que somados compreenso anterior, construa significados para a avaliao que permita superar o sentimento de insatisfao com a rea da aprendizagem. 18

Essa e as prximas pesquisas so materiais que ajudam a embasar minhas investigaes, por apresentarem anlises da formao do professor relacionadas ao processo de avaliao de aprendizagem, no especificamente no curso de pedagogia, mas no ensino superior. (SOUZA, 1991, p. 109-140) GODOY (1995), com o objetivo de identificar e analisar os significados e prticas de avaliao de aprendizagem segundo a perspectiva de alunos do ensino superior, fornece dados e informaes sobre aspectos envolvidos no processo de avaliao da aprendizagem, servindo como elementos para reflexo prtica docente. Para a autora a avaliao considerada um aspecto importante do processo de ensino aprendizagem e os alunos atribuem a ela, tanto uma funo didtica quanto de controle. Seguindo na investigao a autora enfatiza que os alunos pesquisados apontam que um conjunto de sentimentos negativos cerca a atividade de avaliao, questionando tanto a efetividade do processo, quanto a qualidade dos instrumentos e das modalidades avaliativas utilizadas pelos docentes. Os resultados apontados pela pesquisa sugerem a ampliao a respeito da viso dos discentes, que fornecem um conjunto de informaes bastante relevantes, tanto do ponto de vista da reflexo terica quanto do ponto de vista da prtica educativa. (GODOY, 1995, p 925) CANDAU e OSWALD (1995) examinam a produo sobre a temtica em mbito nacional entre 1980 e 1992. Constatando a falta de divulgao de trabalhos de qualidade na rea, reconhecem que a maioria deles avalia programas de ensino e no prticas pedaggicas, com nfase em discursos genricos e com carter de denncia, no apontando caminhos alternativos para prticas conscientes. Chegam concluso que poucos so os trabalhos que articulam avaliao com desempenho e formao docente, ou com ptica voltada avaliao do docente. A formao do professor sobre o tema insuficiente e faltam critrios para orientao do processo de avaliao e a escolha de instrumentos mais adequados. (CANDAU e OSWALD, 1995 p.2536) 19

Na dissertao de mestrado de CAMARGO (1996) so apresentas algumas consideraes a respeito do que os alunos do curso de pedagogia traziam das experincias escolares e analisada a relao entre a prtica da avaliao escolar e o processo de conhecimento do aluno com base nos relatos. A autora menciona ser freqente os alunos lembrarem de que o dia em que eram marcadas as provas iniciava-se o suplicio. O negativismo gerado em torno da marcao das provas, originava-se pela colocao do estudo para obteno de notas ou conceitos para aprovao. Na anlise que realiza, explicita as representaes que os sujeitos construram mediante suas experincias em avaliao escolar e os sentidos que nelas esto contidas, identificando os elos sciopedaggicos condicionantes do movimento contraditrio entre aprender e avaliar. Paralelamente, procura estabelecer as relaes entre a avaliao escolar e o contexto mais amplo da sociedade, apontando, que, em ambas as perspectivas, o principio da homogeneizao mostrou-se relevante para explicar o problema de pesquisa formulado. (CAMARGO, 1996) SCHEIBE e AGUIAR (1999) na pesquisa intitulada Formao de Profissionais da Educao no Brasil: Os Cursos de Pedagogia em Questo apresentam subsdios para melhoria da compreenso da atual situao no ensino superior brasileiro e dificuldades encontradas para a implantao das novas diretrizes curriculares para esse curso. Inicia pela configurao do contexto em que se colocam debates das diretrizes no interior das alteraes que sofre hoje esse grau de ensino, com um breve histrico do curso de pedagogia no pas. Destacam, em seguida, o processo de afirmao da identidade do profissional da educao e a construo da docncia como patamar bsico para a sua formao. Ao final, so apontadas as diretrizes que o momento histrico brasileiro indica para a formao do pedagogo. (SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p. 220-239)

20

CHAVES (1994) discute o papel da avaliao no processo de ensino e aprendizagem dos alunos universitrios, seus limites, possibilidades e influncias no conjunto de procedimentos que compem a organizao do trabalho pedaggico na sala de aula. So utilizados como elementos para nortear esta discusso, a prtica pedaggica, a natureza e a especificidade do trabalho docente, a formao de professores para atuar na universidade. Igualmente ao que acontece nos outros nveis de ensino, a avaliao da aprendizagem se coloca como uma das mais problemticas questes tambm no ensino superior, o que explica as fragilidades pedaggicas nesse nvel, demonstrando a atualidade dessa discusso no contexto das exigncias colocadas universidade e aos professores que nela atuam. Apesar disso, no meio acadmico, as questes didticas e o tema da avaliao ainda no tm despertado muito interesse aos pesquisadores da rea educacional, o que se expressa na escassa produo sobre o assunto. Com base nestas questes, a autora aponta a necessidade de produzir mudanas nas prticas avaliativas no ensino superior, o que, por sua vez, requer mudanas nas concepes de ensinar e aprender e nos princpios que devem nortear a prtica pedaggica de um professor universitrio. 1.2.2 - Polticas de formao de professores caminham para o aligeiramento e o rebaixamento das exigncias FREITAS, H. (2002) no texto A formao do Educador e a Avaliao: na Contramo do Discurso nico, vincula a avaliao formao de professores. Questiona modelos de polticas educacionais adotados atualmente, analisando o processo de elaborao das diretrizes para a formao de professores e sua aproximao ao modelo de competncias. Levantando uma polmica, que leva a ampla reflexo, a autora questiona: Em que parmetros os sistemas de avaliao em nveis federal, estadual e municipal podem oportunizar o aprimoramento da escola, sendo que as polticas de formao de professores

21

caminham para o aligeiramento e o rebaixamento das exigncias, quanto sua qualidade, eximindo as universidades da responsabilidade pela conduo dessa formao? A autora sugere que se deve retomar com urgncia as discusses sobre os fins da educao presentes nessa rea na dcada de 80, e que primordial aprofundar as construes histricas com os educadores e futuros professores no campo dos objetivos e dos contedos, que foram abandonados a partir da dcada de 90 com as polticas neoliberais. (FREITAS, H. 2002, p. 43-64) Na mesma direo do pensamento de FREITAS, H., SORDI (2002) reafirma a centralidade da avaliao num cenrio poltico. Analisando a influncia dos interesses econmicos das reformas e a avaliao como instrumento controlador da autonomia das instituies de educao superior, discute a lgica da avaliao institucional centrando a ateno nos efeitos do Exame Nacional de Cursos sobre o direcionamento dos projetos formativos do ensino de graduao. (SORDI, 2002, p. 65-81) HOFFMANN (2002), considera a formao e o aperfeioamento dos professores em avaliao educacional um desafio da atualidade. Enfatiza o descuido na rea de avaliao e a desarticulao da realidade do contexto educacional, reduzindo-se a um estudo superficial de modelos tericos da avaliao e anlise crtica do carter ideolgico. A superficialidade dos estudos na rea de avaliao em cursos de licenciatura tende a ser um fator muito srio pelo reflexo que h nas escolas de educao infantil e ensino fundamental, uma vez que a prtica avaliativa um fenmeno com caractersticas reprodutivas. Em conseqncia disso, o modelo que se instala em instituies formadoras o que vem sendo seguido pelos alunos, quando passam a exercer a docncia. Para a autora, a resistncia dos professores em mudanas de prticas, causa prejuzos aos estudantes e precisa ser analisada do ponto de vista das concepes construdas por eles ao longo de sua vida enquanto estudantes e em termos das influncias tericas sofridas. Respeitando os professores em suas concepes, promovendo estudos e discusso nas universidades, atravs do aprofundamento terico, os professores podero tomar conscincia do significado de procedimentos avaliativos. 22

No ser atravs de normas e determinaes que os professores iro mudar, mas conscientizando-se do sentido de determinadas posturas avaliativas atravs de leituras, pesquisas e discusses com outros educadores. Para a autora urgente o repensar sobre o ensino da avaliao nas universidades, porque ela vem servindo de modelo s prticas desenvolvidas nas escolas. Prticas classificatrias vm em prejuzo formao de profissionais competentes e responsveis por seu permanente aprimoramento. (HOFFMANN, 2002) 1.2.3 Desenvolvimento do trabalho pedaggico cientfico em dimenses tcnicas e formativas, diagnsticas e mediadora

VEIGA (2004) ao discutir avaliao, traz questes terico-metodolgicas colocadas pelo projeto institucional da universidade. Programas de avaliao educacional devem ter como foco central o trabalho pedaggico e cientfico, em dimenses tcnica e formativa. Pontua que a avaliao tem compromisso poltico, devendo propiciar conhecimento necessrio para a incorporao de inovaes, conscientizao da comunidade acadmica para trabalhos autocrticos. O processo de avaliao, para a autora, instrumento importante de elevao da qualidade do trabalho acadmico e pode orientar a construo de uma instituio produtora, crtica e participativa. Dessa forma a avaliao, em amplo sentido, apresenta-se como atividade integrada s experincias cotidianas das pessoas e instituio formadora, concebida como construo coletiva. Sintetizando, VEIGA traduz o processo de avaliao como contribuidor no fortalecimento da poltica definida no projeto pedaggico de formao e desenvolvimento profissional de professores. (VEIGA, 2004, p. 85-120)

23

O texto de VILLAS BOAS (2002) intitulado Construindo a Avaliao Formativa em uma Escola de Educao Infantil e Fundamental contempla a anlise da avaliao num contexto amplo. Refere-se ao trabalho pedaggico no analisado e prtica comum da avaliao da aprendizagem dirigida aos alunos. Foca a existncia de disciplinas em cursos de formao de profissionais da educao, cujos estudos dirigem-se apenas avaliao do desempenho do aluno. Cita a pesquisa desenvolvida entre 1998 e 2000 com o ttulo Avaliao nos Cursos de Formao dos Profissionais da Educao do Distrito Federal: Confronto entre Teoria e Prtica na qual sua equipe3 constata que o tema avaliao trabalhado na disciplina didtica geral como ltimo item do programa, sobrando pouco tempo para estudos. Os dados coletados durante a pesquisa segundo a autora, mostram a existncia de uma cultura avaliativa que contribui para a produo do fracasso do aluno, do professor e da escola. (VILLAS BOAS, 2002, p.115-16) No XI Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), em 2002 DALBEN apresenta o texto: Das Avaliaes Exigidas s Avaliaes Necessrias, analisando suas necessidades, baseadas em exigncias da prpria avaliao. Discutindo polticas de avaliao que considera contraditria, analisa o que denomina de primeiro lado da moeda, as avaliaes necessrias ao processo de ensino, e o outro lado, as polticas do Estado avaliador. Aponta, como anlise primordial, a construo de uma concepo de avaliao que possibilite passar dos processos de medidas fixados em modelos fechados e com registros numricos precisos a uma leitura qualitativa e dinmica, para que se perceba o ensino e a aprendizagem como processos intimamente ligados aos resultados obtidos.

Ana Regina M. Silviano, Lcia M. da C. Suzart, Luzia Costa de Souza, Margarida Jardim Cavalcanti, Miriam S. Gomes.

3

24

Referindo-se a programas inovadores elaborados na dcada de 90, a autora enfatiza que a avaliao considerada um exerccio mental que exige anlise, conhecimento, diagnstico, medida, julgamento, posicionamento e ao sobre o objeto avaliado. Avaliar envolve, especialmente, o processo de autoconhecimento do aluno e do professor, de conhecimento da realidade e da relao dos sujeitos com a realidade. (DALBEN, 2002, p, 13-42). SOBIERAJSKY (1992) identificou em seus estudos os reflexos de autoridade e arbitrariedade que revelam o lado reprodutor da prtica avaliativa. Para a autora no interior da sala de aula que definido o tipo de relao professor-aluno, ou o tipo de prtica pedaggica adotada pelo professor. Na maior parte do tempo destinado ao processo de ensino-aprendizagem, no so realizados a mediao e o ensino, mas atividades controladoras visando o comportamento dos alunos. Isso determina como deve ser o aluno, o que ele deve fazer e como agir durante sua permanncia na escola. Para a autora por meio dessa prtica que ocorre a efetivao da funo poltica e legitimadora do processo de avaliao na escola capitalista. Realizando consideraes da avaliao que tem funo legitimadora, nas quais professores utilizam a classificao dos alunos para legitimar a eliminao dos menos aptos, reconhece as condies de existncia da avaliao e seus limites de atuao, enfatizando a necessidade de rever o sentido da avaliao de aprendizagem, ressaltando a sua importncia como meio para se atingir o ensino de qualidade, tanto anunciado. (SOBIERAJSKY, 1992) Em ALLAL, CARDINET E PERRENOUD (1986) algumas questes so levantadas. Os autores convidam os leitores a reflexes pertinentes: Como fazer da avaliao um instrumento de formao em vez de um instrumento de seleo? Como que a avaliao formativa permite conduzir uma ao pedaggica diferenciada, adaptada s caractersticas dos alunos? Tratando estas duas questes, os autores abordam vrios aspectos psicopedaggicos e sociolgicos da avaliao formativa, no s do ponto de vista conceitual, mas tambm ao

25

nvel da prtica pedaggica. Professores e investigadores encontraro nesta obra um confronto de concepes diversas e o inventrio de problemas a resolver. Abordando a avaliao formativa, os autores suscitam que os processos de formao vo se adequando s caractersticas dos alunos, permitindo a adaptao do ensino s diferenas individuais. Este tipo de avaliao, ainda que considere os resultados da aprendizagem, incide preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos alunos face s tarefas propostas. Mas a avaliao s verdadeiramente formativa quando compreendida pelo aluno nas suas diferentes dimenses, permitindo regular a sua aprendizagem, o que supe a escuta dos pares e o compartilhar de pareceres que facilitem a auto-avaliao e o autocontrole. (ALLAL, CARDINET E PERRENOUD, 1986) 1.2.4 - Formao de professores numa concepo tecnicista Realizando investigao dos movimentos tericos ocorridos no Brasil nos anos 80 e 90 no campo da avaliao de aprendizagem, SOUSA (1994) abarca diferentes perspectivas como: caracterizao e anlise de significados e prticas de avaliao, elaborao e/ou testagem de procedimentos e/ou propostas de avaliao, anlise de literatura e/ou de legislao sobre avaliao da aprendizagem e interveno em dada realidade. Segundo a autora, suas expectativas so contrariadas, quando constatou que o quadro referencial terico presente com maior incidncia refletiu uma concepo tecnicista de avaliao, com nfase em dimenses de eficincia. No final do estudo levanta desafios aos pesquisadores da rea da educao, especialmente aqueles que direcionam suas investigaes para a temtica avaliao de aprendizagem, enfatizando que tm contribuies a dar na concepo e na conduo de novas propostas relativas avaliao escolar. Questionando o discurso de docentes que se voltam para a avaliao numa perspectiva tecnicista, ou contemplando a avaliao como um processo de acompanhamento do progresso do aluno, pergunta ao futuro profissional da educao: H redimensionamento de

26

suas concepes sobre avaliao? O curso de formao est contemplando um discurso democrtico e crtico de acordo com o iderio pedaggico? A prtica avaliativa assume tal conotao, ou ainda autoritria e tradicional? Partindo desses questionamentos, sua pesquisa visou compreender como a avaliao da aprendizagem descrita e praticada no cotidiano do curso de formao de professores. Referindo-se ao currculo, a autora sugere que a avaliao da aprendizagem no deve ser objeto especfico de uma disciplina como a didtica, mas deve ser contemplada nas vrias disciplinas voltadas para embasar o professor em suas vrias perspectivas pedaggica, poltica e epistemolgica. Sugere que mudanas na prtica avaliativa podero proporcionar mudanas na prtica pedaggica e na forma de atuar dos sujeitos, lembrando os momentos de discusso, reflexo e troca de experincias entre os professores. Considerando a prtica avaliativa uma das faces da prtica pedaggica, a autora sugere que se houverem mudanas em uma, conseqentemente, haver redimensionamento da outra. Em sntese, acredita ser urgente a adoo de tais medidas para que se agilize o processo de mudana das mentalidades e das aes. 1.2.5 - Formao de professores numa concepo de avaliao/objetivos e avaliao/contedos BERBEL (2003, p. 181-201) no texto: A Dimenso Pedaggica da Avaliao da Aprendizagem em Cursos de Licenciatura, projeto de pesquisa desenvolvido sobre avaliao no ensino superior em 1999 e 2000, foca a investigao sobre avaliao da aprendizagem nos cursos de licenciatura de uma universidade pblica. Trazendo o Arco de Maguerez4 como orientao metodolgica, prope a observao da realidade vivida pelos docentes e alunos de licenciaturas. Identificando situaes

4 O Arco Maguerez aborda um caminho metodolgico, anunciado por Bordenave e Pereira (1997), no livro Estratgias de Ensino-Aprendizagem. Denominada como Metodologia da Problematizao, Berbel anuncia que o Arco de Maguerez a base para a aplicao da Metodologia da Problematizao, porque possui uma lgica

27

marcantes, traa algumas dimenses pedaggicas, instrumentais, emocionais e ticas das prticas avaliativas. Para a autora a dimenso da avaliao entendida quando aplicada diretamente ao processo de ensino-aprendizagem, em caractersticas de intencionalidade consciente e sistematizao. O trabalho do professor para com seus alunos deve seguir caminhos organizados que incluem objetivos a serem atingidos, contedos a serem trabalhados, metodologias a serem desenvolvidas, num processo de avaliao de resultados. A autora enfatiza que, desconsiderar qualquer um dos elementos citados, independentemente da concepo que se tenha, significa uma ruptura no processo de ensinar e aprender. Abordando o tratamento dado ao contedo na avaliao, enfatiza que esses constituem a base de todo trabalho com os alunos. Concluindo o trabalho, a autora afirma que se, os elementos positivos das prticas avaliativas obtidos nas respostas dos alunos so confortantes, os negativos alertam sobre a responsabilidade da Universidade e dos professores de didtica em relao ao preparo de profissionais para o ensino. Percebe-se, atravs dessas obras, a riqueza que se pronuncia diante de tema to polmico. Observa-se atravs dos diversos olhares sinalizados, que esta deve ser amplamente estudada, para que rupturas ora detectadas possam ser reparadas e resgatadas atravs da compreenso do significado da Avaliao de Aprendizagem. A seguir as indicaes dos caminhos percorridos para a realizao e anlise da pesquisa, somam-se aos mtodos utilizados nesta investigao.

prxima do mtodo cientfico, porm no se confunde com ele. Tambm se assemelha em alguns pontos com o mtodo de resoluo de problemas, mas dele se distingue em vrios pontos importantes. (BERBEL 1995, p.11)

28

CAPTULO 2 INCURSIONANDO PELA PRESCRIO E PELA PRTICA DA AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR (IES): OS CAMINHOS DA PESQUISA

"[...] impe-se uma medida urgente: a renovao dos mtodos de educao e de instruo. Lutar por essa causa lutar pela regenerao do homem. Sergi, 1880

Este captulo tem como objetivo descrever os caminhos percorridos para a realizao desta pesquisa, com a finalidade de iluminar conceitos que do suporte ao desenvolvimento e anlise da mesma, que gira em torno do eixo central da questo: O que se ensina sobre Avaliao de Aprendizagem nos cursos de pedagogia? Buscando no tema afirmaes de uma educao de qualidade, a epgrafe nos mostra a urgncia em renovar. Pensando da mesma forma, a luta pela qualidade educacional urgente e os mtodos somados aos objetivos/contedos e avaliao parecem desnudar a

intransponibilidade dessa articulao. Estabelecer, por fim, um processo educacional condizente com as necessidades das escolas brasileiras primordial. Para uma viso mais aprofundada do que ensinado aos futuros educadores sobre avaliao de aprendizagem, a opo foi a triangulao (BOGDAN e BIKLEN, 1994) de

29

abordagens, iniciando o percurso metodolgico pela apresentao da forma como foi realizada. Esta pesquisa de natureza qualitativa. E, segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), entend-la numa perspectiva sociolgica, supe-se o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada. Para esses autores, a investigao qualitativa em educao assume diversas formas e conduzida em mltiplos contextos. Tomando como critrios bsicos para a amostragem a definio clara do grupo social mais relevante para as entrevistas e para a observao, a amostra no deve se esgotar enquanto no delinear o quadro emprico da pesquisa. Em educao o termo pode ser designado por naturalista, porque o investigador freqenta os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais est interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas, enquanto observa entrevista e analisa os documentos, prevendo dessa forma a triangulao. (BOGDAN e BIKLEN, 1994) Na presente pesquisa, a triangulao compreende os vrtices: observao, anlise documental e entrevistas, conforme ilustra o organograma 1.

30

OBSERVAO

AVALIAO DE APRENDIZAGEM

ANLISE DOCUMENTAL

ENTREVISTAS Organograma 1

2.1 - A Triangulao dos Dados Triangulao de dados consiste nas observaes das aulas, nas anlises documentais e nas entrevistas com professores e alunos tendo como eixo central a avaliao de aprendizagem. Iniciaremos os caminhos percorridos pelo primeiro vrtice dessa triangulao, as observaes, seguidas pelo segundo - as entrevistas, e o terceiro e ltimo vrtice - as anlises documentais. O propsito deste estudo poder contribuir para superao do efmero, no basta saber que preciso mudar, preciso de fato, mudar, no basta apenas observar e pensar sobre... preciso agir. 2.2 - Caracterizao do Campo de Pesquisa Inicialmente foi realizado levantamento das Instituies de Ensino Superior da Baixada Santista, que tivessem o curso de Pedagogia. Foram identificadas 58 Instituies.

31

Devido ao nmero elevado de Instituies, e de acordo com os objetivos propostos, delimitou-se a investigao s Instituies da cidade de Santos que aceitassem a proposta do pr-projeto de pesquisa. Aps o contato com 17 Instituies, trs aceitaram participar da pesquisa, permitindo a permanncia da investigadora ao menos um semestre. Para garantir o sigilo das informaes, as Instituies de Ensino Superior (IES) foram identificadas por letras A, B e C, passando-se a denominar-se: Instituio de Ensino Superior A - IESA Instituio de Ensino Superior B - IESB Instituio de Ensino Superior C IESC No ser realizada descrio individual das Instituies por pedido das pessoas que autorizam a investigao. Porm, como o trabalho no trata de comparao, ser realizada breve descrio de forma geral para que seja preservada a identidade institucional, dos professores e alunos envolvidos. As trs instituies pesquisadas so particulares, possuem infra-estrutura moderna5, recursos humanos e fsicos com nfase na formao cultural e tica dos alunos. Desenvolvem Programas de auxlio a bolsas de estudos e outros de carter social que so destinados a alunos dos cursos ou comunidade local. Duas instituies oportunizam estgios inclusive

Em uma infra-estrutura moderna o Campus deve oportunizar a alunos, professores, profissionais e visitantes ambientes agradveis, proporcionando suporte necessrio para uma formao completa, voltada s exigncias do mercado. A estrutura fsica-tecnolgica deve reafirmar o compromisso com a excelncia educacional, proporcionando aos alunos e professores pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

5

32

remunerados sob a forma de convnio com empresas da Baixada Santista ou de cidades circunvizinhas. Elas possuem bibliotecas, com bom acervo, Internet para pesquisa e sala de estudos. Mantm o acervo nos Campi para facilitar o acesso dos alunos e melhor atender necessidade de cada curso. Duas Instituies mantm em suas dependncias quadras poliesportivas, piscinas, e todas tm convnios com academias quando as dependncias no oferecem a modalidade requerida pelos alunos. Todas disponibilizam salas de aulas amplas e equipadas com televisor, vdeo cassete, data-show, laboratrios de informtica, mini-auditrios ou auditrios amplos com disponibilidade udio individuais. Duas possuem assessoria de imprensa, livraria, papelaria e editora prpria. O quadro docente nas instituies varia desde profissionais formados na graduao com especializao em reas afins, at doutores. O nmero de docentes com mestrado e doutorado varia de acordo com o nmero de discentes matriculados. 2.3 - O Primeiro Vrtice: As Anlises Documentais Para as autoras LUDKE & ANDR (1986, p.35) a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes de interesse. Consideram, tambm, que a anlise documental pode complementar as informaes obtidas nas observaes e nos depoimentos.

33

2.3.1 - O plano de ensino da IESA O acesso ao Plano de ensino da disciplina Didtica teve uma demora significativa, em virtude da reelaborao pela equipe interna da Instituio. A professora forneceu aquele com o qual estava trabalhando, at que o plano estivesse concludo e entrasse em vigor. As questes elaboradas para anlise dos documentos encontram-se no anexo 1.1 e o plano de ensino desta disciplina encontra-se no anexo 1.2. 2.3.2 - O plano de ensino da IESB O plano de ensino da disciplina Didtica foi disponibilizado para anlise assim que se iniciaram as observaes em sala de aula. Juntamente com plano de ensino (anexo 1.3), a professora inseriu a ementa que faz parte do Projeto-Poltico-Pedaggico da Instituio para maior compreenso do trabalho realizado em sala de aula. 2.3.3 - Os planos de ensino da IESC O acesso aos planos de ensino das disciplinas Medidas Educacionais e Gesto Escolar (anexos 1.4 e 1.5) foi rpido e bastante comentado pelos professores. Explicando detalhadamente o sentido de cada item j trabalhado e os que seriam pontuados posteriormente, esclareciam que as mudanas ocorriam sempre que necessrio, de acordo com as observaes dos professores e necessidades dos alunos.

34

2.4 - O Segundo Vrtice: As Observaes das Aulas Definiu-se para esta pesquisa a observao de atividades das disciplinas, Didtica, Medidas Educacionais e Gesto Educacional do stimo semestre6, que seria o foco da investigao. A observao cientfica centra-se no fato de que as coletas de dados sejam vlidas e confiveis. Por ser realizada em sala de aula, alguns crticos dizem poder ocasionar mudanas no comportamento do professor e no dos alunos, pela presena do observador. Essas objees so refutadas por LUDKE e ANDR (1986, p.58) segundo as quais os ambientes sociais so relativamente estveis, de modo que a presena de um observador no necessariamente inibe ou altera os comportamentos. Nem assim, a situao a situao pode ser minimizada com a presena do observador vrias vezes na sala de aula, levando a certa naturalidade para todos, pesquisador e pesquisados. (SOUZA, 1991) Outra dimenso da observao (SOUZA, 1991) se refere durao do perodo de permanncia em campo. Pode ser interessante, em algumas pesquisas, haver perodos curtos de observao intensiva para se verificar, por exemplo, mudanas ocorridas em determinada situao ao longo do tempo. A deciso sobre a extenso do perodo de observao deve depender, acima de tudo, do tipo de problema que est sendo estudado e do propsito do estudo.

6

O foco da investigao incidiu-se sobre o stimo semestre, respeitando-se princpios em que concepes se formam aps o processo de aprendizagem, se consolidando em apreenso do conhecimento. Sendo este, o ltimo semestre em que as aulas so continuas e a autoavaliao dos alunos oportunizada com freqncia, verificando que o oitavo semestre fixa-se somente em superviso e apresentao do TCC (Trabalho de Concluso do Curso)

35

A observao deve apoiar-se em fundamentos tericos consistentes relacionados natureza dos fatos ou comportamentos a serem observados. Sem a teoria e uma estrutura de conhecimentos pr-definidos, a pesquisa observacional certamente produzir elementos dispersos e sem concluses. Ao observador no basta simplesmente olhar, deve certamente saber ver, identificar e escrever diversos tipos de interaes e processos humanos. Alm disso, como nos mostram BOGDAN & BIKLEN (1994, p. 139) importante que, no trabalho de campo, o observador possua suficiente capacidade de concentrao, pacincia, esprito alerta, sensibilidade e energia para concretizar sua tarefa. 2.4.1 - A observao na IESA A primeira visita a IESA foi para apresentao do projeto de pesquisa. Como houve interesse pelo desenvolvimento da pesquisa, por parte da equipe pedaggica da instituio, foi necessrio o aguardo da aprovao pela Diretoria. O Coordenador Pedaggico disps-se a conversar com os professores de Didtica, com o Conselho Interno da Instituio e ficou de dar o retorno posteriormente. Quando agendada a data para o retorno combinado, informou que conseguira autorizao do Conselho para realizao das investigaes, porm algumas normas internas deveriam se respeitadas: O projeto-poltico-pedaggico - PPP no estaria disposio no momento, pois se encontrava em reelaborao pela equipe interna; O plano de ensino da disciplina Didtica estava em reanlise pela equipe multidisciplinar da Instituio, e no seria disponibilizado naquele

36

momento, porm o professor dessa disciplina teria em mos dados suficientes que poderiam ser tratados de forma ampla; As entrevistas com professores e alunos no poderiam ser filmadas (apesar de constar no pr-projeto sigilo absoluto dos informantes) por determinao da legislao interna da instituio. Delimitado dessa forma, as observaes na disciplina Didtica seguiu conforme o acordo pr-estabelecido junto professora Sandra (nome fictcio para preservao de identidade), que se disps a colaborar prontamente. Para a delimitao das observaes, algumas questes foram previamente elaboradas e encontram-se no anexo 3.1. 2.4.2 - A observao na IESB Na IESB, aps apresentao do projeto de pesquisa ao diretor da Instituio e solicitao das observaes na disciplina Didtica, em virtude do estudo girar em torno da avaliao de aprendizagem, este ficou de conversar posteriormente com os docentes e equipe pedaggica para retorno. O contato seguinte com o Diretor da instituio foi para combinar o agendamento com a professora Keli, uma das professoras que leciona Didtica na instituio. Durante as observaes em sala de aula, a professora no autorizou a gravao de sua fala; os registros ento foram realizados de forma a captar as prioridades e pontos centrais e de maior destaque sobre a temtica abordada.

37

Os textos trabalhados pela professora nas aulas foram analisados e pontos que tratam da avaliao inseridos na pesquisa. 2.4.3 - A observao na IESC Na IESC, o Coordenador Pedaggico encontrou resistncia junto ao professor que leciona Didtica; apesar de inmeras tentativas, explicando que era pesquisa e no crtica do trabalho desenvolvido, no houve aceitao por parte do professor. Dessa forma no foi autorizada minha investigao nessa disciplina, visto que o nico professor que a leciona na Instituio. Conhecendo o projeto de pesquisa, o Coordenador exps aos docentes, que acharam oportuno me convidar para participar do grupo de estudos semanais formado por professores. Depois de algumas participaes nesse grupo de estudos, duas professoras, (Gorete que leciona a disciplina Gesto Educacional e Juliana que leciona Medidas Educacionais) convidaram-me para assistir as aulas, pois nossos encontros eram ricos em reflexes sobre avaliao e o que abordam nas aulas poderia contribuir com minha pesquisa. Marcadas as datas e os horrios, iniciou-se a observao nas duas disciplinas, pontuando as mesmas questes realizadas para a disciplina didtica. 2.5 - O Terceiro Vrtice: As Entrevistas com Professores e Alunos A pesquisa qualitativa a mais aconselhada para se ter um quadro multifocal do processo educacional. Apontada por LUDKE & ANDR (1986, p.25-53) a entrevista

38

possibilita a gerao de um quadro que demonstre o contexto social e os vrios tipos de experincias que professores e alunos possuem. Para as entrevistas foram elaboradas questes norteadoras para professores e alunos, que encontram-se nos anexos 2.1 e 2.2. 2.5.1 - A entrevista com a professora da IESA Ao iniciar a entrevista identificamos a professora com nome fictcio, Sandra. Tem 51 anos e leciona h 27 anos, graduada em Pedagogia com ps-graduao em Psicopedagogia e mestrado na rea de Educao. Sua atividade principal lecionar no Ensino Superior. A entrevista gravada com durao de 1 hora e 30 minutos foi realizada em 18 de agosto de 2005. O termo de consentimento para a gravao e utilizao das informaes para a pesquisa, consta do anexo 2.3. A transcrio da entrevista foi realizada na ntegra e pode ser encontrada no anexo 2.4. 2.5.2 - A entrevista com a professora da IESB A entrevista ocorreu na prpria Universidade. Foi importante a informao de que a entrevista poderia durar at trs horas, pois outros compromissos foram adiados nesse dia para que a conversa pudesse ser realizada sem pressa. A professora Keli, em uma de nossas conversas por telefone para agendamento do local e horrio, perguntou se poderia ter acesso as questes e foi atendida. Ela tem 39 anos, leciona h 15 anos no ensino mdio e h 1 ano no ensino superior. graduada em Pedagogia, com especializao em Fundamentos Cientficos e Didticos e mestre em Educao. Essa 39

entrevista, realizada em 22 de agosto de 2005, foi gravada e a transcrio, em sua ntegra, encontra-se no anexo 2.5. 2.5.3 - As entrevistas com as professoras da IESC A professora Gorete graduada em Administrao de Empresas e Pedagogia, leciona h 30 anos e concluiu mestrado na rea de Educao. Tem 51 anos, e atualmente leciona somente para o Ensino Superior. A professora Juliana tem 48 anos, formada em pedagogia e licenciatura em histria, atua na rea de Educao h 20 anos. Ps-graduada em psicopedagogia mestre em Educao e leciona para o ensino superior e mdio em instituies particulares. As transcries das entrevistas em sua ntegra encontram-se nos anexo 2.7 e 2.8. 2.5.4 - As entrevistas com as alunas (futuras professoras) As entrevistas com as alunas foram realizadas a partir de outubro de 2005. Trs alunas foram selecionadas para participar das entrevistas, sendo uma de cada IES. A questo para a entrevista se refere ao que sabem (aprenderam) sobre avaliao de aprendizagem.

2.5.4.1 - A entrevista com a aluna da IESA Elydia (nome fictcio para preservar a identidade) tem 22 anos e escolheu o curso de pedagogia, pois sempre pensou em lecionar. A escolha se deu num primeiro momento em

40

virtude de seus pais serem professores, em segundo, porque gosta de crianas e finalmente porque gosta de ensinar. Freqenta o curso no perodo noturno, pois trabalha em empresa cumprindo jornada integral (8h por dia) em departamento de Recursos Humanos. Em finais de semana voluntria em escolas pblicas e ONGs, realizando recreao. A transcrio da entrevista, em sua, ntegra encontra-se no anexo 2.8. 2.5.4.2 - A entrevista com a aluna da IESB Carmem tem 24 anos, escolheu o curso de pedagogia porque se identifica com a atividade docente desde que ensinava ao ensino fundamental. Gosta de ensinar e trabalha em uma escola de educao infantil, particular, h dois anos. Freqenta o Curso no perodo noturno, por lecionar no perodo da manh, e dar aulas particulares no perodo da tarde. A transcrio da entrevista em sua ntegra encontra-se no anexo 2.9. 2.5.4.3 - A entrevista com a aluna da IESC Luciana escolheu o curso de pedagogia por acreditar que uma forma de ajudar a sociedade a culturalizar-se, ajudar os que necessitam de ensino, por isso procura aperfeioamento constante. Paralelamente ao curso de pedagogia freqenta outros cursos, como informtica, ingls e msica.

41

Leciona em uma escola particular no perodo da manh, em uma segunda srie do ensino fundamental, por isso freqenta o curso de pedagogia no perodo noturno. A transcrio da entrevista em sua ntegra encontra-se no anexo 2.10. O prximo captulo foi dividido em trs momentos a partir da anlise dos dados. No primeiro, verificaremos, atravs dos resultados, o lugar ocupado pela avaliao da aprendizagem nos Planos de Ensino. No segundo momento, so discutidas as relaes entre as prescries dos planos e as prticas manifestas nas situaes observadas e descritas nos depoimentos dos sujeitos. No terceiro, com base nos depoimentos de professores e alunos e nas observaes das aulas, os resultados obtidos sobre o que ensinado e aprendido a respeito da avaliao de aprendizagem.

42

CAPTULO 3 O LUGAR OCUPADO PELA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA DAS IES PESQUISADAS: RESULTADOS E DISCUSSES

A histria nos ensina que a reconstruo de um caminho implica em um processo de desconstruo que no apaga as marcas, ocultas ou manifestas, das construes anteriores.Benno Sander

O motivo central do desenvolvimento da presente investigao foi compreender o que ensinado sobre avaliao de aprendizagem aos futuros professores dos cursos de pedagogia. Quando a epgrafe refere que a Histria nos ensina que a reconstruo de um caminho implica em um processo de desconstruo, pensar numa avaliao que nos ensina que ao desconstruirmos aprendemos a reconstruir em pilares da apreenso e apropriao de conhecimentos, o prprio ensinar e aprender a constatao do construir e reconstruir. Quando a avaliao de aprendizagem embasada em perspectivas formativas a apreenso do conhecimento fixada nos indivduos, no se apagando com o passar do tempo. 3.1 - Resultados e Discusso Acerca dos Planos de Ensino Dos quatro planos de curso analisados, a disciplina Medidas Educacionais a que trabalha com a avaliao de aprendizagem durante todo o processo de ensino. Os planos de curso da disciplina Didtica das trs IES aqui investigadas, prescrevem minimamente a avaliao de aprendizagem como trabalho a ser abordado, porm enfatizam a importncia da didtica na formao de educadores e as influncias que ela pode gerar na prtica docente.

43

No plano de curso da disciplina Gesto Educacional tambm no so prescritos contedos a serem abordados sobre avaliao de aprendizagem. Porm, quando se analisa a ementa de licenciatura plena em pedagogia, as disciplinas Avaliao Educacional, Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao Infantil, Didtica e Formao Docente I, Organizao do Trabalho Pedaggico, Planejamento e Avaliao em Educao a Distncia, Projetos de Interveno Pedaggica na Educao de Jovens e Adultos abordam o tema. Essas disciplinas no foram investigadas neste trabalho, ficando a sugesto para que outras pesquisas possam investigar em profundidade a abordagem realizada pelas mesmas, podendo complementar esta pesquisa. A contradio do que observado nas aulas e nos depoimentos dos professores e alunos sobre o que ensinado e aprendido sobre o tema, fica visvel quando se analisa os planos de ensino de Didtica e Gesto Educacional. Estes parecem esvaziados dos contedos/mtodos e objetivos/avaliao. Resta-nos ento a seguinte questo: Qual o significado do plano de curso nessas disciplinas? Dessa forma, os resultados da analise desses planos, somados s observaes e aos depoimentos ficam limitados a maiores aprofundamentos. Pensar conjuntamente e reelaborar planos de ensino e Projeto-poltico-pedaggico organizadamente fundamental em qualquer segmento educacional. Analisando-se o plano de ensino da disciplina Medidas Educacionais (IESC) confirmase a necessidade dessa organizao, visto que o plano prescreve as necessidades a serem trabalhadas.Isso pode ser observado quando so elaborados os objetivos gerais para a disciplina: como base do processo avaliativo, fornecendo critrios objetivos para a mesma, atravs da elaborao e anlise dos instrumentos, o uso da medida como um meio auxiliar e indispensvel para situar o rendimento do aluno localizando progressos ou lacunas dentro de suas habilidades e possibilidades, objetivando conduzi-lo a auto-realizao, conseqentemente procurando fornecer uma base cientfica ao processo educacional. (Anexo 1.4)

44

Observa-se, nesse processo, as responsabilidades pedaggica e biopsicolgica, somadas avaliao de aprendizagem formativa. No entanto, contradizendo minha expectativa quando iniciei a presente investigao, observei que a didtica no a disciplina que trata com maior profundidade a questo ora levantada. Isto sugere a necessidade urgente de se repensar a interdisciplinaridade como potencial biopsicolgico, sinalizado acima. A partir das experincias adquiridas no desenrolar desta anlise, h necessidade de pesquisas que abarquem essa rea em profundidade, pois as rupturas que ocorrem nas dimenses dos documentos e suas aplicabilidades impedem o trabalho dos professores com a qualidade necessria. 3.2 - Resultados e Discusso Acerca das Observaes em Aulas Abordagens sobre Avaliao de Aprendizagem Analisando o conjunto das aulas que os professores executaram durante o perodo de observao e suas explicaes, a expectativa diante da questo o que se ensina sobre avaliao de aprendizagem no foi alm de compreender sua concepo para possveis contribuies aos futuros professores. Para a professora Sandra, o trabalho desenvolvido a respeito da avaliao de aprendizagem, tem se mostrado eficaz no desenvolvimento dos alunos. Faz referncia ao interesse acadmico e ao envolvimento da equipe docente compartilhado na elaborao de documentos, como sinaliz