Tese: Rendimento Escolar No Ensino Especial
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1 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE ANGOLA INSTITUTO SUPERIOR JOÃO PAULO II (ISUP) RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO ESPECIAL: Estudo de caso Por: Carlos Elavoko José Luanda, 2012
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE ANGOLAINSTITUTO SUPERIOR JOÃO PAULO II (ISUP)
RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINOESPECIAL: Estudo de caso
Por: Carlos Elavoko José
Luanda, 2012
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CARLOS ELAVOKO JOSÉ
RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINOESPECIAL: Estudo de caso.
Trabalho apresentado como requisitoparcial para a obtenção do Grau delicenciatura Educação Moral e Cívica.
Orientado por: Dr. Lucas Luciano
Luanda, 2012
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RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO ESPECIAL: Estudo de
caso.
Esta dissertação foi examinada e aprovada para obtenção do título de Licenciatura em
Educação moral e Cívica.
Orientador Prof._________________________________________________________
Mesa do júri
______________________________________________________________________
Examinador____________________________________________________________
Examinador____________________________________________________________
Examinador____________________________________________________________
Instituto João Paulo II
Luanda
2012
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as pessoas
que intervêm no processo educativo dos
alunos com necessidades educativas
especiais.
5
AGRADECIMENTO
A Deus, Pai Todo-poderoso pelas bênçãos, força e sabedoria, que tenho recebido na minha
vida.
A minha família que muito me incentivou, deu-me força e apoio e que fez muitos sacrifícios
para que eu pudesse concluir o curso.
Aos professores, por compartilharem os seus conhecimentos, especialmente ao meu
orientador Professor Mestre Lucas Luciano, pela paciência, compreensão, motivação e auxílio
na elaboração deste trabalho.
Aos amigos e companheiros pelo apoio que sempre me deram e por terem partilhado vários
momentos marcantes.
A todos que directa ou indirectamente participam no meu processo educativo, o meumuito obrigado!
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................7CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO ESPECIAL ..........................................................................11
1.1 Contexto histórico da educação especial................................................................111.2 Educação oferecida aos alunos com necessidades educativas especiais ..............18
1.2.1 Alunos com necessidades educativas especiais...............................................181.2.2 Educação integrada e inclusiva .......................................................................19
1.3 Educação especial em Angola .................................................................................231.3.1 Contexto histórico da educação especial em Angola .....................................231.3.2 Alunos com necessidades educativas especiais e seu atendimento em Angola
25CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR: DOS ALUNOS COMNECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. .................................................................29
2.1 Teorias explicativas do rendimento escolar...........................................................332.1.1 Teoria dos dons ou meritocrática....................................................................342.1.2 Teoria do handicap sociocultural ....................................................................342.1.3 Teoria do sócio interacionismo ........................................................................35
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇAO DOSRESULTADOS. ......................................................................................................................37
1. QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES ....................................................................382. QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS ................................................................................47
CONCLUSÃO.........................................................................................................................51Sugestões ..............................................................................................................................56
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ......................................................................................59APÊNDICE .............................................................................................................................62
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INTRODUÇÃO
A educação especial é uma modalidade de ensino destinada aos alunos com de
necessidades educativas especiais, tem como objectivo desenvolver as suas capacidades.
Porém, estes educandos, em muitos casos, têm suas limitações e podendo apenas ser avaliados
dentro das suas capacidades, o que requer muitos e variados tipos de apoios, que tenham em
conta as diferenças, pois numa perspectiva inclusiva, todos têm direito à educação. È também
importante à participação de todos intervenientes do processo educativo e que os mesmos
sejam considerados responsáveis pelo desempenho e rendimento escolar do educando.
Assim, o nosso trabalho tem como título “Rendimento escolar no ensino especial:
estudo de caso em duas instituições de ensino especial”.
Esta pesquisa foi elaborada tendo em conta a cadeira de Técnicas de Educação
Especial no curso superior de Educação Moral Cívica e outras cadeiras que de uma maneira
ou outra ajudaram – nos a elaborar a nossa pesquisa. A mesma abrange o espaço geográfico
de duas instituições de ensino especial localizadas na província de Luanda, que por motivos
éticos não citamos seus nomes reais, sendo denominadas por Instituto A e Complexo B, que
atendem crianças com necessidades educativas especiais nas áreas de deficiências intelectual,
auditiva e visual respectivamente. A nossa pesquisa compreende o período de 2010 – 2011 e o
como grupo alvo os estudantes das referidas instituições.
A razão pela qual se faz jus à realização deste estudo do rendimento escolar no
ensino especial é justamente a necessidade que temos em avaliar o rendimento escolar no
ensino especial. Tivemos a oportunidade de compreender os factores determinantes no
desempenho e rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
O assunto a abordar e os objectivos que nos propomos alcançar com esta pesquisa
resultaram de uma motivação natural relacionada com a observação da existência de alunos
com necessidades educativas especiais, sobretudo com a informação bibliográfica e
documental disponível.
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A nossa preocupação académica e científica está em contribuir para a criação de
condições que visam o sucesso escolar de alunos com necessidades educativas especiais.
Assim a nossa pesquisa teve como objecto de estudo os factores determinantes no
rendimento escolar no ensino especial.
Nesta pesquisa temos o problema enunciado em forma de perguntas, que também
foram molas impulsionadoras de todo trabalho. Estas visam corresponder a interesses sociais,
morais e científicos da educação. Como ponto de partida para a nossa pesquisa vamos ter em
conta as seguintes questões:
Quais os factores associados ao rendimento escolar dos alunos com necessidades
educativas especiais?
Com base a observação da realidade, resultados de outros estudos, teorias e a nossa
intuição supomos como hipótese que são vários os factores determinantes no rendimento
escolar, tais como: o aluno, o professor, a escola, a família e a sociedade, tornando assim
todos intervenientes do processo educativo, responsáveis pelo mesmo.
Colocando a nossa intenção em relação ao problema de pesquisa, o objectivo geral
desta é de compreender o rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas
especiais, no contexto educacional;
Visando concretizar o objectivo geral foram traçados os seguintes objectivos específicos:
Abordar e contextualizar a educação para pessoas com necessidades educativas
especiais na história;
Conhecer as concepções sobre a avaliação do rendimento escolar no ensino especial;
Identificar os factores determinantes e explicativos do rendimento escolar no ensino
especial;
Identificar as percepções de alunos e professores das escolas seleccionadas, sobre o
processo de avaliação do rendimento e desempenho escolar;
Reflectir sobre a importância da participação de todos agentes no processo educativo
tendo em conta os dados constatados;
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Em relação à metodologia para a realização do nosso trabalho utilizamos o método
hipotético – dedutivo, pois partimos das hipóteses formuladas para questões que envolvem as
duas instituições de ensino especial.
Em relação à forma de abordagem a nossa pesquisa é de natureza qualitativa sem
desvaler aspectos quantitativos, com objectivo exploratório, pois visa criar maior
familiaridade em relação ao tema. Tal como defende Minayo o “objecto das ciências sociais é
essencialmente qualitativo. A realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e
colectiva com toda a riqueza de significados dela transbordante” 1. Quanto ao procedimento
metodológico, fizemos uma pesquisa de campo, que abrangeu também a pesquisa
bibliográfica o que nos permitiu ter melhores dados.
A população pesquisada compreendeu professores e educandos de classes terminais
em instituições do ensino especial e gestores escolares.
O Instituto A tem uma população total de 304 alunos e 39 professores. O Complexo
B tem uma população total de 1500 alunos e 159 professores. No entanto optamos por
trabalhar apenas com alunos das classes terminais, ou seja, alunos da 6ª classe de ambas as
escolas, alunos da 9ª classe do Instituto A e alunos da 12ª classe do Complexo B.
Tivemos assim, 91 alunos do Complexo B, 50 alunos do Instituto A, pré fazendo um
total de 141 alunos participantes. Em relação aos professores temos 34 participantes do
Complexo B, 10 do Instituto A, pré fazendo um total de 44 professores desta. Assim, o
presente trabalho de investigação contou um total de 185 participantes.
Em relação aos instrumentos de colectas de dados, esta começou com a pesquisa
bibliográfica relacionada ao tema, de seguida solicitamos a relevante autorização para a
pesquisa de campo de modos a obter dados contextualizados sobre o rendimento escolar no
ensino especial.
No campo, os dados foram colectados por meio da observação directa a partir do
Complexo B e no Instituto A, ambas as instituições situadas no município de Luanda. Para os
1 MINAYO, Maria C. de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade, p. 15.
10
gestores educativos utilizamos entrevistas não estruturadas e para professores e educandos
utilizamos questionário, realizamos também consultas aos documentos das Instituições, de
modos a obter outros dados estatísticos, ulteriormente fizemos uma comparação seguida de
uma análise e interpretação de dados recolhidos, objectivando compreender e explicar o
rendimento escolar no ensino especial.
Tendo como propósito alcançar os objectivos traçados, estruturamos o trabalho em
quatro capítulos:
No 1º capítulo é apresentada a contextualização histórica da educação especial, o
ponto a seguir aborda os serviços educativos oferecidos aos alunos com necessidades
especiais apontando antes as características dos mesmos, que possibilitarão uma melhor
compreensão da educação especial, destacando duas modalidades: o atendimento em escolas
especiais e o atendimento em escolas inclusivas.
No 2º capítulo, apresentamos a perspectiva de vários autores em relação à avaliação
do desempenho e rendimento escolar, destacando a mesma no ensino especial e a influência
dos tipos de métodos de avaliação. Este capítulo termina com a apresentação de teorias
explicativas do rendimento escolar tendo em conta os seus agentes, realçando a importância
do trabalho combinado para o sucesso do processo educativo.
No 3º capítulo procede-se a análise, a interpretação e a discussão dos resultados
obtidos com base na fundamentação teórica. A apresentação dos principais objectivos
atingidos, principais sugestões e abertura para novas pesquisas estão presentes na conclusão.
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CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO ESPECIAL
Este capítulo apresenta a contextualização histórica da educação especial e descreve as
principais formas de atendimento. Aborda também a educação especial em Angola.
1.1 Contexto histórico da educação especial
A educação é um direito humano, adquirido no nascimento e tem como fim o
desenvolvimento harmonioso das capacidades humanas de tal forma que se considere um ser
livre, responsável, integrado na sociedade da qual faz parte.
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos «a educação deve visar o
pleno desenvolvimento da personalidade humana e o reforço do respeito do homem e das
liberdades fundamentais»2. Assim, em 1990, a Declaração Mundial de Educação Para Todos
afirmava que, “Cada criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de
aprendizagem”3.
Karagiannis reforça que a educação é uma questão de direitos humanos e os
indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu
funcionamento para incluir todos os alunos4. Pessoas com e sem necessidades educativas
especiais têm o direito de desenvolver as suas potencialidades e inserir-se na sociedade.
A história da Educação demonstra que houve tempos em que as pessoas com
necessidades educativas especiais, ou seja, pessoas com perda ou alteração de uma estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatómica, temporária ou permanente, não tinham
acesso à educação.
2 NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos, p. 7.3 UNESCO. Declaração Mundial de Educação Para Todos, p.3.4 STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. INCLUSÃO: Um guia para educadores, p. 21
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O modo como à sociedade foi, ao longo dos tempos, encarando as pessoas
necessidades educativas especiais, está ligado a factores económicos, sociais e culturais
próprios de cada época5. Para compreender a educação de pessoas com necessidades
educativas especiais, é necessário, abordar os períodos históricos que marcaram o
desenvolvimento da educação de pessoas com necessidades educativas. A educação de
pessoas com necessidades educativas especiais passou por quatro momentos históricos, que,
serão destacados no item a seguir: exclusão da escola pública; atendimento segregado;
integração escolar; inclusão.
Numa primeira fase os alunos com necessidades educativas especiais eram excluídos
da sociedade. Na antiguidade apenas os ricos podiam usufruir de uma educação escolar6. A
História assinala políticas extremas de exclusão: em Esparta, na Antiga Grécia, crianças com
deficiências físicas eram colocadas nas montanhas e em Roma, atiradas aos rios7.
Na Antiguidade Clássica, os filhos considerados “disformes” ou “anormais” eram
simplesmente abandonados ou mortos ao nascer, o que correspondia à ética das sociedades
que educavam seus filhos para a guerra, o lazer, a perfeição atlética, num sistema económico
esclavagista, oligárquico e elitista8.
Platão e Aristóteles tinham defendido a ideia de eliminar as crianças fracas. Nas
cidades gregas de Atenas e Esparta havia uma lei que não apenas defendia como fomentava o
genocídio de crianças com deficiência9. Estas crianças tornavam-se uma classe excluída pela
sociedade, e assim, recebiam o veredicto de que deveriam morrer o mais cedo possível.
Segundo Miranda, na era pré-cristã, os deficientes eram abandonados, perseguidos e
eliminados devido às suas condições atípicas e a sociedade legitimava essas acções como
sendo normais10.
5 VEIGA, Luísa et al. Crianças com educativas especiais, p. 12.6 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.12.7 CORREIA, Luís de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p. 8.8 CAETANO, Allan Brito. Portador de Necessidades Especiais, p. 4.9 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.14.10 MIRANDA, Arlete Aparecida. História, Deficiência e Educação Especial, p. 2.
13
A cultura Romana, por sua vez, ficou conhecida por leis como a do infanticídio, que
autorizava o pai a mandar matar o filho caso este nascesse com “traços de monstruosidade”,
como costumavam chamar as deficiências11.
Na Idade Média a educação formal tornou-se um privilégio, dos alunos dos mosteiros
e dos filhos da nobreza12. Segundo Correia, ao longo de toda a Idade Média, muitos seres
humanos física e mentalmente diferentes foram associados à imagem do diabo e a actos de
feitiçaria e a bruxaria, foram vítimas de perseguições e execuções13.
No final deste período devido à influência da igreja, foram surgindo os primeiros
atendimentos assistenciais. As pessoas com deficiências deixam de ser mortas ao nascer,
porém em muitos casos eram acusadas de feitiçaria ou bruxaria, e afastadas da vida social.
Neste período que surgiram os primeiros hospícios, de tal modo, em 1260, o rei Luís IX
fundava em França o primeiro abrigo para pessoas com deficiência visual e assim foram
surgindo outros, na Suíça, Alemanha, Itália e Espanha.
Ainda neste período, no início do século XVI surge a reforma protestante, que foi
liderada por Martinho Lutero. Segundo Hugo Otto, o protestante Lutero aconselhava que
matassem assim, as denominadas crianças monstro14. Martinho Lutero dizia que as pessoas
com deficiências não tinham Deus, eram seres diabólicos e sobrenaturais, usados por espíritos
malignos, que deviam ser purificados por meio de castigos, para chegarem a Deus15.
Durante o período do Renascimento, surgem ciências que buscam explicar as causas
da deficiência, e estas passam a ser consideradas sob o ponto de vista médico, como doença16.
Nesta época, a ciência médica dava grandes passos na área ortopédica e não só, com um
atendimento mais sólido e abrangente, as pessoas com deficiência começam a ter um
atendimento diferente em relação aos anos anteriores17.
11 CAETANO, Allan Brito. Portador de Necessidades Especiais, p. 4.12 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.12.13 CORREIA, Luís de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.8.14 BEYER, Hugo O. Op cit,p. 14.15 Cf. In BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 14.16 Cf. In CAETANO, Allan B. Portador de Necessidades Especiais, p.4.17 Cf. In VIEIRA, Carmelino de Sousa. Alunos cegos egressos do Instituto Benjamin Constant (IBC): Noperíodo 1985 a 1990 e sua inserção comunitária, p. 17.
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Começou-se então a pensar no acolhimento das pessoas com deficiências, surgem os
asilos e hospitais, onde se colocavam as pessoas com deficiência, excluindo-os da sociedade,
pois estes eram vistos diferentes.
Na Idade Moderna surgiram muitos inventos que, marcaram a passagem de um
período de extrema ignorância e exclusão para brotar novos pensamentos. Surgem os
primeiros estudos e experiências com carácter científico.
Estas experiências fizeram surgir preocupações que se espalharam para o campo
educacional, onde se procurou outras formas de abordagens para o atendimento de pessoas
com deficiência18. Estes eventos influenciaram fortemente o surgimento da educação para
pessoas com deficiência com o objectivo de modificar as suas condições.
As primeiras experiências positivas surgiram com o frade Pedro Ponce León que, em
meados do século XVI, levou a cabo, no mosteiro de Oña, a educação de doze crianças com
deficiência auditiva com surpreendente êxito19.
Em 1784, foi criado em Paris um Instituto para crianças cegas, por Valentin Haüy.
Entre os alunos estava Louis Braille, inventor do alfabeto Braille, que revolucionou a
Educação Especial, na medida em que possibilitou o acesso à leitura a pessoas com
deficiência visual20.
Segundo Smith, no início do século XIX, o francês, Jean Marc Itard, é considerado o
pai da educação especial21. Itard investiu grande parte da sua vida na recuperação de Victor,
uma criança com deficiência intelectual… Itard sistematiza as necessidades educativas de
crianças com deficiência intelectual e desenvolve programas específicos22. Itard influenciou
vários estudiosos a desenvolver uma educação que, respeita as diferenças do indivíduo.
18 Cf. in SANTOS, Heloisa R. Lobato e NASCIMENTO, Milena A. S, p. 32.19 Cf. in CUBEROS, Maria D. A et al. Necessidades Educativas Especiais, p. 22.20 Idem, p. 22.21 SMITH, Deborah D. Introdução à Educação Especial: ensinar em tempos de inclusão, p. 32.22 CORREIA, Luís de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.8.
15
Segundo Luísa Veiga:
A necessidade de um ensino para todos, com respeito pela diversidade, éconsolidada e prosseguida, nos séculos XIX e XX, com as ideias deMontessori, Decroly, Makarenko, Mendel, e Freinet. Ao longo deste vastoperíodo, a compreensão do conceito de criança deficiente sofre grandesmudanças, que correspondem a três fases históricas, de contornosdiferenciados23.
Maria Montessori, influenciada por Itard, desenvolveu um programa de treinamento
para crianças com deficiência intelectual, baseado no uso sistemático e manipulação de
objectos concretos. Seus métodos foram experimentados em vários países24.
Decroly trabalhou com pessoas com deficiência intelectual, criou métodos baseados
na observação e no trabalho em grupo e aplicou-os à educação de crianças sem deficiências.
Durante o século XIX até meados do XX, considerava-se que para educar crianças e
jovens com deficiência era fundamental concentra-los em instituições especializadas para
cada tipo de deficiência, ou, por vezes agrupadas. As pessoas com deficiência eram
segregadas da sociedade.
Segundo Veiga, nesta fase “as crianças com deficiências são mantidas longe das
vistas do público […] a educação especial caracteriza-se por um ensino ministrado em escolas
especiais, em regime de internato” 25. Correia diz que, a “política consiste agora em separar e
isolar estas crianças do grupo principal e maioritário da sociedade” 26.
Nos anos 50-60, com o apogeu do modelo médico pedagógico, surge a preocupação
em classificar e diagnosticar, em vez de educar. A deficiência é concebida como doença, os
médicos desempenham um papel decisivo nos processos de avaliação, diagnóstico e
colocação da criança deficiente nas instituições27.
23 VEIGA, Luísa. Crianças com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de ciências, p. 12.24 Cf. in MIRANDA, Arlete A. B. Miranda. História, Deficiência e Educação Especial, p. 2.25 VEIGA, Luísa. Op cit, p. 12.26 CORREIA, Luís de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.9.27 VEIGA, Luísa. Op cit, p. 13.
16
A política de exclusão elimina as crianças com deficiência da sociedade de que são
parte integrante, porém o procedimento de colocá-las com estatuto desviante, segrega-as e
impede o seu crescimento e desenvolvimento harmonioso28. Começam a surgir às primeiras
críticas a segregação, verifica-se a necessidade de integrar os alunos com deficiência nas
escolas regular. Segundo Veiga, assiste-se ao nascimento do movimento em defesa da
integração através da realização de experiências com grupos deficientes29.
Alguns autores se opuseram à situação de esvaziamento pedagógico, pois este
poderia elucidar a origem da deficiência, porém não seria suficiente para orientar as tomadas
de decisão30.
Com o fim da Segunda Guerra, em 1960 foram surgindo movimentos e associações
dos direitos civis a favor das pessoas com deficiência. Surgiram assim preocupações sobre
como garantir um tratamento adequado tanto para pessoas com deficiência quanto para
superdotados.
Quanto ao surgimento destes movimentos, Correia, diz que:
Movimentos de exercício de direitos civis, influenciados pelas grandestransformações sociais e de mentalidades operadas ao longo da segundametade do século XX, estão na génese das recentes disposições de igualdadede oportunidades educativas para crianças com necessidades educativasespeciais na escola regular31.
Nesta época, foram promulgadas várias leis que defendiam a normalização, ou seja,
proporcionar às pessoas com necessidades educativas os mesmos direitos, condições de vida e
oportunidade, que são reconhecidos às pessoas sem deficiência. Segundo Veiga,
paralelamente às escolas especiais, aparecem outras formas de atendimento, como o semi-
internato e as classes especiais, destinados a alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem32.
28 CORREIA, Luís de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.9.29 VEIGA, Luísa. Crianças com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de ciências, p. 13.30 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.17.31 CORREIA, Op cit, p. 9.32 VEIGA, Op cit, p.13.
17
A partir da década 70, a integração de alunos se dava (em níveis graduados,
conforme suas possibilidades de manter-se) num sistema escolar menos segregado33. O direito
à diferença começa a ser aceite e a prevenção de doenças e deficiências a ser implementada34.
Nasce assim a “integração” que tem a sua origem no conceito de“normalização”, aproximando-se muito do conceito de “meios menosrestritivos possível” que se usa em sentido lato para referir a prática deintegrar – física, social e pedagogicamente – máxima medida possível, acriança com necessidades educativas especiais na escola regular35.
Segundo Correia, desenvolve-se um processo de integração em que se privilegiam as
práticas educacionais, em detrimento das práticas puramente clínicas, cujo objectivo é
proporcionar-lhe uma melhor formação36. Nesta época, educação especial é caracterizada,
essencialmente, pela integração escolar das crianças com deficiência em conjunto com seus
pares37.
Passa-se assim do atendimento especial nas escolas especializadas a integração no
sistema escolar regular. A criança com necessidades educativas especiais começa a ser
colocada junto da criança sem necessidades educativas, para receberem uma educação que
possa satisfazer as suas necessidades, nasce, assim, a educação inclusiva defendendo “que
todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter” 38.
33 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 14.34 VEIGA, Luísa. Crianças com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de ciências, p. 13.35 CORREIA, Luís de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.19.36 Idem, p. 18.37 VEIGA, Luísa. Op cit, p. 5.38
UNESCO. Declaração de Salamanca, p. 5.
18
1.2 Educação oferecida aos alunos com necessidades educativas especiais
1.2.1 Alunos com necessidades educativas especiais
Segundo Camara, “o ensino especial é uma modalidade de ensino do subsistema do
ensino geral destinado aos alunos com deficiências e trata da prevenção, recuperação e da
integração sócio – educativa dos indivíduos com necessidades educativas especiais”39.
Luciano reforça que, a “educação especial é uma modalidade de ensino transversal a todos os
subsistemas de ensino, destinado aos indivíduos com necessidades educativas especiais”.40
Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam
normalmente uma alteração de curto ou longo prazo, de carácter físico, intelectual, sensorial
ou emocional, causando-lhes problemas no desenvolvimento e/ou dificuldades de
aprendizagem significativamente maiores em relação aos alunos da sua idade.
A Declaração de Salamanca reforça que, têm necessidades educativas especiais, não
apenas os educandos com deficiências, dificuldades de aprendizagem, sobredotados,
acrescenta ainda as crianças na rua, crianças que trabalham, crianças de populações nómadas,
crianças de minorias linguísticas, culturais e crianças de grupos desfavorecidos41. Para
Oliveira, as crianças com deficiências são “excepcionais” por defeito e as crianças
sobredotadas são “excepcionais” por excesso42.
O termo necessidades educativas especiais surgiu pela primeira vez no Relatório
Warnock, em 197843. A expressão “necessidades especiais” surgiu da intenção de atenuar ou
paralisar a acepção negativa da terminologia adotada para distinguir os indivíduos com
deficiência, altas habilidades, condutas desviantes, dificuldades de aprendizagem elevada,
etc.44. Estes educandos necessitam de formas de interacção pedagógica e ou recursos
39 CAMARA, Boubacar. Necessidades Educativas Especiais, p.7.40 LUCAS, Luciano. Educação Especial, p.2.41 Cf. in UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de acção na área das necessidades educativasespeciais, p. 6.42 Ibidem, p. 192.43 CUBEROS et al. Necessidades Educativas Especiais, p. 11.44 Cf. in Sá, Elizabet Dias de Sá. Necessidades Educacionais Especiais, p.2.
19
especializados, durante todo ou parte do seu percurso escolar, para desenvolver mais
plenamente o seu potencial e/ou superar, ou minimizar suas dificuldades.
Segundo Veiga, para satisfazer as necessidades educativas destes educandos “pode
recorrer-se a múltiplos e variados tipos de apoio, nomeadamente a um método de ensino
especializado, para que o aluno possa aceder ao currículo normal, a um currículo modificado
e adaptado às possibilidades e algum apoio educativo contextualizado” 45.
Para Luciano, os educadores devem conhecer as potencialidades dos alunos para uma
correcta organização do sistema educativo e estruturação do processo de ensino –
aprendizagem bem como as particularidades dos seus alunos para melhor exercer a sua função
de docente46.
Assim, pensamos que de acordo as suas características intelectuais, capacidades
sensoriais e de comunicação, comportamento social e deficiências múltiplas, estes educandos
necessitam de recursos pedagógicos especializados para desenvolverem as suas
potencialidades físicas, psíquicas, sociais e morais.
Tendo em conta as necessidades especiais dos educandos foram surgindo várias
modalidades de atendimento educacional com o objectivo de desenvolver as capacidades
destes. O ponto a seguir trata das modalidades de atendimento educacional para alunos com
necessidades educativas especiais, destacando a educação integrada e a educação inclusiva.
1.2.2 Educação integrada e inclusiva
Para superar as dificuldades apresentadas pelas crianças, pode recorrer-se a múltiplos
e variados tipos de modalidades de serviços, desde a sala regular a tempo inteiro, a sala
regular com serviços de apoio, sala especial há meio tempo em escolas regulares, sala especial
a tempo inteiro em escolas regulares, escola especial para um reduzido número de crianças
com problemas graves. Num contexto mais restritivo com menor número de alunos, o ensino
é realizado em instituições de saúde, correctivas, social, de segurança ou no domicílio.
45 VEIGA, Luísa. Crianças com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de ciências, p. 18.46 LUCIANO, Lucas. Técnicas de Ensino Especial, p.6.
20
Figura 1 – Pirâmide de serviços educativos de acordo ao sistema escolar
Actualmente, o desejável é que os alunos sejam educados em contextos
prioritariamente menos restritos e sempre que possível o aluno deve permanecer na classe
regular para desenvolver melhor as suas necessidades educativas.
Neste trabalho vamos procurar conhecer melhor a educação integrada e
posteriormente à educação inclusiva.
1.2.2.1 Educação Integrada
Pode-se entender que o termo “integração” diz respeito, inicialmente, ao acto de
compartilhar o mesmo espaço. Já o termo inclusão relaciona-se ao principio lógico de
pertencimento, fazer parte de, constituir47.
Além disso, na educação integrada as crianças com necessidades educativas especiais
são atendidas em salas especiais no ensino regular e em salas de apoio multifuncional que
prestam apoio complementar ao aluno de acordo as suas necessidades.
As classes especiais são salas de aula, dentro das escolas regulares, destinadas
especificamente para atender a grupos de alunos com necessidades educativas especiais. Na
sala especial, o educador utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos
47 LIMA, P. Augusta e VIERA, Therezinha. Educação inclusiva e igualdade social, p. 24.
Sempre quenecessário
Desejável
21
pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos
específicos, conforme a etapa da educação básica.
A classe especial funciona como classe a tempo inteiro, com um grupo próprio de
alunos sob-responsabilidade de um professor, e como classe de apoio em tempo parcial sem
grupo próprio48. A educação integrada defende que às crianças com deficiência aprenda de
forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, porém o aluno com deficiência deve
adaptar-se a realidade da escola de modos a ser integrado.
Surge assim a necessidade de adaptação das escolas regulares, para atender todos os
alunos com necessidades educativas especiais, independentemente do tipo ou grau de
deficiência. Nasce desta maneira, a concepção da educação inclusiva49.
1.2.2.2 Educação Inclusiva
O movimento de inclusão social defende em simultâneo, os princípios de direito à
igualdade e à diferença nos contextos educativos, de forma a eliminar os processos virados
para os preconceitos discriminatórios e estereótipos produzidos na escola50. Parte-se do
princípio de que, a educação é um direito básico, do qual todos devem usufruir. Por isso o,
“programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tem em consideração o
sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de
aprendizagem, etnia ou classe social” 51.
A inclusão sugere a imagem de uma escola em constante movimento, em constante
transformação, construção e enriquecimento das diferenças52. Ela é um processo pelo qual
uma escola procede, permanentemente, à mudança do seu sistema, adaptando as suas
48 CUBEROS, M. D. Arcas et al. Necessidades Educativas Especiais, p. 44.49 BEYER, Hugo, O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.26.50 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.Reflexões sobre o currículo: Currículo e Educação Especial, p. 24.51
Idem.
52 Ibidem.
22
estruturas físicas e programáticas, suas metodologias e tecnologias e capacitando
continuamente seus membros53.
A Declaração de Salamanca faz menção à educação inclusiva, afirmando que “o
princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem”54. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas das crianças, adaptando-
se aos seus vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a ser garantido um bom nível de
educação para todos55.
A educação inclusiva se abre para acolher todos os educandos; na integração é o
educando que tem de se adaptar às exigências da escola. Na educação inclusiva o fracasso
escolar é da responsabilidade de todos (autoridades, escola, educadores, pais, educandos); na
integração, o fracasso escolar é do educando, que não teve competência para se adaptar às
regras inflexíveis da escola, que presta mais atenção aos impedimentos do que às
potencialidades das crianças56.
Lima salienta que:
Tanto a integração quanto a inclusão são formas de inserção social, maisenquanto a primeira trata as deficiências como problema pessoal dos sujeitose visa à manutenção das estruturas institucionais, a segunda considera asnecessidades educativas do sujeito como problema social e institucional,procurando transformar as instituições57.
Impõe-se concluir que, a inclusão é inserção do educando na classe regular, sempre
que possível, onde ele deve receber uma educação que satisfaça as suas necessidades
educativas e desenvolva em harmonia as suas capacidades físicas, intelectuais, morais e
53 SOUSA, J. M. M apud SASSAKI, R. Criança como membro da sociedade e sua inclusão no contextoescolar: Estudo de caso comparativo entre Brasil e Portugal, p. 18.54 UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades EducativasEspeciais, p.18.55 VEIGA, Luísa et al. Crianças com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceito de ciência, p.24.56 Cf. in Ministério da Educação de Angola, Instituto Nacional de Educação Especial. Reflexões sobre ocurrículo: Currículo e Educação Especial, p.24.57 LIMA, P. Augusta e VIERA. Educação inclusiva e igualdade social, p. 24.
23
sociais e para que tal aconteça, é necessário que “encontrem formas flexíveis, diversificadas e
adequadas de organização do processo educativo e da relação pedagógica” 58.
De tal modo:
“A educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora osprincípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas ascrianças podem beneficiar, assumindo que as diferenças humanas sãonormais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança,em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepções predeterminadas,relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo” 59.
Portanto, pensamos que a educação inclusiva beneficia a todos, os educandos desenvolvem
melhor as suas capacidades físicas, intelectuais, morais e sociais, os educadores aperfeiçoam
as suas aptidões profissionais, a sociedade funciona tendo em conta os valores sociais da
igualdade, paz e cooperação. A educação inclusiva também melhora o desempenho social e
académico do aluno com necessidades educacional.
1.3 Educação especial em Angola
1.3.1 Contexto histórico da educação especial em Angola
O sistema educativo colonial não contemplava o atendimento escolar das pessoas
com deficiência.60 Em 1972, em Angola (ainda no sistema colonial), de forma tímida, iniciou-
se a título privado, o ensino a pessoas cegas num número reduzido de aproximadamente dez
alunos61.
58VEIGA, Luísa et al. Crianças com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceito de ciência, p.8.
59UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de acção na área das necessidades educativas
especiais, p. 16.60 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Plano Estratégicode Desenvolvimento da Educação Especial para o Período 2007-2015, p. 19.61 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Reflexões sobre ocurrículo: Currículo e Educação Especial, p. 30.
24
Em 1978 iniciaram os estudos sobre a problemática do atendimento a crianças com
necessidades educativas especiais62. Em 1979, foi implementada a Educação Especial, pelo
decreto nº 56/79 de Outubro, data a partir da qual se criaram as condições mínimas
indispensáveis, permitindo pôr em funcionamento as escolas de Educação Especial63. No ano
1981, foi criado o Departamento Nacional do Ensino Especial, coberto no Decreto nº. 40/80
de 14 de Maio; depois em 1994, o Departamento passou a chamar-se, Direcção Nacional para
Educação Especial64.
Inicialmente, o atendimento que se fazia era para os educandos com deficiência
visual e auditiva. Mais tarde, foram abertas as primeiras salas especiais nas escolas do Ensino
Geral, para atendimento às crianças com deficiências intelectual65. Tanto as escolas especiais
quanto as salas especiais funcionavam de uma forma segregada (dicotómica).
Em 1994, Angola participou na Conferência de Salamanca sobre Necessidades
Educativas Especiais, e assina a Declaração de Salamanca adoptada pela Conferência
Mundial. Após esta participação o Ministério da Educação implementou o projecto
534/Ang/10 que permitiu a integração de crianças com necessidades educativas especiais nas
escolas do ensino regular, em salas especiais e integradas.
O Governo Angolano aprovou em 2001 a «Estratégia para melhoria da Educação», a
«Lei de Bases do Sistema de Educação, lei 13/01» e o «Estatuto Orgânico do Ministério da
Educação» que, no seu artigo 23.º, n.º 1, do Decreto – lei n.º 8/03 de 17 de Junho, cria o
«Instituto Nacional para Educação Especial».
Actualmente, o Instituto Nacional para a Educação Especial é o órgão do Ministério
da Educação encarregue de formular, aplicar e controlar a política educativa relativa às
crianças e jovens com deficiência, no sentido de melhorar seu desempenho físico e psíquico,
62 Cf. in CAMARA, Boubacar. Necessidades Educativas Especiais, p.63 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Plano Estratégicode Desenvolvimento da Educação Especial para o Período 2007-2015, p. 10.64 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Reflexões sobre ocurrículo: Currículo e Educação Especial, p. 30.65 Cf. in Idem, p. 30.
25
com vista a possibilitar-lhes a aquisição de conhecimentos, hábitos e habilidades que
permitam ou facilitem a sua autónoma integração ou reintegração na vida social66.
Em 2001, o atendimento educacional às pessoas com necessidades educativas
especiais passa então a ser fundamentada pelas disposições da Lei de Bases do Sistema de
Educação, Lei nº 13/01, que aponta a educação especial como uma modalidade de ensino
transversal a todos os subsistemas de ensino67.
Tendo como fundamento e base a situação, o contexto e os dois grandes documentos
reitores a “Estratégia Integrada para Melhoria do Sistema de Educação” e a “Lei de Bases do
Sistema de Educação”, o Instituto Nacional para Educação Especial elaborou e implementou
o Plano Estratégico de Desenvolvimento da Educação Especial em Angola.
A Reforma Educativa em curso no país impõe desafios pedagógicos baseados no
princípio da igualdade de oportunidades educativas para todos, cumprindo com o dispositivo
legal da Educação para Todos68. A actual Lei de Bases do Sistema de Educação preconiza que
a Educação tem carácter democrático pelo que, sem qualquer distinção, todos os cidadãos
angolanos têm iguais direitos no acesso, permanência e termino aos diversos níveis de ensino
e de participação na resolução dos seus problemas69.
1.3.2 Alunos com necessidades educativas especiais e seu atendimento em Angola
Segundo as estimativas da Organização Mundial da Saúde, de 1997, cerca de 10% da
população de cada país são pessoas com deficiências. Desse percentual, 5% apresentam
deficiência mental; 2%, deficiência física; 2%, deficiência visual e 1%, deficiência múltipla70.
66 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA. Estatuto Orgânico do Ministério da Educação. Decreto-lein.º 7/03 de 17 d e Junho. Artigo 2367 Cf. in Lei de base do Sistema de Educação – Lei 13/01 de 31 de Dezembro. Artigo 43.68 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Reflexões sobre ocurrículo: Currículo e Educação Especial, p. 31.69Cf. in Lei de base do Sistema de Educação – Lei 13/01 de 31 de Dezembro. Artigo 6.70 Cf. in LIMA, P. Augusta e VIERA, Therezinha. Educação inclusiva e igualdade social, p. 39.
26
De acordo o Plano Estratégico de Desenvolvimento para Educação Especial no nosso
país, “em Angola calcula-se que sejamos cerca de 14.000.000 de habitantes, logo se fizermos
um raciocínio linear Angola terá aproximadamente 1.400.000 pessoas com deficiência” 71.
Porém, “se acrescermos a essas estimativas o factor guerra que assolou o nosso país,
a pobreza, a fome e os baixos índices de assistência sanitária, poderíamos afirmar sem
margem para dúvidas que em Angola a percentagem de pessoas com necessidades educativas
especiais rondará os 20% da população” 72.
Por esta razão, em Angola, a Educação Especial tem duas grandes áreas de intervenção:
- Área de identificação diagnóstica e orientação Psicopedagógica.
- Área de atendimento às pessoas com necessidades educativas especiais transitórias ou
permanentes73.
Para que o desenvolvimento pleno das pessoas com necessidade educativas especiais
transitórias ou permanentes seja conseguido, é necessário um serviço prévio de diagnóstico e
acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem74.
De acordo com o art. 43 da Lei de Base do Sistema de Ensino (2001), “a educação
especial é uma modalidade de ensino transversal, quer para o Subsistema do Ensino Geral,
como para o Subsistema da Educação de Adultos, destinada aos indivíduos com necessidades
educativas especiais”.
71 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Plano Estratégicode Desenvolvimento da Educação Especial para o Período 2007-2015, p. 17.72 Idem, p. 27.73 Idem, p. 19.74 Cf. in MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. PlanoEstratégico de Desenvolvimento da Educação Especial para o Período 2007-2015, p. 19.
27
A educação especial em Angola de acordo ao art. 43 da Lei de Base do Sistema de
Ensino (2001) tem como objectivos principais:
“Desenvolver as potencialidades físicas e intelectuais e reduzindo aslimitações provocadas pelas deficiências";
Apoiar a inserção familiar, escolar e social de crianças e jovensdeficientes ajudando-os na aquisição de estabilidade emocional;
Desenvolver as possibilidades de comunicação;
Desenvolver a autonomia de comportamento a todos os níveis em que seestá processar;
Processar uma adequada formação pré-profissional e profissional visandoà integração na vida activa;
Criar condições para o atendimento dos alunos superdotados.
Segundo o art. 45 da Lei de Base do Sistema de Ensino (2001), o atendimento de
crianças com necessidades educativas especiais é feito em “instituições do ensino geral, da
educação de adultos ou em instituições específicas de outros sectores da vida nacional
cabendo, neste último caso, ao Ministério da Educação cabe a orientação pedagógica,
andragógica75 e metodológica”.
De acordo com os dados estatísticos disponíveis de 2011 a Educação Especial atende
um total de 23.193 alunos com deficiências nas 18 províncias. Sendo 12239 alunos do sexo
masculino e 10954 do sexo feminino76.
As três deficiências que maior número de alunos tem matriculado na Educação
Especial são: auditiva com 5892 alunos, depois intelectuais com 4451 alunos e transtornos
globais de desenvolvimento com 3579 alunos77.
Quanto ao rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas, “na educação
especial a taxa de reprovação ronda aproximadamente os 50%, a taxa de bom aproveitamento
escolar ronda os 40% e a taxa de abandono escolar os 10%” 78.
75 O termo que provem da palavra andragogia, significa «arte de e a ciência de educar adultos».76 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Dados Estatísticosde 2001-2011, p. 11.77 Idem, p. 11.
28
Tendo em conta estes dados o Instituto Nacional para o Ensino Especial aponta como
factores determinantes para o insucesso escolar:
“O fraco investimento nessa modalidade de ensino, que se repercute na faltade adaptações curriculares e planos de estudo, como também a falta de umcorpo docente especializado, falta de materiais didácticos específicos einfraestruturas adaptadas a esse tipo de ensino para poder prestar-se todoserviço de apoio que necessitam os alunos com necessidades educativasespeciais transitórias ou permanentes79.
Segundo o Instituto Nacional para a Educação Especial “existe algumas áreas das
necessidades educativas especiais transitórias ou permanentes, que ainda não são atendidas
tais como – os superdotados, transtornos da conduta do nível três (enquanto entidade
diagnóstica)” 80.
Neste momento o Instituto Nacional para Educação Especial está apostado na
implementação da Educação Inclusiva, fundamentada no princípio da atenção à diversidade e
educação de qualidade81.
Por esses e outros motivos existe a necessidade de melhorar essas percentagens. Para
tal, existe a necessidade e urgência de ir melhorando os serviços de atendimento escolar e de
apoio a esses alunos. De acordo a Declaração de Salamanca “para acompanhar a evolução de
cada criança, é preciso rever os processos de avaliação (…) de modo a permitir que alunos e
professores se mantenham informados sobre o nível de conhecimento atingido e a que sejam
identificadas as dificuldades e se ajudem os alunos a ultrapassá-las”82.
78 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educação Especial. Dados Estatísticosde 2001-2011, p. 24.79 INEE (Instituto Nacional para a Educação Especial). Plano Estratégico de Desenvolvimento da EducaçãoEspecial em Angola 2007-2012, p. 24.80 Idem, p. 20.81 Idem, p. 11.82 UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da acção, acção na área das necessidades educativasespeciais p.22.
29
CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR: DOS
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.
Neste capítulo abordaremos as concepções sobre a avaliação, na perspectiva de
alguns autores destacando avaliação do rendimento escolar dos alunos com necessidades
educativas especiais.
A avaliação é, por natureza, uma disciplina complexa, influenciada por contributos
teóricos da pedagogia, da didáctica e da psicologia cognitiva e social, mas também da
sociologia, da antropologia e da ética83. A avaliação pode ser definida como a reunião de
informações de várias tarefas com o propósito de tomar decisões educativas sobre um aluno
(…) para conhecer o progresso do aluno84.
De acordo com Cunha e outros, a avaliação é um processo “mediante o qual se
comparam os resultados obtidos no trabalho feito pelos educandos, com os objectivos
previamente definidos, resultados estes que levam a concluir a necessidade de alterar ou não,
decisões, anteriormente tomadas com vista a se conseguir os resultados preconizados”85.
O rendimento escolar é uma expressão que se refere ao conjunto dos resultados
individuais dos alunos ou dos resultados colectivos de um estabelecimento de ensino ou
sistema de ensino. “O rendimento escolar de um sistema de ensino pode medir-se através da
avaliação aferida, pela administração de testes padronizados a toda a população escolar ou a
uma amostra significativa da população escolar” 86.
A avaliação do rendimento escolar é um elemento muito importante para o
desenvolvimento das aptidões do aluno, pois se destina “a avaliar as capacidades dos alunos
83 FERNANDES, Domingos. Avaliação das Aprendizagens: Desafio às Teorias Pratica e Políticas, p. 19.84 Ibidem, p. 145.85 CUNHA, A. B. L. AGOSTINHO, S e PEDRO, L. A avaliação da aprendizagem: Curso de aperfeiçoamento esuperação pedagógica para coordenadores provinciais e professores de Geografia, p.5.86 MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia, p. 119.
30
para desempenharem determinadas tarefas de aprendizagem” 87 tendo em conta os objectivos
traçados.
Segundo Antunes, toda avaliação do rendimento escolar envolve procedimentos e
colecta, organização e interpretação de dados de desempenho, que representa uma forma de
julgamento e, finalmente que o aluno representa o objecto central da avaliação88. Avaliar o
aluno é em última análise reflectir sobre a própria grandeza do desenvolvimento humano89. A
avaliação do rendimento escolar tem como função:
Identificar pontos fortes e pontos fracos nos programas curriculares, visandoseu aperfeiçoamento;
Identificar métodos de ensino, material escolar utilizado e recursosempregados no processo educativo, proporcionando bases para a melhoriacrescente e continuada do currículo;
Identificar necessidades e capacidades dos alunos quanto as suascompetências e inteligências visando uma orientação individual;
Fornecer base para a equipe docente localizar deficiências na estrutura doensino e tome decisões no sentido de aperfeiçoamento do trabalho visando àeficácia dos seus esforços institucionais;
Fornecer a todos os elementos relacionados ao processo educação,conhecimentos da acção educativa desenvolvida, para que ajudem decidirquais práticas devem continuar e quais modificar, tendo em vista a obtençãodos objectivos do ensino;
Favorecer os alunos no sentido de aprenderem a auto - avaliar, de maneiraindependente, seus resultados da aprendizagem 90.
Assim, verifica-se que avaliação é um conjunto de procedimentos que proporcionam
informações acerca do progresso do aluno e possibilitam o estudo e planificação do processo
educativo de acordo as necessidades e capacidades individuais do educando.
Vygotsky através do seu conceito de zona de desenvolvimento proximal91 deu
também um grande contributo para a compreensão da avaliação do rendimento escolar dos
alunos com necessidades educativas especiais.
87 Idem, p. 13.88 ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar, p. 10.89 Idem, p. 11.90 Idem. , p. 37.
31
Guthke interpretando o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky
em relação à avaliação, afirma que:
“Não basta verificar as condições actuais do desempenho escolar da criança.Antes, sua condição intelectual somente poderá ser devidamente avaliadaquando ocorrerem situações de mediação, em que conceitos e informaçõesvenham provocar a consolidação, pela criança, da sua zona proximal dedesenvolvimento” 92.
Assim a partir da concepção vygotskiana, a avaliação do aluno com necessidades
educativas especiais é pautada pela possibilidade de superação e não nos defeitos. Avaliação
do aproveitamento escolar está para informar o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que
ela é capaz de fazer com mediação, contribuindo, assim, para o desenvolvimento psíquico,
físico e para sua integração social.
Fernandes realça que, “a avaliação deve estar orientada para melhorar as
aprendizagens e não para classificar os alunos, deve estar intrinsecamente associada ao
processo ensino aprendizagem, devidamente contextualizada e em que os alunos têm um
papel relevante a desempenhar” 93. A avaliação é nociva quando classifica a criança num
cenário de juízos qualitativos como “fraca”, “débil”, com “distúrbio”, com “alguma
síndrome”, “com deficiência”, etc.94.
Quantos aos critérios, Beyer defende que: “não é correcto avaliar o desempenho de
diferentes crianças com mesmos critérios, pois elas são únicas em suas características, não
podem ser comparadas através de procedimentos escalonados por uma média, que definem o
aluno como bom, médio ou fraco” 95.
Por esta razão, na perspectiva da educação inclusiva, para avaliar os alunos com
necessidades educativas especiais, “são necessárias, modificações no sentido de tornar essa
91 A zona do desenvolvimento proximal é a distância entre o nível actual de desenvolvimento e o nível dedesenvolvimento potencial da criança. A criança pode percorrer tanto mais rapidamente essa distância quantomelhor for ajudada pelo professor, pelos colegas e pelo ambiente. Ver Dicionário de Pedagogia, p.136.92 BEYER apud GUTHKE. Inclusão e Avaliação na escola. , p. 94.93 Cf. in FERNANDE S, Domingos. Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias Práticas e Políticas,p.63.94 BEYER H O. Inclusão e Avaliação na escola, p. 97.95 Idem. p.30.
32
avaliação promotora da aprendizagem e inclusiva, em vez de ameaçadora e excludente” 96,
pois muitas vezes estes alunos têm um desenvolvimento distinto em relação às crianças sem
necessidades educativas especiais, mas aprendem de maneiras diferentes.
Assim a avaliação precisa ser adequada às necessidades do aluno, de modos a
desenvolver da melhor forma possível as suas capacidades. Correia reforça que:
As estratégias de ensino, quando adequadas às necessidades dos alunos,conduzem ao sucesso da inclusão. Assumindo que se pretende que todos osalunos venham a atingir os propostos pelos conteúdos curriculares, o desafioque se coloca actualmente passa pela adaptação das estratégias e métodos deensino para os alunos com necessidades educativas especiais no sentido delhes facilitar a aprendizagem97.
Segundo Beyer, na educação inclusiva o princípio da individualização é
cuidadosamente praticado. Dá-se preferência a processos de avaliação que sirvam de retro
alimentação do processo ensino aprendizagem, quais metas têm atingido quais não, enfim,
qual a variabilidade positiva e as adversidades em seu aprender98. Quando o que é exigido dos
alunos não é considerado em uma base individual, a apatia com relação ao trabalho escolar
pode surgir como resultado99.
Quanto a este assunto STAINBACK. S e STAINBACK. W reforçam que:
“As capacidades individuais podem e devem ser consideradas à luz dasactividades curriculares do grupo de colegas da turma… criar actividadesque abranjam as diferentes capacidades dos alunos e que, ao mesmo tempo,mantenham um contexto de grupo com os membros da turma lidando comobjectivos diferentes em momentos diferentes, pode ajudar a superar esseproblema potencial” 100.
De acordo a Correia a criação de várias opções de avaliação é considerada uma
prática desejável, consentânea com os princípios da inclusão que revelam para primeiro plano
96 FERNANDES, Tereza L, G. e VIANA, Tânia V. Alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs):avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades, p. 9.97 CORREIA, Luís M. Necessidades Educativas Especiais, p. 183.98 BEYER apud EGGERT. Inclusão e Avaliação na escola, p. 31.99 STAINBACK, Susan apud SELIGMAN. INCLUSÃO um guia para educadores, p. 241.100 Ibidem.
33
as diferenças que existem entre os alunos101. Quanto maior for o número de alunos com
necessidades educativas especiais mais se torna imperativo a diversidade de avaliações102.
Assim, pensamos que a avaliação escolar é o acompanhamento de todo processo de
ensino aprendizagem escolar e que permite identificar os avanços e dificuldades durante o
processo ensino aprendizagem e reorganizar as actividades, visando à melhoria do processo
educativo e a satisfação das necessidades individuais de todos os educandos, permitindo
assim o desenvolvimento harmonioso das suas capacidades.
Em virtude dos aspectos mencionados, entendemos que, os métodos e recursos
utilizados para avaliar o rendimento escolar, também compõem o conjunto de factores que
influenciam o desempenho escolar do educando. Face ao exposto, propõem-se algumas
teorias explicativas do assunto em abordagem.
2.1 Teorias explicativas do rendimento escolar
Numa perspectiva geral, são vários os factores associados ao rendimento escolar, tais
como as adaptações curriculares e o plano de estudo, o corpo docente especializado, materiais
didácticos específicos e infra-estruturas, mas neste item os factores são apresentados em
função dos seus agentes, que vão desde: o próprio aluno, o professor, a família, a escola,
gestores educativos, o sistema educativo e a sociedade.
Há tempos atrás, o aluno era tido como o único responsável pelo fracasso ou sucesso
escolar, depois, a escola, a família, e a sociedade também foram postos em causa. Assim,
foram surgindo várias teorias com o objectivo de explicar este fenómeno. Destas teorias
destacam-se as seguintes:
101 CORREIA, Luís M. Necessidades Educativas Especiais, p. 191.102 Cf. in Ibidem.
34
2.1.1 Teoria dos dons ou meritocrática
Esta teoria explica o rendimento escolar através de variáveis internas ao aluno,
nomeadamente a sua aptidão intelectual, atribuía às diferenças nos resultados escolares às
capacidades inatas dos alunos103, ou seja, o rendimento escolar dos alunos era explicado em
função das aptidões individuais, em muitos casos medidos em testes de inteligência e
traduzidos quantitativamente em quocientes de inteligência.
A inteligência era vista como um “dote” natural, como algo inato e hereditário e o
facto de um aluno ter um fraco aproveitamento escolar, devia-se somente à sua falta de
capacidade e/ou inteligência104. Explica o fraco rendimento escolar através de distúrbios e
deficiências intrínsecas ao indivíduo que podem ser detectadas através de testes105.
O aluno é responsável pelo sucesso ou fracasso escolar, “a escola mantinha-se
neutra, isto é, não era apontada como um dos intervenientes/factores explicativos do
insucesso” 106. O insucesso escolar é reduzido à deficiência, por esta razão, os alunos com
insucessos escolar deviam ser atendidos em escolas especiais, eram considerados incapazes e
inválidos.
Portanto, de acordo a esta teoria, o rendimento escolar dependia, tão simplesmente,
das maiores ou menores capacidades do aluno, dos seus dons individuais, considerando assim
neutra a posição da escola em relação ao sucesso ou fracasso escolar. Fracasso escolar
depende do mérito do aluno.
2.1.2 Teoria do handicap sociocultural
Surgiu nos anos de 1960, nos Estados Unidos, defende que, o contexto é responsável
pelo sucesso e fracasso escolar dos educandos e por está razão os educandos de famílias
pobres, “despojadas de culturas” têm fraco rendimento escolar.
103 Cf in MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia, p. 128.104 CORREIA, Tânia Sofia apud BENAVENTE, Ana. O insucesso escolar no ensino superior, p. 15.105 VIEIRA, Carlos e CRISTOVÃO, Dália apud EURYDICE. Insucesso Escolar na Universidade de Évora:Instrumentos de recolha de opinião, p. 6.106 CORREIA, Tânia Sofia. O insucesso escolar no ensino superior, p.15.
35
Os defensores desta teoria atribuem, “o fracasso escolar a carências e privações de
carácter sociocultural. As condições económicas das famílias surgem igualmente relacionadas
com o nível de sucesso escolar” 107. Deste modo, alunos com proveniências sociais distintas
apresentam diferenças a nível sociocultural, diferenças estas que poderão condicionar o seu
bom desempenho escolar.
Portanto, de acordo a esta teoria, a proveniência familiar do aluno determina o
rendimento escolar do aluno. O fracasso escolar depende das condições económicas e sociais
da família, De salientar que nesta teoria, tal como na precedente, é atribuída aos alunos à
responsabilidade do fracasso escolar.
2.1.3 Teoria do sócio interacionismo
Esta teoria tem a sua origem em Le Vygotsky. Esta teoria trata da aprendizagem
humana, como produto da interacção entre o indivíduo e a sociedade, ou seja, o conhecimento
é uma acção partilhada, o indivíduo deve estar inserido em um grupo social e aprende o que
seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser interiorizado.
O grupo social enriquece e desenvolve as potências do indivíduo.
Porém é necessário que haja mediação, ou seja, uma parceria entre as pessoas onde o
indivíduo pode avançar além de seu desenvolvimento real, até certo ponto, com a ajuda de
outros indivíduos.
Para melhor compreensão do valor da mediação, Vygotsky apresentou o conceito de
zona de desenvolvimento proximal que é um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky.
Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre
a capacidade da criança de resolver problema por si própria (desenvolvimento real) e a
capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém (desenvolvimento potencial) 108. A criança
107 VIEIRA, Carlos e CRISTOVÃO, Dália apud EURYDICE. INSUCESSO ESCOLAR NAUNIVERSIDADE DE ÉVORA: Instrumentos de recolha de opinião, p. 4.108 VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem, p. 4.
36
pode percorrer tanto mais rapidamente essa distância quanto melhor for ajudada pelo
professor, pelos colegas e pelo ambiente109.
Na escola é papel do professor provocar avanços nos alunos, interferindo na zona de
desenvolvimento proximal, desencadeando o processo de ensino aprendizagem. O professor
actua como mediador entre o aluno, seus conhecimentos e a sociedade em geral. Vygotsky
valoriza também a importância da participação de outros membros da sociedade no processo
de desenvolvimento do educando.
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e
é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade
daqueles que a cercam110. O aluno aprende observando e fazendo parte de uma sociedade e a
interacção entre ambos influencia fortemente o aproveitamento escolar do educando.
Em vista dos argumentos apresentados, nos posicionamos na teoria do sócio-
interacionismo, pois, entendemos que, todos intervenientes do processo de ensino –
aprendizagem, isto é, alunos, família, professores, gestores, sociedade e outros elementos
como sistema educativo, currículos, e escolas são responsáveis pelo sucesso ou fracasso
escolar dos alunos com necessidades educativas especiais ou não. “Professores, no entanto,
possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educativo, apoiando as
crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula111”.
Assim, a teoria que fundamenta o estudo é a teoria do sócio interacionismo, porque
esta apresenta vários factores importantes e a interacção destes determina o rendimento e
desenvolvimento do educando e não apenas um factor individual.
Para aprofundarmos este trabalho, desenvolvemos uma pesquisa de campo em duas
instituições especializada em atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais,
nas quais realizamos várias actividades com esses alunos e não só. A organização e análise
desses trabalhos estão relatadas nos dois capítulos a seguir.
109 MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia, p.136.110 S.n.t.111 NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Salamanca, p. 10.
37
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇAO
DOS RESULTADOS.
Neste capítulo, são apresentadas a análise, a interpretação e a discussão dos
resultados obtidos com base na fundamentação teórica. Estes dados foram obtidos, quer
através de questionários respondidos pelos professores e alunos do Instituto A e do Complexo
B, quer através das entrevistas realizadas aos gestores escolares de ambas as escolas.
O Instituto A está localizado na zona urbana da província de Luanda, no distrito da
Maianga, comuna do Alvalade, Rua Gastão de Sousa Dias. É uma escola do ensino especial
que atende crianças com necessidades educativas especiais e crianças sem necessidades
educativas especiais.
O Instituto A foi fundado em 1972, por Óscar Ríbas, tinha como objectivo integrar
adultos com deficiência visual, para fazer profilaxia da cegueira. Com a independência de
Angola, muitos trabalhadores deixaram o Instituto. Em 1980 o Instituto torna-se uma
instituição pública governamental, sob tutela do Ministério da Educação e formou-se o
primeiro grupo de professores para o ensino especial, a partir desta data as crianças e jovens
com deficiência visual na província de Luanda passam a ter acesso à escola.
Actualmente o Instituto A é uma escola que pratica a educação inclusiva do ensino
primário e secundário do 1º ciclo. A escola tem nove salas de aulas, um gabinete do director,
um gabinete da subdirectora pedagógica, uma sala dos professores, dois balneários, uma
cozinha, um pátio e uma sala de atendimento educativo especializado.
O Complexo B localiza-se na zona suburbana de Luanda, no distrito do Rangel, no
Bairro Nelito Soares. É uma escola do ensino especial vocacionada a atender alunos com
deficiência intelectual e deficiência auditiva desde o ensino primário ao ensino secundário do
1º e 2º ciclo. A escola foi fundada aos 16 de Junho de 1994, por Sua Excelência 1ª Dama da
República de Angola, Dr: Ana Paula dos Santos.
38
A escola possui 36 salas de aulas, 1 gabinete da directora, 1 gabinete da subdirectora
pedagógica, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala de informática, 1 sala multifuncional,
áreas das oficinas pré profissionais (marcenaria, carpintaria, corte e costura, mecânica,
sapataria, serralharia, culinária e decoração), 1 recinto desportivo e 1 refeitório.
Começaremos por comparar os resultados das respostas dos professores,
posteriormente as dos estudantes e por último procederemos à análise dos dados.
1. QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
Dos 60 questionários distribuídos, foram devolvidos 44, sendo 34 de professores do
Complexo B e 10 de professores do Instituto A. Abaixo demonstramos a caracterização da
amostra.
No Instituto A, dos 10 professores questionados, 2 possuem o Ensino Médio
concluído, 3 possuem a formação superior de Pedagogia, 4 possuem a formação superior de
outros cursos como Direito e Psicologia, apenas 1 possui formação específica em educação
especial.
No Complexo B, dos 34 professores questionados, 9 possuem o Ensino Médio, 5
possuem a formação superior de Pedagogia, 14 possuem a formação superior de outros cursos
superiores, apenas 1 possui a formação específica em educação especial e 4 professores não
responderam a questão.
Nestes dados chama-nos atenção o facto de serem duas instituições para o ensino
especial e terem poucos professores com formação específica na área de educação especial, o
que acarretará várias implicações no processo educativo.
Na primeira pergunta, questionamos aos professores o que entendiam por avaliação
do rendimento escolar. Tendo em conta as respostas foram constituídas as seguintes
categorias:
39
Avaliação educativa
Tendo em conta os dados obtidos, no Instituto A, 5 professores consideram a
avaliação educativa como, acompanhamento do processo de ensino – aprendizagem, outros 5
(consideram a avaliação como, processo de verificação de objectivos e assimilação de
conteúdos.
No Complexo B, 16 professores consideram a avaliação educativa como,
acompanhamento do processo de ensino – aprendizagem, 15 consideram a avaliação como,
processo de verificação de objectivos e assimilação de conteúdos, 3 não responderam a
questão.
Tendo em conta os dois resultados, 47,7 % dos professores percebem que a avaliação
do rendimento escolar é acompanhamento do processo de ensino – aprendizagem, 45,4% dos
professores percebem que a avaliação é a verificação de objectivos e assimilação de
conteúdos e 6,8% dos professores não responderam a questão.
A questão a seguir procurou saber como se caracteriza a avaliação educativa em
educação especial.
Avaliação educativa em educação especial
Tendo em conta os dados, 3 professores do Instituto A, consideram que a avaliação
no ensino especial é igual ao ensino comum, 5 professores consideram a avaliação no ensino
especial mais individualizada e específica que no ensino comum, 2 professores defendem que
a avaliação deve ser diagnóstica e multidisciplinar.
No Complexo B, 10 professores, consideram que a avaliação no ensino especial é
igual ao ensino comum, 19 professores consideram a avaliação no ensino especial mais
individualizada e específica que no ensino comum, 3 professores defendem que a avaliação
deve ser diagnóstica e multidisciplinar, outros 2 não responderam a questão.
40
Em relação à avaliação educativa na educação especial chamou-nos atenção o facto
de 13 professores questionados afirmarem que ela é igual ao ensino comum, 24 professores
acrescentaram que a avaliação é mais individualizada e específica.
Estes resultados apontam para as afirmações de Beyer, a respeito da individualização
da avaliação na educação especial. O autor reforça que “não é correcto avaliar o desempenho
de diferentes crianças com mesmos critérios, pois elas são únicas em suas características”112, a
avaliação deve ser individualizada e específica porque muitas vezes o desenvolvimento dos
alunos com necessidades educativas especiais não tem o mesmo ritmo em relação aos alunos
sem deficiência.
Na questão que se segue, procuramos saber dos professores, qual o propósito da
avaliação do rendimento escolar em educação especial.
Propósito da avaliação do rendimento escolar em educação especial
De acordo os dados, 6 dos professores do Instituto A consideram que o propósito da
avaliação do rendimento escolar em educação especial é igual ao da educação comum:
acompanhamento sistemático do processo de ensino e aprendizagem, outros 4 também
consideram que a avaliação do rendimento escolar em educação especial tem o mesmo da
educação comum, mas com o objectivo de diagnosticar as dificuldades e as diferenças
individuais.
No Complexo B, 15 professores consideram que o propósito da avaliação do
rendimento escolar em educação especial é igual ao da educação comum: acompanhamento
sistemático do processo de ensino e aprendizagem, 19 também responderam que a avaliação
do rendimento escolar em educação especial tem o mesmo da educação comum, porém com o
objectivo de diagnosticar as dificuldades e as diferenças individuais.
112 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 30.
41
Com base os dois resultados, 47,72% dos professores consideram que o propósito da
avaliação do rendimento escolar em educação especial é igual ao da educação comum:
acompanhamento sistemático do processo de ensino e aprendizagem, 52,27% respondeu que a
avaliação do rendimento escolar em educação especial tem o mesmo da educação comum,
porém com o objectivo de diagnosticar as dificuldades e as diferenças individuais. A questão
a seguir procura saber quais os aspectos considerados na avaliação do rendimento escolar do
aluno com deficiência.
Aspectos considerados na avaliação do rendimento escolar do aluno com deficiência
De acordo os resultados, 5 professores do Instituto A, defendem que os aspectos
considerados na avaliação do rendimento escolar do aluno com deficiência, são os aspectos
pessoais e sociais, 4 consideram que os aspectos considerados na avaliação do rendimento
escolar do aluno com deficiência, são as necessidades educativas específicas relacionadas às
deficiências, 1 professor respondeu que, o aspecto considerado na avaliação do rendimento
escolar do aluno com deficiência, é a retenção de conteúdos.
No Complexo B, 15 professores defendem que os aspectos considerados na avaliação
do rendimento escolar do aluno com deficiência, são os aspectos pessoais e sociais, 18
responderam que os aspectos considerados na avaliação do rendimento escolar do aluno com
deficiência, são as necessidades educativas específicas relacionadas às deficiências, 4
professores responderam que, o aspecto considerado na avaliação do rendimento escolar do
aluno com deficiência, é a retenção de conteúdos, 1 professor não respondeu a questão.
Com base os dois resultados, 45,4% dos professores defendem que os aspectos
considerados na avaliação do rendimento escolar do aluno com deficiência, são os aspectos
pessoais e sociais, 40,1% responderam que os aspectos considerados na avaliação do
rendimento escolar do aluno com deficiência, são as necessidades educativas específicas
relacionadas às deficiências, 11,3% responderam que, o aspecto considerado na avaliação do
rendimento escolar do aluno com deficiência, é a retenção de conteúdos, apenas 2,9% que
corresponde a 1 professor, não respondeu a questão.
42
A questão que vem a seguir procura saber quais as decisões tomadas a partir da
avaliação pedagógica do aluno com deficiência.
Decisões tomadas a partir da avaliação pedagógica do aluno com deficiência.
De acordo os dados, 9 dos professores do Instituto A, consideram as decisões
tomadas a partir da avaliação estão relacionadas com a mudança de estratégias e de
metodologia de ensino de modos a garantir a escolaridade, 1 professor respondeu que as
decisões tomadas visam à integração na classe comum.
No Complexo B, 15 professores defendem que as decisões tomadas a partir da
avaliação têm como propósito, garantir a escolaridade, 19 professores defendem que as
decisões tomadas a partir da avaliação visam à integração do educando na classe comum.
Com base os dois resultados, 29,4% dos professores consideram as decisões tomadas
a partir da avaliação estão relacionadas com a mudança de estratégias e de metodologia de
ensino de modos a garantir a escolaridade, 34% defendem que as decisões tomadas a partir da
avaliação têm como propósito, garantir a escolaridade, 45,4% defendem que as decisões
tomadas a partir da avaliação visam à integração do educando na classe comum.
A questão a seguir visa identificar problemas no processo de avaliação em educação
especial.
Problemas identificados pelos professores no processo de avaliação em educação especial
No Instituto A 5 professores identificaram a falta de profissionais qualificados, como
o principal problema no processo de avaliação em educação especial, outros 5 identificaram o
distanciamento da família em relação ao processo de ensino-aprendizagem, como o principal
problema da avaliação em educação especial.
43
No Complexo B, 1 professor identificou o pouco apoio do Estado para todo o
Sistema Educativo, como o principal problema no processo de avaliação em educação
especial, 2 não identificaram nenhum problema, 17 identificaram a falta de profissionais
qualificados, como o principal problema, 8 consideraram como principal problema, a
equivalência do ensino comum, desconsiderando-se as diferenças educativas dos alunos com
deficiência, 5 identificaram o distanciamento da família em relação ao processo de ensino-
aprendizagem, como o principal problema e 1 não respondeu.
Com base os dois resultados, a maior parte dos professores identifica como principal
dificuldade no processo de avaliação em educação especial, não apenas o distanciamento da
família, mas também a falta de profissionais qualificados para avaliar as especificidades,
dificultando assim a satisfação das necessidades educativas, pois para fazê-lo os “educadores
devem conhecer as dificuldades e as potencialidades dos alunos para uma correcta
organização do sistema educativo e estruturação do processo de ensino e aprendizagem bem
como as particularidades dos seus alunos para chegar a um trabalho óptimo”113.
Conhecer o que ela é capaz de fazer, mesmo que com a mediação de outros, permite
a elaboração de estratégias de ensino, próprias e adequadas a cada aluno em particular.
Na questão a seguir, vamos procurar conhecer, de quem é a responsabilidade pelo
sucesso ou fracasso escolar.
Responsável pelo aproveitamento escolar
De acordo os dados no Instituto A 2 professores consideraram o aluno como
responsável pelo sucesso e ou fracasso escolar, 1 considerou os encarregados de educação, 1 o
professor e 6 consideraram todos intervenientes do processo de ensino – aprendizagem.
No Complexo A, 2 professores consideraram o aluno como responsável pelo fracasso
e/ou sucesso escolar, 4 a família ou encarregados, 2 a direcção escolar, 9 todos intervenientes
113 LUCIANO, Lucas. Técnicas de Ensino Especial, p. 5.
44
do processo ensino – aprendizagem, responsáveis pelo processo de ensino – aprendizagem e 8
não responderam a pergunta.
Quanto às respostas dos professores sobre a responsabilidade no aproveitamento
escolar, estes demonstram certa aproximação às teorias explicativas do rendimento escolar.
Por exemplo, quatro professores afirmam que o aluno é responsável pelo sucesso e
fracasso escolar, reforçando assim os argumentos defendidos pela teoria do dom ou
meritocracia segundo a qual a explicação para o aproveitamento escolar residia no próprio
aluno, o sucesso ou fracasso escolar é “explicado pelas maiores ou menores capacidades dos
alunos, pela inteligência, e pelos seus dotes individuais”114.
Outros professores aproximam as suas respostas ao argumento defendido pela teoria
do handicap cultural, apontando a família como responsável pelo aproveitamento escolar. Os
professores, dizem que a família é responsável pelo sucesso ou fracasso escolar, apontam o
contexto familiar, o acompanhamento e apoio familiar, como factores que influenciam o
rendimento escolar do educando, tal como evidenciou Eurydice:
A maior ou menor presença de livros, de hábitos de leitura e práticas culturais, o
acompanhamento e interesse dos pais pelo desempenho escolar dos filhos - constituem
indicadores da maior ou menor adaptabilidade das crianças ao meio escolar115. Esta teoria
atribui à responsabilidade do aproveitamento escolar aos alunos e as suas famílias.
Porém maior parte dos professores considera todos os intervenientes do processo de
ensino – aprendizagem como responsáveis pelo fracasso ou sucesso escolar, ou seja, o
aproveitamento escolar é determinado pela interacção de várias causas e factores: o aluno, a
escola, o professor, a família, a sociedade e a avaliação. Confirmando assim a posição de
Vygotsky, defensor da teoria do socio-interaccionismo:
114 CRISTINA, Belinda G. M. O insucesso escola numa escola do 1º ciclo do ensino básico de um contextosócio-cultural carenciado: estudo de caso, p. 75.115 VIEIRA, Carlos e CRISTOVÃO, Dália apud EURYDICE. Insucesso Escolar na Universidade de Évora:Instrumentos de recolha de opinião, p. 6.
45
A criança tem melhor aproveitamento escolar se for ajudada pelo professor, família,
colegas, e ambiente116, ou seja, a interacção de todos estes factores com o aluno determina o
aproveitamento escolar do mesmo, tornando assim, todos intervenientes do processo
educativo, responsáveis pelo rendimento escolar. Na questão a seguir foi perguntamos aos
professores o que deveria ser avaliado e com qual propósito?
O que deveria ser avaliado e com qual propósito
De acordo com os dados, 4 professores do Instituto A responderam que deveria ser
avaliado todo o processo de ensino – aprendizagem, 1 as aptidões gerais de cada um e
aspectos específicos de cada área de deficiência, 5 o rendimento escolar para verificar os
avanços e as dificuldades.
No Complexo B, 7 professores responderam que deveria ser avaliado todo o processo
de ensino – aprendizagem, 13 as aptidões gerais de cada um e aspectos específicos de cada
área de deficiência, 10 o rendimento escolar para verificar os avanços e as dificuldades, 4 o
essencial para a integração.
Tendo em conta os dados nas duas tabelas, 25% dos professores inqueridos
responderam que deveria ser avaliado todo processo de ensino – aprendizagem, 31, 8% as
aptidões gerais de cada um e aspectos específicos de cada área de deficiência, 34% o
rendimento escolar para verificar os avanços e as dificuldades, 9% o essencial para a
integração.
Estes dados apontam a necessidade de avaliar todo processo educativo, isto é, ensino,
as metodologias, o currículo, envolvendo também os professores, os familiares, a sociedade,
gestores escolares e outros profissionais.
Na questão seguinte foi perguntado aos professores qual o sentimento dos alunos
diante das provas?
116 Cf in MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia, p. 136.
46
Sentimento dos alunos durante as provas
De acordo as respostas dadas, no Instituto A, 8 responderam que os alunos sentiam
segurança, 1 insegurança, 1 respondeu que os alunos têm sentimentos diversos.
No Complexo B, 6 responderam que os alunos sentiam segurança, 6 medo, 15
insegurança, 6 responderam que os alunos tinham vários sentimentos, 1 não respondeu a
questão.
Tendo em conta os dados nas duas tabelas, 31,8% responderam que os alunos
sentiam segurança, 18,6% medo, 36,3 % insegurança, 15,9% responderam que os alunos
tinham vários sentimentos, 1 professor 2,2% não respondeu a questão.
Chamou-nos atenção o facto de existirem muitos alunos com sentimentos de medo e
insegurança, pois, estes sentimentos podem influenciar negativamente os resultados escolares.
Assim sendo deve haver um trabalho de sensibilização e informação para os alunos e os
professores devem rever os seus métodos de ensino e métodos avaliativos.
47
2. QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
Dos 169 questionários distribuídos, foram devolvidos preenchidos 141, sendo 91 do
Complexo do Ensino Especial e 60 do Instituto Óscar Ríbas.
Distribuição dos alunos por género e faixa etária
Faixa etáriaInstituto A (60) Complexo B (91) Total %
Fem. Masc. Fem. Masc.
10-1415-1819-2526-31N/R
277
1
1312
1172162
314234
445044112
29,133,129,17,21,3
Total 35 25 47 44 151 100
Legenda: Não Responderam (N/R).
É notório que a relação idade e classe não vai de acordo ao ensino geral, encontrando a
resposta no estatuto da modalidade da educação especial no seu Capítulo 3, art.10, ponto 1,
alínea a, segundo o qual, os alunos com necessidades educativas especiais têm condições
especiais de matrícula “com dispensa dos limites etários existentes no ensino geral a
regulamentar” 117.
Na questão seguinte, vamos saber se os alunos recebem apoio fora da escola.
Apoio fora da escola
Tendo em conta os dados, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 52 afirmaram ter
apoio fora da escola, 8 afirmaram não ter apoio fora da escola; e no Complexo B, dos 91
inqueridos, 51 afirmaram ter apoio fora da escola, 35 afirmaram não ter apoio fora da escola.
117 Decreto Presidencial nº 20/11 de 18 de Janeiro.
48
Apoio da família
Tendo os dados, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 59 afirmaram ter apoio da
família, 1 afirmou não ter apoio da família, já no Complexo B, dos 91 inqueridos, 81
afirmaram ter apoio da família, 10 afirmaram não ter apoio da família. Consideramos,
também, em termos de caracterização, o percurso escolar dos alunos quanto às repetências,
dados esses que se encontram no gráfico abaixo.
Repetências
Tendo em conta os dados, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 33 afirmaram
que nunca reprovaram, 24 reprovaram uma vez, 3 reprovaram duas vezes; no Complexo B,
dos 91 inqueridos, 19 afirmaram que nunca reprovaram, 22 reprovaram uma vez, 32
reprovaram duas vezes, 6 reprovaram três vezes, 3 reprovaram mais de três vezes, 9 não
responderam a questão.
A maior parte dos alunos tem apoio fora da escola e apoio por parte da família, um
pequeno grupo composto por alunos maiores de 18 anos de idade afirma não ter apoio por
parte da família, todavia apesar do apoio que maior parte os alunos recebem, ainda regista-se
um grande número de repetências e sentimentos não seguros diante das avaliações.
Estes resultados levam-nos a concluir que o sucesso escolar vai além da
responsabilidade individual e familiar, desconfirmando em parte a teoria do dom e a teoria do
handicap cultural. Acusando assim também a necessidade de rever a metodologia e chamar a
responsabilidade outros intervenientes do processo de ensino – aprendizagem.
Conceito de avaliação do rendimento escolar
De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, 54 conceituaram o rendimento
escolar como acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, 6 conceituaram o
rendimento escolar como verificação dos objectivos e decoração de conteúdos.
49
No Complexo B, 64 conceituaram o rendimento escolar como acompanhamento do
processo ensino – aprendizagem, 1 conceituou o rendimento escolar como verificação dos
objectivos e decoração de conteúdos, 5 relacionaram o rendimento escolar ao
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e verificação dos objectivos e decoração
de conteúdos, 20 não responderam a questão.
Desempenho escolar
De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, 14 afirmaram que têm tido um
desempenho escolar muito bom, 25 afirmaram que têm tido um desempenho escolar, bom, 21
afirmaram que têm tido um desempenho escolar bom.
No Complexo B, 16 afirmaram que têm tido um desempenho escolar muito bom, 38,
afirmaram que têm tido um desempenho escolar bom, 34 afirmaram que têm tido um
desempenho escolar razoável, 1 afirmou que tem tido um desempenho escolar ruim, 2 não
responderam a questão.
Como se sentem quando estão sendo avaliados?
De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, 17 afirmaram que sentem segurança
quando são avaliados, 23 sentem medo, 17 sentem insegurança, 3 sentem indiferença e
Complexo B, a maioria 65 afirmou que sente segurança quando são avaliados, 7 sentem
medo, 10 sentem insegurança, 7 sentem indiferença e 2 não responderam a questão.
50
Atitudes diante dos resultados da avaliação
De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, diante dos resultados da avaliação 21
mostram os resultados aos pais, 27 procuram superar os resultados obtidos, 9 simplesmente
ficam felizes se for resultados positivos ou tristes se forem resultados negativos, 3 não
responderam a questão.
No Complexo B, 16 mostram os resultados aos pais, 48 procuram superar os
resultados obtidos, 17 simplesmente ficam felizes se for resultados positivos ou tristes se
forem resultados negativos, 10 não responderam a questão.
Atitude dos professores após as provas
Tendo em conta os dados na tabela, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 8
responderam que após as provas os professores, apenas informam apenas a nota, 52 ou seja a
maioria afirmou que os professores questionam as falhas e procuram superá-las.
No Complexo B, dos 91 inqueridos, 15 responderam que os professores apenas
informam as notas, 47, ou seja, a maioria afirmou que os professores questionam as falhas e
procuram superá-las, 13 responderam que após as provas os professores, informam as notas,
fazem correcções e incentivam os alunos, 12 não responderam a questão.
51
CONCLUSÃO
A análise geral indica que maior parte das pessoas questionadas, ou seja, professores
e alunos consideram a avaliação como acompanhamento do processo ensino aprendizagem
que envolve “procedimentos, colecta, organização e interpretação de dados de
desempenho”118, que representam uma forma de julgamento e finalmente que o aluno
representa o objecto central da avaliação e outros consideram a avaliação como verificação
dos objectivos traçados pelo programa do currículo119, deu também para notar que, alguns
alunos não têm concepções claras sobre a avaliação, por esta razão não responderam a
questão.
Assim, as concepções dos professores e alunos aproximam-se, porém pensamos que
existe ainda a necessidade de compreender e valorizar mais a avaliação como
acompanhamento de todo processo de ensino e aprendizagem, de modos a proporcionar
informações acerca do progresso do educando e possibilitar o estudo, planificação e
intervenção no processo de acordo as necessidades do aluno.
Quanto à avaliação educativa no contexto da educação especial, maior parte dos
professores a consideram como um processo mais individualizado e específico que no ensino
comum, pois tal como defende Beyer “é injusto avaliar o desempenho de diferentes
educandos com mesmos critérios”120. Em relação a esta questão, Fernandes e Viana defendem
as técnicas e “os instrumentos pedagógicos devem ser adequados às particularidades dos
educandos, para tal, se devem escolher diferentes maneiras de ensinar e aprender”121. Em
muitos casos os alunos com necessidades educativas especiais têm níveis de desenvolvimento,
capacidades e necessidades diferentes por esta razão, pensamos que, a avaliação deve adaptar-
se as particularidades do aluno, ou seja, as suas capacidades.
118 ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar, p. 10.119 Idem, p. 9.120 BEYER, Hugo O. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 30.121 Cf. in FERNANDES, Tereza L, G. e VIANA, Tania V. Alunos com necessidades educacionais especiais(NEEs): avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades. P.8.
52
Em relação a esta questão a UNESCO reforça que, “os currículos devem adaptar-se
às necessidades da criança e não vice–versa. As escolas, portanto, terão de fornecer
oportunidades curriculares que correspondam às crianças com capacidades e interesses
distintos”122.
Ainda com base na análise geral das respostas, para os professores entrevistados, a
avaliação do rendimento escolar no ensino especial é percebida tendo como propósito
acompanhamento sistemático do processo de ensino e aprendizagem, mas também, tem como
objectivo, diagnosticar as dificuldades e as diferenças individuais, que poderão permitir a
mudança de estratégias, garantia de permanência, integridade na sala do ensino regular e
terminabilidade, reforçando assim a afirmação de Antunes em relação às funções da avaliação
do rendimento escolar:
A avaliação tem a função de “identificar pontos fortes e pontos fracos nos programas
curriculares, visando seu aperfeiçoamento… identificar necessidades e capacidades dos
alunos quanto as suas competências e inteligências visando uma orientação individual”123 É
por meio da avaliação diagnóstica e, depois, de um investimento nas potencialidades do
sujeito que se pode observar a possível realização dessas potencialidades124.
Na análise das percepções dos professores sobre os aspectos considerados na
avaliação do rendimento escolar do aluno com necessidades educativas especiais, foi-nos
possível perceber que os professores destacam os conteúdos académicos, aspectos pessoais e
sociais, outros destacam as necessidades educativas especiais relacionadas com as
deficiências.
Para acompanhar a evolução de cada criança, é preciso rever os processos de
avaliação… Para as crianças com necessidades educativas especiais devem garantir-se
diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima na classe regular até a programas de
122 UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de acção na área das necessidades educativasespeciais, p.22.123 ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar, p. 37.124 LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e Igualdade Social. P.113.
53
compensação educativa no âmbito da escola, estendendo-se, sempre que necessário, ao apoio
prestado por professores especializados e por pessoal externo125.
Pensamos que, a avaliação não deve centrar-se só nas limitações e dificuldades, mas
sim, “deve direccionar-se para o atendimento de suas necessidades e para a participação
activa de toda a comunidade escolar nesse sentido”126 e para que tal seja possível Gaio e
Meneghetti afirmam que é necessário considerar o que o aluno com necessidades educativas
especiais “é capaz de fazer para ultrapassar as dificuldades, construir conhecimento, tratar
informações, organizar seu trabalho e participar activamente na vida escolar. Consideramos o
sucesso a partir dos seus avanços em todos os aspectos do seu desenvolvimento”127.
Assim, podemos afirmar que, são diversos os aspectos considerados na avaliação dos
alunos com necessidades educativas especiais, aspectos físicos, intelectual, social e moral,
porém todos se completam.
Maior parte dos professores identifica a falta de profissionais qualificados para
avaliar as especificidades, como principal problema no processo de avaliação em educação
especial, esta realidade dificulta o processo de desenvolvimento das capacidades dos
educandos, pois, para satisfazer as necessidades educativas especiais dos educandos o
professor deve ter competências relacionadas “a um ensino de qualidade e incluem
necessidades especiais de avaliação, conteúdos sobre adaptação curricular, utilização de
tecnologia de apoio, métodos de ensino individualizado capazes de responder a um largo
espectro de capacidades, etc.”128
Assim sendo, é indispensável o “treinamento dos actuais e futuros professores
comuns e especiais. Esses treinamentos deverão enfocar os conceitos inclusivistas como
autonomia, independência, equiparação de oportunidades, inclusão social, rejeição zero e vida
independente” 129. Os professores devem ser preparados e assim, “exercerem a sua autonomia
125 UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de acção na área das necessidades educativasespeciais, p.22.126 FERNANDES, T, L, GRIGÓRIO e VIANA, T, apud HADJI e HOFFMANN e LUCKESI. Alunos comnecessidades educacionais especiais: avaliar para o desenvolvimento pleno das suas capacidades. P.12.127 GAIO, Roberta e MENEGHETTI, Rosa K. Caminhos pedagógicos da educação. P.85128 UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento de acção na área das necessidades educativasespeciais, p.27.129 LIMA, P. Augusta e VIERA Therezinha apud SASSAKI. Educação inclusiva e igualdade social, p.36.
54
e aplicarem os seus conhecimentos na adaptação curricular e no ensino, de modo a
responderem às necessidades dos alunos, assim como a colaborarem com especialistas e a
cooperarem com os pais”130.
Quanto às respostas dos professores sobre a responsabilidade no aproveitamento
escolar, maior parte considera todos os intervenientes do processo educativo como
responsáveis pelo fracasso ou sucesso escolar, embora exista certo número que considera o
aluno e a família como responsáveis pelo rendimento escolar.
Gaio e Meneghetti avigoram que, toda a avaliação que presuma o desempenho como
decorrência da competência individual do aluno é equivocada. A condição individual somam-
se os espaços da escola/contexto escolar e a família para incluir o mínimo em termos de
factores intervenientes131.
Levando-se em conta os dados obtidos e as teorias expostas somos levados a
concordar com a posição de Vygotsky defensor do socio-interaccionismo, pois, verificou-se
que o aproveitamento escolar é determinado por vários factores, que estão relacionados não
apenas com o aluno, mas também com o professor, a metodologia, a escola, a família e a
sociedade cuja interacção determina o desenvolvimento, o sucesso ou fracasso escolar do
indivíduo, ou seja, o “meio envolvente e a variedade de estímulos que lhe são oferecidos se
constituem em factores que influenciam e, mesmo, determinam o desenvolvimento do
aluno”132.
Deste modo, “o processo de ensino - aprendizagem de alunos com necessidades
educativas especiais “constitui uma acção abrangente, com a extensão dessa responsabilidade
a todos os actores da prática pedagógica”133.
130 UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da acção, acção na área das necessidades educativasespeciais, p.27.131 GAIO, Roberta e MENEGHTTI, Rosa K. Caminhos Pedagógicos da educação especial, p. 94.132 VEIGA, Luísa et al. Crianças com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceito de ciência, p.16.133 FERNANDES, Tereza L, G. e Viana, Tania V. Alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs):avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades, p.9.
55
Em relação ao sentimento dos alunos diante das provas, os professores responderam
que há um equilíbrio entre os sentimentos de segurança e insegurança, acrescentam a estes
sentimentos o medo e a indiferença. Porém a maioria dos alunos afirma que se sentem seguros
diante das provas.
Os resultados mostram que os professores e alunos têm opiniões divergentes em
relação ao sentimento diante das provas. Pensamos que esta divergência é causada por vários
factores, como, metodologia, currículo e a compreensão que se tem sobre a avaliação. Assim,
pensamos que é necessário rever os métodos de ensino, material escolar utilizado e recursos
empregados no processo educativo de modos a criar um ambiente positivo e desenvolver
melhor o processo educativo.
Em relação às atitudes diante dos resultados, maior parte dos alunos respondeu que
procura superar as falhas e mostra os resultados aos pais, ao passo que, seus professores
questionam as falhas e fazem correcção da prova de modos a melhorar os resultados.
Mais uma vez, insistimos na necessidade de rever os métodos utilizados pelos
professores, de modos que a avaliação possa “fornecer bases para a equipe docente localizar
deficiências na estrutura do ensino e tome decisões no sentido de aperfeiçoamento do trabalho
visando à eficácia dos seus esforços instrucionais… e favorecer os alunos no sentido de
aprenderem a auto - avaliar, de maneira independente, seus resultados da aprendizagem”134.
Para acompanhar a evolução de cada criança, é preciso rever os processos deavaliação… Para as crianças com necessidades educativas especiais devemgarantir-se diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima na classeregular até a programas de compensação educativa no âmbito da escola,estendendo-se, sempre que necessário, ao apoio prestado por professoresespecializados e por pessoal externo135.
Os resultados do estudo em relação ao apoio recebido pelos alunos e o índice de
repetência dos mostram-nos que o sucesso escolar deve ser da responsabilidade de todos os
actores do processo educativo não apenas de um indivíduo ou da família.
134 Idem. P.37.135 UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da acção, acção na área das necessidades educativasespeciais p.22.
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Ao confrontarmos os dados obtidos nesse trabalho, entre os diferentes grupos,
observamos que não aconteceram diferenças significativas nos resultados, o que nos leva a
perceber que em ambas as instituições especializadas, as dificuldades identificadas no
processo de avaliação são as mesmas e demonstram ter a mesma compreensão de avaliação
do rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais. Porém entre
professores e alunos existem algumas contradições em relação à avaliação, pois, maior parte
dos educandos não têm concepções claras de avaliação.
Foi também possível observar como os alunos se relacionam nas salas de aulas e nos
momentos livres ou actividades extras escolares, fruto destas observações se pode afirmar que
os alunos têm uma relação boa entre si e com os professores, favorecendo assim, o
desenvolvimento social e não só.
Dado o exposto concluímos que os alunos com necessidades educativas especiais
devem ser educados em locais menos restritos possível, porém precisam de formas de
interacção pedagógica, recursos especializados e a avaliação do rendimento escolar devem ser
realizados segundo as suas necessidades, ritmos e aptidões, a estes se juntam outros factores
determinantes no rendimento e desenvolvimento do educando, o próprio aluno, o professor, a
família, os gestores escolares, a sociedade e o Estado. Todavia, só com um trabalho que
abarque e possibilite a interacção de todos os intervenientes do processo educativo
conseguiremos com sucesso o desenvolvimento das suas capacidades físicas, sociais, morais e
intelectuais.
Assim, acreditamos que os alunos com necessidades educativas especiais devem
aprender juntos, mas é necessário escolher objectivos de aprendizagem adequados aos alunos
individualmente e a avaliação deve ser feita segundo estes objectivos, porém para alcança-los
é necessário um trabalho conjugado entre todos intervenientes do processo educativo.
Sugestões
De acordo com a fundamentação teórica, os dados colectados e apresentados na
análise dos resultados, podem-se indicar algumas sugestões que se forem postas em prática
poderão contribuir significativamente no desenvolvimento integral e harmonioso de todos os
alunos independentemente da sua condição e importará no combate ao fracasso escolar.
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Dentre as quais, destaca-se a necessidade de:
Envolver todos intervenientes do processo educativo e desenvolver mais projectos de
investigação científica na área da educação especial, com a finalidade de melhorar as
condições que possibilitem o desenvolvimento harmonioso das capacidades dos educandos.
Estimular a formação continua e específica do professor, pois, possui um papel muito
importante no processo educativo na heterogeneidade dos alunos e com capacidades diversas.
Constituir programas curriculares flexíveis, susceptíveis de serem adoptados e
alargados assim como a criação de métodos avaliativos diversificados tendo em conta as
diferenças e necessidades educativas do educando;
Promover campanhas de sensibilização e apoio aos pais e a sociedade em geral para
a realidade das necessidades educativas especiais e que permita o envolvimento de todos, de
modos a reduzir o insucesso, a exclusão e promover atitudes positivas entre todos;
Investir em acções para a identificação e detenção das necessidades educativas
especiais, nas estratégias de intervenção precoce de modos a facilitar a implementação da
educação inclusiva;
Avaliar todo processo educativo, incluindo: o ensino, metodologia, alunos,
professores, gestores escolares, familiares e sociedade de modos a melhorar as condições de
desenvolvimento dos alunos;
Construir infra-estruturas adaptadas à educação inclusiva e criar leis que permitamresponder às exigências deste movimento;
Todo ser humano merece ter uma educação de qualidade independentemente das
suas diferenças. Portanto é necessário considerar a educação dos alunos com necessidades
educativas especiais como responsabilidade de todos e investir em recursos humanos e
materiais de modos a termos uma educação de qualidade para todos.
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Considera-se que os objectivos da pesquisa foram atingidos e foram encontradas
respostas para o problema estudado, comprovados pelos resultados obtidos que incluíram
todos intervenientes do processo educativo, permitindo-nos assim compreender o processo
avaliativo no ensino especial e não só, identificar os factores determinantes no rendimento
escolar e reflectir sobre a importância do trabalho entrosado tendo em conta o
desenvolvimento do educando. Porém, ainda, há um longo caminho por percorrer na estrada
da investigação científica, sobretudo na linha da educação especial, assim, é importante
ressaltar que ao terminar este trabalho, ele não se encontra concluído, antes, porém, são
muitos os temas que brotaram desta pesquisa e requerem mais investigação.
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APÊNDICE
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