UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UFBALABORATRIO NACIONAL DE COMPUTAO CIENTFICA LNCC/MCTUNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA UEFSUNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEBINSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CIENCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA IFBAFIEB/SENAI/CIMATECFACULDADE DE EDUCAO FACED UFBA SedeINSTITUTO DE HUMANIDADES, ARTES E CINCIAS IHAC UFBA Co-Promotor

DANILO RODRIGUES CSAR

ROBTICA PEDAGGICA LIVRE: UMA ALTERNATIVA METODOLGICA PARA A EMANCIPAO SOCIODIGITAL E A DEMOCRATIZAO DO CONHECIMENTO

Salvador2013DANILO RODRIGUES CSAR

ROBTICA PEDAGGICA LIVRE: UMA ALTERNATIVA METODOLGICA PARA A EMANCIPAO SOCIODIGITAL E A DEMOCRATIZAO DO CONHECIMENTO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Difuso do Conhecimento, Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Difuso do Conhecimento.

Orientadora: Profa Dra Teresinha Fres BurnhamCo-orientador: Prof. Dr. Luciano Srgio Ventin Bomfim

Salvador2013

Ficha catalogrfica elaborada por Rosilene Moreira Coelho de S Bibliotecria CRB 6/2726

043

Csar, Danilo Rodrigues.Robtica pedaggica livre: uma alternativa metodolgica para a emancipao sociodigital e a democratizao do conhecimento [manuscrito] / Danilo Rodrigues Csar. 2013.

220f.: il. ; 29,5 cm.

Orientadora: Teresinha Fres Burnham.Co-orientador: Luciano Srgio Ventin Bomfim.Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao.

1. Robtica Pedaggica Livre Teses. 2. Aprendizagem Cognitiva Teses. 3. Aprendizagem Experimental Teses. I. Fres Burnham, Teresinha. II. Bomfim, Luciano Sergio Ventin. III. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. IV. Ttulo.

CDU: 371.315.7

DANILO RODRIGUES CSAR

ROBTICA PEDAGGICA LIVRE: UMA ALTERNATIVA METODOLGICA PARA A EMANCIPAO SOCIODIGITAL E A DEMOCRATIZAO DO CONHECIMENTO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Difuso do Conhecimento, Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Difuso do Conhecimento.Aprovada em ____/____/____.

Banca Examinadora

Teresinha Fres Burnham Orientadora________________________ Doutora em Filosofia pela University of Southampton, SOUTHAMPTON, Inglaterra. Universidade Federal da Bahia

Luciano Srgio Ventin Bomfim Coorientador_____________________ Doutor em Filosofia pela Universitaet Gesamthochschule Kassel, KASSEL, Alemanha. Universidade do Estado da Bahia

Carlos Andr Dias Bezerra___________________________________ Doutor em Engenharia Mecnica pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil. Universidade Federal do Cear

Cinara de Arajo___________________________________________ Doutora em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, Brasil. Universidade Federal de Minas Gerais

Dante Augusto Galeffi______________________________________ Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, UFBA, Brasil. Universidade Federal da Bahia

Eduardo Jos Sande e Oliveira dos Santos Souza_________________ Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, UFBA, Brasil. Universidade Federal do Rio Grande do Norte

A Teresinha Fres Burnham, pela pacincia, confiana e exemplo de vida acadmica.

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de energia, sabedoria e constante F na minha vida. Aos meus pais, pelo carinho e compreenso em todos os momentos da minha vida.Aos meus filhos, que apesar da distncia estiveram sempre presentes nesta caminhada.s minhas irms, que pacientemente entenderam a minha distncia da famlia. minha orientadora, Teresinha Fres Burnham, por sua generosidade e pacincia.Ao orientador, Luciano Srgio Ventin Bomfim, pelo incentivo nos momentos difceis. Daniervelin, que foi amiga, companheira e paciente nos momentos difceis. Aos meus colegas de Doutorado, pelos momentos de alegria compartilhados.Aos funcionrios e professores da Ps-graduao em Educao da UFBA. Aos meus colegas e diretores da PRODABEL S.A., por acreditarem neste projeto de pesquisa. diretora da PRODABEL S.A. Silvana Veloso, por incentivar esta investigao. amiga Shirley, pelas contribuies nos momentos difceis. Rafaela Santos de Souza, pela pacincia e compreenso nos vrios momentos de angstias. famlia de Rafaela, que o tempo todo me incentivou nos momentos difceis. Ao meu amigo Amrico Sommerman, que em vrios momentos contribuiu nesta pesquisa. Patrcia Magris, pelo incentivo neste tema da pesquisa com outros olhares. Aos amigos Ruy e Patrcia, que acompanharam os momentos difceis de transio entre o Mestrado e o Doutorado.Ao amigo Thiago de Jesus, pelas contribuies na pesquisa.Aos educandos e educadores da UNIFACS, por apoiarem este projeto de pesquisa.Aos amigos Adauto, Everton, Jadson e Luiz Colombiano, pelas reflexes sobre as possibilidades multirreferenciais de aprendizagem.Aos amigos Danilo da Rosa, Dahiana Curbelo, Etienne Delacroix, Ines Bouvier, pelo apoio e aprendizado.Ao amigo Gregory Randall, pelo incentivo e apoio na pesquisa.Ao CRC (Centro de Recondicionamento de Computadores), pela pacincia no desenvolvimento das minhas tarefas.Aos educandos e educadores do Taller de Arte y Programacin, pelo aprendizado.Aos amigos Antnio, Christianne Dalforno, Eucllio e Marcelo Cad, pelo incentivo e colaboraes na pesquisa.Aos amigos do Handebol DUSOTROS, pelo companheirismo nos momentos difceis.Aos educandos e educadores participantes desta pesquisa, que me fizeram vrias vezes refletir sobre o aprender e o apreender.Aos espritos iluminados, que me auxiliaram em toda a trajetria acadmica. A todos aqueles que de uma forma ou outra me auxiliaram nesta pesquisa.

No haveria educao se o homem fosse um ser acabado. O homem pergunta-se: quem sou? de onde venho? onde posso estar? O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexo, pode descobrir-se como um ser inacabado, que est em constante busca. Eis aqui a raiz da educao.Paulo Freire

RESUMO

Esta investigao se prope a analisar e a discutir documentos (dirio de bordo, respostas a um questionrio e gravaes de vdeo/udio) resultantes das atividades em duas das sete oficinas ministradas sobre Robtica Pedaggica Livre: UNEB (Salvador/BA) 2009/2010 e Universidad de la Repblica/UY (Taller de Arte y Programacin TAP) 2010, alm da apresentao preliminar, por mapas cognitivos, das outras cinco oficinas realizadas no quadro desta pesquisa. Pretende-se, assim, propor uma metodologia de difuso do conhecimento sobre/para Robtica Pedaggica Livre (RPL), tratar e refletir sobre as experincias de aprendizagem relacionadas s dificuldades e cognio vivenciadas pelos educandos no processo de formao e multiplicao na/para produo e difuso do conhecimento sobre/para a RPL. Para isso, emprega-se como metodologia a pesquisa-ao multirreferencial para anlise dos documentos e consideraes sobre as dificuldades vivenciadas no Espao Multirreferencial de Aprendizagem (EMA) da RPL. Esse EMA ocupado por reas de significao que abrangem o campo da subjetividade, como as emoes (desejos, medos, insegurana, resistncia, ansiedade, dvida, angstias), as novidades e a tomada de deciso, principalmente. Tais reas de significao se associam, por exemplo, ao domnio do assunto, sistema operacional (Linux) e seus aplicativos, ao manuseio de peas eletroeletrnicas e componentes eletrnicos e apreenso da linguagem de programao. O processo de formao e multiplicao se organiza da seguinte forma: inicia-se com a apropriao pelos educandos das informaes compartilhadas nas atividades da oficina, perpassa o rompimento/transcendncia do espao de acomodao superando as dificuldades vivenciadas, levando-os reflexo sobre o processo de aprendizagem e propiciando dois momentos de emancipao sociodigital o desenvolvimento das atividades dentro das oficinas e a multiplicao desses conhecimentos da RPL em outros espaos de aprendizagem (como foi o caso do planejamento e execuo de uma atividade de RPL na I Jornada Pedaggica da UNEB, da elaborao e publicao de uma pgina web sobre propostas pedaggicas da RPL, da escrita e publicao de um artigo cientfico pelos educandos do TAP, ento tornados atores protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem). Nas atividades ministradas nas oficinas de RPL, momento essencialmente de formao dos educandos, so desenvolvidos kits de robtica livres e/ou artefatos cognitivos e, no momento de multiplicao, eles replicam e difundem atividades, que foram significativas, em outros espaos de aprendizagem. Nesses dois momentos de emancipao sociodigital, os atores (res)significam as suas experincias de aprendizagem e democratizam o conhecimento fora dos espaos escolares.

Palavras-Chave: Robtica Pedaggica Livre. Cognio. Emancipao sociodigital. Democratizao do Conhecimento.

ABSTRACT

This research aims to analyze and discuss documents (logbook, answers to a questionnaire and recording video/audio) resulting from activities in two of the seven workshops given on Free Pedagogical Robotics: UNEB (Salvador/BA) 2009/2010 and University of la Repblica/UY (Taller de Arte y Programacin TAP) 2010, beyond the preliminary presentation, by cognitive maps, of other five workshops held as part of this research. It is intended, therefore, to propose a methodology for the dissemination of knowledge about/for Free Pedagogical Robotics (FPR), treat and reflect on learning experiences related to the difficulties and cognition experienced by learners in the process of formation and multiplication in/for production and dissemination of knowledge about/to FPR. For this, it employs as methodology Action Research Multireferential for document analysis and consideration of the difficulties experienced in Multireferential Space of Learning (MSL) of FPR. This MSL is occupied by areas of significance covering the field of subjectivity, as emotions (wishes, fears, insecurity, resistance, anxiety, doubt, anxiety), news and decision making, mostly. Such areas of significance are associated, for example, to the subject domain, the operating system (Linux) and its applications, handling of electro-electronic parts and of electronic components, and the seizure of the programming language. The process of formation and multiplication is organized as follows: it starts with the ownership by students of the information shared in the workshop activities, permeates the disruption/transcendence of accommodation space overcoming the difficulties experienced, causing them to reflect on the process learning and providing two moments of socio-digital emancipation development of activities within the workshops and the multiplication of knowledge of FPR in other learning spaces (as was the case with the planning and execution of an activity in I Jornada Pedagogica da UNEB, the preparation and publication of FPR pedagogical proposals in a web page, writing and publication of a scientific paper by the students of the TAP; when they become protagonist in the process of teaching and learning). In activities taught in the workshops of FPR, time essentially to students formation, free robotic kits and/or cognitive artifacts are developed and, in time multiplication, they replicate and spread activities, which were significant, in other learning spaces. These two moments of sociodigital emancipation, actors (re)signify their learning experiences and democratize knowledge outside of school spaces.

Keywords: Free Educational Robotics. Cognition. Sociodigital emancipation. Democratization of Knowledge.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Rato de Papel Reciclado57Figura 2 - Ratos de Carcaa do Mouse Tecnolgico57Figura 3 - Grilo Saltante58Figura 4 - Rob Escova Livre58Figura 5 - Processo de desenvolvimento cognitivo a partir das experincias de aprendizagem73Figura 6 - Diagrama do processo de coleta das informaes aos resultados esperados.95Figura 7 - Referencial Terico: Bases Epistemolgicas e nomes de alguns autores levantados e analisados na pesquisa.98Figura 8 - Decorao do rob pelos educandos da oficina TAP.141Figura 9 - Pintura resultante da atividade de criao do Rob Escova Livre.142Figura 10 - Placa de circuito.143Figura 11 - Proposta pedaggica: os comandos e os nmeros que do os ritmos aos sons e acionam os leds.144Figura 12 - Proposta pedaggica: as possibilidades binrias para o acendimento dos leds na casa.145Figura 13 - Proposta pedaggica: fluxo de dados na porta paralela e o caminho percorrido pelos eltrons de uma pilha para acender um led.148NDICE DE TABELAS

Tabela 1 Instrumentos para coleta de informaes utilizados nas oficinas de RPL.102Tabela 2 Exemplo da Tabela Binria Ingnua132Tabela 3 Exemplo de comportamento padro na Tabela Binria Ingnua referente Atividade Soldar Componentes Eletrnicos134

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABP Aprendizagem Baseada em ProblemasAVA Ambiente Virtual de AprendizagemDEC Dispositivos Eletrnicos a serem ComandadosDEDC I Departamento de Educao Campus IEMA Espaos Multirreferenciais de AprendizagemFSF Free Software Foundation GNU GPL Licena Pblica GeralIHL Interface de Hardware LivreIT Identidade TecnolgicaLED Diodo Emissor de LuzProdabel S.A. Empresa de Informtica e Informao do Municpio de Belo HorizonteRPL Robtica Pedaggica LivreSASL Sistemas e Aplicativos em Software LivreTAP Taller de Arte y Programacin TC Tecnologias ContemporneasTIC Tecnologias de Informao e ComunicaoUFBA Universidade Federal da BahiaUNEB Universidade do Estado da Bahia

SUMRIO

1 INTRODUO161.1 (SOBRE)VIVI, AMEI E AINDA APRENDENDO161.2 OBJETIVOS E OBJETO DE INVESTIGAO171.4 ESTRUTURA DA PESQUISA292 TECENDO OS CAMINHOS SOBRE O TEMA DA PESQUISA312.1 DILOGOS ENTRE AS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS312.1.1 Sobre a Sociedade: Informao, Conhecimento e Consumo de Artefatos Cognitivos312.1.2 Sobre Identidade Cultural e Identidade Tecnolgica342.1.3 Do Lixo Tecnolgico/Eletrnico ao Espao de Aprendizagem de RPL372.1.4 Sociedade da Aprendizagem e EMA: Contribuies para a RPL402.2 DILOGOS MULTIRREFERENCIAIS ENTRE RPL E COGNIO452.2.1 Artefatos Robticos e Ps-Humanos: Reflexes Multirreferenciais452.2.2 Dos Objetos Tcnicos aos Artefatos Cognitivos502.2.3 (Re)Construo Epistemolgica da Robtica Pedaggica Livre522.2.4 Sobre Robtica Pedaggica Livre e Brinquedos562.2.5 (Re)Construo de Artefatos Cognitivos e Pedagogia de Projetos612.2.6 RPL: (Re)apropriao, Subjetividade e Emancipao Sociodigital652.3 (DES)CONSTRUO MULTIRREFERENCIAL DA PRXIS E DA PRTICA PEDAGGICA752.3.1 Interldio: Reflexes sobre o Processo de Ensinar752.3.2 Dilogos sobre Prxis e Robtica Pedaggica Livre762.3.3 Da Aprendizagem s Estratgias de Ensino e de Aprendizagem no EMA da RPL772.3.4 Prtica Pedaggica, Aprendizagem Significativa e Pedagogia Crtica802.3.5 Reflexes: Teoria Crtica e EMA da RPL863 O PROCESSO METODOLGICO883.1 POR UM MTODO DE PESQUISA-AO MULTIRREFRENCIAL883.2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DAS INFORMAES963.3 O CONTEXTO DA PESQUISA-AO MULTIRREFERENCIAL1043.4 O PROCESSO PARA O LEVANTAMENTO DAS INFORMAES1063.4.1 Atividades/Projetos para as oficinas de RPL1073.5 DELIMITAO DA ANLISE DAS INFORMAES1094 O PROCESSO DAS ANLISES E DOS RESULTADOS DAS INFORMAES1144.1 DAS OFICINAS AO PROCESSO DE INVESTIGAO E ANLISE1144.1.1 Oficina na Universidade Estadual da Bahia 2009/20101154.1.2 Oficina no TAP: Universidad de la Repblica/UY 20101274.1.3 Anlise das dificuldades vivenciadas pelos educandos nas atividades de RPL (UNEB 2009/2010 e TAP 2010)1324.1.3.1 Da Multiplicao na I Jornada Pedaggica da UNEB aos projetos de artefatos cognitivos1384.1.3.2 Multiplicao: Da Pgina web Contendo as Informaes das Atividades Desenvolvidas de RPL ao Artigo Cientfico do Projeto E-house1414.1.4 Das Etapas Metodolgicas, Dificuldades nas Experincias de Aprendizagem e processo de formao de formadore(a)s ao desenvolvimento de uma metodologia de Produo, Difuso e Democratizao do Conhecimento sobre/para RPL1505 CONCLUSO1565.1 RESGATE DAS QUESTES INICIAIS DE PESQUISA1565.2 CONSIDERAES E IMPLICAES DA PESQUISA161REFERNCIAS166APNDICES174APNDICE A Questionrio em Portugus174APNDICE B Questionrio em Espanhol176APNDICE C Termo de consentimento para pesquisa178APNDICE D Transcries da Oficina na UNEB (Salvador/BA) 2009/2010181APNDICE E Mapa Cognitivo da oficina no Projeto Ao Digital (Russas/CE) 2010192APNDICE F Transcries da Oficina na Universidad de la Repblica/UY (Taller de Arte y Programacin TAP) 2010 e Mapa Cognitivo193APNDICE G Mapa Cognitivo da oficina na Campus Party (So Paulo/SP) 2011199APNDICE H Mapa Cognitivo da oficina no FISL (Porto Alegre/RS) 2011200APNDICE I Mapa Cognitivo da oficina no Entr (Foz do Iguau/PR) 2011201APNDICE J Mapa Cognitivo da oficina UNEB 2011202APNDICE K Mapa Cognitivo para pesquisa futura203ANEXO A Construindo o Prottipo da Roda Gigante204ANEXO B Construindo o Rob Escova: Possibilidades Pedaggicas208ANEXO C Ementa e Plano de Ensino das duas disciplinas do TAP 2010211

1 INTRODUONesta primeira parte, apresentamos o nosso percurso pessoal e resgatamos as observaes feitas nas anlises e nos resultados das informaes da nossa pesquisa de Mestrado. A partir das implicaes e das consideraes finais da investigao no Mestrado, discorremos sobre como surgiu o nosso interesse em relacionar Robtica Pedaggica Livre (RPL), Cognio, Emancipao Sociodigital e Democratizao do Conhecimento temas que influenciaram a construo do nosso objeto de investigao.

1.1 (SOBRE)VIVI, AMEI E AINDA APRENDENDO

O nosso percurso de Mestrado foi marcado por inmeras experincias1Quando falarmos em experincia(s) nesta investigao de doutorado, estamos nos referindo experincia vivenciada na abordagem fenomenolgica. Como discorre Bicudo (1994 apud FAGUNDES, 2003, p. 39), A experincia [...] compreendida pela fenomenologia, especialmente a Fenomenologia da Percepo de Merleau-Ponty, como experincia vivida. O corpo, como um conjunto integrado de habilidades, organiza a experincia mais do que o ego transcendental. Essa percepo diferente da experincia compreendida como emprica ou informativa. Na concepo de Merleau-Ponty, no apenas o pragma que importa, como experincia das coisas de que o sujeito se ocupa, mas importa a prxis, como agir e fazer, de modo criativo e crtico.

que nos fizeram entender a importncia do trabalho coletivo na investigao pelos/dos atores sociais2Vale ressaltar que todo ator social um autor social, pois participa no/do processo de criao, construo, produo e difuso do conhecimento. Logo, a expresso poderia ser utilizada tambm como a(u)tor social.

/orientando, orientadora, educadores e educandos3Nesta pesquisa utilizamos os termos educador(es) e educando(s), sem diferenciao de gnero o(s) homem(ns) e/ou a(s) mulher(es) pois no foi o foco de anlise. Entretanto, nas transcries dos dirios e dos vdeos foram utilizados os termos educando e educanda para uma futura investigao. E por fim, no menos importante, gostaramos de salientar que os educandos e educadores desta investigao so considerados atores sociais.

da pesquisa. O aprendizado foi intenso durante a caminhada do Mestrado: do Dicionrio de Filosofia de Abbagnano ao livro de Zilli Mundo livre. Vrias vezes pensamos que no conseguiramos terminar a dissertao de mestrado, mas l estavam minha orientadora, meus familiares e meus amigos para nos incentivar. Experincias, por exemplo, de medo, de insegurana e de outras emoes tambm vivenciadas nesta tese so relatadas neste pargrafo, pois acreditamos que boa parte dos 230 mil pesquisadores brasileiros em ps-graduao4Disponvel em: . Acesso em: 25 jul. 2012.

aproximadamente j sentiram isso. No seria interessante que todos descrevessem suas angstias, medos e inseguranas? Ora, este momento de superao foi e importante para o processo de aprendizagem do pesquisador. Romper barreiras e transpor obstculos so desafios inerentes ao processo de (re)construo do conhecimento. Destacamos que uma das suas etapas de (re)construo (o biolgico) do conhecimento perpassa o processo de estruturao nos Lobos Frontais do Crebro responsveis pelo raciocnio e planejamento , estabelecendo conexes com os processos de aprendizagem (cognio). Discutimos adiante como essas conexes esto relacionadas com a rea do conhecimento da robtica com nfase na Robtica Pedaggica. No primeiro momento, utilizamos palavras-chave como NOVIDADE, MEDO, INSEGURANA e TOMADA DE DECISO para tentar compreender e representar o processo cognitivo da (re)construo do conhecimento os detalhes dessa anlise se encontram na seo 4.1.3. Entretanto, durante a anlise surgiram outras Novidades, Medos e Inseguranas, fazendo com que ns tomssemos a deciso de (re)comear a investigao. importante destacar que esta tese a continuao da pesquisa de mestrado5Disponvel em: . Acesso em: 15 abr. 2011.

: Potencialidades e Limites da Robtica Pedaggica Livre no Processo de (Re)Construo de Conceitos Cientfico-Tecnolgicos a Partir do Desenvolvimento de Artefatos Robticos. Por isso, inicialmente, discorremos sobre alguns pontos importantes da investigao de mestrado para identificar os objetivos e o objeto desta tese.

1.2 OBJETIVOS E OBJETO DE INVESTIGAO

Resgatamos as anlises, as implicaes, as consideraes e os resultados da nossa pesquisa do Mestrado para explicar o trajeto por ns percorrido que nos levaram a identificar os objetivos e o objeto de investigao desta tese. Na investigao de Mestrado, pudemos constatar que a Robtica Pedaggica Livre:Propicia a interao6As palavras-chave marcadas em itlico e sublinhadas desta seo, levaram-nos a criar e discutir os objetivos e o objeto de pesquisa desta investigao.

, cooperao e aprendizagem coletiva, desenvolvendo assim a considerao e o respeito ao outro. Nos projetos de Robtica Pedaggica Livre, esse esprito cooperativo e coletivo est necessariamente presente desde a concepo do projeto at o trmino da experincia.

Potencializa as formas ldicas de relacionamento entre os educandos e o conhecimento, transformando a aprendizagem em algo divertido e tornando os princpios de cincia e tecnologia mais acessveis a todos. Esse processo atende aos princpios das propostas construtivista de Jean Piaget e construcionista de Seymour Papert.

Estimula a criatividade em todo o processo de desenvolvimento do artefato, na sua concepo, no processo de programao e na criao do(s) seu(s) movimento(s).

Desenvolve o raciocnio e a lgica na construo de algoritmos e programas para controle de mecanismos. A elaborao do projeto dos dispositivos robticos, a montagem do artefato e a criao de movimentos a partir de um programa de computador pode exigir um nvel de raciocnio lgico-matemtico extremamente elaborado e complexo. Os educandos necessitam prever milimetricamente os movimentos que desejam executar.

Contribui para o desenvolvimento de aspectos ligados ao planejamento e organizao de projetos, pois as habilidades de gesto do conhecimento, de projetos e de pessoas esto sempre em exerccio; especialmente quando a equipe est projetando ou planejando alguma etapa da experincia.

Possibilita vivenciar e compreender o erro como parte do processo de aprendizagem. muito frequente a ocorrncia de erros em projetos de Robtica Pedaggica, principalmente nas atividades que envolvam clculos como, por exemplo, o clculo do ngulo para girar o rob 180o nos algoritmos, na montagem do artefato, na previso dos movimentos etc.

Prepara os estudantes para passar de simples usurios a criadores de propostas tecnolgicas. Ao contribuir para o desenvolvimento do projeto, todos os participantes esto vivenciando a criao e isso pode representar uma formao mais cidad na medida em que os educandos participam da produo e aplicao do conhecimento. Em geral, a atuao como simples usurio no pode ser traduzida como democratizao do conhecimento.

Estimula a explorao de aspectos ligados pesquisa e cincia. Alm de promover a construo de conceitos disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares, pluridisciplinares e transdisciplinares ligados Fsica, Matemtica, Geografia, Histria, Arquitetura, s Cincias Sociais e s demais reas do conhecimento , as experincias ligadas Robtica Pedaggica possuem um enorme potencial de desenvolvimento do esprito cientfico. Indiretamente, isso pode significar a formao de futuros pesquisadores.

Enfatizamos, a partir do item 9 a seguir, algumas observaes dos resultados da pesquisa de mestrado com relao montagem da Interface de Hardware Livre (IHL) e dos artefatos, ambos construdos a partir das sucatas ou materiais reaproveitveis (lixo tecnolgico), como plstico, madeiras, entre outros, e/ou lixo eletrnico (que um tipo de lixo tecnolgico). O termo lixo eletrnico (e-lixo) utilizado para designar todo equipamento eletroeletrnico descartado pela obsolescncia ou inutilizado por defeito como, por exemplo, o rdio, a televiso, o celular, entre outros; e da utilizao e desenvolvimento de programas de computador a partir da filosofia do Software Livre:Desenvolvimento mais intenso da interao, da cooperao do senso de coletividade e do respeito ao outro, pois exatamente esse o esprito de trabalho da comunidade de Software Livre.

Possibilidade de agregar ao projeto preocupaes ligadas proteo da natureza, especialmente em relao conscientizao ecolgica e aos recursos no-renovveis.

Maior estmulo criatividade e reflexo quanto coleta das sucatas e montagem dos prprios dispositivos robticos.

Criao de oportunidades para politizao e conscientizao em relao ao desenvolvimento sustentvel, ecologia, liberdade, concentrao de renda, produo de softwares proprietrios ou livres, ao jogo de poder e correlao de foras polticas e econmicas em torno do Software Livre.

Desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e do poder de abstrao como resultado da participao na concepo e elaborao do cdigo do programa de computador que comandar os dispositivos robticos do projeto.

Participao mais efetiva dos educandos na criao do projeto a ser desenvolvido, pois no recebem mdulos pr-confeccionados por empresas especializadas, alm de ser facultada a alterao do cdigo do software de controle do mecanismo robtico o que significa uma distribuio do conhecimento de forma mais democrtica.

Explorao mais intensa de aspectos ligados pesquisa e cincia, especialmente queles ligados tica e democratizao do conhecimento cientfico.

Apontamos tambm algumas consideraes e implicaes da investigao do mestrado para a formao de professores em pedagogia e para a educao em geral: A discusso no curso de licenciatura em Pedagogia sobre a utilizao da tecnologia no contexto escolar parece ser um assunto novo e ainda distante do cotidiano escolar, pois vrios questionamentos e dvidas surgiram de como as aulas de Pedagogia poderiam auxiliar na construo de conceitos cientfico-tecnolgicos.

Foi observada a inexistncia de livros didticos sobre Robtica Pedaggica desenvolvidos no Brasil. Vindos de outros pases, os livros de robtica que circulam entre os educandos e educadores, na sua maioria, no trazem o assunto de Robtica Pedaggica, j que descrevem os artefatos robticos como produto do conhecimento cientfico-tecnolgico. importante destacar o livro de Valadares (2002), em que o autor no discute o tema Robtica Pedaggica, mas traz experimentos com aplicaes prticas a partir da construo de prottipos simples com a utilizao de materiais reciclados e de baixo custo, para o entendimento de fenmenos de nosso dia a dia.

Os educandos da pesquisa que lecionam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sentem-se pouco vontade para discutir conceitos cientfico-tecnolgicos com seus alunos. A insegurana dos professores deve-se tanto falta de preparo para manusear os recursos tecnolgicos quanto incompreenso dos mesmos sobre os conceitos de tcnica e tecnologia, uma vez que muitos deles associam o termo tecnologia aos recursos computacionais.

Nesta discusso pedaggica, perguntamos: ser que a aquisio de kits de Robtica Pedaggica pode ser a soluo para a introduo da Robtica Pedaggica no ensino fundamental e mdio? Acreditamos que a alternativa vivel para essa questo estimular professores e alunos a criar seus prprios kits de Robtica Pedaggica Livres kits construdos de acordo com a sua realidade social.

A proposta de ensino e aprendizagem da pesquisa valorizou o conhecimento prvio dos educandos na (re)construo de conceitos cientfico-tecnolgicos atravs dos assuntos discutidos em sala de aula.

Foram selecionadas atividades abordadas nos encontros que auxiliaram na (re)construo de conceitos cientfico-tecnolgicos, cujo carter reflexivo estava relacionado s suas implicaes sociais.

Identificamos, atravs da pesquisa, a necessidade de investimento na formao cientfico-tecnolgica, inicial e continuada dos educandos. Os cursos de formao de professores em Pedagogia necessitam contemplar em seus currculos questes referentes Robtica Pedaggica e levar essas discusses para o cotidiano das salas de aulas. Acreditamos que o desenvolvimento de um processo de Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica pode auxiliar esses educandos a compreender a relao dialgica entre os processos de mudanas tecnolgicas e o mundo a sua volta transformaes que podem alterar a sua forma de ver, pensar e vivenciar os problemas do mundo moderno.

A prtica de ensino-investigativa, cooperada, colaborativa e dialgico-problematizadora nos processos de ensino e de aprendizagem possibilitou durante as atividades propostas pelo educador que os educandos trabalhassem na elaborao e na resoluo de problemas de situaes vivenciadas em seu cotidiano. A (re)construo de conceitos cientfico-tecnolgicos dos educandos da pesquisa uma ao centrada nos processos que compreendem as resolues de problemas e que visam a alcanar um produto (funcional ou no).

A interlocuo entre a teoria e a prtica cotidiana dos educandos foi fundamental para que a maioria deles superasse as dificuldades encontradas nos processos de ensino e de aprendizagem.

Ao trmino da pesquisa de mestrado, percebemos a importncia da realizao de outros estudos sobre o tema Robtica Pedaggica Livre. Observamos a necessidade de compreender como ocorre a formao cognitiva dos educandos durante os processos de ensino e de aprendizagem na construo de kits de robtica pedaggica livre; e analisarmos as experincias dos educandos (licenciados, licenciandos, graduados, graduandos, ps-graduados, ps-graduandos e outros amantes de experincias contemporneas de aprendizagem) durante o processo de formao na/para produo e difuso do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem7So espaos em que o processo de aprendizagem ocorre de forma transversal nas diversas reas de conhecimento. O conceito explicado na seo 2.1.4.

EMA. Para que ficasse mais claro o objetivo e o objeto de estudo do doutorado, enumeramos e resumimos os principais problemas encontrados e relatados anteriormente na nossa pesquisa de mestrado do tipo qualitativa e multirreferencial, que possua como objetivo principal analisar as potencialidades e limites do ambiente de ensino e aprendizagem da Robtica Pedaggica Livre no processo de (re)construo de conceitos cientfico-tecnolgicos na formao de professores, a partir do desenvolvimento de artefatos robticos:A utilizao da Robtica Pedaggica Livre no contexto escolar parece ser um assunto novo e ainda distante do cotidiano escolar.

A carncia de: livros e manuais sobre/para a Robtica Pedaggica Livre; de propostas pedaggicas sobre/para a Robtica Pedaggica Livre; de kits pedaggicos livres para a Robtica Pedaggica Livre; de metodologia de ensino e aprendizagem sobre/para a Robtica Pedaggica Livre.

Os professores sentem-se pouco vontade para discutir conceitos cientfico-tecnolgicos com seus alunos, pois, alm de no estarem preparados, eles associam a tecnologia somente ao computador.

Os educandos necessitam de Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica para auxiliar no entendimento da relao dialgica entre os processos de mudanas tecnolgicas e o mundo a sua volta transformaes que podem alterar a sua forma de ver e de pensar os problemas do mundo moderno. Carecem ainda de investimento na formao cientfico-tecnolgica inicial e continuada dos educandos e educadores.

Os cursos de formao de professores necessitam contemplar em seus currculos questes referentes Robtica Pedaggica. Porm, essas questes no devem ficar s no papel, e sim levadas para discusses em sala de aula.

A compartimentalizao dessa rea do conhecimento robtica feita em vrias disciplinas desconectadas e a organizao desse conhecimento feita linearmente em tpicos.

Os educandos so atrados e fascinados pela robtica a partir da (re)construo de artefatos cognitivos8So todos os aparatos usados no processo de aprendizagem. Mais detalhes podem ser encontrados na seo 2.2.5 deste estudo.

de forma ldica. Entretanto, quando lhes propem aprender robtica com outras reas do conhecimento, como, por exemplo, Matemtica e Fsica, eles se sentem inseguros, com medo e muitas vezes a tomada de deciso de desistir do aprendizado.

Portanto, os problemas descritos levaram-nos a questionar sobre as consequncias que poderiam ser geradas nesse espao de ensino e de aprendizagem. Fizemos, ento, um recorte de quatro possveis consequncias para auxiliar na construo do objeto e dos objetivos da pesquisa:A criao de propostas pedaggicas sem a preocupao com as possibilidades e limites sobre/para a construo de kits pedaggicos e/ou artefatos cognitivos com/sem lixo tecnolgico/eletrnico e/ou software e hardware livre;

As dvidas de como as aulas de Robtica Pedaggica poderiam auxiliar o processo cognitivo dos educandos na (re)construo de conceitos cientfico-tecnolgicos;

A Democratizao do conhecimento cientfico sobre esse tema feita, muitas vezes, de forma inapropriada, pois as informaes disseminadas principalmente as disponibilizadas na internet no so construdas colaborativamente e no instigam (em sua maioria) a transformao sociocultural.

A Incluso Sociodigital discutida de forma reducionista, ou seja, limitada a discusses sobre o acesso s tecnologias contemporneas, alfabetizao cientfico-tecnolgica e cognio, sem perpassar o processo de apropriao e emancipao tecnolgica dos educandos.

Passamos ento, a seguir, construo do objeto e dos objetivos da pesquisa.1.3 O CAMINHO DA TESE

As quatro questes supracitadas, quando justapostas, inscreveram em nosso percurso a possibilidade da (re)formulao de nosso objeto e dos objetivos da investigao. Ao logo de todo o processo de elaborao desta tese nosso objeto de pesquisa foi modificado duas vezes, at chegar sua terceira e definitiva formulao:as dificuldades e o desenvolvimento cognitivo dos educandos a partir das experincias vivenciadas no EMA da RPL, articulando a experincia a seu aspecto fenomenolgico e concebendo as dificuldades e o desenvolvimento cognitivo como ncleos possveis de investigao para o processo de formao e multiplicao da RPL;

as experincias relacionadas s dificuldades e cognio vivenciadas pelos atores (licenciados, licenciandos, graduados, graduandos, ps-graduados, ps-graduandos, entre outros amantes de experincias contemporneas de aprendizagem) no processo de formao e multiplicao na/para produo e difuso do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem;

construir uma metodologia de difuso do conhecimento sobre/para a RPL, (re)visitando, em sua estrutura, a prpria experincia vivenciada pelos atores, de maneira a garantir a formao de formadore(a)s para a produo e a democratizao do conhecimento.

A seguir, discorremos sobre o processo de (re)formulao do objeto de investigao desta tese.Inicialmente, o objeto de investigao partiria das diversas experincias dos educandos durante o processo de sua formao. Entretanto, a amplitude de tal objeto, somada aos objetivos que concebemos por meio das consequncias descritas na seo anterior, fez-nos ressignificar e delimitar o objeto. De tal forma que pudssemos nessa ressignificao encontrar uma metodologia adequada para a pesquisa. Assim, o recorte do objeto estaria pautado nas dificuldades e no desenvolvimento cognitivo dos educandos a partir das experincias vivenciadas no EMA da RPL, articulando a experincia a seu aspecto fenomenolgico e concebendo as dificuldades e o desenvolvimento cognitivo como ncleos possveis de investigao para o processo de formao e multiplicao da RPL. Dessa forma, verificamos a necessidade de reformular e modificar o nosso primeiro objeto de pesquisa, que ficaria definido como: as experincias relacionadas s dificuldades e cognio vivenciadas pelos atores (licenciados, licenciandos, graduados, graduandos, ps-graduados, ps-graduandos, entre outros amantes de experincias contemporneas de aprendizagem) no processo de formao e multiplicao na/para produo e difuso do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem.Porm, percebemos que esse objeto fazia parte da metodologia desenvolvida no EMA da RPL, e por isso seria importante descrever a metodologia utilizada nas oficinas do EMA da RPL, pois as experincias vivenciadas pelos educandos resultaram em/na formao de educadores em duas (UNEB 2009/2010 e TAP 2010) das sete oficinas ministradas no EMA da RPL. Os futuros educadores (os educandos) das duas oficinas se tornaram os formadore(a)s de formadore(a)s, ou seja, os educandos deixaram de ser participantes da oficina para assumir o papel de educadores em atividades/projetos posteriores as oficinas. Esse compartilhamento de ideias/atividades/projetos essencial para a produo e democratizao do conhecimento sobre/para a RPL em EMA escolares e no escolares conforme iremos descrever adiante. importante destacar que na pesquisa de mestrado, do tipo qualitativa e multirreferencial, analisamos as potencialidades e limites da Robtica Pedaggica Livre no processo de (Re)construo de Conceitos Cientfico-Tecnolgicos na formao de educadores, a partir do desenvolvimento de Artefatos Cognitivos; refletimos sobre a Robtica Pedaggica e o Software Livre; o posicionamento sobre o conceito de Robtica Pedaggica ou Educacional e sobre as caractersticas envolvidas no Processo de Ensino e de Aprendizagem; e o Processo de (Re)construo de Conceitos Cientfico-Tecnolgicos a partir da formao cientfica no curso de licenciatura. O campo emprico da investigao foi o Projeto Salvador: Licenciatura em Pedagogia Ensino Fundamental/Sries Iniciais, para professores em Exerccio do Municpio de Salvador, no qual foi desenvolvida a proposta pedaggica de ensino e de aprendizagem durante um mdulo de Robtica Pedaggica Livre especificamente no componente curricular Oficina: Rascunho Digital. A proposta pedaggica de ensino e de aprendizagem envolveu a construo de kits bsicos de Robtica Pedaggica Livre (Interface de Hardware Livre e Sistemas e Aplicativos em Software Livre) e de um Artefato Cognitivo (pisca-pisca de rvore de natal). As discusses em sala de aula sobre o processo de construo do kit e do Artefato Cognitivo foram registrados atravs de gravaes, dirio de campo, fotografias e videoteipes. As anlises das gravaes de udio e vdeo feitas em sala de aula e dos registros dos dirios de campo possibilitaram extrair informaes relevantes para compreender o processo de (re)construo dos conceitos supramencionados, aspectos da Prxis Pedaggica e o processo de Incluso Digital dos atores. A partir dessas informaes extradas, no mestrado, foram definidas trs reas de significao para auxiliar no processo de anlise: Incluso Digital, (Re)construo de Conceitos Cientfico-Tecnolgicos e Prxis Pedaggica. Fizemos a anlise de contedo dos extratos de registros obtidos nos encontros com os atores a partir das reas de significao eleitas. Os resultados obtidos revelaram que, no final da pesquisa do mestrado, a maioria dos atores estava familiarizada com termos Cientfico-Tecnolgicos e que a Prxis Pedaggica no processo de desenvolvimento dos kits bsicos de Robtica Pedaggica Livre auxiliou os atores na interpretao de situaes do cotidiano como elemento do processo de transformao sociocultural e sociodigital.Outro ponto relevante da pesquisa de mestrado e importante para a (re)construo do nosso definitivo objeto e dos objetivos desta tese foi que os atores participantes da investigao de mestrado aps o processo de formao poderiam trabalhar com tecnologias contemporneas (como, por exemplo, oficinas de RPL) em sala de aula. Apesar de o pesquisador no acompanhar o percurso dos educandos aps o encerramento da oficina de RPL, as atividades/projetos desenvolvidas durante a oficina foram registradas e compartilhadas no stio da RPL9Disponvel em: . Acesso em: 22 abr. 2012.

, pois essas informaes poderiam auxiliar os futuros educadores a colocar em prtica na sala de aula o que aprenderam e apreenderam na oficina. Os registros das informaes compartilhadas a partir das experincias vivenciadas por educandos e educadores (egressos ou no) nas oficinas so disponibilizadas no stio da RPL e so exemplos de como esse stio pode ser o canal aberto de comunicao que permite continuar essa relao que comeou nas oficinas de RPL. Esse canal estimula, ainda, o convvio entre os atores e a troca permanente de informaes entre egressos, educandos e o EMA escolar e no escolar. Atravs do stio da RPL, educandos e educadores registram seus sucessos e/ou dificuldades em atividades/projetos e acompanham/colaboram com atores do EMA da RPL escolar e no escolar.A aprendizagem um processo contnuo que no termina nas oficinas de RPL. O stio da RPL mais uma ferramenta para auxiliar educandos e educadores em sua caminhada, contribuindo com informaes e ajudando a construir o EMA da RPL. Assim, educandos e educadores podem (re)pensar suas oficinas de RPL e direcionar as atividades/projetos de formao e multiplicao s suas necessidades. Esse processo de produo e difuso do conhecimento um exemplo de como possvel democratizar o conhecimento sem o envolvimento do capital econmico, uma vez que as informaes so registros de experincias vivenciadas colaborativamente, isto , essas informaes so disponibilizadas, distribudas, modificadas e compartilhadas livremente10Conforme licena Creative Commons 3.0. Disponvel em: . Acesso em: 03 abr. 2013.

.Gostaramos de salientar que o processo de multiplicao das atividades/projetos aps as oficinas de RPL, em geral, desenvolvido de forma autnoma pelos participantes, atravs das publicaes no stio da RPL, que no so planejadas pelo pesquisador. Entretanto, no caso das oficinas da UNEB 2009/2010 e do TAP 2010, as atividades/projetos desenvolvidos aps o momento de formao, isto , a multiplicao, foram idealizadas pelo pesquisador e pelos educadores participantes e, posteriormente, planejadas por estes e, ainda, pelos educandos. Essa etapa de multiplicao foi dada nesses casos como proposta coerente com as premissas de ensino e extenso das instituies (UNEB e Universidad de la Repblica) que acolheram as oficinas. Cabe propor nesta pesquisa um percurso metodolgico para a prxis e a prtica pedaggicas de RPL que contemple a multiplicao como um passo constitutivo em sua (re)formulao, de forma que o processo de formao se estenda para alm da oficina em si. O processo de multiplicao uma estratgia de ensino e de aprendizagem que visa a estender a formao dos educandos para alm dos saberes, dos contedos, prticas e prxis pedaggicas aprendidas e apreendidas no contexto escolar. nesse processo que os educandos (res)significam, replicam e difundem ideias/atividades/projetos, que foram significativas, em outros espaos de aprendizagem; o momento de emancipao sociodigital em que os atores (re)pensam, refletem as suas experincias de aprendizagem e democratizam o conhecimento fora e dentro dos espaos escolares.Essa transcendncia na formao ocorre quando o conhecimento compartilhado para outros espaos de aprendizagem, pois essa construo de possibilidades de trabalhar a RPL afeta diretamente o processo de formao dos educadores e dos educandos, na universidade, nas escolas de ensino fundamental, mdio e educao infantil, locais em que os multiplicadores (educandos) podero atuar ou esto atuando. importante destacar que na UNEB e na Universidad de la Repblica a discusso sobre o processo de multiplicao consolida a formao de educadores e educandos.Diante do exposto, nessa etapa avanada da nossa pesquisa de doutorado, constatamos a necessidade de realizar uma nova e definitiva modificao e formulao do nosso objeto de investigao, que ento ficou definido como: a construo de uma metodologia de difuso do conhecimento sobre/para a RPL, (re)visitando, em sua estrutura, a prpria experincia vivenciada pelos atores, de maneira a garantir a formao de formadore(a)s para a produo e a democratizao do conhecimento. Dessa forma, o objeto de pesquisa supracitado levou-nos a refletir sobre a necessidade de propormos e identificarmos estratgias que auxiliassem a produo e democratizao do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre; o desenvolvimento cognitivo e a emancipao sociodigital dos educandos na aprendizagem de/sobre Robtica Pedaggica Livre em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem. A partir desse objetivo geral, construmos cinco objetivos especficos:Criar espaos na internet (como, por exemplo, no stio da RPL11Disponvel em: . Acesso em: 22 abr. 2012.

) para documentar as experincias de aprendizagem, a partir de registros das atividades desenvolvidas, para auxiliar a produo e democratizao do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre;

Identificar e descrever, a partir de registros das atividades desenvolvidas pelos educandos no processo de produo e democratizao do conhecimento, os provveis fatores que dificultam o desenvolvimento cognitivo na aprendizagem de/sobre Robtica Pedaggica Livre;

Identificar e descrever como a Robtica Pedaggica Livre pode possibilitar a Emancipao Sociodigital dos educandos;

Contribuir com as discusses de como as sociedades contemporneas podem auxiliar na produo e democratizao do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre; e o desenvolvimento cognitivo dos educandos na aprendizagem de/sobre Robtica Pedaggica Livre;

Sistematizar, a partir das experincias UNEB 2009/2010 e TAP 2010, uma metodologia de produo, difuso e democratizao do conhecimento para formao de educadores para a multiplicao da RPL, identificando os passos metodolgicos necessrios a sua realizao.

Por fim, perguntamo-nos sobre as contribuies sociais desta pesquisa a partir dos objetivos propostos: a democratizao dos materiais, recursos e propostas geradas que possam auxiliar a produo do conhecimento sobre/para a Robtica Pedaggica Livre; o desenvolvimento cognitivo e a emancipao sociodigital dos educandos a partir do ensino e da aprendizagem de/sobre RPL em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem.

1.4 ESTRUTURA DA PESQUISA

Esta tese est organizada em cinco captulos. Neste primeiro, apresentamos as nossas inquietaes quanto aos resultados da dissertao de mestrado; explicitamos, assim, as questes de pesquisa que orientaram os procedimentos adotados no desenvolvimento da investigao, a problematizao e os objetivos gerados a partir do problema; as reflexes sobre a necessidade de analisar, na perspectiva da cognio, as dificuldades dos educandos no processo de produo e democratizao do conhecimento em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem da Robtica Pedaggica Livre;Destacamos, no segundo captulo, as relaes existentes entre a robtica pedaggica, a cognio, a (re)construo do conhecimento e seu uso no processo de ensino e de aprendizagem. Esta discusso levou-nos a um posicionamento sobre o conceito de Robtica Pedaggica ou Educacional e de suas caractersticas envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem. Em seguida, buscamos estabelecer as relaes entre robtica pedaggica, robtica pedaggica livre e cognio; os dilogos sobre: Sociedades Contemporneas, Identidade Tecnolgica, Robtica Pedaggica e Cognio e Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem, temas que influenciaram a construo da fundamentao terica desta investigao. Tambm nesse captulo relatamos as contribuies e consideraes da robtica pedaggica livre e, para finalizar, expusemos algumas reflexes sobre o objeto investigado.No terceiro captulo, apresentamos os referenciais tericos que orientaram a coleta, descrio, apresentao e anlise das informaes. Descrevemos os espaos multirreferenciais de aprendizagem e os educandos de pesquisa; os procedimentos e instrumentos utilizados na coleta das informaes; o contexto da nossa pesquisa-ao. Em seguida, explicitamos o processo para o levantamento das informaes e discorremos sobre as atividades que foram desenvolvidas no EMA de RPL. Por fim, relatamos o motivo da delimitao da nossa anlise em duas oficinas: a de Robtica Pedaggica Livre (RPL) na UNEB12Universidade do Estado da Bahia.

(no ano de 2009/2010) e a da Universidad de la Repblica em Montevideo/UY (no ano de 2010); alm de descrevermos os nossos procedimentos e cuidados metodolgicos utilizados na coleta e no tratamento das informaes a partir dos encontros com os educandos.No quarto captulo, descrevemos as atividades/projetos desenvolvidos nas duas oficinas (UNEB 2009/2010 e TAP 2010) e apresentamos uma metodologia para a RPL atravs das interpretaes, anlises e os resultados a partir das reas de significao (como, por exemplo, as emoes o medo e a insegurana) que surgiram no decorrer da coleta de informaes pelas experincias vivenciadas dos educandos.Reservamos o quinto captulo para fazer o resgate das questes iniciais de pesquisa e discutirmos as (in)concluses e as implicaes da pesquisa no processo de ensino e de aprendizagem de/sobre RPL em espaos multirreferenciais de aprendizagem.2 TECENDO OS CAMINHOS SOBRE O TEMA DA PESQUISA

Neste captulo, apresentamos algumas reflexes e dilogos sobre: Sociedades Contemporneas, Identidade Tecnolgica, Robtica Pedaggica e Cognio e Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem, temas que influenciaram o desenvolvimento da fundamentao terica desta investigao.Discutimos, aqui, sobre o enorme poder de seduo e/ou fascnio que a robtica ou os robs exercem sobre o ser humano. Refletimos, ainda, sobre o desenvolvimento cognitivo, a metodologia de projetos, o processo de produo e difuso do conhecimento, os artefatos robticos e cognitivos, e a apropriao e emancipao sociodigital no espao multirreferencial da Robtica Pedaggica Livre.2.1 DILOGOS ENTRE AS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS A convergncia das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) provocou profundas transformaes no cenrio mundial a partir da virada do sculo XX para o sculo XXI. Dentre tantas mudanas, citamos: a interconexo entre longnquos pontos do planeta; a mudana na forma de conceber o saber (LVY, 2008); a compresso do tempo e do espao (HARVEY, 2009); e a rpida obsolescncia de produtos, equipamentos, informaes, ideias, valores e comportamentos, acelerando o ritmo da vida cotidiana (SANTOS, M., 2003).

2.1.1 Sobre a Sociedade: Informao, Conhecimento e Consumo de Artefatos Cognitivos

A infinidade de benefcios que as tecnologias contemporneas (TC) oferecem sociedade inquestionvel, a exemplo das delicadas cirurgias realizadas via videoconferncia no campo da Medicina (Telemedicina); dos diversificados e (cada vez mais) sofisticados meios de transporte; ou das ampliadas possibilidades de construo coletiva de conhecimento atravs das TIC. De um lado, a interconexo promovida pelas TIC favoreceu a instituio de um mercado mundial destitudo de localizao fsica que dita as regras nas esferas sociais, polticas, econmicas e culturais para todos os pases. Esse fato propiciou a busca da universalizao da produo, do consumo e do mercado; das empresas e das economias; das tcnicas e da cultura; ou, ainda, a universalizao de uma ideologia mercantil do espao geogrfico (SANTOS, 2008). Por outro lado, a convergncia das TIC possibilita a imerso desses educandos e educadores no mundo das inovaes e dos usos (como o celular, o computador, entre outros), modificando a maneira de pensar, ser, sentir e agir. Dito de outra maneira, pode-se dizer que a incorporao de conhecimentos cientfico-tecnolgicos aos processos produtivos transformam significativamente as relaes sociais mediadas hoje por bens materiais e servios. Nesse sentido, vivemos hoje em um mundo marcado e influenciado pelos conhecimentos que esto diretamente associados cincia e tecnologia. Esses termos cincia e tecnologia so tomados como indissociveis e imbricados a poder, sociedade e conhecimento cientfico, conforme destaca Fourez (1995, p. 207):

Na medida em que a cincia sempre um 'poder fazer', um certo domnio da natureza, ela se liga, por tabela, ao poder que o ser humano possui um sobre o outro. A cincia e a tecnologia tiveram uma parte bem significativa na organizao da sociedade contempornea, a ponto de esta no poder prescindir das primeiras: energia, meios de transporte, comunicaes, eletrodomsticos etc. O conhecimento sempre uma representao daquilo que possvel fazer e, por conseguinte, representao daquilo que poderia ser objeto de uma deciso na sociedade.De forma convergente para as reflexes desse autor, percebemos que nas ltimas dcadas, alm da dependncia tecnolgica, a cincia e a tecnologia tm provocado transformaes que ganham dimenses ainda mais amplas e profundas na sociedade. Os avanos cientficos e tecnolgicos especialmente o advento e a convergncia das TIC modificaram os usos e significados do espao e do tempo compresso do tempo-espao , propiciado, dentre outras coisas, pela comunicao instantnea entre pessoas, instituies e equipamentos distantes geograficamente (FRES BURNHAM, 2000, p. 283-290; HARVEY, 2009, p. 257-276).Essa dinamicidade ocasionada pela volatilidade e constante atualizao da informao, implicando significativas mudanas: na produo, na distribuio e na venda de bens e servios; nas relaes trabalhistas; na maneira de usufruir as horas de laser; e, principalmente, na forma como lidamos com o conhecimento. Um exemplo disso so os jovens que no apenas utilizam mdias digitais13Meios e/ou equipamentos de comunicao que utilizam as tecnologias que operam em linguagens digitais para transformar informaes de textos, sons, vdeos e imagens na linguagem entendvel do computador a linguagem binria.

como tambm [...] interagem com as tecnologias digitais [...] e produzem colaborativamente e conectivamente contedos (ALVES, 2010, p. 27). Atravs da utilizao das tecnologias digitais, esses educandos e educadores criam novas formas de entretenimento e aprendizado em espaos no-escolares, isto , em suas residncias, na casa de amigos, em lan-houses e/ou em espaos pblicos (Telecentros/Infocentros14Os Infocentros so espaos pblicos que oferecem acesso e aes educativas voltadas para o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) para a populao visando a minimizar os ndices de excluso sociodigital da regio assistida.

), contribuindo para a mudana de seus valores culturais de referncia.Mas ser que toda essa informao gerada est se transformando em conhecimento? A Informao em qualquer Sociedade o bem mais relevante. Porm, atualmente questionado se as informaes produzidas pelos educandos e educadores na sociedade da informao, a partir das mdias digitais, esto gerando conhecimento. Segundo Sorj (2009, p. 35), essa designao inapropriada, pois

A sociedade da informao hoje a denominao mais usual para indicar o conjunto de impactos e consequncias sociais das novas tecnologias da informao e da comunicao (telemtica). Embora til como conceito identificador de um tema, no constitui uma teoria ou um arcabouo explicativo da dinmica das sociedades no mundo contemporneo, e, em sentindo estrito, incorreto. Em primeiro lugar, porque em todas as sociedades a informao relevante. Em segundo lugar, porque a informao por si mesma no tem valor algum; a relevncia depende de sua insero num sistema de produo de conhecimento. Neste sentido, o conceito, tambm disseminado, de 'sociedade do conhecimento' (knowledge society) seria mais adequado. Concordamos com essa afirmao, pois o conhecimento tambm fundante de todas as sociedades e est nas mos de poucas pessoas principalmente o conhecimento cientfico. Na sociedade do conhecimento, o conhecimento cientfico, alm de ser o propulsor do desenvolvimento cientfico-tecnolgico, tambm o fomentador da economia no contexto mundial. Sorj (id. p. 35) se refere a sociedades capitalistas de consumo de bens tecnolgicos, as quais seriam: sociedades em que a comunicao, a qualidade de vida e as relaes econmicas e sociais so mediadas por artefatos tecnolgicos (na forma de servios e produtos) que incorporam conhecimento cientfico. Acreditamos que, de forma mais ajustada a essa perspectiva, seria coerente chamar tal sociedade de: Sociedade de Consumo de Artefatos Cognitivos15O conceito de artefatos cognitivos ser explicado na seo 2.2.2.

, designao que adotamos aqui.Cada vez mais, as tecnologias contemporneas vm diminuindo o ciclo entre a inovao e o uso (CASTELLS, 2008, p. 69), levando os educandos e educadores a se preocuparem com o produto e se distanciando da compreenso de todo um processo capitalista de consumo. Ora, o fato que as transnacionais16Corporaes autnomas que atuam em territrios internacionais no setor comercial, industrial ou de prestao de servios.

incentivam o consumo exacerbado, pois oferecem artefatos cada vez mais baratos aos consumidores toda vez que um produto lanado no mercado. Artefatos com mais recursos tcnicos/tecnolgicos que chamam a ateno dos consumidores. O fetiche da tecnologia provoca muitas vezes a troca prematura e/ou a compra de novos produtos, o que leva obsolescncia mais rpida e programada dos artefatos. Em 2011, o Brasil liderava mundialmente o consumo de celulares e televises de alta definio17Disponvel em: . Acesso em: 15 abr. 2011.

. Pesquisas mostraram que o pas era o quinto do mundo em utilizao de telefonia mvel18Disponvel em: . Acesso em: 15 abr. 2011.

. Portanto, gostaramos de deixar aqui algumas indagaes. Ser que a cada troca de artefato o consumidor utilizou ou sabia de todos os recursos que ele pode prover? Qual o percentual de utilizao desses recursos nos artefatos? Qual o percentual de consumidores que no se deixam levar pelo fetiche da tecnologia?As questes supracitadas no so para serem respondidas nesta pesquisa, e sim para refletirmos sobre como os artefatos podem interferir na identidade cultural das pessoas e do pas, conforme discorremos a seguir.

2.1.2 Sobre Identidade Cultural e Identidade Tecnolgica

Com o avano tecnolgico, a maioria dos pases principalmente com a presena das transnacionais passaram a depender das tecnologias contemporneas (redes de computadores, banco de dados, aplicativos etc.) no planejamento de atividades econmicas, culturais e polticas. Ou seja, observa-se a crescente dependncia tecnolgica como fator de (re)configurao sociocultural das sociedades contemporneas. Segundo Barbero (1986, p. 123), esse momento pode ser tomado como o incio de uma nova configurao cultural, de uma rearticulao das identidades a partir de uma racionalidade tecnolgica que se constitui no motor do projeto de uma nova sociedade. Esse processo de crescente dependncia (re)configura e prefigura um outro modo de olhar para a identidade cultural, que possui como uma das principais fontes a cultura nacional. Como destaca Hall (2006, p. 49), as culturas nacionais:

so uma forma distintivamente moderna. A lealdade e a identificao que, numa era pr-moderna ou em sociedades mais tradicionais, eram dadas tribo, ao povo, religio e regio, foram transferidas, gradualmente, nas sociedades ocidentais, cultura nacional. As diferenas regionais e ticas foram gradualmente sendo colocadas, de forma subordinada, sob aquilo que Gellner chama de teto poltico do estado-nao, que se tornou, assim, numa fonte poderosa de significados para as identidades culturais modernas.

Entretanto, no desenvolvimento de uma cultura nacional, ocorre uma camuflagem de problemas socioculturais e polticos por interesses das transnacionais, conforme explica Barbero (1986, p. 122): [...] a imposio acelerada dessas tecnologias [Novas Tecnologias de Informao e Comunicao] aprofunda, irremediavelmente talvez, um processo de esquizofrenia entre a mscara de modernizao que a presso dos interesses transnacionais 'realiza' e as possibilidades reais de apropriao e identidade cultural. A identidade algo que identifica um indivduo ou grupos de indivduos, ou seja, uma marca que atribui caractersticas prprias e diferencia um indivduo ou grupos de indivduos de outros, como, por exemplo, no modo de pensar e agir. Essas caractersticas que definem a identidade so construdas em uma dimenso poltica, pois no basta conhecer os prprios limites e as preferncias ou dominar competncias e habilidades, preciso levar em conta, na constituio da identidade, questes relativas cultura, sociedade, ao ambiente que nos cerca e histria.Ora, acordamos e ligamos a televiso da marca Mitsubishi, vestimos a cala jeans de marca Levi's, vamos trabalhar conduzindo o automvel da marca Fiat, na hora do almoo vamos comer um sanduche no McDonald's... Trata-se de uma inundao de produtos transnacionais no cotidiano, aliada aos valores culturais, econmicos, sociais e polticos que normalmente direcionam para o consumo exacerbado. Essa invaso provoca uma espcie de fragmentao da identidade cultural de um pas e/ou de um grupo e/ou de indivduos isoladamente.Segundo Santos (2008), o processo de mundializao da economia, da cultura e da poltica no ocorre de forma homognea em todos os pontos do globo, mas afeta diferentemente os lugares, imprimindo-lhes feies particulares. Isso fruto da maneira como essas comunidades reagem lgica dominante. Assim, em determinados espaos, h obstculos e resistncias na adeso a essas estruturas padronizantes e, em outros, a integrao dessas estruturas cultura local. Para Hall (2006, p. 69), as trs possveis consequncias da globalizao (ligada a esse processo de mundializao destacado at aqui) sobre as identidades culturais so:

As identidades nacionais esto se desintegrando, como resultado do crescimento da homogenizao cultural e ps-moderno global.

As identidades nacionais e outras identidades locais ou particularistas esto sendo reforadas pela resistncia globalizao.

As identidades nacionais esto em declnio, mas novas identidades hbridas esto tomando seu lugar.

Queremos destacar a terceira possvel consequncia, pois nos coloca a refletir sobre o surgimento da Identidade Tecnolgica (IT) dentro do que Hall chama novas identidades na sociedade contempornea. Em que medida essa IT absorvida em toda sua complexidade por todos os setores da sociedade, especialmente na Educao?Acreditamos que so duas as faces do contexto em destaque: a primeira a dependncia que se tem das tecnologias contemporneas e das transnacionais nos processos econmicos, culturais e polticos. Um exemplo de dependncia em relao a essas tecnologias o controle de alguns pases sobre outros, porque deixar aos bancos (de dados) americanos a responsabilidade de organizar [] [a] memria coletiva para contentar-se com sua utilizao[,] equivale a aceitar uma alienao cultural (BARBERO, 1986, p. 125). A segunda que no necessariamente exclui a primeira quando o pas se destaca no cenrio mundial com a utilizao das tecnologias contemporneas. oportuno salientar que o Brasil, em 2011, foi o quinto pas do mundo em acessos s redes sociais19Disponvel em: . Acesso em: 15 abr. 2011.

, o que nos permite identific-lo como um exemplo de Identidade Tecnolgica. Essa identidade, ento, constituda na recorrncia de uso das tecnologias e da transformao socioeconmico-cultural que esse uso implica na sociedade contempornea. Ainda assim, certamente existem problemas advindos dessa expanso tecnolgica a serem considerados pela sociedade.Portanto, gostaramos de deixar algumas perguntas, principalmente direcionadas segunda face, por estar mais prxima do objeto de pesquisa: Ser que somente acessar s redes sociais pode caracterizar um pas como sendo o destaque de emancipao sociodigital? Estariam os educandos e educadores que tm acesso s mdias digitais especificamente neste caso, aos meios de comunicao e aos computadores (bem material) , utilizando todos os recursos que eles podem prover? Ser que os educandos e educadores utilizam adequadamente os acessos s redes? Um pas que possui a Identidade Tecnolgica em destaque no deveria saber o que vai fazer com os seus computadores daqui a cinco anos, depois que eles se tornarem obsoletos? Logo, coerente colocar em destaque a IT deste pas?Mais uma vez, as questes supracitadas no so para serem respondidas nesta pesquisa, e sim para refletirmos sobre como podemos caracterizar e identificar de maneira coerente a Identidade Tecnolgica de um pas.

2.1.3 Do Lixo Tecnolgico/Eletrnico ao Espao de Aprendizagem de RPL A retrica das revolues tecnolgicas na histria do capitalismo pode ser resumida da seguinte maneira: final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, mquinas a vapor e txteis; meados do sculo XIX, o ferro, o carvo e os trilhos de ferro; princpio do sculo XX, a eletricidade, o petrleo, o automvel, o avio e o computador. Essa incessante evoluo tecnolgica, almejada pelo ser humano, tem seu desenvolvimento acelerado na Revoluo Industrial, com a introduo das mquinas no convvio dos seres humanos e as prticas predatrias ao meio ambiente com vistas a realizar o sonhado crescimento econmico. Propiciar o crescimento da economia era um fator bem visto pela sociedade que outrora considerava o capital natural como infinito. No entanto, na dcada de 60 do sculo XX, o surgimento da problemtica ambiental foi direcionada ao crescimento demogrfico e s chagas que poderiam se abrir na sociedade. Seguindo para o final deste decnio, vemos que os alertas do perigo do crescimento econmico comearam a ecoar como mais uma problemtica ambiental. O desenvolvimento das capacidades humanas rene o saber cuidar da endoecologia a geografia interna dos seres humanos e da exoecologia ambiente, no qual o ser humano est inserido , que juntos formam o que conhecemos como o mundo e seus habitantes. Quando somos instrudos a cuidar bem da endoecologia, as noes de sade e de desenvolvimento cognitivo so privilegiadas, tendo como consequncia a preservao da exoecologia. Porm, quando h ausncia de educao, inicia-se um processo paradoxal como o caso do avano tecnolgico e o lixo causado por ele, ou seja, quando o progresso comea a ser regresso. Esse o ponto crucial nas mudanas introduzidas pela Revoluo Tecnolgica na Sociedade Contempornea. Segundo Fontenelle (2002, apud MACDO, 2009, p. 15-16), esse desenvolvimento tecnolgico, pautado em valores da eficincia econmica, tem tornado os produtos cada vez mais descartveis. Produtos que antigamente eram feitos para durar muitos anos, hoje tem uma vida til muito menor e, ao invs de consertar, as pessoas so incentivadas a jogar fora e comprar um modelo novo. a chamada era do descartvel. Atualmente, h um crescimento no nmero de computadores descartados por defeito ou obsolescncia. S nos Estados Unidos, 500 milhes o nmero aproximado de computadores que caram em obsolescncia at o ano de 2009 (SVTC, 2009). No Brasil, a previso para 2010 foi de que 10 milhes de computadores seriam vendidos, e em cinco anos, a maioria deles seriam trocados (IBDC, 2009). Tal descarte se d, na maioria das vezes, sem levar-se em conta a possibilidade de recuperao de outros computadores, utilizando-se peas da prpria massa rejeitada/descartada. Nos Estados Unidos, apenas 10% dos computadores rejeitados/descartados passam por algum processo de reciclagem (SVTC, 2009) e, mesmo quando essa possibilidade considerada, existe dificuldade para selecionar o material que pode ser (re)aproveitado numa remontagem. Observa-se que a produo e consumo de artefatos eletroeletrnicos principalmente de computadores tem aumentado no mundo, e o Brasil segue a mesma tendncia. O que fazer, ento, com a destinao final segura e sustentvel dessa quantidade de lixo tecnolgico/eletrnico produzido pela troca por outros artefatos? Tal questo ganha maior dimenso se levarmos em conta a estatstica de troca dos computadores nos prximos cinco anos no Brasil. Para Macdo (2009, p. 44):

Uma soluo mais completa exigiria uma conjuno de fatores complexos, necessitando de aes de diversas esferas sociais, como governo, educadores, usurios, fabricantes, comerciantes, empresas de reciclagem, entre outros. Somente com a mudana de atitude de todos esses atores sociais podero ser alcanadas solues que minimizem o impacto ambiental causado pelo lixo tecnolgico.

Diante desse problema apontado por Macdo, a reciclagem uma das alternativas minimizao do impacto ambiental causado pelo lixo tecnolgico/eletrnico tambm oferece considerveis dificuldades ecolgicas quando aplicada ao computador pessoal. A recuperao de vrios tipos de matrias-primas a partir dos rejeitos/descartes envolve processos tecnologicamente difceis e que apresentam elevado riscos de contaminao ambiental e das pessoas envolvidas no manejo devido grande quantidade de substncias txicas presentes na mquina (NCM, 1995). Vrios cuidados especiais devem, pois, ser administrados na reciclagem desses materiais (PNUMA, 2003). Apesar de as referncias supracitadas tratarem de um assunto muito discutido nos diversos meios de comunicao, as datas indicam que, mesmo aps tantos anos, a problemtica ainda carece de polticas pblicas, regulamentaes e medidas. Diante do exposto, recondicionar, quando possvel, passa a ser a opo mais ecologicamente correta ao tratar de artefatos tecnolgicos/eletrnicos descartados. Em outro estudo, j explicamos os conceitos envolvidos no processo de reciclagem:

Genericamente, utiliza-se o termo reciclagem para denominar qualquer mtodo que (re)aproveite um produto aps o fim de sua vida til. Entretanto, existem diferentes abordagens, tecnologias, atores e beneficirios para cada um dos mtodos de (re)aproveitamento considerados. O reuso consiste em (re)colocar um produto sem qualquer modificao de volta disposio de um consumidor final, que geralmente no o mesmo consumidor do primeiro ciclo de vida do produto. A remanufatura consiste na reviso, verificao e eventual conserto de um produto novo que foi reprovado num teste de qualidade do prprio fabricante ou pelo cliente dentro do perodo de garantia, para posterior revenda. O recondicionamento diz respeito desmontagem, recuperao, remontagem e, caso necessrio, adaptao de um produto que chegou ao fim de sua durabilidade ou se tornou obsoleto, com o intuito de lhe dar uma segunda vida til. Por fim, a reciclagem de produtos propriamente dita refere-se desmontagem total, separao dos componentes de acordo com a matria de que so feitos, triturao e/ou outros processos especficos, de maneira a produzir matria-prima para a indstria de outros produtos (CSAR et al., 2011, p. 4).

Entretanto, Reciclar, Recondicionar e Reutilizar no so as nicas vias para minimizar o problema da quantidade de lixo/sucata tecnolgica/eletrnica no/do nosso planeta. Devemos tambm Repensar a forma como estamos consumindo, ou seja, consumir de maneira consciente. O ato de consumir tem que ir alm das fronteiras da aquisio para atender uma necessidade imediata ou no, passando a ser um ato poltico, consciente do seu poder decisrio em preservar o meio ambiente. Diante desses fatos, surge a seguinte indagao dentro do contexto educativo: como utilizar o lixo tecnolgico/eletrnico nos espaos contemporneos de aprendizagem emergentes20O aprofundamento sobre o assunto encontra-se na seo 2.2.

para auxiliar aos sujeitos envolvidos nas prticas e prxis pedaggicas21Discorremos sobre o assunto na seo 2.3.

voltadas educao? Um exemplo o Espao Multirreferencial de Aprendizagem (EMA) de Robtica Pedaggica Livre, que (re)utiliza objetos descartados, em especial o tecnolgico/eletrnico, contribuindo para a construo de conhecimento na perspectiva transdisciplinar22O termo transdisciplinaridade explicado na seo 2.1.4.

. No entanto, esse espao requer a mobilizao de recursos tericos e/ou prticos associados s tcnicas para auxiliar as prticas e prxis pedaggicas e o uso (ou o melhor uso) das Tecnologias Contemporneas (qualquer tipo de tecnologia disponvel) nesse espao de aprendizagem que, apesar de incorporadas ao cotidiano dos educandos e educadores, ainda so pouco exploradas. o caso, por exemplo, das impressoras que modelam objetos tridimensionais 3D , podendo fabricar peas para os artefatos danificados e/ou produzidos a partir de sucatas. Elas tambm so conhecidas como prototipagem rpida, isto , um modelo tridimensional desenvolvido computacionalmente, em que modelos de artefatos virtuais so criados por aplicativos/programas/softwares de modelao ou scanners 3D. Esses modelos so desenvolvidos em camadas e a impresso do artefato em 3D feita por uma disposio de partculas precisamente aplicadas de um material (lquido ou plstico) que, aps solidificadas a partir dos pequenos pontos, o artefato construdo em camadas finas sobrepostas. Essas impressoras 3D imprimem partes de alguns artefatos com diferentes propriedades fsicas e mecnicas e criam, dessa forma, com preciso quase exata, a aparncia e funcionalidades dos prottipos. Ferramentas como a impressora 3D se apresentam, nesse contexto, como importantes aliadas para a prtica crtica que se quer no s para o EMA da RPL, mas para todo tipo de prtica e de prxis que tem em seu horizonte formas sustentveis de uso das tecnologias.2.1.4 Sociedade da Aprendizagem e EMA: Contribuies para a RPL

O desafio do cenrio atual a transformao da informao em conhecimento. Alguns desses desafios so: tecnologias contemporneas que so incorporadas aos artefatos eletroeletrnicos, mas que a maioria principalmente a populao menos abastada dos educandos sentem dificuldades de compreender e/ou gerenciar pela diversidade de conceitos e/ou recursos; projetos de Robtica que utilizam o lixo tecnolgico/eletrnico para auxiliar a construo do conhecimento, para os quais os educandos envolvidos necessitam de informaes principalmente as cientficas de outras reas de conhecimento; a implantao de laboratrios de informtica munidos de computadores e equipamentos de ltima gerao com conexo internet nas escolas pblicas e/ou privadas , cujo investimento no aparelhamento tcnico de suma importncia podendo abrir espao para novos encaminhamentos pedaggicos. Contudo, essas aes per si, isto , os desafios supracitados que podem auxiliar a transformao da informao em conhecimento, no tm o poder de solucionar as mazelas dos processos de ensino e de aprendizagem. O foco nesse cenrio no est apenas na informao e no conhecimento, pois ambos so partes inerentes de qualquer sociedade. O olhar se volta tambm para a aprendizagem mutante, pois o constante movimento de transformao das Tecnologias Contemporneas tem provocado nos educandos e educadores a necessidade de atualizar, reconfigurar e modificar a sua forma de lidar com o processo de aprendizado. a chamada Sociedade da Aprendizagem, que, segundo Hutchins (1970), aquela em que os indivduos esto em constante processo de aperfeioamento de suas habilidades e potencialidades. Aprendemos e compreendemos o que queremos de acordo com a nossa necessidade, resultando diretamente ou indiretamente em benefcios que podem auxiliar o processo de aperfeioamento interno e/ou externo. Esse processo de aprendizagem pode ocorrer de forma intencional ou no intencional, pois muitas vezes no aprendemos s quando queremos. As diferentes experincias do cotidiano como, por exemplo, um susto em uma crise financeira ou emocional; ou a utilizao das mdias digitais sem o propsito educacional listas de discusses da internet, celular, televiso, rdio etc. , entre outras, so exemplos de aprendizagens no intencionais.Para Van Der Zee23VAN DER ZEE, H. The learning society. In: RAGATT, P., EDWARDS, R., SMALL, N. (org.). The learning society: challenges and trends. London: Routledge; The Open University, 1996.

(1994, apud FRES BURNHAM, 2000, p. 298), o processo de desenvolvimento de uma sociedade da aprendizagem marcado pela:

exploso do conhecimento e da tecnologia, a automao, a flexibilidade no trabalho e em seu ambiente, o desemprego, o aumento do tempo livre do trabalhador e as mudanas nas relaes ambientais, de gnero, intergeracionais e ticas como alguns dos fatores que vm demandando diferentes formas e contedos de atuao no sistema educacional.

Na sociedade da aprendizagem a autonomia, o trabalho coletivo e a aprendizagem a partir do conhecimento so algumas das caractersticas marcantes de como os atores aprendem. Como exemplo desse processo, um ator se apropria de uma receita de bolo de morango, disponibilizada na Internet, e, a partir dessa informao, prepara-o (transformao da informao em conhecimento). Esse mesmo ator acrescenta receita de bolo o recheio de chocolate e disponibiliza essa nova receita na Internet, de tal forma que outro ator se apropria da nova receita e implementa-a (transformao da nova informao em conhecimento); e esse ciclo se repete. Essa dinmica da sociedade da aprendizagem organizada em cinco critrios que devem ser atendidos:

redirecionar os objetivos da aprendizagem (desenvolvimento para a completude);

ampliar a definio de aprendizagem (educao como uma dimenso da sociedade);

ir alm da [relao] entre aprendizagem e instruo (ampliar a competncia coletiva);

criar a autonomia de aprendizagem (autoeducao);

enfatizar uma abordagem poltica para a educao

(VAN DER ZEE, 1994, p. 165 apud FRES BURNHAM, 2000, p. 298).

Nessa perspectiva e considerando-se a abrangncia de tais conceitos apresentados por Van Der Zee, o processo do desenvolvimento da sociedade da aprendizagem no se limita sala de aula de espaos institucionais. Ball (1993, p. 2 apud FRES BURNHAM, 2000, p. 299) destaca o surgimento de outros espaos de aprendizagem: no apenas escolas, faculdades e universidades mas tambm companhias, organizaes, comunidades e cidades inteiras estaro participando [intencionalmente] dos processos de aprendizagem.Os Espaos Multireferenciais so, portanto, convergentes com essa abordagem em que as prticas e as prxis de ensino e de aprendizagem ganham abertura, j que tambm no se limitam aos espaos estritamente escolares. oportuno salientar que, para as atividades/projetos da Robtica Pedaggica Livre, em que se deu a coleta de informaes para esta investigao, foi utilizado um Espao Multirreferencial de Aprendizagem (EMA) da chamada sociedade contempornea da aprendizagem. A esse espao denominamos EMA da RPL.O que difere os espaos multirreferenciais de aprendizagem de outros? Teoricamente, todo espao de aprendizagem deveria ser multirreferencial. Quando falamos teoricamente, porque todo espao de aprendizagem deveria valorizar os saberes24O saber, no seu sentido mais amplo, se configura como um conjunto de conhecimentos adquiridos metodicamente, organizados de forma mais ou menos sistemtica e suscetveis de veiculao/transmisso por meio de um processo de educao qualquer (JAPIASSU, 1989 apud KRAMER, 1994, p. 102).

as experincias do cotidiano dos educandos e criar espaos de interlocuo entre os saberes escolares e saberes populares. Situao essa que, muitas vezes, no acontece na prtica. no contexto dessa interlocuo entre saberes escolares ou acadmicos e saberes produzidos pelos atores fora da universidade que emerge a dimenso propriamente transdisciplinar, pois, como verificou Sommerman (2012), hoje o conceito de transdisciplinaridade definido nas reas da Educao, da Sade e do Meio Ambiente como uma

interao prolongada e coordenada entre disciplinas acadmicas e os saberes produzidos pelos sujeitos fora da academia para o tratamento de um tema ou a resoluo de um problema complexo, numa aprendizagem recproca e no hierrquica, levando integrao dos diferentes discursos e criao de uma linguagem comum ou um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produo do conhecimento, chegando a formular uma metodologia comum (SOMMERMAN, 2012, p. 540-541).

Para compreender esse espao, vamos explicar o que multirreferencialidade. Segundo Barbier (1992, p. 38 apud Fres Burnham, 1998, p. 46):

a multirreferencialidade [] parte da idia de que o objeto efetivamente suscetvel de tratamentos mltiplos, em funo no s de suas caractersticas, mas tambm dos modos de interrogao dos atores (sobre esse objeto) e que esta multiplicidade radical. Cada abordagem, cada referente como se fosse o limite do outro isso que se faz a especifidade da multirreferencialidade, e no a complementaridade, a atividade, a pretenso de uma transparncia pressuposta, e de um domnio possvel (deste objeto), mas a afirmao de um vazio necessrio, da impossibilidade de (se alcanar) um ponto de vista superior a todos (os demais) pontos de vista e a afirmao da limitao recproca dos diversos campos disciplinares. H (pois) diversos campos de referncia possveis, nenhum esgota o objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a outro, ou nenhum pode ser explicativo do outro campo. Para exemplificar essa explicao de Barbier, de forma metafrica, imaginemos o seguinte: coloco o ar de Belo Horizonte/MG em um frasco e o ar de Salvador/BA em outro. Pergunto: os ares das duas cidades so os mesmos? Quimicamente, o complexo gasoso que respiramos difere/varia de uma cidade para outra ou melhor, de um espao para outro , basicamente, pela mistura e quantidade de outras substncias, como, por exemplo, o sal, o gs carbnico, dentre outras. No entanto, biologicamente, esse mesmo ar, de ambas as cidades, o que alimenta d vida a todos os seres vivos do planeta terra, mesmo misturado com outras substncias. Um outro exemplo seria o amanhecer, o entardecer e o anoitecer. Apesar de ser uma rotina, eles so completamente diferentes todos os dias: a emisso de raios solares no ser a mesma do dia anterior ou de h dois minutos em qualquer parte do planeta e/ou do cosmo.A multirreferecialidade est imbricada nos espaos de aprendizagens porque o tempo todo esses espaos esto em movimento, em processo de transformao. o caso do Espao de Aprendizagem de Robtica Livre de nossa pesquisa, que a cada surgimento e/ou mudana de uma tcnica e/ou tecnologia, os processos de ensino e de aprendizagem devem ser revistos. Como j dissemos anteriormente, as trocas de equipamentos eletroeletrnicos ocorrem rapidamente. As mudanas cientfico-tecnolgicas podem ser observadas quando aproveitamos partes desses aparatos que foram descartados/rejeitados pelos Homens, pois esses equipamentos incorporam tcnicas e/ou tecnologias recentes.Para complementar a explicao sobre o espao multirreferencial de aprendizagem, trazemos a fala de Fres Burnham (2000, p. 302), que alerta para os desafios e objetivo que essa proposta apresenta para a sociedade:

Quando buscamos identificar e compreender os diferentes espaos multirreferenciais de aprendizagem desta nossa sociedade e a partir da construir esquemas terico-prticos de referncia, desafiamos formas hegemnicas de lidar com a informao e o conhecimento e de tratar a formao de indivduos e de coletivos sociais. Assim explicar os espaos multirreferenciais de aprendizagem com loci scio-culturais onde as interaes se processam no sentido da construo de indivduos e coletivos sociais que tm na produo material e imaterial lastros para tecer a autoria de suas produes e tm autonomia coletiva para compreender o significado de sua participao na constituio social de si mesmos, do conhecimento e da sociedade um propsito a ser alcanado para ajudar a edificar uma sociedade mais digna e solidria. nesse contexto, de construo de uma sociedade melhor, mais autnoma e consciente, que a proposta da Robtica Pedaggica Livre busca a construo de um modelo de espao multirreferencial de aprendizagem com o uso de solues livres25No tpico 2.2.3, explicado o significado desse termo.

e utilizando-se artefatos robticos para se apropriar dos conceitos de produo e desenvolvimento de ideias, modelos e conhecimentos, o que vai alm do mero consumo de informaes e solues produzidas em escolas, faculdades e universidades. 2.2 DILOGOS MULTIRREFERENCIAIS ENTRE RPL E COGNIOO princpio de emancipao dos educandos envolve a apropriao de tcnicas, tecnologias, conceitos, signos, entre outros componentes do processo de produo, perpassando a concepo, o desenvolvimento e o produto final (acabado ou inacabado). Esse processo cclico, ele vai e volta o tempo todo, pois as descobertas, dvidas, dificuldades, surpresas, questionamentos e reflexes nas/das prticas de desenvolvimento dos kits pedaggicos livres e dos artefatos robticos foram os elementos-base para a (des)construo de Dilogos Multirreferenciais entre RPL e Cognio. A seguir, iremos (des)construir os conceitos de artefatos robticos, objetos tcnicos, artefatos cognitivos, epistemologia da RPL, a relao da RPL com os brinquedos, a pedagogia dos projetos na RPL, at chegarmos importncia da (re)apropriao, da subjetividade e da emancipao sociodigital dos atores participantes na RPL. A partir dessa discusso teremos elementos para a construo de uma metodologia de ensino e de aprendizagem da RPL, objeto principal desta investigao.

2.2.1 Artefatos Robticos e Ps-Humanos: Reflexes Multirreferenciais

Podendo ser considerada como os [] sistemas que interagem com o mundo real, com pouca ou mesmo nenhuma interveno humana [], a robtica hoje uma rea cientfica em expanso e altamente multidisciplinar (MARTINS, 2007, p. 12-13), pois nela agrupado e aplicado o conhecimento de microeletrnica (peas eletrnicas do rob), engenharia mecnica (projeto de peas mecnicas do rob), fsica (movimento do rob), matemtica (operaes quantitativas), inteligncia artificial (operao com proposies) e outras cincias. Alm desses conhecimentos que compem o desenvolvimento de atividades com a robtica, outras reas das cincias humanas (como a pedagogia) tambm podem agregar valores e serem aplicadas. Vale ressaltar que questes ticas, morais, culturais, socioeconmicas, religiosas, por exemplo, so retomadas sempre que a robtica colocada como centro das discusses.As aplicaes da robtica se multiplicam com grande rapidez cada vez que aparecem novos dispositivos como sensores, motores, ligas especiais de metal, de carbono, dentre outros. So inmeros os benefcios proporcionados pela presena de mecanismos robticos em diversas reas de conhecimento. A palavra rob proveniente da palavra Tcheca "robotnik", que significa trabalho rduo ou trabalho escravo (que tambm pode ser traduzido como sendo operrio), justifica os usos que o ser humano tem feito desse trabalho robtico/escravo. O trabalho robtico requisitado, por exemplo, em espaos que representam riscos para a vida humana: robs podem tolerar elevadas ou baixssimas temperaturas, insuportveis ao ser humano.O desenvolvimento da robtica, desde o seu surgimento, foi pensado em funo do homem e da mulher. Em geral, as tecnologias so desenvolvidas pelos benefcios que podem proporcionar humanidade, embora, pela sua no neutralidade, as tecnologias carreguem consigo aspectos socioculturais e polticos da sua poca. Tambm os dispositivos robticos so tecnologias desenvolvidas pelo/para o ser humano, embora certos usos que fazemos delas no sejam necessariamente benficos a todos os envolvidos. De todo modo, os dispositivos robticos no apenas respeitam a esse princpio de serem criados para o bem humano, como tambm consideram as trs lendrias leis da robtica (mais tarde ampliadas para quatro), apresentadas nos contos de Asimov (1972, 1996), quais sejam:

Lei Zero: Um rob no pode causar mal humanidade ou, por omisso, permitir que a humanidade sofra algum mal, nem permitir que ela prpria o faa;

Lei 1: Um rob no pode ferir um ser humano ou, por omisso, permitir que um ser humano sofra algum mal;

Lei 2: Um rob deve obedecer s ordens que lhe sejam dadas por seres humanos, exceto nos casos que em tais ordens contrariem a Primeira Lei;

Lei 3: Um rob deve proteger sua prpria existncia, desde que tal proteo no entre em conflito com a Primeira e a Segunda Leis.

H muito tempo que os seres humanos tentam (re)criar o comportamento, os movimentos e sentidos dos seres vivos (homens, mulheres, insetos, plantas, dentre outros). Um dos exemplos de Brincar de Deus est nas criaes de artefatos robticos que reproduzem os movimentos (braos, pernas, cabea etc.) e/ou os cinco sentidos (audio, olfato, paladar, tato e viso) dos seres humanos. Artefatos que atualmente podem ser conectados/integrados s partes biolgicas/fsicas dos Humanos para suprir a necessidade de parte(s) do corpo que foi (ou foram) degenerada(s) e/ou destruda(s) por problema(s) gentico(s) e/ou por algum acidente (automobilstico, natural, trabalho, entre outros).O que o artefato?O artefato o objeto produzido, no todo ou em parte, pela arte ou por qualquer atividade humana, na medida em que se distingue do objeto natural, produzido por acaso (ABBAGNANO, 2007, p. 93). A construo de um arte-fato (feito com arte) consiste em uma atividade humana, cujo processo de produo auxiliado por algum conhecimento aprendido, e que se utiliza da tcnica e/ou tecnologia para a concepo e o desenvolvimento do objeto. A partir da tcnica e/ou tecnologia, o artefato pode ser (re)criado com o objetivo de sistematizar os processos de produo. Para o desenvolvimento do artefato, supem-se que os conhecimentos/informaes esto disponveis para a utilizao da tcnica e/ou da tecnologia. Enquanto a tcnica utiliza-se dos saberes tradicionais/populares (senso comum) s vezes repleto de saberes cientficos que no foram legitimados como tal , a tecnologia bebe na/da