TESIS ADRIANA ARIAS A01180564
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS VS PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA AUTOR: ADRIANA ARIAS ARCINIEGAS ASESOR TITULAR: DRA. YOLANDA MARIA CÁZARES GONZÁLEZ ASESOR TUTOR: NURIA ZAMUDIO DE GARCIA Colombia 2009
Transcript of TESIS ADRIANA ARIAS A01180564
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE
ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS VS
PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
AUTOR: ADRIANA ARIAS ARCINIEGAS
ASESOR TITULAR: DRA. YOLANDA MARIA CÁZARES GONZÁLEZ
ASESOR TUTOR: NURIA ZAMUDIO DE GARCIA
Colombia 2009
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE
ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS
VS PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
Tesis presentada
por
Adriana Arias Arciniegas
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Marzo de 2009
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Dedicatorias
A Dios Nuestro Señor, mi Padre Omnipotente
A mi hija, un regalo de incalculable valor
A mi madre, una mujer excepcional y acompañante fiel
A mi sobrina, hija adoptiva
A mis hermanos, compañeros de dichas e infortunios
A los amigos ocultos, generadores de energías positivas
iv
Agradecimientos
Expreso mis más sinceros agradecimientos a todos los acompañantes que permitieron
culminar con éxito una etapa más de mi vida y que a pesar de ser un camino que requiere
perseverancia y disciplina extremas, he logrado llegar a la meta con su colaboración, comprensión
y empuje.
A los maestros del Tecnológico de Monterrey, excelentes mediadores.
A la Mtra. Nuria Zamudio, por su acompañamiento constante, por su calidez humana, por su
dedicación, por su sacrificio y por su tiempo.
A la Asesora titular Yolanda Cazares por sus conocimientos e investigaciones que
permitieron desarrollar este producto de investigación.
A los Mtros. lectores Sandra Romero y Hugo Santos por sus sugerencias y
recomendaciones.
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ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS
VS PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
Resumen
La autodirección en el aprendizaje es un proceso interno que depende básicamente del
estudiante, no surge de manera inusitada y requiere de la asistencia de factores externos,
especialmente en el proceso de desarrollo de las habilidades necesarias para comportarse de
manera autodirigida. En la educación a distancia, el aprendizaje autodirigido tiene una especial
importancia, ya que permite que el estudiante se responsabilice de su aprendizaje, defina
procedimientos para la caracterización de sus ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos y
metodologías de estudio, logre sus metas y resuelva independientemente las diferentes
situaciones académicas que se presentan durante el proceso de aprendizaje.
La educación a distancia considerada como una forma particular de tecnología educativa,
es una fuerza que contribuye al desarrollo social y económico, convirtiéndose en una parte
indispensable de la educación, y ha ido ganando aceptación dentro de los sistemas educativos
tradicionales, particularmente en los países en desarrollo, porque de alguna forma permite
garantizar el derecho fundamental de todos los individuos a la educación, de acuerdo a los
distintos contextos culturales y etapas de desarrollo. Las habilidades para lograr autodirección en
el aprendizaje son base importante en el sistema de enseñanza a distancia e involucran factores
internos, como las características de la personalidad del individuo que lo preparan para el
reconocimiento de la responsabilidad sobre sus pensamientos y acciones.
El propósito del trabajo es describir las semejanzas y diferencias encontradas en dos
poblaciones adultas de instituciones de educación superior respecto a su perfil autodirigido,
medido a través del Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+). Se trabajó con
muestras de estudiantes de instituciones de educación superior que ofrecen programas bajo la
modalidad a distancia; el enfoque metodológico utilizado es de índole cuantitativo, descriptivo, no
experimental y de corte transeccional; el análisis se realizó a través de la estadística descriptiva e
inferencial.
vi
Índice de contenidos
Página Dedicatorias y Agradecimientos ......................................................................................iii Resumen ............................................................................................................................v Índice de contenidos .........................................................................................................vi Índice de tablas y figuras ................................................................................................. vii Introducción .......................................................................................................................1 Capítulo 1 Planteamiento del Problema ............................................................................4
1.1 Contexto ..................................................................................................................4 1.2 Definición del problema .......................................................................................... 14 1.3 Preguntas de Investigación .................................................................................... 15 1.4 Objetivo General .................................................................................................... 17 1.5 Justificación ........................................................................................................... 17 1.6 Beneficios esperados ............................................................................................. 19 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación ........................................................ 21
Capítulo 2 Fundamentación teórica ................................................................................ 22
2.1 Antecedentes ......................................................................................................... 22 2.2 Marco Teórico ........................................................................................................ 24
2.2.1 Teorías del aprendizaje y autodirección .................................................................... 24 2.2.2 La adultez: concepto, características y aprendizaje .................................................. 34 2.2.3 Autodirección ........................................................................................................... 40 2.2.4 Modelos de aprendizaje autodirigido ......................................................................... 47 2.2.5 Componentes de la autodirección ............................................................................. 51 2.2.6 Medición de la autodirección en adultos ................................................................... 53 2.2.7 La educación abierta y a distancia ............................................................................ 57 2.2.8 El perfil del estudiante en educación a distancia ....................................................... 64 Capítulo 3 Metodología .................................................................................................... 74
3.1 Enfoque metodológico ............................................................................................ 74 3.2 Método de recolección de datos ............................................................................. 76
3.1.1 Descripción y justificación ....................................................................................... 76 3.1.2 Técnicas ................................................................................................................. 77 3.1.3 Procedimientos ....................................................................................................... 78
3.3 Definir el universo .................................................................................................. 79 3.3.1 Población y muestra .................................................................................................. 80 Capítulo 4 Análisis de resultados.................................................................................... 81 Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones ................................................................ 90
5.1 Trabajos futuros ..................................................................................................... 92 Referencias ...................................................................................................................... 94 Anexos ............................................................................................................................ 103
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Índice de tablas y figuras
Página
Figura 1: Distribución de los resultados totales de la prueba CIPA por edad……………...82
Figura 2: Porcentaje de la distribución de los rangos de edad por institución educativa…82
Figura 3: Distribución de los resultados totales de la prueba CIPA por categorías……....84
Figura 4. Distribución de los resultados totales por edad y por categorías…………..……85
Figura 5: Distribución de los rangos de edad por categoría e institución educativa………85
Figura 6: Distribución de los resultados por género global……………….………………….86
Figura 7: Distribución de los resultados por género y por institución………………………87
Tabla 1. Relación componentes/reactivos del CIPA+………………………………………..78
Tabla 2. Escala de Interpretación del CIPA+………………………………………………….78
Tabla 3. Distribución de la muestra por género y edad……………………………………...83
Tabla 4. Resultados de los participantes por categoría de escala………………………....83
Tabla 5: Resultados generales de los informantes por componentes…………………..…87
Cuadro 1.- Modelos de etapas en el aprendizaje autodirigido de Grow ………………… 49
Cuadro 2.- Modelos de aprendizaje autodirigido ………………...............…………………50
1
Introducción
La emergencia de la sociedad globalizada, en la cual el conocimiento se ha constituido en
un bien de capital fundamental, la aparición e irreversibilidad de los medios de comunicación social
y la presencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones, entre otros aspectos,
han posibilitado la reconfiguración de las relaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje
permitiendo flexibilizarlo y adaptarlo a las necesidades del aprendiz, cuyas características son
variadas de acuerdo a la edad madurativa a la que pertenezcan, permitiendo incluso que no haya
fronteras para la educación no formal, ni la capacitación laboral o perfeccionamiento profesional,
dentro o fuera de las organizaciones y de manera sincrónica o asincrónica, mediante la tecnología.
Puede decirse que el área de la educación de adultos se ha visto beneficiada por estos
factores, particularmente en el contexto en el que se desarrollará la presente investigación.
Desde hace tiempo el campo de la educación de adultos ha suscrito ideas como la
autonomía, la independencia y el desarrollo personal del estudiante adulto. De acuerdo con
Zuluaga (1998), el aprendizaje de adultos deberá suplir, prolongar, reemplazar, completar o
actualizar la educación inicial brindada por las escuelas o universidades, que se encuentran en un
proceso de adaptación a las nuevas necesidades del entorno que demanda más autonomía en la
regulación del propio aprendizaje, debido a la naturaleza cambiante y abstracta en la que se
suscitan los procesos de aprendizaje.
Al respecto Brockett y Hiemstra (1993) plantean que el concepto de autodirección en el
aprendizaje involucra dos dimensiones relacionadas entre sí: aprendizaje autodirigido y
autodirección del estudiante. Dichos teóricos señalan que el término aprendizaje autodirigido se
refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume la adquisición de la
responsabilidad primaria en los esfuerzos de su aprendizaje y en el que influyen factores externos
en la habilidad para regular el propio aprendizaje, como las actividades de planificación,
elaboración y evaluación del proceso de aprendizaje. El término autodirección involucra factores
internos, como las características de la personalidad del individuo que lo preparan para el
reconocimiento de la responsabilidad sobre sus pensamientos y acciones como estudiante.
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La habilidad de autodirección requiere en primera instancia que el sujeto evalúe la forma
en la que está regulando su proceso de aprendizaje, y la identificación de los factores internos y
externos que se relacionan con ello (Guglielmino 1977). De igual forma, inciden en el desarrollo de
esta capacidad elementos como la edad madurativa del sujeto, las prácticas pedagógicas de la
institución en la que estudie e inclusive el modelo educativo de la región, localidad o país en el que
esté inmerso.
De acuerdo a la conceptualización expuesta y con el fin de llevar a cabo una investigación
en la que se pueda constatar si existen diferencias en la capacidad de autodirección entre
poblaciones distintas, se propone realizar un estudio comparativo entre dos poblaciones adultas
de instituciones de educación superior respecto a la autodirección, a través de la aplicación del
instrumento llamado Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+), instrumento
construido y actualizado por Yolanda Cázares y Nancy Aceves. Este cuestionario incorpora los
siguientes componentes: 1) Planeación y selección de estrategias; 2) Autorregulación y
motivación; 3) Independencia y Autonomía; 4) Uso de la experiencia y la conciencia crítica; 5)
Interdependencia y valor social (Cázares y Aceves 2008, p. 8 – 14).
La exposición del contenido del presente trabajo se estructuro en cinco capítulos. En el
primero se esboza el planteamiento del problema donde se hace una descripción de los datos
generales relacionados con el contexto, la definición del problema, las preguntas de investigación,
los objetivos, la justificación, los beneficios esperados, la delimitación y las limitaciones de la
investigación.
En el segundo capítulo se presentan una serie de aspectos relativos a la fundamentación
teórica y se plantean las teorías y conceptos pertinentes a la autodirección en el aprendizaje de
adultos y la educación a distancia, así como una descripción de las variables utilizadas.
En el tercer capítulo se explica la metodología aplicada en el análisis, así como la
descripción del instrumento utilizado para la recolección de los datos y la muestra elegida. En el
capítulo cuatro se detalla el análisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicación del
Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+).
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Finalmente, en el capítulo cinco se presenta una síntesis de las principales ideas y
conclusiones obtenidas en el desarrollo de este trabajo, con las que se pretenden resaltar los
hallazgos más relevantes, así como las recomendaciones sugeridas que permitan efectuar
posteriores investigaciones relacionadas con este tema.
Es importante aclarar que en el presente estudio no se pretende agotar toda la información
en relación a la capacidad de los adultos para autodirigir su aprendizaje, tampoco se desea
establecer conclusiones definitivas respecto a esta habilidad; el propósito del trabajo es describir
las semejanzas y diferencias encontradas en dos poblaciones adultas de instituciones de
educación superior respecto a su perfil autodirigido, medido a través del Cuestionario de
Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+). Lo anterior permitirá sugerir mejoras en la aplicación de
estrategias pedagógicas de las instituciones en las cuales se encuentran matriculados los
estudiantes encuestados, además de retroalimentar a los participantes sobre sus capacidades de
autodirección. La aportación de la investigación a la teoría, permitirá aumentar el conocimiento
empírico de disciplinas como la psicopedagogía y todos aquellos enfoques, paradigmas o modelos
para los que la autodirección sea la mejor manera de lograr un aprendizaje para toda la vida.
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Capítulo 1
Planteamiento del Problema
En este capítulo se esboza el planteamiento del problema que integra la descripción
general del contexto donde se realizó la investigación, se definen el problema y las variables de
estudio, se establecen las preguntas e hipótesis de investigación, así como el objetivo de la
misma, se justifica la elección de su contenido y se enlistan los beneficios que se esperan obtener
con el análisis de sus resultados, de igual forma se describen los alcances y limitaciones de la
misma.
1.1 Contexto
A partir de la década de los 80, se presentaron muy importantes modificaciones políticas,
sociales y económicas que indicaban la presencia de nuevas tendencias y profundas alteraciones
en los sistemas educativos de la mayoría de los países de la región de América Latina y el Caribe.
Sobre lo anterior, Didriksson (2008) afirma que esta región se encuentra determinada por
su ubicación de exclusión en el marco de brechas y asimetrías en las que ocurre la división
internacional de los conocimientos, de la innovación tecnológica y de la revolución de la ciencia y
de sus aplicaciones, y esto aparece día a día de manera contrastante y desalentadora para las
instituciones educativas de la región, que se ven constreñidas a llevar a cabo procesos que tienen
que ver más con la transferencia de conocimientos o con su imitación, que con la innovación y
creatividad desde la perspectiva de una cultura propia y de una identificación clara de las
prioridades sociales y económicas en beneficio de las mayorías de sus poblaciones.
Para explicar el papel que juegan las instituciones de educación superior en la conformación
de nuevas expresiones de sociedad, de cultura, de relaciones sociales, de economía, de
globalidad, de movimientos y cambios locales intensos, de regionalización y de conformación de
bloques subregionales o regionales diversos y contrastantes, se requiere impulsar un gran debate
sobre el carácter de los cambios que están presentes en el marco de lo que se ha caracterizado
de forma diversa, y hasta contrastante, como el desarrollo hacia una “sociedad del conocimiento”
(Didriksson 2008).
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Estos cambios que han ocurrido, en un nuevo periodo como el que nos encontramos, tales
como la comercialización y mercantilización de las escuelas privadas; el impacto de las nuevas
tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje; el desarrollo de nuevas áreas de
conocimiento de base interdisciplinaria que empiezan a verse como sustitutivas de las
tradicionales conformaciones curriculares y de la oferta actual de carreras; la contracción severa
de los recursos financieros provistos por los gobiernos, con una mezcla de mecanismos de
evaluación, de rendición de cuentas, de aparatos de acreditación que valoran el desempeño de
instituciones, de programas y de personas; la importancia que está adquiriendo la
internacionalización de los procesos de aprendizaje, el surgimiento de nuevas redes y
asociaciones académicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y
gestión de los conocimientos, han permitido que durante los últimos decenios se hayan
presentando tendencias que están incidiendo en esos cambios que ocurren en la educación
superior de América Latina y el Caribe, dentro de enormes brechas sociales, económicas, de
equidad y desigualdad, así como de gobernabilidad (Didriksson 2008).
En este sentido, se identifican tendencias como las siguientes:
• Nos encontramos en un nuevo periodo, en donde se manifiesta la reorganización del conjunto
de las esferas de la vida política, social y económica, por la intermediación de la producción y la
transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías sobre todo relacionadas con la
informatización, las telecomunicaciones, así como en la biotecnología y en la nanotecnología.
• En este periodo uno de los sectores que tiene mayor participación, pero también que resiente
los impactos de estos cambios es el de las instituciones de educación superior, porque sus tareas
y trabajos se relacionan directamente con el carácter de los niveles de desarrollo e innovación de
los principales componentes de la ciencia y la tecnología. Ello, porque gran cantidad de aspectos,
para que este proceso ocurra, dependen de estas instituciones educativas, sobre todo por lo que
se aprende y se organiza como conocimiento, por la calidad y la complejidad en la que se realiza y
la magnitud y calidad que todo ello representa para la sociedad.
• Las instituciones de educación superior están destinadas, en consecuencia, a tener un papel
fundamental en la perspectiva de una sociedad del conocimiento, sobre todo si pueden llevar a
cabo cambios fundamentales en sus modelos de formación, de aprendizaje y de innovación.
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En un reciente informe de la ONU, se señala que existen distintos tipos de sociedades del
conocimiento: las de tipo “nominal” y de tipo “desequilibrado” o “contradictorio”, cuyos potenciales
no se relacionan con el mejoramiento del bienestar de su población, y hasta pueden ir en contra
de sus intereses por el beneficio sobre todo de las grandes empresas transnacionales y de una
minoría siempre más y más rica; frente a otro tipo de sociedad del conocimiento “inteligente”, en la
cual los beneficios del desarrollo del conocimiento, de la información, de la ciencia y de la
tecnología y de su democratización, se orientan al beneficio de la mayoría de su población
(Didriksson 2008).
Este autor señala que una sociedad inteligente del conocimiento, no consiste en la
riqueza de los activos provenientes de la ciencia y la tecnología o de la innovación de las
empresas, sino en el aseguramiento de altos niveles de calidad y seguridad de la vida de la
población y de la realización de una democracia profunda y no simulada, es decir, se trata de la
manera como una sociedad decide libremente la manera como se organiza sobre su futuro, y en
ello está en juego si decide ser una sociedad del conocimiento “inteligente” o no.
El Ministerio de Educación Nacional – MEN – de Colombia (2004), en su Artículo 1º de la
Ley General de Educación, define a la educación “como un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
su dignidad, sus derechos y sus deberes.” (p. 115). Igualmente, se refiere a que la educación de
formación integral está conformada por el conjunto de principios, prácticas, reglas y medios o
instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus
competencias. Por lo tanto la formación debe aportar reflexión sistemática y crítica sobre los
conocimientos y prácticas, ayudando a recontextualizar permanentemente lo aprendido, en tanto
fundamentos conceptuales y metodológicos que deben permitir la extrapolación de lo aprendido a
diversos y nuevos contextos o campos de actuación.
En la normativa de la Constitución Política Colombiana (2008) se proporcionan las notas
fundamentales de la naturaleza del servicio educativo, entre ellas, se indica que se trata de un
derecho de la persona y que es un servicio público que tiene una función social. De acuerdo con el
Artículo 67º del mismo documento, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
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inspección y vigilancia, con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo.
Las tendencias actuales demandan a las instituciones educativas ajustar sus procesos
para ofrecer servicios con calidad que redunden en una formación de profesionales integrales,
comprometidos y conscientes de su labor como gestores de cambio en sus comunidades.
Estos procesos los cumplen la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – y la
Corporación Universitaria Remington, Instituciones de educación Superior presentes en todo el
territorio colombiano, la UNAD organizada por Zonas y estas a su vez en cada uno de los
departamentos por Centros de Educación Abierta y a Distancia – CEAD – y la Remington
organizada por Centros Regionales de Educación a Distancia – CREAD –. Con la participación
activa de sus estudiantes matriculados en diferentes programas de pregrado, se logró desarrollar
el presente trabajo de investigación.
La UNAD es un ente universitario público autónomo adscrito al Ministerio de Educación
Nacional, con régimen especial cuyo objetivo es la educación superior; que mediante la
concepción y práctica de la Educación a Distancia contribuye a promover el desarrollo local y
regional con procesos y servicios académico - pedagógicos que incorporen y respeten las
identidades culturales y sociales e impulsen la gestión y generación participativa del conocimiento.
El Sistema del Área Académica de la UNAD tiene como propósito el diseño y desarrollo de
programas formales y no formales y de proyección social en los diversos niveles y modalidades
del sector educativo de carácter abiertos, flexibles y pertinentes, centrados en el aprendizaje
autónomo mediante la utilización de tecnologías de la información y de las comunicaciones, así
como la realización de programas y proyectos de investigación en el campo de las pedagogías y
las didácticas a distancia y en las diferentes áreas del conocimiento afines a sus diversos
programas para contribuir al cumplimiento de la naturaleza, visión y misión institucional (Leal, et al.
2007).
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La Misión de la UNAD (2007, p. 4) es “contribuir a la educación para todos, mediante la
investigación, la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y
didácticas en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación”, permitiendo
acompañar el aprendizaje autónomo y el desarrollo humano sostenible de las comunidades
locales y globales, con calidad, eficiencia y equidad social.
Según Salazar (2004) la UNAD con su metodología de educación a distancia asume
diseños curriculares pertinentes y flexibles, en la medida en que los campos disciplinarios de los
programas responden a las condiciones de los contextos y de los estudiantes, mediante una
estructura ágil, para posibilitar el avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo
académico razonable y socialmente pertinente, independiente del espacio físico de aprendizaje y
de la edad escolar. Esta metodología de educación a distancia es una modalidad que utiliza
medios y mediaciones tecnológicas para que el estudiante pueda adelantar sus estudios a
cualquier edad, en cualquier momento y desde el sitio en donde se encuentre.
A partir de la oferta educativa presente en su planeación académica y administrativa,
la universidad se ha puesto en la tarea de articular procesos comunitarios con un alto valor
de diversidad social y cultural dentro de una noción educativa de "saber hacer en contexto",
integrando saberes integrales culturales con saberes específicos científicos.
Actualmente la UNAD ofrece a los estudiantes dos mediaciones pedagógicas para
desarrollar sus procesos de aprendizaje. El más antiguo y más elegido por los estudiantes es el
sistema de Educación a Distancia convencional o tradicional y el otro sistema, es el que hace un
mayor uso de las tecnologías a través de la Plataforma Unificada PTU.
Para el desarrollo de cursos a través de la medicación tradicional, la UNAD cuenta con 40
Centros de Educación a Distancia – CEAD –, en los cuales se programan periódicamente
procesos de acompañamiento tutorial de manera presencial.
La Plataforma Tecnológica Unificada – PTU –, por su parte es la puerta de acceso a una
serie de servicios en línea, herramientas de comunicación e información relacionada con los
procesos formativos de la comunidad universitaria. El objetivo de la PTU es hacer la distancia más
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corta en el término Educación a Distancia y entregar una poderosa herramienta tecnológica a la
comunidad.
La tutoría como apoyo académico y pedagógico que la UNAD brinda al estudiante, potencia
el proceso académico; tiene carácter obligatorio por parte de la UNAD y carácter voluntario por
parte del estudiante. Este acompañamiento tutorial, puede realizarse de manera sincrónica,
asincrónica o mixta, según el caso, para lo cual se utilizan mediaciones y estrategias derivadas de
las tecnologías de la información y las comunicaciones, al servicio de la formación a distancia. El
acompañamiento tutorial en los procesos de aprendizaje y formación a distancia, tiene carácter
pedagógico, razón por la cual es un elemento esencial de la propuesta pedagógica de la UNAD y
contempla los siguientes aspectos:
Sistema de interactividades: sincrónicas o asincrónicas
Acompañamiento: individual, pequeños grupos colaborativos y grupo de curso
Asesoría académica: elementos propios de las tematizaciones disciplinarias o
profesionales
Orientaciones metodológicas: ambientes y métodos favorables para el aprendizaje
Seguimiento a los procesos de aprendizaje del estudiante
Evaluación de los procesos de aprendizaje tanto en cada una de las interfaces, como en
sus momentos de socialización.
Los programas, al igual que los cursos, se expresan en número de créditos académicos: el
sistema de créditos académicos está centrado en el trabajo académico que realiza el estudiante
en función de sus procesos de aprendizaje. Un crédito académico tiene como medida 48 horas de
trabajo académico, incluyendo el estudio independiente, el trabajo colaborativo y las horas de
acompañamiento tutorial.
La institución para fomentar el desarrollo de comportamientos de estudio independiente y
para guiar al estudiante en el estudio dirigido, ofrece un Sistema de Integración Unadista,
entendido como una estrategia académica, pedagógica y administrativa orientada al desarrollo de
condiciones básicas que permitan al estudiante: la creación de vínculos de identidad y pertinencia
institucional; el dominio de métodos, técnicas, herramientas y estrategias fundamentados en un
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modelo pedagógico y didáctico orientado al potenciamiento efectivo del aprendizaje; el desarrollo
específico de las competencias básicas, perfil, alcances y limitaciones del ejercicio profesional
derivados del programa académico en el cual se matricula el estudiante que propende por la
formación integral y el desarrollo de competencias que potencien las posibilidades de éxito
académico y profesional. Debido a la dinámica de crecimiento organizacional y a su quehacer
reflexivo al igual que los cambios del entorno, se implementó el Proyecto Académico Pedagógico –
PAP, el cual busca fundamentalmente: promover la nueva organización y el desarrollo
institucional; crear ambientes propios para el aprendizaje significativo y autónomo; transformar las
relaciones pedagógicas y didácticas pertinentes a la Educación Abierta y a Distancia fuertemente
influenciada por las TIC; consolidar la comunidad educativa; integrar todos los procesos
institucionales; y fortalecer una cultura del conocimiento, de la investigación, de la planeación y de
la convivencia pacífica.
Los componentes del Proyecto Académico Pedagógico se constituyen en direccionadores
estratégicos de las acciones que el área académica diseña y emprende y en indicadores de
valoración de los procesos y resultados de estas acciones.
Componente académico: se define como el núcleo central de la UNAD y en objeto de
estudio e investigación para crear y desarrollar estrategias que hagan posible el aprendizaje
significativo, autónomo y flexible como rasgo distintivo de la modalidad educativa a distancia.
Tiene como propósito el cumplimiento de tres voluntades en forma integrada en el horizonte de la
humanización de la sociedad y el desarrollo humano sostenible:
La voluntad de formación integral de la persona humana, mediante la acción comunicativa,
el diálogo esperanzado y la investigación formativa.
La voluntad de producción y socialización del saber científico, mediante la investigación
básica, disciplinar y contextual, y la sistematización, conceptualización y apropiación crítica de las
experiencias vitales e intelectuales.
La voluntad de servicio cualificado a la comunidad, mediante la validación y
enriquecimiento del conocimiento que produce la universidad en tanto “universitas” y la
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apropiación crítica del saber incorporado en las comunidades para enriquecer y dinamizar su
potencia productivo y cultural.
Componente pedagógico: es un conjunto de posibilidades y dispositivos centrados en el
aprendizaje autónomo que se integran para contribuir a la formación del estudiante como sujeto
personal y singular en el marco de los tejidos sociales que lo constituyen desde la perspectiva del
desarrollo humano sostenible.
La asincronía del aprendizaje en el contexto de las pedagogías a distancia con respecto al
diseño de las situaciones didácticas a través de materiales educativos planificados, además de la
utilización de modos, medios y mediaciones tecnológicas, tradicionales o ligadas a las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones, ha revalorizado de manera significativa la
función pedagógica del proceso de aprendizaje con fines sistemáticos de formación. Se trata de la
educación mediada por enfoques y métodos pedagógicos y didácticos para producir procesos
efectivos de aprendizaje en cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante.
Otro curso que dirige al estudiante hacia un aprendizaje significativo es el de Metodología
de la Investigación. Este curso dota al estudiante de técnicas y herramientas para el aprendizaje
autónomo y especialmente para el desarrollo del sistema de estudio que ofrece la UNAD;
promueve la apropiación de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y prácticas
propias de un sujeto altamente autónomo, responsable, autorregulado y competente para trabajar
en equipo; para que el estudiante adquiera las características de un sujeto activo y responsable,
capaz de encargarse autónomamente de su propio aprendizaje, empleando para ello diversas
estrategias, desarrolladas con el apoyo de diferentes mediaciones y medios pedagógicos.
En la base del autoaprendizaje se encuentra, sin lugar a dudas, la madurez del estudiante,
concretada en la autonomía que posee para apropiarse deliberadamente del patrimonio común
que es la educación (Herrera, 2005).
De acuerdo con Leal et al. (2007) el estudiante de la UNAD es aquel que hace del
aprendizaje autónomo, la condición esencial para el desarrollo de su actividad académica,
orientada a la formación personal, profesional y social.
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La población estudiantil de la UNAD, cuenta a nivel nacional con 37500 estudiantes y los
rangos de mayor participación estaban comprendidos entre 31 y 40 y 21 y 30 años de edad. Sin
embargo, en los últimos periodos comienza a ser visible una población con edades entre 17 y 20
años de edad, evidenciándose la necesidad de demanda de la educación a distancia como una
oportunidad esencial en el repertorio de aspiraciones de muchas personas que encuentran en ésta
un escenario significativo para su formación (Leal et al., 2007).
Los estratos socioeconómicos son una herramienta que utiliza el Estado colombiano (Ley
142 de 1994, Artículo 102 ) para clasificar los inmuebles residenciales de acuerdo con los
lineamientos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística, el cual tiene en cuenta el
nivel de ingresos de los propietarios, la dotación de servicios públicos domiciliarios, la ubicación
(urbana, rural), asentamientos indígenas, entre otros, y la clasificación por estratos que obtenga
una persona determina los impuestos que debe pagar, las tarifas de los servicios públicos
domiciliarios, el acceso a los servicios de salud, las matrículas a pagar en las universidades
estatales, entre otros.
Legalmente existen seis estratos socioeconómicos, así: 1) bajo-bajo, 2) bajo, 3) medio-
bajo, 4) medio, 5) medio alto, y 6) alto. Los estratos 1 y 2 y algunas veces el 3 son subsidiados por
los estratos 4, 5 y 6 y obtienen varios beneficios del estado, sobre todo en el tema de salud, tarifas
de servicios públicos, masificación del uso de los servicios públicos domiciliarios, fondos de
solidaridad e inversión social.
La población estudiantil que llega a la UNAD, está conformada en su mayoría, por
estudiantes de nivel socio económico bajo y medio, el 45 por ciento es de estrato 1, el 33 por
ciento de estrato 2, el 19 por ciento de estrato 3, el dos por ciento de estrato 4, y el uno por ciento
de estrato 5, la mayoría vinculados laboralmente como empleados en empresas de diferente
índole o desempeñándose como trabajadores independientes. Los motivos para buscar
capacitarse también son variados, pero en general son motivos económicos para mejorar sus
ingresos.
En cuanto a la Corporación Universitaria Remington, se puede mencionar que es una
institución de educación superior de carácter privado, creada mediante resolución 2661 MEN de
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junio 21 de 1996, cuya misión es prestar sus servicios a nivel regional y nacional en las
modalidades: presencial y a distancia, combinando modalidades metodológicas, apoyos
tecnológicos y pedagogías activas, a través del Proceso Integrado de Formación Profesional – PIF
– por niveles, con generación de nuevos conocimientos y competencias para el desarrollo. Cumple
sus funciones de docencia, investigación, extensión y relaciones internacionales, para la formación
integral de la persona en valores éticos, morales, políticos, económicos, ambientales y culturales,
a través de sus programas académicos, en un contexto de alto nivel de excelencia científica,
tecnológica y de investigación orientada al sector productivo e interactuando con la comunidad
nacional e internacional.
Dentro de su estructura organizacional, ofrece la Unidad Estratégica cuyo objetivo es
asegurar el desarrollo de prácticas profesionales pertinentes para todos los estudiantes,
fortaleciendo el vínculo universidad empresa. Además permite a las empresas nacionales,
regionales y locales acceder al recurso humano altamente calificado en los niveles técnico,
tecnológico y profesional.
El Proceso Integrado de Formación Profesional por Niveles – PIF – de la Corporación
Universitaria Remington, integra los diferentes niveles de educación, lo que permite el ascenso
profesional paulatino por cada uno de dichos niveles de acuerdo con las necesidades y
posibilidades de las personas. Consiste en que el estudiante que ingresa al PIF, con el
reconocimiento de los saberes aprendidos, pueda continuar sus estudios en el nivel siguiente, sin
necesidad de cursar asignaturas ya vistas y que hagan parte del plan de estudios de la carrera
elegida para continuar.
El proceso de formación de los profesionales Remington prioriza integralmente la
formación humanística de los estudiantes con miras a fundamentar los valores trascendentes de
cara a interactuar en una sociedad que requiere de profesionales idóneos pero básicamente de
seres humanos y ciudadanos comprometidos. Los niveles de competencia, eficiencia y eficacia de
los profesionales son más relevantes si se logran estos niveles de formación integral que permiten
trascender de la instrucción a la verdadera educación.
14
El modelo pedagógico de la Corporación Universitaria Remington ofrece los elementos
necesarios para propiciar espacios de formación que conduzcan a un profesional disciplinado,
competente en su ser como persona y como ciudadano comprometido con su entorno social, en el
dominio científico de un saber, en el hacer pleno de y con sentido, en el pensar claro sobre las
causas y no sobre las casualidades y en el comunicarse asertiva y proactivamente.
La población estudiantil, está conformada por estudiantes de nivel socio económico medio.
Para el desarrollo de la presente investigación, la población de la cual se seleccionó la
muestra corresponde a 2275 estudiantes que se encuentran matriculados en programas de
metodología a distancia convencional ofrecidos por las instituciones educativas UNAD y
Remington de los CEAD de Pasto y CREAD de Nariño respectivamente. Es una población adulta
proveniente de contextos socioculturales y económicos variables, bastante heterogénea, cuya
principal actividad es el trabajo: vinculados laboralmente en empresas o desempeñándose como
trabajadores independientes.
1.2 Definición del Problema
La educación a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el estudiante, quien de
acuerdo a Ramón (1997), debe responder por la gestión de su formación, a partir de la apropiación
crítica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de
autodeterminación, autocontrol y autodirección, lo cual fundamenta el aprendizaje autónomo y la
autogestión formativa.
El nuevo panorama social induce a una necesidad de cambio y a priorizar las habilidades
que permitan la formación de adultos auto aprendices, capaces de buscar información: analizarla,
priorizarla, transformarla y usarla como medio de invención y creatividad (Segura, 2005). El
mismo autor afirma que aunque ser usuario y tener las habilidades para acceder a las tecnologías
o a la información no garantiza el logro de ciertas competencias, es importante recordar el hecho
de que el desarrollo social no es tan importante sino lo que los sujetos hacen dentro de ese
contexto.
15
Para Brockett y Hiemstra (1993), la disposición para la autodirección de las personas es
variable, y se encuentra arraigada en la creencia del carácter ilimitado del potencial humano por lo
que no es exclusiva de una única cultura o clase de personas.
Segura (2005), afirma que la educación reconoce esta capacidad en las personas,
actualmente las universidades virtuales están siendo muy demandadas y para ser competente en
esos sistemas es imprescindible ser auto aprendiz.
La autodirección en el aprendizaje constituye una forma de vida. Por lo tanto, son
evidentes las diferencias existentes entre las diversas culturas y regiones frente a la práctica del
aprendizaje autodirigido, y en términos regionales dada la naturaleza tan personal de la
autodirección, se tratan de verificar las diferencias entre instituciones de educación superior con
metodología a distancia con respecto al manejo de sus habilidades. Lo anterior revela la
necesidad de realizar estudios que permitan distinguir cómo se desarrollan estas habilidades en
diferentes contextos institucionales, considerando las mismas variables.
Investigaciones similares a la presente, podrán arrojar datos de interés para que las
instituciones educativas adopten su modelo de enseñanza de acuerdo a las necesidades de cada
persona, enriqueciendo también aquellos aprendizajes que son propios de la cultura de origen y
que, de alguna manera, contribuyen al fortalecimiento de la autodirección.
1.3 Preguntas de Investigación
El aprendizaje autónomo, según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004)
requiere de la explicitación de las lógicas de la formación a distancia y de procesos y
procedimientos que construyan su propia gramática y cotidianeidad para que el estudiante
desarrolle su potencial de aprendizaje y conduzca los hilos de su propia formación.
El aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en
ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y
formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido por principios de
acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el
16
reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones
entre aprendizaje-trabajo-vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la
motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación.
De acuerdo con lo señalado, se realiza la presente investigación y se propone contestar la
siguiente pregunta central:
¿Existen diferencias significativas respecto al perfil de autodirección entre estudiantes
adultos que cursan programas de pregrado a distancia en instituciones de educación superior
pública en comparación con instituciones de educación superior privada?
De la respuesta a esta cuestión, se espera responder la siguiente pregunta secundaria:
¿Qué diferencias de género y edad presentan los adultos respecto a su perfil de
aprendizaje autodirigido de las instituciones señaladas?
Hipótesis principal
H1: Existen diferencias entre el perfil de autodirección de los estudiantes adultos que
cursan programas de pregrado a distancia en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –
UNAD – CEAD Pasto, institución de carácter público, en relación con el perfil de autodirección de
los estudiantes adultos que cursan programas de pregrado a distancia en la Corporación
Universitaria Remington – CREAD – Nariño, institución de carácter privado.
H0: No existen diferencias entre el perfil de autodirección de los estudiantes adultos que
cursan programas de pregrado a distancia en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –
UNAD – CEAD Pasto, institución de carácter público, en relación con el perfil de autodirección de
los estudiantes adultos que cursan programas de pregrado a distancia en la Corporación
Universitaria Remington – CREAD – Nariño, institución de carácter privado.
Hipótesis secundarias:
H2: Existen diferencias significativas en el nivel de autodirección entre los estudiantes
adultos de género masculino y femenino, que cursan programas de pregrado a distancia.
17
H3: Existen diferencias significativas en el nivel de autodirección entre los estudiantes
adultos de mayor edad y los de menor edad, que cursan programas de pregrado a distancia.
1.4 Objetivo General
Identificar las diferencias y semejanzas que se presentan entre poblaciones adultas de
estudiantes que cursan programas de pregrado en instituciones de educación superior, modalidad
a distancia, respecto a su perfil de autodirección medido a través del instrumento CIPA +.
1.4.1 Objetivo específico
De acuerdo con el objetivo general del estudio, se establece el siguiente objetivo específico:
Identificar las principales diferencias y/o similitudes de género y edad, entre las poblaciones
adultas matriculadas en dos instituciones de educación superior respecto a su perfil autodirigido.
1.5 Justificación
La sociedad, la academia y el mundo laboral, demandan de la educación la posibilidad de
trabajar sobre el desarrollo de habilidades y competencias que le permitan a los futuros
profesionales movilizarse y avanzar en espacios cada vez más complejos y competitivos, desde lo
económico, lo social y lo cultural.
En un mundo en el que la generación ilimitada de información y conocimiento generan
mayores y más relevantes demandas, los requisitos para el acceso laboral se tornan cada vez
más exigentes con los egresados; de acuerdo con Herrera (2005), el profesional de cualquier área
tiene que desenvolverse con suficiencia dentro de su quehacer específico, y responder de manera
efectiva a los cambios socioculturales y económicos que día a día generan mayores exigencias y
presiones.
La autogestión formativa implica que la persona asuma la iniciativa de aprender a partir de
un diagnóstico de sus necesidades de formación que permita trazar propósitos y metas concretas,
encontrar medios, recursos y estrategias de aprendizaje y llevar a cabo un monitoreo permanente
del avance de los procesos de aprender a aprender, aprender a interactuar, aprender a
18
comunicarse y aprender a convivir para la paz. Todas ellas habilidades básicas para el desarrollo
integral del ser y su adaptación exitosa al contexto, esto de acuerdo a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura plasmadas en el Informe Delors et al.
(1997).
Para el estudiante/alumno, según Daniel et al. (2002) el aprendizaje abierto y a distancia
constituye un aumento de la flexibilidad en el acceso a la educación, y permite combinar
educación y trabajo. Se trata también de un enfoque centrado principalmente en el alumno, de un
aprendizaje más rico y de mejor calidad, que implica nuevas formas de interacción. Para los
empleadores, este modelo de aprendizaje ofrece la posibilidad de un desarrollo profesional de más
calidad en el lugar de trabajo, que implica con frecuencia una mejor relación costo-beneficio.
También promueve una actualización profesional permanente, mayor productividad y el desarrollo
de una nueva cultura de aprendizaje constante. Además, permite compartir los costos y la
inversión de tiempo, a la vez que aumenta la naturaleza “portátil” de la capacitación.
Lo anterior supone y exige el diseño, planeación y desarrollo de actividades de aprendizaje
que permitan la transformación de información en conocimiento, mediante procesos de
apropiación e incorporación a las estructuras cognitivas del o de la estudiante, motivando la
comprensión y la planeación de alternativas de solución a los problemas de diversa índole que
estén presentes o puedan presentarse en su campo de formación profesional (Herrera, 2005).
Al conocer las diversas estrategias utilizadas en diferentes regiones, otros adultos podrán
hacer uso de las siguientes características que indica Salazar (2004) de acuerdo a su perfil y a su
contexto:
Valor estratégico del aprendizaje en la sociedad del conocimiento y de la información para
la formación personal continua y a lo largo de la vida como fundamento del desarrollo humano
sostenible.
Valor pedagógico del aprendizaje como centro de los dispositivos de diseminación
sistemática de información por diferentes flujos: medios de comunicación, tecnologías electrónicas
y digitales de la información y del conocimiento, bibliotecas virtuales
19
Valor personal y contextual del aprendizaje para fomentar procesos de
recontextualización.
Fomento de competencias cognitivas o básicas, metacognitivas o complejas,
paracognitivas o transversales como condiciones para asumir procesos de apropiación y
producción de conocimientos.
Interactividades: sincrónicas directas, sincrónicas mediadas y asincrónicas o diferidas. (p.
68).
Las TICs abren un nuevo horizonte de progreso y favorecen el desarrollo de un diálogo
creativo y multicultural. Sin embargo, la creciente brecha en el acceso a las tecnologías digitales
ha conducido a una mayor desigualdad en el proceso de desarrollo. Esto ha dado lugar a
situaciones paradójicas donde aquellos más necesitados —grupos en desventaja, comunidades
rurales, población analfabeta o incluso países enteros— no tienen acceso a las herramientas que
les permitirían convertirse en miembros cabales de la actual sociedad del conocimiento Daniel et
al. (2002).
1.6 Beneficios esperados
En el proceso de esclarecer las ventajas del presente estudio, Ramón (2002) establece
que la investigación en todas sus formas, juega un papel fundamental para la construcción de
respuestas pertinentes y relevantes socialmente, viables económica y tecnológicamente,
sostenibles académica y ambientalmente.
La Educación a Distancia no exige la presencia física del estudiante en todo momento,
pero si exige su presencia intelectual, personal y social en el desarrollo de sus procesos de
aprendizaje, puesto que desde el punto de vista intelectual requiere de un desarrollo determinado;
desde el punto de vista personal está llamado a convocarse desde sus potencialidades y asumirse
como protagonista principal de su desarrollo formativo y desde el punto de vista social, se impone
la relación dinámica con su entorno, dado que éste es un elemento posibilitador de procesos de
aprendizaje altamente significativo.
20
El modelo de la autodirección se concibe como un paradigma que puede ayudar a
profesionales y estudiosos en sus esfuerzos por obtener una mayor comprensión y desarrollar una
mayor actividad en relación a la autodirección en el aprendizaje de adultos (Brockett y Hiemstra,
1993). Al construir el perfil autodirectivo, se espera propiciar en el estudiante el interés por la
adquisición de las habilidades propias de un sujeto activo y gestor de aprendizajes múltiples a
través del estudio independiente y la planificación de sus propios métodos de estudio; de igual
forma se pretende reforzar con los resultados las competencias necesarias para el trabajo
colaborativo y establecer vínculos de intereses afines de acuerdo a su perfil académico. Se trata
en definitiva de que los estudios efectuados contribuyan al tránsito del alumno receptor, al
estudiante indagador, del copiador de notas y apuntes, al productor de análisis y
recontextualización de la información.
Al respecto, Olvera (2003) argumenta que el perfil del aprendiz autónomo es resultado del
trabajo de varios investigadores como Caffarella, Mezirow, Knowles, Guglielmino, Margarones,
Chickering, Wedemeyer, Miller, Gibbons, Kasworm, Moore, Della Dora y Blanchard, entre otros, y
está conformado por 13 dimensiones que suman en total 100 competencias. Las 13 dimensiones
de dicho perfil las presenta Candy (1991) en el siguiente listado:
1. Ser metódico / disciplinado
2. Ser lógico / analítico
3. Ser reflectivo / auto-conciente
4. Demostrar curiosidad / apertura / motivación
5. Ser reflexivo
6. Ser interdependiente / interpersonal
7. Ser persistente / responsable
8. Ser emprendedor / arriesgado / creativo
9. Mostrar confianza / tener un auto-concepto positivo
10. Ser independiente / auto-suficiente
11. Tener habilidad para buscar y recuperar información
12. Tener conocimiento sobre procesos de aprendizaje
13. Desarrollar y usar criterios de evaluación.
21
El análisis de los resultados del presente estudio, se espera tengan repercusiones de
orden pedagógico, en el diseño didáctico de nuevos dispositivos para potenciar el estudio
independiente y el aprendizaje del estudiante, lo que coadyuva según Leal et al. (2007) al paso de
procesos impersonales de enseñanza a procesos personalizados de acompañamiento del
aprendizaje y ampliación de los medios, modos y mediaciones de las interacciones estudiantes –
profesores y estudiantes- estudiantes.
Finalmente, el desarrollo de estrategias adecuadas al ambiente institucional y al perfil del
alumno, permitirán una formación integral de su personalidad, la voluntad de producción y
socialización del saber científico y por consecuencia, de extender estos saberes a su comunidad,
todos estos idearios de la educación superior latinoamericana.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
Para la realización de la presente investigación, se trabajó con una muestra de estudiantes
adultos matriculados en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – CEAD – Pasto y
otra similar de estudiantes adultos matriculados en la Corporación Universitaria Remington –
CREAD – Nariño, aplicando como instrumento de medición de las habilidades autodirectivas, el
Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido CIPA+, por lo que los resultados se limitarán a
esta población.
Las dificultades durante la aplicación del cuestionario fueron mínimas ya que el investigador
tuvo acceso sin restricción para la aplicación de los mismos en las dos instituciones educativas de
donde se obtuvieron las muestras.
Las limitaciones que surgieron durante el desarrollo de esta investigación están en función
de la construcción del programa de revisión del cuestionario.
22
Capítulo 2
Fundamentación Teórica
En este capítulo se especifican los antecedentes teóricos y trabajos previos realizados en
relación al tema de la autodirección y se describen también los modelos, teorías y conceptos
subyacentes a la temática de trabajo, todo ello con el fin de que esta información fundamente el
análisis y la interpretación de los resultados y otorgue explicaciones teóricamente sustentables.
2.1 Antecedentes
La habilidad en el hombre de dirigir su aprendizaje ocurre desde que éste comenzó a
descubrir el universo. Contreras (1997) indica que antes de la organización de centros educativos
formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o
comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato.
La autoeducación fue importante en la vida de muchos filósofos griegos, Santrock (2003)
argumenta que Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente
de quienes le rodeaban. Platón sugería que el fin último de la educación de los jóvenes era el de
desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta; finalmente
Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse, ya
fuese con la orientación de un maestro o sin esta.
Autores como Arango (2000) indican que durante la América Colonial muchas personas
practicaron la autodirección en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material
educativo escrito se utilizó como elemento de enseñanza la tradición oral. Buena parte de nuestros
próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal
completa y la educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de
autorrealización.
Los primeros estudios que se hicieron con relación al aprendizaje autodirigido, orientado a
que los alumnos resuelvan sus propios problemas y enfrenten diferentes circunstancias, se
desarrollaron en el ámbito del aprendizaje de adultos (Narváez y Prada, 2005). Así en la década
23
de los setenta, Lucy Guglielmino elaboró uno de los primeros instrumentos para medir lo que ella
denominó disposición para el aprendizaje autodirigido (Guglielmino, 1977).
En el campo de la educación de adultos, Brockett y Hiemstra (1993) indican que la
literatura de la autodirección en el aprendizaje se asocia a términos como: autoaprendizaje,
autoeducación, autoinstrucción, autonomía en el aprendizaje, estudio independiente, estudio
planificado por el propio estudiante, aprendizaje continuo, educación a distancia, proyecto de vida
y aprendizaje autorregulado; estos autores afirman que la autodirección es un proceso interno e
inherente al estudiante, que no surge de manera inusitada y requiere de la asistencia de
elementos externos, especialmente en el proceso de desarrollo de las habilidades necesarias para
comportarse de manera autodirigida.
La motivación extrínseca se relaciona con aquellos factores externos al estudiante, cuya
interacción con los determinantes personales da como resultado un estado de motivación. Dentro
de los elementos externos al individuo que pueden interactuar con los determinantes personales,
se encuentran aspectos como el tipo de universidad, los servicios que ofrece la institución, el
compañerismo, el ambiente académico, la formación del docente y condiciones económicas entre
otras. La interacción de estos factores externos puede afectar la motivación del estudiante para
bien o para mal, por lo que se asocia con una repercusión importante en los resultados
académicos (Garbanzo 2007).
Como ya se indicó, tanto la UNAD como la Corporación Universitaria Remington utilizan la
metodología a distancia como centro de su naturaleza pedagógica y el área académica tiene como
propósito el diseño y desarrollo de programas formales, no formales y de proyección social de
carácter abierto y flexible, centrados en el aprendizaje autónomo mediante la utilización de
tecnologías de la información y de las comunicaciones; esta clase de aprendizaje se constituye en
el nodo de su actividad formativa y el foco de diseño de múltiples estrategias didácticas para crear
las condiciones y escenarios del aprendizaje del estudiante para que pueda desarrollar todo su
potencial de aprendizaje y conduzca los hilos de su propia formación.
Regularmente se realizan talleres gestionados por la especialidad antes señalada, donde
uno de los objetivos clave es que el participante construya estrategias para el desarrollo del
24
aprendizaje autónomo y mejore su desarrollo personal y social mediante procesos de autogestión
y autorregulación, ya que como se verá mas adelante, la autodirección es una habilidad
multifactorial.
Las actividades desarrolladas en el contexto escolar señalado, han permitido que estas
instituciones enriquezcan su plan de estudios proporcionando información empírica
contextualmente adaptada a sus necesidades. Es por ello que la presente investigación se suma a
estos esfuerzos con el fin de producir conocimiento válido y útil a esta disciplina psicopedagógica,
y al mismo tiempo colabore en la mejora de las organizaciones participantes.
2.2 Marco Teórico
En este apartado se describe la información de la fuente teórica sobre las variables de
investigación: se explicitan los conceptos relativos al aprendizaje autodirigido y los elementos que
lo conforman, así como las características del aprendiz adulto y los elementos de la educación
formal y no formal que concluyen esta modalidad de conocimiento. La intención es establecer los
pilares que sustenten los resultados del estudio y expliquen si las variables de investigación se
implican y sobre todo, justificar el comportamiento de la habilidad guía de este trabajo en
diferentes contextos.
2.2.1 Teorías del aprendizaje y autodirección.
Herrera (2005) aclara que estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se
interpretan en un mismo sentido; sin embargo, la autora argumenta que la experiencia demuestra
que son conceptos únicos y unívocos, entre los cuales existe una relación de dependencia.
La misma autora indica que el estudio es una actividad intelectual intencional que requiere
esfuerzo, gusto, capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o
producto el aprendizaje. Por lo anterior, el estudio puede definirse también como un trabajo
intenso, estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir
ideas y pensar activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cómo,
por qué, reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea
ejemplos, entre otros.
25
El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Éste se puede definir como la
actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente información de diversa o de la
misma naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuación, representada en ideas,
sentimientos, conductas, valores, actitudes y prácticas.
El proceso de aprendizaje implica la presencia indispensable de un encuentro con un
objeto formativo. De acuerdo con Straka (1997) entre el alumno que aprende y el objeto formativo
que debe registrar surge una relación de intercambio mutuo: el alumno se interesa por el objeto,
se dedica a él y se concentra en él; y viceversa, el objeto formativo despierta el interés del alumno,
lo atrae, lo cautiva y puede explicarle muchas cosas.
En una era donde el conocimiento constituye uno de los valores mas preciados del ser
humano, el cerebro se convierte en el órgano específico de la acción: conoce, delibera, valora y
decide. Narváez y Prada (2005) señalan que es a través de esta acción, basada en una
característica propiamente humana como es el aprendizaje, que los individuos van desarrollando
otra de las características humanas fundamentales: la educación permanente, concepto muy
ligado al aprendizaje de adultos y al desarrollo de un aprendizaje autónomo y autorregulado.
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han
tenido durante este último tiempo un enorme desarrollo debido fundamentalmente, a los avances
de la psicología y de las teorías de enseñanza, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje (Reigeluth, 1983).
Para Gagné (1987), el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el
aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestión
fundamental: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un aprendizaje más efectivo?
Existen diferentes teorías sobre el aprendizaje, pero básicamente su objeto de estudio se
centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
26
Las primeras teorías de acuerdo a Straka (1997) surgieron en la investigación psicológica
a principios del siglo 20 con el fin de comprender, predecir, controlar el comportamiento humano y
explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Un ejemplo, es la teoría del condicionamiento
clásico de Pavlov, donde se explicaba cómo los estímulos simultáneos llegaban a evocar
respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos.
Mas adelante surgió la teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner en
la que se describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert
Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos; la teoría Psicogenética de
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta su
desarrollo cognitivo (Gagné 1987). De esta manera pueden numerarse diversas teorías que han
tratado de explicar cómo se produce este fenómeno y que han evolucionado, de considerar al
sujeto como mero receptor de conocimientos hasta concebirlo como sujeto autónomo, capaz de
construir y dirigir su proceso de pensamiento.
El camino de la teoría del aprendizaje conductual a la teoría del aprendizaje cognitivo se
dio a través de la psicología de Gestalt (Katz, 1948). El enfoque de esta perspectiva trajo nuevas
concepciones para el aprendizaje e introdujo nuevas variables como la motivación y la voluntad.
Según Katz, se puede repetir una experiencia varias veces, pero si la gente no quiere cambiar su
comportamiento y aprender, el aprendizaje no sucede.
Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado asociadas a los
métodos de enseñanza, que también se han ido transformando a través del tiempo. Desde un
punto de vista histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la educación
progresista (Holmes, 1999).
En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de
instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite.
En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de
la integración del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida.
27
El modelo clásico de educación Holmes (1999) considera el modelo tradicional que
señalaba Platón, donde el aprender es un proceso disciplinado y exigente que se basa en el
seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia
lógica que hace más coherente el aprendizaje.
El modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma
que éste sea percibido como un proceso natural. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las
ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo XX
de la mano de John Dewey en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa. Estos tres modelos
coinciden en que el alumno puede construir, administrar y evaluar su proceso de aprendizaje sin
agentes externos que lo presionen.
Una de las teorías que ha servido de sustento para explicar los procesos del aprendizaje
autónomo ha sido el enfoque cognitivo que hace referencia a las actividades intelectuales internas
del sujeto como la percepción, interpretación y pensamiento. En este sentido, las estrategias
cognitivas se considera como el conjunto de las actividades relacionadas con el procesamiento de
la información durante el proceso de aprendizaje, tales como atender, comprender, recordar,
pensar (Bahamón 2005).
Dentro de las múltiples definiciones elaboradas sobre el concepto de estrategias
cognitivas, vale la pena destacar las siguientes:
Las estrategias cognitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales
se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso
de codificación de la información (Weistein, 1985).
Las estrategias cognitivas hacen referencia a operaciones o actividades mentales que
facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias
podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que
aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del
objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrán 1993).
28
Este enfoque ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y
como reciben información, actuando de acuerdo con ella; en este sentido, se considera que los
sujetos son elaboradores o procesadores de la información por lo que tienen la capacidad de
autodirigir estos procesos (Johnson–Lair 1980, citado en Pozo, 1994).
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones y el papel de la cognición en el aprendizaje humano haciendo énfasis en el papel
de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el
proceso del aprendizaje.
Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una
caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede también intervenirse,
perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de enseñar a pensar, de afinar los
procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemático para desarrollar las habilidades de
pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales (Restrepo,
2001).
El mismo autor comenta que el objetivo primordial de la pedagogía consecuente con el
modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo
de habilidades de pensamiento, observación, comprensión, análisis, síntesis creadora, solución de
problemas, metacognición y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodológica.
El término metacognición fue introducido en el campo de la psicología cognitiva, para
referirse al conocimiento y la capacidad que tienen las personas para regular su propio
aprendizaje, es decir, la capacidad para planificar las estrategias que se deben utilizar en cada
situación; para controlar el proceso de aprendizaje de acuerdo con el plan definido; para evaluar el
proceso y sus resultados con el propósito de detectar posibles fallos, y finalmente para transferir
todo ello a una nueva actuación, Flavell y Brown, (citado en Talentos para la Vida, 2008)
En el acto cognoscitivo influyen, además, los factores personales, los factores interactivos y
los situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo
29
académico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los esenciales y los
básicos.
Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo y que señala Gagné (1987), son:
Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del
aprendizaje.
La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña,
pero su adquisición y moderación, debe ser preocupación del que aprende.
El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un
aprendizaje defectuoso, permitiendo en el alumno más autonomía para autocorregirse.
La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender porque trabaja con
elementos internos del sujeto. (p. 226)
Estos planteamientos se unieron al enfoque constructivista del aprendizaje haciéndose
parte fundamental de él. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya
que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de
construcción individual interna de dicho conocimiento y no como imposición externa. Lo anterior le
otorga al sujeto el poder de decidir sobre esta capacidad.
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está
determinada por las expectativas del sujeto (Gagné, 1985).
A esta corriente la integra el Movimiento de la Gestalt así como la teoría del desarrollo de
Piaget, los conceptos sobre aprendizaje significativo de Ausubel y los trabajos de Bruner y de
Vigotsky que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición, dando lugar a la
aparición de nuevos factores de incidencia en el proceso de aprendizaje como la influencia de los
pares y la importancia del autoconcepto académico.
30
Una de las mayores aportaciones en las áreas que actualmente constituyen el fundamento
de los modelos educativos de numerosas instituciones es la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget (1969), para ésta el aprendizaje consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo
pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente; éstos son simultáneos o integrados, pero
de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el
ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene
esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos
que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación,
el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que
serán aprendidos.
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos
(asimilación) y los factores externos (acomodación). En el curso de la evolución del individuo, el
desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que
definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un
nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un
grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o
“nivel de competencia” se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen
cuatro factores fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio.
De acuerdo a lo anterior, se considera que estos elementos influyen en la adquisición de destrezas
superiores de pensamiento y acción como la autodirección del aprendizaje.
Para Ausubel (1995) el aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y
añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de
organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos, la cualidad
que hace al aprendizaje ser significativo es su transferencia y aplicabilidad, por lo que cada sujeto
deberá darle al conocimiento su propio valor en relación a su contexto.
El concepto propuesto por Ausubel (1995) se agrupa en dos dimensiones: 1) la disposición
y los factores internos que predisponen a un adulto para aceptar la responsabilidad por el
aprendizaje, y 2) la capacidad de aprender a aprender. Este autor acuña el concepto de
31
“aprendizaje significativo” para distinguirlo del repetitivo y memorístico, y señala el papel que
juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. Por este
motivo, definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
Que los materiales de aprendizaje estén estructurados lógicamente con una jerarquía
conceptual, situándose en la parte superior los más generales.
Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicológica del alumno, es decir,
sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los alumnos estén motivados para aprender.
Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje
son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen
significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya
presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se
produce una relación el aprendizaje es memorístico.
Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas:
El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto
de vista de su asimilación (significatividad psicológica: deben estar presentes en la estructura
psicológica del alumno elementos pertinentes y relacionables).
Se debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno
debe estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad
y más profunda será su asimilación.
Díaz – Barriga y Hernández (1999), sintetizan el aprendizaje significativo como aquel
aprendizaje que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación
sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes.
32
La Teoría Sinérgica de Adam (Adam y Faúndez 1985) integra elementos constructivistas y
del aprendizaje significativo y aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el
aprendizaje de los adultos. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de concentrar al
máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que establece varios elementos a
considerar en el aprendizaje de los adultos en donde la autodirección se constituye como
elemento clave:
La participación voluntaria del adulto: Un alto nivel de motivación intrínseca en el adulto
exige un alto nivel de tensión en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo
interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza,
métodos que requieren mayor implicación personal.
El espíritu de colaboración: La identificación de necesidades, la formulación de los
objetivos, la elección de medios de enseñanza y de evaluación se puede y debe realizar con la
participación y colaboración de los alumnos.
La reflexión y acción: Se produce un proceso cíclico, de la exploración de los
conocimientos, se pasa a la acción y, después, se repite de nuevo el proceso. Descubrir el sentido
practico de lo experimentado, para aplicarlo en su propia vida y cambiar los códigos mentales.
La reflexión crítica: Debe constituir una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas
y los puntos de vista. No es solo la asimilación de conocimientos, es profundizar, analizar y
descubrir alternativas en relación con lo que se aprende.
La auto-dirección: Lo mas importante es que el proceso de aprendizaje lo conduzca
también a descubrir la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretación del mundo (p. 78-
93).
La Teoría Humanística de Carl Rogers aporta elementos interesantes sobre la autonomía
del alumno y su capacidad ilimitada para aprender según sus características. Para este autor, la
educación debe centrarse en el alumno y basarse en un enfoque hacia la individualización y
personificación del aprendizaje. Algunas premisas de esta teoría han influido considerablemente
en la praxis de los diferentes niveles educativos colaborando en la conformación del bagaje teórico
de la autodirección del aprendizaje. A continuación se resumen algunas de las ideas más
importantes de la teoría de Rogers (2000) que se relacionan con la autodirección:
33
Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante para
los propios intereses.
La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica y la autoreflexión
del pensamiento.
El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el.
El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el intelecto y
los sentimientos, es el mas duradero y permanente.
La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como
básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la evaluación
hecha por otros.
El aprendizaje socializante mas útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de
aprender, una apertura continúa para la experiencia y la incorporación, en si mismo, el proceso de
cambio (p. 78- 93)
Planteamientos como los anteriores dan cabida a que se consideren para el aprendizaje
nuevas variables como las emociones y la voluntad. Coll (1999), argumenta que la construcción de
significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer
relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, sino su
capacidad para reconocerse capaz de aprender, la habilidad de encontrar satisfactores internos en
su conducta y la consideración de otros elementos actitudinales.
Según González (2007), el Enseñar a Aprender, hace referencia al ejercicio de las
habilidades mentales que se quieren enseñar, desde los valores y contenidos que se enseñan,
siempre trabajados con la retroalimentación; el Enseñar a Comprender, involucra lo que se
necesita para adquirir un conocimiento, y aplicarlo en situaciones específicas; lo anterior mediante
el uso de habilidades asociadas; el Enseñar Conocimientos de Orden Superior, implica el uso de
la Investigación y la Práctica del Pensamiento Científico en el aula; la Experiencia, entendida como
la observación, estudio y análisis de diversos fenómenos, desde sus causas u orígenes, hasta sus
consecuencias y formas de actuación futura.
34
Según Herrera (2005), en la base de la autorregulación se reconocen la incidencia de los
denominados factores de éxito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado
en cuatro categorías, a saber: la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, el
interés por lo que se estudia, la decisión de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de
formación profesional y la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo académico a
corto o largo plazo. Al tiempo estos factores están mediados por las actitudes personales, por el
éxito académico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje.
2.2.2 La adultez: concepto, características y aprendizaje.
En el siguiente apartado se describirán las características del adulto en función de los
elementos psicológicos, cognitivos, sociales y emocionales que integran su capacidad para
aprender, de igual forma se establecerán los principales elementos de la andragogía, ubicando a
la habilidad de autodirección como eje central del aprendizaje adulto y la educación a distancia
como herramienta posibilitadora de un aprendizaje adulto independiente.
El ser humano desde su concepción hasta la muerte sufre innumerables cambios, es decir,
está en constante fluctuación a lo largo de toda la vida. Si bien es cierto que los mayores cambios
ocurren en la infancia y como muy tarde al final de la adolescencia, aún las personas mayores
experimentan cambios, particularmente de personalidad y ajuste, incluso al final de la vida.
Estos cambios pueden agruparse en cuatro categorías que establece Rice (1995): los
relacionados con el crecimiento físico (tamaño y estructura física del cuerpo); los que tienen que
ver con la estructura cognitiva (capacidad y funcionamiento de la mente); el desarrollo social
(emociones, personalidad y relaciones interpersonales); y la relacionada con el género o rol
sexual.
Este autor señala que la vida adulta se inicia en el momento en el que el individuo
comienza a adquirir responsabilidades laborales, elige pareja, decide casarse o tener hijos. El
adulto es una persona que ha alcanzado pleno desarrollo en la dimensión biológica, intelectual,
emocional y principalmente social. La transición a la vida adulta es un proceso complejo donde
hay que aprender a adoptar normas, valores expectativas y roles sociales de grupo.
35
Los jóvenes adultos (20 a 40 años) deben lograr autonomía, moldear su identidad,
desarrollar su estabilidad emocional y comportarse de manera responsable ante eventos de la vida
cotidiana.
Los adultos maduros (40 a 65 años) deben hacer ajustes, particularmente ante los
cambios físicos sin dejar de desempeñarse de manera satisfactoria en sus diferentes roles.
Asignarle nuevo sentido a la vida pues de lo contrario, pueden pasar por períodos de
insatisfacción, crisis y depresión.
Los adultos de edad avanzada (entre 65 y 80 años) son personas con un gran cúmulo de
experiencias, debilidades, fortalezas y oportunidades de crecimiento que favorecen su
aprendizaje. Además son personas con una actitud de aceptación y cooperación con los demás;
son creativas, reflexivas, juiciosas y con capacidad para actuar con discreción al emitir juicios,
suelen ser exitosos en sus actividades educativas y asumen responsabilidades ante decisiones
que implican todo un comportamiento independiente, exento de toda obligatoriedad.
En la actualidad hay en el mundo más personas de edad por habitante que nunca antes, y
la proporción sigue en aumento. Estos adultos de edad pueden contribuir mucho al desarrollo de la
sociedad. Por lo tanto, es importante que tengan la posibilidad de aprender en igualdad de
condiciones y de maneras apropiadas. Sus capacidades y competencias deben ser reconocidas,
valoradas y utilizadas.
El pensamiento del adulto se ubica en el periodo de las operaciones formales dice Craig
(1997), donde culmina el desarrollo intelectual según la teoría piagetiana. Con este pensamiento
se superan las operaciones directas, de primer orden, para operar con proposiciones verbales que
suponen operaciones de segundo orden, que van más allá de lo concreto y lo inmediato. El
pensamiento es abstracto y sigue el camino hipotético deductivo del método científico.
El mismo autor afirma que durante la adultez aumentan las facultades cognitivas, se
adquieren conocimientos en distintas áreas y habilidades para trabajos específicos. Además, los
adultos tienen la facultad de aumentar su coeficiente intelectual con habilidades de estudio y
lectura; es decir pueden alcanzar excelentes niveles cognitivos con entrenamiento. De acuerdo
36
con lo que establece Piaget (1969) se logran niveles máximos de pensamiento crítico y reflexivo
de tal manera que las personas pueden tener un excelente desempeño en el ámbito profesional,
social, científico o político y en la resolución de problemas de índole ético – moral.
Con relación al aprendizaje, el del estudiante adulto ocurre por comprensión y no por
memorización. Tiende a entender primero y luego memoriza; no acumula datos sin ser sometidos
a comparación con la información acumulada, con la que forma lazos significativos; y a diferencia
de los niños y adolescentes, el adulto aprende de manera voluntaria, siempre está dispuesto a
aprender y con frecuencia experimenta una sensación de urgencia con relación al aprendizaje;
tienen motivación para alcanzar logros académicos, laborales o familiares y un claro concepto de
sí mismo (Graig, 1997).
El término motivación, de acuerdo con Brophy (1998), es un constructo teórico que se
emplea para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento,
especialmente de aquel orientado hacia metas específicas.
La motivación académica implica por lo tanto una complicada interrelación de diversos
componentes cognitivos, afectivos, sociales que tienen que ver tanto con la actuación de los
alumnos como con la de los profesores. Se espera entonces que el profesor asuma el rol de
facilitador de los procesos motivacionales, y para ello debe ser capaz de llegar a uno o a varios de
los intereses de cada alumno dentro del contexto respectivo (Bahamón, 2005).
En el área emocional, el adulto, ha logrado un desarrollo que le permite adaptarse
paulatinamente a normas y valores. Esta apto para desarrollar y asumir la responsabilidad de su
aprendizaje; es decir está capacitado para gestionar su aprendizaje. La capacidad para aprender
no varía significativamente hasta los 60 años; pero a partir de este momento el rendimiento se
torna más lento por los cambios cognitivos, los físicos, en especial los relacionados con la
agudeza visual y auditiva, por factores emocionales: tensiones, temores al rechazo o al fracaso, y
los cambios en las responsabilidades (Craig, 1997).
Por adulto normal se considera lo que dice sobre un sujeto que:
37
conformó un todo corporal definitivo;
biológicamente, concluyó su crecimiento;
psíquicamente, logró adquirir conciencia de sí mismo, de sus semejantes y del desarrollo
de su inteligencia;
en lo que se refiere al sexo, alcanzó su capacidad genésica;
socialmente, tiene derechos y deberes ciudadanos y, con frecuencia, toma decisiones con
plena libertad;
económicamente, se incorpora a tareas productivas, creadoras y promotoras, muchas
veces, de cambios pecuniarios y;
en lo que se relaciona con la educación, el adulto está capacitado para gestionar su propio
aprendizaje, para interesarse en la búsqueda de conocimiento y para tratar de adecuar lo
aprendido a la realidad existente en el ambiente en que le toca actuar (p.. 87)
Como se describe, al concepto de adultez lo constituyen variables no solo de índole físico,
sino psicológico, intelectual y social. Brockett y Hiemstra (1993) al respecto, apuntan que el área
psicológica se caracteriza porque las funciones intelectuales, emocionales y cognitivas del sujeto
adquieren gran intensidad, amplitud y funcionalidad. De acuerdo a estos autores, el ser humano
logra tener criterio: de sí mismo, de su condición como persona y del mundo que lo rodea. En este
lapso, tiene aptitudes suficientes para enfrentar lógicamente problemas de mediana complejidad y
de frecuente aparición en el quehacer de la vida diaria; en lo que se refiere a las aptitudes
intelectuales y físicas, el adulto, por lo general ha adquirido experiencia suficiente para subsistir
frente a ciertos retos que le impone la sociedad, con libertad, independencia y capacidad personal.
A medida que el adulto evoluciona hacia la edad madura, adquiere mucha facilidad para
aprender, siendo esto una de la consecuencia de su desarrollo biológico y mental. Coll (1999)
indica que varios investigadores están de acuerdo en afirmar que el ser humano en este lapso,
alcanza la etapa de las operaciones formales; en consecuencia, las principales funciones
orgánicas, relacionadas con el intelecto, adquieren su máxima amplitud, coherencia y
funcionalidad. Señala Coll que en esta etapa, el adulto demuestra un agudo sentido crítico y
reflexivo, cualidad que le permite analizar exhaustivamente situaciones de diversa índole; posee
suficiente disciplina mental que le posibilita buena capacidad de abstracción, concisión,
38
consistencia y claridad en el lenguaje, adecuado razonamiento lógico y excelente actitud crítica
frente a la calidad del proceso educativo.
De acuerdo con lo anterior, Ausubel (1995) agrega que un adulto tiene mayor disposición
para la atención voluntaria, mayor capacidad inquisidora de razonamiento y suficiente destreza
para relacionar vivencias con nuevos conocimientos, incorporándolos a su vida de manera
permanente; proceso éste que el adulto muy joven, con frecuencia, no logra realizar por falta de
suficientes experiencias vitales en lo que se refiere a aprendizajes recientes.
No obstante, la madurez del adulto es algo difícil y complejo de definir; sin embargo,
algunos autores estudiosos del tema afirman que la persona adulta siente el deseo de aprender en
función de todo aquello que le interesa; piensa que debe y tiene que responder con acierto a las
variadas exigencias que le impone la compleja sociedad en la cual interactúa. Es un hecho
reconocido por todos, que el estudiante adulto, en general, tiene una gran capacidad para
aprender y que posee, además, una extensa y fértil experiencia que facilita este proceso. En
definitiva, puede decirse que los adultos, poseen muchas de las destrezas que demanda la
autodirección y además tienen disposición para realizar muchas de las principales actividades que
exige un sistema de educación a distancia, según Torrado y González (1998):
Estudiar sin dejar de atender sus responsabilidades familiares, laborales y sociales.
Conducir su aprendizaje con persistencia, autonomía y efectividad.
Estudiar en el tiempo, lugar y ambiente que más se adapten a sus requerimientos
personales.
Utilizar métodos, técnicas e instrumentos de estudio que le permitan planificar, programar
y controlar su proceso de aprendizaje.
Asumir situaciones riesgozas, desarrollando actitudes de reto sistemático y permanente
que le faciliten ser creativo y objetivo ante problemas poco comunes.
Realizar actividades enmarcadas dentro del proceso de investigación científica.
Cualquier contexto de enseñanza de adultos, esta relacionada con La Andragogía, la cual
forma parte de las Ciencias de la Educación y está enmarcada en la Educación Permanente. Este
término fue desarrollado por Malcolm Knowles en Estados Unidos a principios de la década de los
39
setentas y lo conforma un modelo transaccional en el sentido de que remite a las características
de la situación de aprendizaje, no a las metas ni a los objetivos.
De acuerdo con Brookfield (1993), la andragogía consta de seis principios básicos que son
la necesidad de conocer del alumno; el concepto personal del alumno; su experiencia previa; su
disposición para aprender; su inclinación al aprendizaje; y su motivación para aprender.
De igual manera existen otros factores que afectan el aprendizaje de los adultos que harán
que se alejen o acerquen a los principios fundamentales. Estos factores son las diferencias
propias de los alumnos.
En su obra Andragogía no Pedagogía, Knowles (1970), enfatiza que la andragogía es el
arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las
diferencias entre niños y adultos. En esta misma obra, el autor establece que el participante adulto
es el primero y principal recurso en la situación de aprendizaje y se apoya en sus conocimientos y
experiencias anteriores. El andragogo, según la perspectiva anterior, es la persona-referencia y/o
persona experta que desempeña el rol de facilitador o consultor, finalmente el grupo de trabajo de
adultos se convierte en un conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su
voluntad para aprender. De esta manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en
agente de aprendizaje, ya sea en lo referente al contenido o al proceso.
Los principios de una educación para adultos se caracterizan esencialmente por tres puntos
(Knowles, Holton y Swanson, 1998):
El alumno adulto tiene una motivación intrínseca para estudiar; esto es, una motivación
que lo lleva a iniciar, dirigir y sostener sus propios procesos de aprendizaje; una motivación que no
depende tanto de los premios y castigos que un profesor pueda darle, sino del simple deseo de
aprender por el mero gusto de aprender.
El alumno adulto tiene necesidades muy concretas que satisfacer como parte de su
desarrollo profesional y personal. En un programa educativo, él es el principal interesado en lograr
que esas necesidades se satisfagan.
40
El alumno adulto se caracteriza porque no llega a un programa educativo desde "cero",
sino que trae consigo toda una experiencia valiosa que puede y debe compartir; una experiencia
que, no debe extrañarnos, puede llegar a rebasar a la del mismo profesor en algunas áreas.
El adulto es capaz de dirigir su vida y de conformar su entorno sobre bases razonables,
limitaciones, deseos, fortalezas, compromisos y necesidades. Para poder lograr objetivos y
superarse, Brookfield (1993) asegura que tiene que aprender mucho más allá del ámbito
cognoscitivo: modos de actuar, habilidades, destrezas, aptitudes y técnicas que él requiere para
participar en forma oportuna, activa y efectiva en el diseño y desarrollo de sus condiciones de vida
y esfera profesional.
El adulto de nuestra era está plenamente convencido de la necesidad de continuar
aprendiendo durante toda su existencia; decide libremente qué estudiar, dónde, cuándo y cómo
realizar su actividad de aprendizaje. Pero no sólo se limita a participar, sino que también exige un
marco teórico de referencia apropiado con metodología, praxis y ambiente que se adapten a su
correspondiente proceso educativo; es decir, el adulto aprendiz necesita, y le es imprescindible
aprender según los principios que norman a la andragogía.
2.2.3 Autodirección
Para Straka (1997) aunque el aprendizaje autodirigido es en la actualidad tema de debate
mundial, las múltiples definiciones no son coincidentes. Knowles (1990) quien contribuyó
decisivamente a que se prestase la atención merecida a la autoformación en la teoría y la práctica
de la enseñanza de adultos, describe el aprendizaje autodirigido como:
Un proceso en el que los individuos toman la iniciativa, con o sin ayuda de los demás, para
establecer sus propias necesidades formativas, formular sus objetivos de formación,
averiguar recursos formativos humanos y materiales, elegir estrategias convenientes de
formación y aplicar éstas y evaluar sus propios resultados formativos (p. 325).
El aprendizaje auto-dirigido según la definición de Brockett y Hiemstra (1993) es aquel en
el que el aprendiz tiene control tanto en los objetivos (propósitos) como en los medios (procesos)
41
del aprendizaje. Para estos autores la autodirección en el aprendizaje es una combinación de
fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del
estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso
de aprendizaje. Como lo menciona Garrison (1997) el aprendiz experimenta la gran necesidad de
decidir qué aprender y cómo lograr las actividades de aprendizaje.
El aprendizaje autodirigido en adultos es diferente al de otros aprendices como niños y
adolescentes debido principalmente a que las condiciones y características especiales de esta
etapa son muy particulares, influye la madurez, el grado de responsabilidad, la capacidad de juicio
y la disposición para el estudio, entre otras (Cázares, 2002). Además, de que adultos de 30, 40 o
50 años tienen un mayor grado de autodirección a diferencia de adolescentes y adultos jóvenes
(Reio y Davis, 2005).
La definición de Knowles refleja claramente los supuestos de la andragogía y el Diseño del
Proceso Andragógico, es decir, disposición, motivación, involucramiento y los procesos de
definición, planeación, realización, y evaluación. De esta manera, se encuentra que el aprendizaje
autodirigido es compatible con los supuestos y modelos del aprendizaje del adulto y la andragogía.
El aprendizaje activo autodirigido es el grado en el cual los alumnos son
metacognitivamente, motivacionalmente y conductualmente activos en su aprendizaje (Narváez y
Prada 2005). Para Birenbaum (2002), el aprendizaje autodirigido implica la capacidad de asimilar
nuevo conocimiento y aplicarlo en la solución de problemas, la habilidad para pensar críticamente
y poner en funcionamiento la autoevaluación, así como, comunicarse y colaborar con otros.
Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados
por diversos expertos. Hicks y Bone (1992) distinguen entre independencia instrumental e
independencia emocional. Cuando se está desarrollando una tarea o actividad y se procede a
solucionar los problemas que se van encontrando, sin solicitar ayuda, se está empleando la
independencia instrumental, mientras que si se considera que no se necesita aprobación por parte
de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que se ha realizado o del grado
de dominio que se tiene sobre dicha tarea, se está empleando la independencia emocional.
42
En realidad está comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en
mayor grado, de alguna forma de aprobación externa como un mecanismo de refuerzo o de
validación de nuestros conocimientos y destrezas. Cuando un estudiante autónomo está
desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en
sus propósitos de formación (auto aprobación) y por tanto es emocionalmente independiente.
Aprender a aprender es una habilidad fundamental para lograr el autoaprendizaje, ello
implica que no hablamos del mismo término ni aludimos a las mismas capacidades. Quien ha
aprendido como aprender, aprende a salir airoso de diversas situaciones y a adquirir un
conocimiento que debe dominar. En palabras de Díaz – Barriga y Hernández (2002) “aprender a
aprender es la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones”.
En la medida en que un niño empieza a formar su propia identidad va descubriendo que
puede tomar decisiones por si mismo (Fromm, 1991). Pero, desafortunadamente, en la mayoría de
los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la
responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta
manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma y en consecuencia el llegar a la edad
adulta presenta dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos, es aquí donde acciones
encaminadas al entrenamiento de esta capacidad en los adultos, cobran vital importancia. Lo
anterior, concuerda con lo mencionado por Brookfield (1993) cuando afirma que el
comportamiento autónomo es indispensable en el adulto y por tanto una educación en este sentido
debe basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de
metodologías de aprendizaje adecuadas.
La autonomía solo es posible cuando se reconoce y valora que toda persona es capaz de
estudiar sin importar la edad, las condiciones sociales, económicas; se reconoce y valora que el
aprendizaje no solo es posible en el aula de clase, sino que todo lugar donde se desarrolle un
conjunto de actividades educativas en las cuales participan una o varias personas, puede ser
escenario de aprendizaje.
43
El aprendizaje se deriva de un proceso de construcción interna inherente al propio
individuo y que si bien es cierto que la construcción se ve favorecida cuando existe la mediación,
confrontación e interacción con los otros, también lo es que es un acto subjetivo y personal. Al ser
un acto subjetivo señala que el individuo debe alcanzar el conocimiento por si mismo en
interacción con su entorno (Segura, 2005).
A manera de síntesis se exponen a continuación algunas de las conclusiones que se han
ido elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias relacionadas con la autodirección:
Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las
situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos
con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexión personal en relación con
nuestra actividad de aprendizaje.
Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente grado,
capacidades para la autodirección en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atención
diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores.
La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos o de factores
externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto
individualmente como en grupos y en permanente interacción con diversos elementos del entorno.
La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y recursos
para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de
beneficios adicionales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas
propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el
concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de
aprendizaje por iniciativa propia.
Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no
se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas:
participación en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones,
colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, investigaciones, foros
electrónicos, etc.
44
La autodirección no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o
maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante,
intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados,
fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un
aprendizaje de alta calidad.
Cuando se logra una adecuada comprensión del potencial que ofrece la autodirección en
el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa)
asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente
calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en acción sus capacidades
plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizajes de alta calidad,
cuando se les otorga confianza.
Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance de los adultos, aquellas
que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio
aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos.
Analizando los contenidos de autodirección, se encuentra que varios autores hacen
referencia al concepto de autoaprendizaje, sobre ello Contreras (1997) lo expone como un
“proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” indica que el objetivo de la
educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante
continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo. En acuerdo con este autor,
autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la
planificación y dirección del curso de su aprendizaje.
Knowles (1975) considera al aprendizaje autodirigido como un proceso en el cual los
individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de
necesidades, localización de recursos y evaluación de logros. Afirma que los adultos generalmente
tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos.
Será entonces necesario comenzar por enseñar al estudiante a aprender, a pensar y a
resolver problemas. Para ello habrá que convertirlo en el gestor de sus propios logros, haciendo
que llegue a comprender cómo en la medida en que más activamente participe en su proceso
45
educativo tantos mayores serán los progresos que alcance. Habrá, igualmente, que ofrecerle
estrategias de aprendizaje que le permitan interactuar dinámicamente con una variedad de
mediadores, incluidos el profesor y su acción individual y grupal (Aubad, 1995).´
De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir
de razones como las siguientes:
Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo
que aprenden que el estudiante pasivo.
El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos
naturales de desarrollo psicológico.
En la práctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitúan la responsabilidad del
aprendizaje en manos de los estudiantes.
Estas ideas están implícitas en términos como aprendizaje continuo, aprendizaje
autodirigido, aprendizaje planificado por uno mismo, estudio independiente, educación a distancia,
andragogía y disposición para el aprendizaje autodirigido.
En el estudio del aprendizaje autodirigido es importante desarrollar varios conceptos, entre
ellos, Straka (1997) destaca la realización, el control, la evaluación y el interés. La realización,
argumenta el autor, resume actividades que permiten intensificar y ordenar informaciones, estas
actividades dentro del aprendizaje autodirigido tienen un alto valor. A la secuenciación
corresponde por su parte la planificación temporal, las etapas formativas y las fases de descanso.
La realización, la gestión de recursos y la secuenciación se hallan sometidas a un control por la
persona concreta: esta noción puede subdividirse en aspectos cognitivos (ejemplo, cuando
aprendo, no dejo que me distraigan), metacognitivos (ejemplo, cuando aprendo me interrumpo en
ocasiones para reflexionar sobre mi comportamiento anterior) o motivacionales (ejemplo, para mí
resulta importante alcanzar el objetivo de mi aprendizaje).
Un aprendizaje autodirigido tiene lugar cuando la relación entre el alumno y el objeto se
caracteriza por el interés. Para Straka (1997) el alumno decide sus necesidades formativas en
función de sus intereses, aplica sus propias estrategias para adquirir los contenidos de la
46
formación, controla la aplicación de estas estrategias y somete a evaluación los resultados
alcanzados con esta formación.
De una manera muy sencilla y simple se puede decir que el autoaprendizaje es la
posibilidad que tiene la persona que aprende, ya sea de manera individual o en grupo, de
participar en forma activa y consciente para determinar aquello que quiere aprender,
seleccionando las actividades y formas de aprendizaje, tiempo y recursos, y evaluando el trabajo y
logros obtenidos (Coley, 1997).
En resumen, el autoaprendizaje o aprender á aprender trae como consecuencia que el
estudiante pueda:
Hacer un reconocimiento de su estilo personal de aprendizaje, bien sea solo o con otras
personas.
Establecer cuáles son los componentes de su aprendizaje que contribuyen a su desarrollo o se
lo dificultan.
Influir constructivamente para buscar las condiciones y el ambiente que le hagan posible el
aprendizaje.
Aprovechar las experiencias de la vida para aprender.
Realizar los trabajos en concordancia con sus necesidades, intereses, valores y capacidades.
Plantear esta importante modalidad de aprendizaje en el proceso educativo que cumple la
universidad.
A partir de las anteriores consideraciones, Coley (1997) señala las que puedan ser las
razones que hacen posible el autoaprendizaje en la educación superior.
La naturaleza formativa de la universidad y la necesidad de redescubrir su funcionalidad
educativa, como elemento que determina su constitución y su desarrollo históricos.
El carácter problematizante del saber que se ocupa la educación superior y su preocupación
por buscar y cuestionar antes que las conclusiones últimas de las disciplinas científicas.
El reconocimiento del estudiante como interlocutor válido del profesor y como una persona
capaz de asumir activa y responsablemente su proceso educativo.
47
La relatividad del conocimiento que permite que profesor y estudiante puedan interactuar al
enseñar y al aprender.
La necesidad de articular la docencia, la investigación y la extensión y de hacer que el
estudiante comparta en igualdad de condiciones con el profesor la búsqueda y construcción de
conocimiento nuevo.
El papel de coeducandos que pueden cumplir el profesor y el estudiante en la relación
pedagógica, y que los convierte en recursos para el proceso de aprendizaje.
La posibilidad de que el profesor pueda cumplir funciones de asesoría académica, de
investigación y de facilitador o activador de los procesos formativos del estudiante.
Este a su vez realizará tareas de autoestudio, de investigación y de sistematización de las
experiencias de su desarrollo personal y profesional (Alanis, 1993).
2.2.4 Modelos de aprendizaje autodirigido.
Merriam y Caffarella (1999), señalan tres tipos de modelos de aprendizaje autodirigido:
lineales, interactivos e instruccionales, mismos que derivan en puntos de vista particulares sobre la
forma en la que se produce esta habilidad.
Entre los modelos lineales encontramos los trabajos de Tough y los de Knowles (1990)
que se caracterizan por su sistematización. Tough, desarrolló programas de entrevistas con el fin
de recopilar información en número y duración de proyectos de aprendizaje conducidos por
adultos, sus razones para aprender, los métodos de aprendizaje y los tipos de fuentes utilizadas
(Guglielmino et al., 2005); Knowles, desarrolló el modelo lineal de la Andragogía.
Los modelos interactivos se relacionan con autores como Apear, el cual propone siete
componentes que no se relacionan necesariamente de manera lineal entre sí, ni se determinan ni
se excluyen; el modelo de Brockett y Hiemstra (1993) llamado PRO (Personal Responsability
Orientation) que entrelaza el aprendizaje autodirigido con la autodirección del aprendiz; y el
modelo de Garrison que integra un modelo multidimensional e interactivo fundamentado en un
constructivismo colaborativo afirmando que el aprendizaje autodirigido no es aislado sino que se
da dentro de un contexto educativo (Cázares, 2002).
48
El modelo PRO, se basa en la unión del proceso instruccional (aprendizaje autodirigido) y
la personalidad del individuo (autodirección del aprendiz) para entender la relación entre ambos.
Su finalidad es comprender más acerca de la autodirección como marco para futuros estudios de
teoría, investigación y práctica. Los componentes de este modelo son:
La responsabilidad personal como concepto central. Una persona tiene el control
sobre su forma de responder a una situación.
El aprendizaje autodirigido: la orientación procesual. Se centra en características
de transacción entre enseñanza y aprendizaje. El interés gira en factores externos al individuo.
Autodirección del aprendiz: La orientación personal. Se enfoca en la comprensión
de las características del estudiante autodirigido.
Autodirección en el aprendizaje: el vínculo esencial. Engloba los factores internos
y externos que promueven el aprendizaje autodirigido.
El contexto social de la autodirección en el aprendizaje. Este elemento encierra a
los anteriores.
Los modelos instruccionales se relacionan con autores como Grow (1991) quien propone
el modelo Staged Self-Directed Learning (SSDL – Niveles del Aprendizaje Autodirigido); el modelo
de Hammond y Collins (1991) el cual promueve la libertad en el aprendizaje y la acción social
como fundamentos del aprendizaje autodirigido y el Modelo AAA.
Se considera que uno de los modelos de enseñanza más interesantes en el aprendizaje
de los adultos es el que establece Grow (1991), al proponer un modelo instruccional llamado
Staged Self-Directed Learning (SSDL) que subraya que la disposición para el aprendizaje
autodirigido es una combinación de habilidad y motivación agregando que esta disposición es
situacional, fomentando la independencia en el aprendizaje entre los estudiantes; útil para
diagnosticarlos y para diseñar cursos. De igual manera sugiere que los estilos de enseñanza
promueven o estancan el desarrollo de los estudiantes o su motivación (Cázares, 2002). Este
autor distingue los siguientes principios base en relación con el aprendizaje autodirigido y su
enseñanza:
49
La educación debe producir aprendices autodirigidos permanentes, pero en su lugar algunas
veces crea dependencia.
Hay más de una forma de enseñar bien.
La habilidad de ser autodirigido es situacional. Uno puede ser autodirigido en alguna materia,
pero un aprendiz dependiente en otra.
No hay nada de malo en ser un aprendiz dependiente, es decir, alguien que necesita que le
enseñen.
La autodirección puede ser aprendida y por lo tanto puede ser enseñada.
En su modelo de los Niveles del Aprendizaje Autodirigido (SSDL), Grow explica cómo los
profesores pueden asistir a los alumnos para llegar a ser más autodirigidos en su aprendizaje. El
autor señala cuatro niveles distintos para este modelo, que se mencionan en el cuadro 1.
Cuadro 1.- Modelo de etapas en el aprendizaje autodirigido de Grow
ETAPAS APRENDIZ PROFESOR TIPOS DE ENSEÑANZA
1 a etapa
Dependiente
Aprendices con un bajo nivel de autodirección que necesitan de una figura
de autoridad (un profesor) que les diga qué hacer.
Autoridad Entrenador
Entrena dando retroalimentación inmediata
Ejercicios
Charlas informacionales
buscando superar deficiencias y resistencias.
2 a etapa
Interesado
Aprendices con una moderada
autodirección, quienes están motivados y tiene confianza pero no tienen ningún
conocimiento sobre el tema a ser aprendido.
Motivador Guía
Charlas inspiradoras más discusión guiada.
Establecimiento de metas y estrategias de aprendizaje.
3a etapa
Involucrado
Aprendices con un nivel intermedio de autodirección que tiene tanto las habilidades como los conocimientos básicos y se ven a
si mismos como listos y capaces de explorar un determinado tema con una
buena guía.
Facilitador
Discusiones facilitadas por el profesor que participa como
igual
Seminarios
Proyectos de grupo
4 a etapa
Auto-dirigido
Aprendices con una alta autodirección que
se muestran deseosos y capaces de planificar, ejecutar y evaluar su propio
aprendizaje con o sin ayuda de un experto.
Consultor, delega
Disertaciones.
Trabajo individual o grupo de estudio auto/dirigido.
50
En cuanto al Modelo del Aprendizaje Autodirigido en Adultos (AAA) puede considerarse
como mixto porque tiene características de varios modelos, pero de acuerdo a la clasificación cae
dentro de los modelos instruccionales. Este modelo sugiere “dar más libertad y responsabilidad al
alumno para decidir sobre su propio aprendizaje y aplicar más su experiencia, elementos más
afines a la edad adulta” (Cázares, 2002). Este modelo consta de tres partes:
Inducción. Preparación del profesor y de los estudiantes para empezar a trabajar.
Actividades de aprendizaje. Se refiere a los cómo que surgieron para el tratamiento de los
contenidos especificados en la primera parte.
Evaluación. Para cierres parciales y finales sobre el desempeño de los estudiantes.
En el cuadro dos se describen las características de algunos modelos así como los
factores en los que hace énfasis las posturas de Guglielmino y Gormick, Toug, Knowles, Brocket
y Hiemstra, Straka. Garrison y Grow, autores de estas posturas.
Cuadro 2.- Modelos de aprendizaje autodirigido
Guglielmino & Gormick Tough Knowles Brocket &
Hiemstra Straka Garrison Grow
Focus Proceso de flujo Aprendizaje de proyectos
Apoyo al aprendizaje
Sistema SDL Sistema SDL Control al
aprendizaje Apoyo
Motivación en el
aprendizaje
"Necesidades" en la fase de
proceso
Necesidades prácticas
Necesidades de
aprendizaje a corto plazo
Resolución de
problemas prácticos
Interés y motivaciones personales
Mantener la motivación
Motivación a través del
apoyo
Orientación de
aprendizaje
Formal, SDL principios a los
alumnos
Introducción SDL,
aprender habilidades propias y reconocer
necesidades de apoyo
Orientación formal
importante para la
motivación del aprendizaje
Disponibles como apoyo general para los alumnos
Orientación si el alumno
tiene interés personal
Los alumnos tienen el
control sobre la
orientación
Alto apoyo personal para los nuevos
alumnos, disminuye más tarde
Apoyo al aprendizaje
Dirección del alumno
apoyado a través del proceso
Los alumnos aprenden de orientación
cuando piden apoyo
Los profesores
deben garantizar que se dispone de
apoyo
El control de los
aprendices es
importante, puede
afectar la calidad de
los maestros
Los alumnos tienen todo el
control, los maestros pueden planear
Los alumnos tienen todo el control
Los profesores
apoyan activamente
a los alumnos
51
2.2.5 Componentes de la autodirección.
La instrucción puede entenderse como la sucesión de una serie de eventos a través de los
cuales el aprendiz logra comunicación con una fuente de información y obtiene como resultado
cambios a nivel de sus estructuras conceptuales, valorativas o psicomotrices (Gagné, 1987). El
control de esa serie de eventos puede estar en manos de un agente externo al estudiante (por
ejemplo, un instructor o un programa de computadora), en manos del mismo estudiante
(aprendizaje autodirigido) o distribuido entre el estudiante y el agente externo (Briggs, 1968).
El control sobre los eventos de instrucción se desarrolla mediante un conjunto de
decisiones en sucesión temporal, lo cual da pie para definir el nivel de autodirección en el
aprendizaje como la proporción de decisiones que el estudiante toma en un proceso específico de
instrucción. Esta aproximación relativiza el concepto de dirección en términos de que todo proceso
de instrucción tiene componentes de control externo y de control interno. En un ambiente de
aprendizaje apoyado en la relación profesor – alumno, la dirección sobre los eventos de
instrucción es compartida por ambos protagonistas en proporciones variables. Este contexto
permite orientar la investigación sobre estudio autodirigido hacia la relación entre opciones y
decisiones en procesos instruccionales específicos (Gagné, 1985). El desarrollo de patrones de
decisión, por parte del estudiante, se ha venido conceptualizando como estrategias de aprendizaje
en los últimos años.
En la intención de formar personalidades creativas, el estudio autodirigido aparece como
una alternativa, no solo conveniente, sino ideal. Se espera que el esfuerzo por generar ambientes
de aprendizaje favorables a la toma de decisiones por parte de los estudiantes, se retribuya en
términos de la formación de la capacidad creativa de los profesionales.
No obstante, para Maldonado (2001), a pesar del énfasis en la importancia del aprender a
aprender, el estado del arte de la investigación en relación con el aprendizaje autodirigido muestra
resultados controvertidos. A partir de los múltiples análisis de autores como Steinberg, Campbell,
Rivens & Ferry, Berliner, Bivens, Jonassen, Tensión, Mayer, Atkinson, Nerwik, Mandinach,
Reisser & Sullivan, Faust, Judo, Bunderson & Vencen, Garthart & Hannafin, Carrier, Tennyson &
Buttrey, Park & Christensen, Belland, Siedel, Passer, Moore, Sassce, Pager, Clark, Gagné &
52
White, Oliver se presenta un resumen de las conclusiones que han obtenido durante el desarrollo
de sus trabajos de investigación relacionados con el aprendizaje autodirigido:
Sobre lo que se puede aprender en relación con el control de nuestro propio aprendizaje.
El control del estudiante sobre las variables como secuencia de instrucción, tiempo de práctica,
nivel de dificultad, estrategias de aprendizaje y tiempo usado para completar objetivos es un tipo
de habilidad que se puede perfeccionar mediante práctica e instrucción.
Condiciones personales que favorecen el estudio autodirigido. Algunas características de
los estudiantes están positivamente correlacionadas con su capacidad de dirigir su propio
aprendizaje. El nivel de habilidad, el conocimiento previo en relación con la materia de estudio y el
nivel de madurez están relacionadas directamente con el éxito del aprendiz en condiciones de
estudio autodirigido.
Relación con los niveles de ansiedad. El aprendizaje autodirigido muestra efectos positivos
sobre la reducción del nivel de ansiedad, generación de actitudes favorables hacia la materia de
estudio e incremento de la dedicación al aprendizaje.
Relación con aprendizaje de alto y bajo nivel. Los estudiantes en condiciones de estudio
autodirigido obtienen mejores resultados que estudiantes controlados externamente en
transferencia de aprendizaje y desarrollo de operaciones intelectuales de alto nivel, pero, obtienen
resultados más bajos en retención de habilidades de bajo nivel.
Relación con la continuidad de los procesos de aprendizaje. Los estudiantes con
deficiencias en habilidades de estudio autodirigido abandonan la tarea antes de lograr un dominio
de los objetivos y muestran deficiencias en el uso de estrategias de aprendizaje.
Relación con los niveles de madurez. Los estudiantes más jóvenes tienen dificultades para
valorar la calidad de su aprendizaje o el nivel de comprensión que van adquiriendo a medida que
estudian. Sin embargo, ellos pueden hacer juicios apropiados sobre la cantidad de práctica que
requieren para completar el aprendizaje que se proponen. La autovaloración del nivel de
comprensión del tema de estudio a lo largo del proceso de aprendizaje aparece como un factor
crítico para aumentar la eficiencia del estudio autodirigido.
Relación con la eficiencia del proceso de instrucción. La eficiencia de la auto – instrucción
y el tiempo de dedicación aumentan cuando el sistema provee expresiones de estímulo,
53
orientaciones o monitorea las estrategias de estudio seguidas. Este nivel de eficiencia también
puede incrementarse mediante el uso de retroinformación sobre el rendimiento acumulado en
cada sesión de estudio. El uso de organizadores anticipados es otro factor positivamente
relacionado con la eficiencia del aprendizaje autodirigido. Finalmente niveles moderados de
control sobre el tiempo de estudio han mostrado notorios efectos positivos en los procesos de
autoinstrucción.
Relación con las estrategias de estudio. Al hacer uso de las opciones provistas, los
estudiantes tienden a desarrollar patrones de elección consistentes; sin embargo, éstos varían de
estudiante a estudiante y como función del área de estudio.
Relación con la secuencia de los eventos de instrucción. En cuanto a la secuenciación de
los eventos de instrucción, se ha encontrado que existen diferencias entre las secuencias que son
significativas para los instructores y las que no lo son para los estudiantes. La relación entre
secuenciación de la instrucción y efectividad del aprendizaje parece discutible; en efecto presentan
evidencias para afirmar las denominadas relaciones de precurrencia entre los aprendizajes de
habilidades intelectuales; en estudios sobre aprendizaje autodirigido, encuentra que estudiantes
que siguen una secuencia predefinida en el programa, obtienen mejores resultados que los
estudiantes que tienen opción de seleccionar su propia secuencia; pero, otros estudios no
encuentran diferencias en el aprendizaje entre estudiantes adultos que siguen secuencias
predefinidas y aquellos que seleccionan su propia secuencia.
Maldonado (2001) concluye que en ambientes de aprendizaje donde los estudiantes
pueden acceder a la misma información desde diferentes lugares, la secuencia de la instrucción
no es un factor crítico.
2.2.6 Medición de la autodirección en adultos.
Al identificar el perfil autodirigido de adultos, es importante determinar los elementos con
los que al estudiante le permiten hacerse cargo de su propio aprendizaje y desarrollo personal, es
decir, se debe precisar el grado de integración de la autodirección a su estructura de personalidad.
El Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA) permite determinar estos elementos a
través de cinco componentes en 50 ítems (ver anexo), generando un instrumento más
54
evolucionado en relación con su primera versión. La versión más actualizada se denomina CIPA+
y posee un 0.91 de confiabilidad.
Cázares realizó una investigación exploratoria en alumnos adultos de carreras profesionales
en modalidad en línea en México. En su estudio recupera las habilidades de aprendizaje
andragógico mencionadas por Knowles (1990):
a. la habilidad para aumentar el pensamiento divergente,
b. la habilidad para auto-percibirse de manera objetiva y aceptar las observaciones de otros
hacia su persona de manera no ofensiva,
c. la habilidad para auto-diagnosticar las necesidades de aprendizaje,
d. la habilidad para formular objetivos de aprendizaje,
e. la habilidad para identificar recursos materiales, humanos y experienciales para el logro de
objetivos de aprendizaje,
f. la habilidad para diseñar un plan que contenga estrategias para asegurar el óptimo uso de
los recursos,
g. la habilidad para llevar a cabo un plan de aprendizaje de manera eficiente y sistemática y
h. la habilidad para recolectar evidencias que permitan asegurar si se alcanzaron o no los
objetivos de aprendizaje planteados.
Los cinco componentes que integran la autodirección, y con los cuales se pretende medir a
través del instrumento construido y actualizado por Cázares y Aceves (2008) son: Planeación y
selección de estrategias; Autorregulación y motivación; Independencia y Autonomía; Uso de la
experiencia y conciencia crítica; e Interdependencia y valor social.
Planeación y selección de estrategias
En este componente se agrupan aquellos ítems relacionados con la planeación y selección
de estrategias de aprendizaje mediante un proceso de conciencia metacognitiva de alto orden. En
este componente se evalúa la percepción en cuanto al establecimiento de metas y estrategias de
aprendizaje. La persona que presenta dominancia en este componente, muestra actos inteligentes
cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro, buscando para ello los
55
mejores medios para alcanzarlas; especificando fines, objetivos y metas. Posee la capacidad de
definir cursos de acción y a partir de éstos determinar recursos y estrategias apropiados para su
realización (Candy, 1991; Chene, 1983; Brockett y Hiemstra, 1993).
Autorregulación y motivación
En este componente, se integran los reactivos correspondientes a la autorregulación y la
motivación, como la capacidad para dar seguimiento a sus propios procesos cognitivos de
aprendizaje, utilizando para ello las ideas de autores como Merriam y Caffarella (1999) y Garrison
(1997). Se hace énfasis especial en la motivación para el aprendizaje al considerarlo como una
intención del adulto para aprender al ver la posibilidad de la aplicación directa de ese conocimiento
y presenta los modelos relevantes a esta competencia. La persona que presenta dominancia en
este componente, muestra interés por obtener la habilidad, el conocimiento y el entendimiento de
lo que lo rodea, muestra un interés genuino por sobresalir y está dispuesto a esforzarse para
conseguirlo. Utiliza estrategias como la planeación y el monitoreo de procesos cognitivos y
afectivos, apoyándose para ello en la administración del tiempo, del esfuerzo y la búsqueda de
información (García, et al., 1998; Zemke, 1998; Lieb, 1999; Wlodkowski, 1999;Howard, 1989 y
Cross, 1981 citados en Cázares, 2002).
Independencia y Autonomía
En este componente se concentran los ítems relacionados con la independencia y la
autonomía, que parece ser la condición principal de los aprendices autodirigidos, siempre que
cuenten con el apoyo necesario para realizar sus tareas, porque aunque la autonomía es una
característica básica, también es una competencia que ha de ser dosificada (Candy, 1991) y que
se ve influida por la naturaleza social del ser humano. La persona que presenta dominancia en
este componente, muestra voluntad individual para aprender o conseguir lo que le interesa. Asume
la responsabilidad de sus actos, ya que reflexiona críticamente acerca de ellos. Posee un
adecuado autoconcepto como aprendiz y persona (Knowles, 1990; Tough, 1979; Candy, 1991;
Chene, 1983; Merriam y Caffarella, 1999).
Uso de la experiencia y conciencia crítica
56
Este componente, resulta el más significativo al relacionar los eventos pasados con el
aprendizaje adquirido y con esto, además lograr mayor motivación para continuar aprendiendo. En
cuanto a la característica de la conciencia crítica, se apoya en los trabajos del constructivismo, de
la educación de adultos y del aprendizaje transformativo. La persona que presenta dominancia en
este componente, muestra conductas que manifiestan que esta haciendo uso de su experiencia
acumulada en la resolución de problemas tanto de la vida cotidiana como de cualquier otra índole,
así mismo valora la experiencia de otros y confía en la propia. Posee dentro de sus características
el practicar la reflexión crítica y autocorrectiva de sus acciones. Tiene un alto sentido de empatía y
justicia social (Knowles, 1990; Brookfield, 1993; Caffarella y O´Donnell, 1987; Mezirow, 1992).
Interdependencia y valor social
Este componente, busca explorar la manera en que las personas se perciben capaces de
iniciar y participar en procesos de interacción social con los demás, de buscar la interconexión
individual con otras personas, de relacionarse y realizar trabajo en equipo con personas físicas y
virtuales (entendiendo a éstos como los receptores que no comparten ni el espacio, ni el tiempo
con el emisor de mensajes de comunicación), a ser críticos, a hacer amigos en distintas regiones
geográficas, a defender sus puntos de vista y a comunicar efectivamente sus ideas. Reconoce su
aportación en la sociedad a la que pertenece (Cázares, 2002).
Al respecto Sangrá (2002) anota que un concepto básico, en modelos basados en la
autonomía o en modelos basados en la comunicación es la interacción. En ambos casos, la
interacción es considerada un efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologías de
interacción más habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educación a
distancia, llegándose a plantear modelos transaccionales (Moore, 1989), pero siempre se ha
realizado este análisis en un contexto donde la comunicación entre estudiantes y profesores era
posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no "rompían" con la distancia desde una
perspectiva física.
La educación a distancia ha conseguido, según Sangrá (2002), gracias a la impagable
ayuda de las TIC actuales, superar uno de los obstáculos que, históricamente, habían impedido
que la educación a distancia, se manifestara con fuerza como un sistema educativo válido y
57
eficiente; es decir la posibilidad de interacción entre los propios estudiantes. Desde una
concepción de educación basada en la idea de que el contacto entre el educador y el estudiante
es la única actividad fundamental que posibilita la educación, de base oral, con un uso escaso de
la lengua escrita; y pasando por la invención de la imprenta, que incluía un tercer elemento, los
libros, en la relación educacional, se esta llegando a un nuevo concepto en el que el equipo y el
trabajo colaborativo se valoran mucho, lo que refleja los cambios sociales y la nueva fuerza de
trabajo (Harasim et al., 1995): el aprendizaje en red.
Las redes tecnológicas permiten la interacción no sólo entre estudiantes, sino también entre
estos, expertos y fuentes de información para acumular conocimiento de manera progresiva y, así,
desarrollar habilidades. Los atributos del trabajo en red hacen hincapié en las oportunidades y
recursos disponibles para los estudiantes y los profesores. Éstos no están limitados a causa de su
situación geográfica: es fácil llegar a los expertos, ya que tenemos acceso a las mejores
bibliotecas y bases de datos en el mundo.
2.2.7 La educación abierta y a distancia.
Sangrá (2002), afirma que en los últimos tiempos, ya sea por el impacto de la llamada
Sociedad de la Información y del Conocimiento o simplemente, porque las relaciones
sociolaborales de las personas deben readaptarse a nuevas situaciones empresariales y
personales, se esta asistiendo a un cambio de hábitos de los individuos que se están reflejando
también en los procesos de formación. Así, y especialmente a medida que la edad de los
estudiantes aumenta y, con ella, las responsabilidades a que están sujetos, la necesidad de
ofrecer sistemas de formación que superen los obstáculos generados por los desplazamientos o
por la falta de tiempo para asistir a las clases, se hace cada vez más evidente.
En el mundo entero y más específicamente en América Latina y en Colombia se vienen
presentando, intensas demandas sociales por el acceso a la educación superior, las cuales no han
encontrado respuestas adecuadas en la oferta universitaria tradicional. Por esta razón se ha
venido acudiendo a nuevas estrategias educativas que permitan satisfacer de una forma más
adecuada dichas necesidades.
58
En esta perspectiva se ha presentado cierto grado de renovación en las instituciones de
educación superior y se han creado nuevas instituciones, desarrollado estrategias y organizado
sistemas de enseñanza que han permitido que la educación superior sea un servicio alcanzable
por todas las personas que tengan la motivación y que cumplan unas condiciones mínimas para
afrontar con éxito este tipo de programas.
Considerado el sistema escolar como un continuo, el nivel de la educación superior es como
“desprendimiento y prolongación de aquél... pero su especificidad no puede captarse sino es en
relación con los niveles que le preceden” (Nassif 1985).
En la Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el Servicio Público de la Educación en
Colombia, en su artículo 19 se describe a las universidades como aquellas instituciones que
desarrollen actividades referentes a investigación científica o tecnológica, a formación académica
en profesiones o disciplinas y a la producción, desarrollo y transmisión de conocimiento y de la
cultura universal y nacional.
En armonía con el espíritu de lo establecido en dicha ley, las instituciones universitarias
tienen dentro de su estructura académica - administrativa facultades encargadas de realizar
programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, especialización, maestrías,
doctorados y posdoctorados.
El pensador español Marías (1953) concebía a la educación universitaria, como la
“institucionalización de la educación y cultura superiores, y a la Universidad como el centro
organizado y administrado para proveerlas y cultivarlas en algunas de sus manifestaciones de
mayor interés social”.
En el punto de vista de Marías se destaca el carácter institucional y la índole de servicio
público de la Universidad, lo cual le permite ofrecer la cultura superior a las nuevas generaciones,
al tiempo que se ocupa de contribuir al desarrollo y extensión de dicha cultura y a hacer de ella
una herramienta para el crecimiento mismo de la sociedad.
Montaña (1997) considera que la universidad debería constituirse, en términos ideales en:
Un centro educativo para profesiones altamente calificadas.
59
Una gran empresa para la investigación científica.
Una corporación de científicos y estudiantes.
Un instituto educativo
Rogers (1980) menciona que en la educación universitaria han predominado dos grandes
tendencias sobre cuál es el mejor método para alcanzar el objeto de aquélla. Una de esas
tendencias es la de aquellos que piensan que el mejor método para lograr dicho fin es el de “un
curriculum cuidadosamente planificado que explique los conocimientos y habilidades requeridos”.
La segunda tendencia es la de quienes piensan que ese mejor método es el que “da libertad al
estudiante para aprender los conocimientos, habilidades, actitudes y experiencias relacionados
con sus propios objetivos de competencia científica y profesional”. Hay en esta segunda tendencia
una concordancia del método con “las leyes del aprendizaje y los principios del crecimiento y la
evolución del ser humano, igualmente asume que si alguien opta por una carrera es porque en el
fondo se siente capaz de lograr su cometido y que la tarea de los profesores debe ser la de
ayudarlo a alcanzar su propósito de aprender el material de la ciencia y la profesión”.
Nassif (1985) reconoce la connotación esencialmente problemática que se le asigna a la
educación superior, sobre todo cuando se “la concibe y practica como un saber fundamentalmente
crítico y problematizante, en el cual lo definitorio es la búsqueda y el cuestionamiento antes que
las conclusiones últimas de las ciencias”. Esta concepción de la educación lo lleva a concluir cómo
ella en su más amplia significación tiene como objetivo de base un proceso en el cuál se hace
posible la autoeducación.
García, 1995 afirma que la formación que trae el estudiante a la universidad no solo es
desigual, sino también deficiente, por lo tanto se requiere de “métodos y técnicas que le permitan
hacer realidad el trabajo autónomo y responsable, y centrar el interés del profesor en el desarrollo
en el estudiante de la capacidad de pensar, de resolver problemas y de desenvolverse en
situaciones novedosas”.
La formación a distancia establece el aprendizaje como centro de los procesos educativos y
en el potencial efectivo del trabajo académico que realiza el estudiante. La educación a distancia
se define sustancialmente por ser el resultado de las pedagogías mediadas a partir de las cuales
60
se rompe la simultaneidad del espacio y el tiempo, para facilitar que las personas puedan aprender
en cualquier espacio e interactuar de manera asincrónica a través del uso de tecnologías (Leal et
al. 2007).
Por este motivo Moreno (1993) arguye que el autoaprendizaje o el aprender a aprender se
puede considerar como una opción muy significativa en el proceso educativo. Esta apreciación se
fundamenta en algunas de las características de la persona, como son “su capacidad para tomar
decisiones y de hacer elecciones responsables, el tener una motivación básica hacia el
crecimiento y desarrollo de sus capacidades constructivas, creativas, la posibilidad y la necesidad
de “hacerse y transformarse” a lo largo de su vida, y el estar dotada de un dinamismo propio que
le permite iniciar y dirigir sus acciones”.
Daniel, J. et al. (2002), mencionan que los términos aprendizaje abierto y educación a
distancia hacen referencia a modalidades educativas que apuntan a ampliar el acceso a la
educación y a la formación, liberando a los alumnos de las limitaciones de tiempo y espacio, y
ofreciendo mayor flexibilidad en las oportunidades de aprendizaje individual o grupal. El
aprendizaje abierto y a distancia es uno de los sectores educativos con mayor crecimiento, y el
impacto potencial que podría significar para todos los sistemas de entrega de educación se ha
visto acentuado gracias al desarrollo de las tecnologías de la información basadas en el uso de
internet, y en particular, de la World Wide Web [Red Mundial].
Los desarrollos mismos de la ciencia y de la tecnología han llevado a replantear el esquema
simplista y reduccionista de un profesor que transmite información y de un estudiante que la
registra en forma mecánica y memorística. En su lugar, se propone reivindicar las relaciones
interpersonales que establezcan el clima afectivo y las condiciones para un trabajo que estimule la
posibilidad conjunta para aprender y la capacidad creativa de uno y otro.
El entorno educativo lo establece cada institución conforme a sus orientaciones teleológicas,
procedimientos pedagógicos y didácticos, intencionalidades políticas y posibilidades estructurales
y financieras que estructuran todo el trabajo académico y de desarrollo de competencias
propuesto para que un posible usuario se incorpore al mismo y sea posteriormente certificado
conforme a la propuesta curricular elegida.
61
En este orden de ideas, Bernal et al. (1992), afirma que en el Sistema de Educación a
Distancia, se concibe a la Educación a Distancia como una estrategia educativa que se diferencia
de la presencial en la dimensión de tiempo, espacio y metodología. Es un proceso de
enseñanza—aprendizaje que busca conseguir objetivos educativos, que hace uso selectivo de
medios para propiciar el aprendizaje, que exige sistematización de impresos y/o audiovisuales que
sirven para proporcionar el contenido y que también exige un cambio en la manera de conducir la
instrucción, la cual se centra en el alumno, con el consiguiente cambio en el papel del profesor.
El mismo autor afirma que la Educación a Distancia puede considerarse como una forma
particular de tecnología educativa que se caracteriza por la utilización intensiva de los medios de
comunicación, de procesos de aprendizaje programado o individualizado o de modelos
organizacionales. Es una metodología indicada en aquellos casos en que la relación directa y
presencial entre educadores y educandos tiene que reducirse al máximo por razones como la
separación geográfica o la imposibilidad de un encuentro simultáneo en tiempo. No es entonces
una alternativa en lugar de la educación presencial sino un sustituto en aquellos casos en que ésta
no es posible.
Con el concepto de educación a distancia, se puede entender, según Vásquez, Sarmiento y
Chica (2002), un modelo de educación que se caracteriza fundamentalmente por diseñar
ambientes de aprendizaje, valiéndose de mediaciones pedagógicas que permiten introducir una
ruptura espacio – temporal en la relación inmediata institución de educación superior – estudiante,
profesor – estudiante y de los estudiantes entre sí, y crear una dinámica de interacciones
orientada al aprendizaje autónomo.
Por su parte, Sangrá (2002), establece que un elemento en juego común para todas las
teorías de la educación a distancia es el estudiante. El análisis de sus necesidades y de sus
características específicas (edad, nivel educativo previo, estatus social, disponibilidad de tiempo
para el estudio, etc.) se convierten en elementos absolutamente condicionantes que, en caso de
no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educación a distancia mediado por
alguna tecnología. Así como en la formación presencial (Tait y Mills, 1999), nos dirigimos a un
grupo, sea éste homogéneo o no, cuando entramos en contextos de educación a distancia el
individuo ha sido analizado de forma segregada con respecto a su grupo de origen, si lo hay.
62
Bernal et al. (1992), afirma que en la Educación a Distancia el material impreso o texto de
auto estudio es el medio maestro que contiene elementos que guían y estimulan por medio de su
contenido el aprendizaje del alumno a partir de un conjunto de valores que éste debe poseer como
son la honestidad consigo mismo en la realización de los ejercicios y auto evaluaciones,
constancia en la preparación de las unidades de tarea, disciplina en la organización de los
períodos de estudio y además requerir de la imaginación, iniciativa y creatividad para el desarrollo
de su tarea educativa.
De acuerdo con Sangrá (2002), si hasta hace relativamente poco la educación a distancia
era observada como una educación de carácter compensatorio, a la cual estaban “condenadas”
aquellas personas que no tenían la posibilidad de asistir a situaciones de educación presencial, la
emergencia del uso social de las tecnologías de la información y la comunicación (Castells, 1997),
conjuntamente a la conceptualización de la educación como un proceso que se extiende a lo largo
de la vida (Delors, 1997), han hecho que la educación a distancia pueda considerarse en estos
momentos, y en algunos casos, como una alternativa real a la educación presencial. El uso
intensivo de las tecnologías en las experiencias de educación a distancia ha permitido una
percepción más moderna de este tipo de educación (Sangrá, 2002).
Las características del sistema de Educación a Distancia, según Bernal et al. (1992), no solo
convierten al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, sino que también le permiten un
manejo flexible del tiempo, del ritmo de aprendizaje, del material de autoestudio en la ejecución de
los ejercicios, evaluaciones parciales y evaluaciones globales de la unidad.
La expansión de la educación a distancia es fácil de justificar: las autoridades académicas
ven en esta forma de enseñanza la manera ideal de solucionar de forma efectiva las
consecuencias que la falta de recursos para construir edificios y contratar profesorado pueden
tener a la hora de responder al reto de una población que necesita acceder a la universidad para
aumentar sus posibilidades de éxito en un ámbito laboral en continuo cambio.
En la modalidad a distancia, el campo de la enseñanza corresponde al diseño de ambientes
de aprendizaje que median la relación entre el docente, el saber y el estudiante y que están
63
encargados de propiciar la dinámica enseñanza-aprendizaje, donde el mayor énfasis en la
responsabilidad del proceso de aprendizaje recae en el estudiante.
En este sentido, el ambiente de aprendizaje es inherente a la selección de los medios que
se emplearán y a la preparación didáctica de los contenidos que se han de incorporar en los
mismos. Así, es necesario guardar coherencia entre la función que se asigna a un medio y sus
características propias (exigencias técnicas, niveles de accesibilidad, lenguaje que utiliza, etc.).
El uso de métodos de aprendizaje abierto y a distancia también se ha multiplicado en los
sectores de la educación no formal y el desarrollo comunitario. A menudo los programas
educativos a distancia alcanzan a un significativo número de mujeres, en sociedades donde las
mujeres no tienen las mismas oportunidades de participar de otras formas de educación y
desarrollo profesional más convencionales. Los enfoques del aprendizaje abierto y a distancia se
prestan particularmente para abordar muchos de los temas complejos del mundo moderno, en los
que se requiere la confluencia de una variedad de disciplinas (Daniel et al., 2002).
Las habilidades para lograr autodirección en el aprendizaje, son base en un sistema de
enseñanza abierta, pues determinarán un claro planteamiento de metas (Miranda, 2008).
En los países densamente poblados del mundo en desarrollo, el aprendizaje abierto y a
distancia ha significado una oportunidad única para la educación y la formación académica. Sin
embargo, la falta de infraestructura y de personal capacitado aún constituye una barrera difícil de
franquear. Los costos del aprendizaje abierto y a distancia varían sustancialmente según el uso de
materiales educativos, las tecnologías y los medios involucrados, y según el tipo y organización de
los servicios de apoyo al alumno.
Generalmente se asume que los alumnos que participan de la educación abierta y a
distancia, que a menudo son adultos laboralmente activos, deberían pagar una porción más
elevada de los costos que los alumnos tradicionales (Daniel et al. (2002). Sin embargo, esta
asunción debe modificarse de acuerdo al objetivo del programa, el grupo meta y otras
circunstancias locales. Debe analizarse cuidadosamente el equilibrio de los fondos aportados por
el Gobierno, los empleadores y los alumnos, ya que la falta de fondos podría tener efectos
64
negativos en términos cualitativos y sociales. Debe evitarse cualquier tipo de discriminación
económica hacia los alumnos que participan de programas de aprendizaje abierto y a distancia en
relación con los demás alumnos.
El rendimiento académico del estudiantado universitario constituye un factor imprescindible
en el abordaje del tema de la calidad de la educación superior, debido a que es un indicador que
permite una aproximación a la realidad educativa. (Díaz, et al. 2002)
2.2.8 El perfil del estudiante en educación a distancia.
La educación a distancia implica el ejercicio de la autonomía y la independencia, por parte
de los estudiantes (Herrera, 2005). La autora comenta que estas no solo se refieren a la forma
cómo el estudiante utiliza ciertos métodos de estudio sino, además, a cómo opera su ritmo de
aprendizaje y especialmente a cómo se autorregula para llegar a la meta académica.
Coley (1997) asevera que el cambio en la concepción del aprendizaje en la medida en que
deje de preocupar la memorización de grandes cantidades de contenido, y por el manejo de
destrezas y habilidades, implicará necesariamente un replanteamiento del papel del estudiante.
Esto significa que tendrá que afrontar su proceso de aprendizaje como un trabajo de investigación
y no como una simple repetición de lo que le enseña el profesor. Será un trabajo académico
autónomo y permanente, que no solo lo vincule con las necesidades de la vida, sino también con
las actividades científicas de la comunidad académica. El estudiante tendrá que desarrollar su
capacidad para disentir, formular hipótesis, presentar propuestas creativas y enfrentar situaciones
y problemas nuevos.
Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los
estudiantes convencionales sino también a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se
relacionan con técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de
interacción y con la autorregulación del proceso mismo (Herrera, 2005).
Entre las competencias básicas que debe asumir un estudiante a distancia, se encuentran
las siguientes:
65
Realizar procesos de reconocimiento de material didáctico.
Diseñar planes de trabajo académico para generar procesos de aprendizaje,
profundización y apropiación de los contenidos didácticos de las asignaturas pertinentes.
Establecer líneas de trabajo para el desarrollo de actividades académicas de transferencia
de conocimiento desde situaciones conocidas hacia situaciones desconocidas.
Definir procedimientos para la caracterización de sus ritmos de aprendizaje, estilos
cognitivos y metodología de estudio con el propósito de mejorar y cualificar el tiempo de estudio.
Desarrollar estrategias, métodos, técnicas y herramientas para la cualificación de los
métodos de aprendizaje que se utilizan en las diferentes asignaturas académicas, aplicadas en el
fortalecimiento del estudio independiente.
Definir las necesidades específicas de interactividades con el tutor y con sus compañeros,
con el propósito de socializar los procesos y resultados de aprendizaje.
Autoevaluar de manera permanente y sistemática los procesos de aprendizaje, estudio
independiente y trabajo colaborativo para diseñar estrategias que le permitan su cualificación y la
obtención de mejores resultados.
Determinar procesos de búsqueda personal de información diferente a la establecida en el
material didáctico.
Emplear procesos sistemáticos para generar rutinas de trabajo académico, disciplina,
responsabilidad, dedicación y compromiso ético y científico en su propio proceso de formación.
Elaborar dentro de los términos establecidos institucionalmente los informes y documentos
de trabajo académico de cada una de las asignaturas.
Participar de manera activa en la constitución y sostenimiento de comunidades
académicas virtuales relacionadas con temáticas de interés personal o con temáticas relacionadas
con los objetos de las asignaturas.
Participar en redes colaborativas de temáticas afines a sus intereses para intercambiar
experiencias y desarrollar nuevas estrategias que fortalezcan las interactividades mediadas con
los tutores y la creación de ambientes y escenarios productivos de aprendizaje a distancia.
Actualizar de manera sistemática y sostenida las estrategias y procesos cognitivos para
acentuar el dominio de competencias centradas en el aprendizaje autónomo.
66
La educación centrada en la persona o en el estudiante surge como una aplicación de la
técnica psicoterapeútica de Rogers (1982) centrada en el cliente. En esta relación los alumnos
deben cumplir ciertas funciones:
Estar dispuestos a aprender, responsabilizarse y actuar de manera independiente en su
aprendizaje.
Participar responsablemente en definir sus objetivos, selección de los contenidos, su
evaluación y las normas de grupo.
Participar con libertad para expresar tanto su creatividad en el aprendizaje como en la
expresión de sentimientos.
Esta obligado a realizar un trabajo independiente y autónomo para lograr su adaptación y
permanencia en el sistema.
Debe ser un joven o adulto susceptible de cambios en su formación personal, consciente
de la posibilidad de cambio tanto en lo personal como en lo social … capaz de identificar … y
utilizar los recursos necesarios para su formación personal y profesional (Universidad Nacional
Abierta 1977).
La capacidad de aprender a aprender de manera flexible y autónoma es una competencia
esencial para el éxito en cualquier sistema de estudios pero particularmente en educación a
distancia.
Estudios llevados a cabo con estudiantes universitarios pusieron en evidencia que aquellos
estudiantes con creencias de autoeficacia académica positiva, se asocian con resultados de éxito
académico (Oliver, 2000).
Instituciones públicas y privadas
En el marco de la globalización, la educación superior en América Latina enfrenta la
necesidad de una convergencia y articulación de sus sistemas, así como la construcción y
consolidación del espacio latinoamericano de educación superior, que son importantes desafíos
ante la fragmentación, diversificación institucional y disparidad que se presenta en la educación
superior desde la década de 1990. Otra tendencia en la era de la globalización es el aumento en la
67
demanda por educación superior. En respuesta a esta situación, se crean diferentes instituciones
de educación superior; muchas de ellas de carácter privado, lo que ha ido en detrimento de la
calidad y la pertinencia social (Lamarra, 2004). Para el caso América Latina, en la segunda mitad
del siglo XX, el número de instituciones y la matrícula anual experimentaron un incremento
sostenido y en la década de 1990 creció un 6% (8% sector privado y 2,5 sector público).
Daniel et al. (2002), afirman que la economía mundial ha experimentado grandes cambios,
en particular en el área de las tecnologías de la información. Estos cambios requieren que los
Gobiernos presten especial atención al desarrollo de la educación y de los recursos humanos. A
pesar de que durante las últimas dos décadas el mundo ha experimentado un considerable
crecimiento de la educación y la capacitación, todavía existen desigualdades intolerables, tanto en
el ámbito internacional como dentro de cada país. Muchos países luchan contra un acceso
limitado de niños y jóvenes a la educación, al mismo tiempo que deben cubrir las necesidades
básicas de las generaciones anteriores. La baja calidad y la insuficiente relevancia de la
educación, constituyen otros motivos de preocupación. El origen de este problema generalmente
radica en la falta de fondos y en estructuras educativas y de formación docente obsoletas.
En Colombia, el marco normativo que rige la educación superior desde 1991 viene dado por
la Ley General de Educación, donde la educación superior es definida como un proceso
permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera
integral, que se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y que tiene por objeto
el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional (Gonzáles y Schmal,
2005). La misma ley define la naturaleza jurídica de las universidades oficiales como entes
autónomos con régimen especial y les ordena que se organicen como un sistema, el Sistema de
Universidades Estatales. También determina la normatividad aplicable a las instituciones de
educación superior de carácter privado, al exigirles ser personas jurídicas de utilidad común, sin
ánimo de lucro, organizadas como corporaciones, fundaciones o instituciones de economía
solidaria.
Existen diferencias enormes en lo que se refiere a la educación privada y pública; en esta
última el número de alumnos que se atiende es mayor así como el monto de los recursos que se le
destinan por parte del Estado, aunque sólo alcanza para pagar la nómina y no para la adquisición
68
de mejores equipos, tecnología, edificios; mientras que en la educación de las instituciones
privadas se tienen más recursos, los cuales son pagados generalmente por los padres de familia.
En Colombia, los presupuestos de las universidades oficiales están constituidos por aportes
del presupuesto nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes de los entes territoriales
y por los recursos y rentas propias de cada institución. Las universidades oficiales o estatales
reciben anualmente aportes fijos del presupuesto nacional y de las entidades territoriales. Los
recursos educativos en Colombia están concentrados en muy pocas regiones y ciudades,
precisamente, las más industrializadas del país. La responsabilidad de ofrecer algún tipo de
educación superior en muchas partes del país ha sido asumida por una serie de pequeñas
instituciones de carácter local, públicas y privadas.
El valor de la matrícula en las universidades públicas fluctúa entre los 70 y los 500 dólares,
el cual es diferenciado según el estrato socioeconómico del alumno y representa un 32% del
ingreso que se estima percibe la familia, de acuerdo con el estrato al cual pertenece. En las
universidades privadas el valor promedio de la matrícula es del orden de los 750 dólares y no se
diferencia según el estrato socioeconómico al cual pertenezca el alumno. Si bien existe un sistema
de becas en pregrado, éstas sólo alcanzan el 2% del total de matriculados y el crédito público
disponible para contribuir al financiamiento de la matrícula únicamente es capaz de cubrir el 5% de
la matrícula total. La educación superior ha sido afectada por los problemas que padece el país,
en especial los derivados de la violencia.
Al respecto, Sánchez (2002) considera que las universidades públicas deben tener en
cuenta los factores que determinan la reproducción de las desigualdades sociales en los procesos
educativos. Estos factores son entre otros los relacionados con el funcionamiento del sistema
educativo, las políticas y programas de las distintas instituciones públicas de educación superior y
por supuesto, las diversas desigualdades sociales y económicas de la sociedad colombiana.
Según el autor, el Banco Mundial señala que en Colombia la educación es la variable más
importante para entender la desigualdad en el ingreso. De hecho, las diferencias en la educación
de los padres repercuten en la desigualdad social, lo que a su vez determina la distribución de
oportunidades educativas, y por ende, las posibilidades de equidad y movilidad social.
69
Para el 2000, tres de cada cuatro estudiantes matriculados provenían del 40% más rico de
la población, mientras que uno de cada treinta y tres proviene del 20% más pobre. Esto implica
que los excluidos del sistema son las familias de peores condiciones socioeconómicas y
culturales, con niños de menor rendimiento académico, lo que lleva a que se reproduzca el círculo
de pobreza e inequidad (Sánchez, 2002).
Este autor afirma que dentro del subsistema nacional de universidades, la mayor cobertura
en la matrícula es de origen privado, aunque existen importantes diferencias en la distribución de
la matrícula en educación superior según el origen de las instituciones, entre los departamentos.
Sánchez (2002) menciona que a la universidad pública le compete un compromiso de
democratización social de las oportunidades de acceso. Buscar la equidad en estos términos
obliga a reconocer las diferentes condiciones sociales, económicas y culturales de los aspirantes a
las Instituciones de Educación Superior. El acceso a las Universidades Públicas Colombianas está
formalmente abierto para quienes tengan título de bachiller y hayan presentado el Examen de
Estado para el ingreso a la Educación Superior. Adicionalmente, la autonomía universitaria permite
la definición de mecanismos propios de selección.
Según Garbanzo (2007), posibles factores asociados al rendimiento académico en
estudiantes universitarios, y su vinculación con la calidad de la educación superior pública en
general se agrupan en tres categorías: determinantes personales, determinantes sociales y
determinantes institucionales que, a su vez, poseen sus propios indicadores.
Dentro de los propósitos de las universidades públicas está el aportar las trasformaciones
que la sociedad requiere mediante el aporte de profesionales idóneos, lo cual supone un tiempo
racional en su formación.
La diversificación es una de las tendencias mejor recibidas en la educación superior y
deberá ser apoyada por todos los medios disponibles; no obstante aquí radican las posturas que
visualizan la diversificación con sentido de confrontación, en cuanto a que se observa que la
creciente diversidad de instituciones privadas, en muchos casos, no guarda concordancia con el
reto que significa apoyar la diversificación: hay que preocuparse por garantizar la calidad de las
70
instituciones y sus programas, la equidad respecto al acceso y la preservación de la misión y
función de la educación superior, con total respeto por la libertad académica y la autonomía
institucional; si esto se garantiza, la diversificación representa una salida respetuosa por enfrentar
la demanda creciente de la sociedad.
Sobre el particular hay autores que afirman, que una universidad que debe rendir cuentas
frente a públicos externos y un sistema de educación superior, donde autores tradicionales
excluidos (bajo el concepto de autonomía) ahora son partícipes o hasta protagonistas del cambio.
Frente a esta realidad las universidades privadas se erigen en el contexto latinoamericano como
una oportunidad de oferta diferenciadora de las instituciones universitarias públicas, en las cuales
la rendición de cuentas y los procesos de cambios, encuentran mayores oportunidades de
respuesta (Nieves y Castillo, 2000).
Estos autores afirman que Colombia es uno de los países en América Latina que tiene el
sector privado con mayor proporción de matrículas que el público. La coexistencia entre los dos
sectores público y privado es bastante diferente entre los países latinoamericanos. Colombia tiene
un sector privado llamado de absorción de demanda”, mayor que otros dos subsectores privados
(católico y secular de élites).
Como punto de referencia, Levy (1995), ideo una categorización del sector privado, que ha
sido bastante útil para el análisis de este sector en América Latina. Esta clasificación de lo privado
establece tres modelos:
El modelo secular de élite: surge como demanda de las élites económicas. Ofrece mayor
contacto con el sector empresarial y el mercado de trabajo, aspecto que a veces no se encuentra
en el modelo católico tradicional y tampoco en el sector público, por considerarlo masificado.
El modelo católico: reúne a las instituciones que más se parecen a las universidades
nacionales del sector público, pero que últimamente están tendiendo a incluir características
menos tradicionales y más orientadas hacia metas de eficiencia y de calidad académica, entre
otras cosas, como una manera de poder competir con el sector secular de élite.
71
El modelo de absorción de demanda: tiene como característica fundamental responder
rápidamente a las demandas del mercado. Este modelo absorbe al grupo de población menos
privilegiada, ya que si bien ha logrado sobrevivir a la cadena de exclusión de la trayectoria escolar
anterior a la educación superior, no puede pagar una educación privada costosa y la mayoría de
las veces ha sido excluido de los sistemas de selección del circuito de los públicos; estas
universidades muchas veces no alcanzan la calidad debida, por el alto número de profesores de
dedicación convencional y la baja preparación que muchas veces tienen, además de las no
adecuadas condiciones de infraestructura con que cuentan los establecimientos.
En entrevista, Roberto Rodríguez del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad
Nacional Autónoma de México indica que debido a la limitada oferta pública universitaria, América
Latina pasó a ser la región del mundo con la mayor proporción de matrícula privada. Los recursos,
los objetivos, el público, los profesionales y las culturas de estas instituciones son tan distintos que
muy poco de lo que se puede decir o proponer para una hace sentido para las demás.
Para que la educación contribuya efectivamente al progreso científico-tecnológico y al
desarrollo humano sostenible, en el contexto de la sociedad del conocimiento, es preciso que se
produzcan logros de aprendizaje en términos de competencias, de habilidades o de valores que
satisfagan los requerimientos de desempeño y de aportes a la sociedad. Esto coincide con la
exigencia de rendición de cuentas para que las IES muestren a la sociedad y al Estado lo que
realizan, cómo lo realizan y los resultados que obtienen.
En el trabajo realizado por Miranda (2008), se observa que existen unos factores que se
perciben como obstáculos para el avance de los estudios, y que se relacionan con el trabajo, para
el grupo de varones, y los problemas familiares en el grupo de mujeres. Con estos datos se
observa la importancia que tiene el rol social en el desarrollo escolar de la persona; es mayor el
porcentaje de hombres que trabajan, los problemas que ellos consideran importantes son los
laborales en contraste con los problemas domésticos que ellas enfrentan, y, en general, los
hombres tienen mayor apoyo de parte de la familia para continuar estudiando. A pesar de esta
situación resulta paradójico que la mayoría de estudiantes en el plantel donde se realizó el estudio,
sea del sexo femenino, lo cual sugiere que el hombre probablemente tenga más opciones para
estudiar, en un sistema abierto.
72
Según Krawczyk y Vieira (2007), a lo largo de los años 90, se instaló en América Latina, un
nuevo modelo de organización y gestión del sistema educativo y de sus instituciones. Según las
autoras, en el umbral del siglo XXI, esta perspectiva presenta un escenario educativo que, sobre el
fetiche de la modernidad y de la democratización, respondió a la necesidad de adecuación de la
gestión de la educación pública a los cambios de la lógica de regulación instaurada por la nueva
etapa del capitalismo. Este escenario, permite sostener la hipótesis de que el centro de la reforma
no fue la institución escolar, tal como es proclamado, sino la lógica y las instancias de regulación
social. De esta manera se acentúan problemas que supuestamente se pretendían eliminar como,
por ejemplo, frente a la intencionalidad explícita de socialización equitativa del conocimiento se
observa el aumento de la desigualdad.
Los mismos autores mencionan que es bastante presente en la investigación en México la
preocupación del comportamiento institucional de las escuelas frente a la desigualdad social,
teniendo como referencia el principio de equidad educativa. El resultado de las investigaciones
apunta que la casi universalización aún presenta problemas serios de repetición y deserción y que
la calidad de la enseñanza está distribuida de forma desigual entre las regiones y clases sociales
(Quiroz 2000; Bracho 1997). Una de las cuestiones destacadas por algunos investigadores es que
la segmentación en el interior de la escuela pública no es resultado de la implementación de
estrategias homogéneas en situaciones heterogéneas. La situación es mucho más grave; lo que
sucede es que el sistema educativo, en su funcionamiento cotidiano, está proporcionando, tanto
en términos cuantitativos cuanto cualitativos, insumos diferentes a los distintos contextos sociales,
reproduciendo y consolidando la diferenciación (Schmelkes, 1995).
Las investigaciones muestran que la idea de que la equidad en el sistema educativo podría
ser garantizada por la inversión pública que regulase las diferenciaciones sociales e institucionales
no es algo concreto, aunque los gobiernos de países latinoamericanos realizaran inversiones en
políticas de discriminación positiva, extendidas gradualmente a todo el sistema educativo.
Por ejemplo, las universidades estadounidenses son financiadas con fondos públicos o
privados. Ya que los estados operan las instituciones públicas y se financian en parte con los
impuestos del estado, en general cuestan menos que las universidades privadas. Además, las
instituciones públicas suelen tener más alumnos y clases más grandes que las privadas.
73
Las Universidades privadas, por otro lado, se financian con matrículas, cuotas y donaciones
privadas y de corporaciones. Por eso, son más caras que las universidades públicas, aunque
tienden a ofrecer más becas y tener menos alumnos y clases más pequeñas que las públicas.
La equidad está profundamente relacionada con el acceso de los miembros de la sociedad
a la educación en general y a la educación superior en particular. Es esta última la que impulsa la
movilidad social, que es una de las condiciones de una mayor equidad en la sociedad. La
educación superior incide en la ampliación de la inclusión social, distribución del ingreso, inserción
al mercado laboral, apropiación de los bienes culturales y en general en el desarrollo de
capacidades individuales y sociales.
74
Capítulo 3
Metodología
En este capítulo se expone la metodología que sustenta la investigación realizada,
conformada por el enfoque metodológico, sus características y fundamentación, el método de
recolección de datos: descripción, justificación, técnicas, procedimientos, instrumento de medición
a través de los cuales se llevó a cabo el estudio; y la descripción del universo: población objetivo y
determinación de la muestra.
3.1 Enfoque metodológico
En este apartado se realiza la descripción y justificación del enfoque metodológico bajo el
cual se diseñaron los métodos de investigación que servirán para validar el estudio comparativo
entre dos poblaciones adultas de estudiantes de instituciones de educación superior respecto a la
autodirección.
Es importante definir el enfoque metodológico ya que resulta ser el eje que conducirá las
respuestas hacia las preguntas de investigación. Popper (2005 citado en Verdugo 1996) señala
que la investigación es un proceso sistemático que sigue un método determinado para solucionar
problemas que parten de preguntas científicas y se constituyen en hipótesis, los resultados
obtenidos en este proceso producen nuevos conocimientos y confirman o refutan las hipótesis del
estudio. De acuerdo con este autor, formalmente existen tres enfoques para abordar los
problemas de investigación: el enfoque cuantitativo, el cualitativo y la metodología mixta.
Cualquiera de estos modelos son válidos, pero su elección está sujeta a la naturaleza de la
población, los métodos de recolección de datos, los instrumentos de medición, la forma en la que
se procesarán los resultados y lo que se hará con ellos, si sólo se explorará el fenómeno, si se
describirá o si se tratara de explicar todo el suceso o una parte de el (Taylor y Bogdan 2004).
El enfoque metodológico utilizado en esta investigación, es de índole cuantitativo, puesto
que bajo este modelo se analizaron diversos elementos los cuales fueron medidos y
cuantificados. Además la investigación cuantitativa utiliza números y métodos estadísticos y según
75
Taylor y Bogdan (2004), parte de casos concretos para llegar a una descripción general del
fenómeno. Igualmente, en este estudio la información se obtuvo a base de muestras de la
población, seleccionadas con un procedimiento específico cuyos resultados se pueden extrapolar
a la totalidad del universo.
Para lograr el alcance de las investigaciones, Hernández, et al. (2007), proponen la
siguiente clasificación: exploratoria, descriptiva, correlacional y explicativa. Estos autores
argumentan que el propósito de la investigación descriptiva consiste en describir situaciones,
fenómenos, eventos, contextos y hechos: cómo son y de qué forma se presentan; buscan
especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. En un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas,
para así describir lo que se investiga, por lo tanto, tomando como base las características antes
mencionadas, se logra determinar que la presente investigación tiene un alcance descriptivo.
La investigación es no experimental, porque no se manipularon deliberadamente las
variables para ver sus efectos, se observaron cualidades ya existentes, no provocadas
intencionalmente, en este caso los niveles de habilidad de autodirección que los estudiantes
revelan o poseen y las muestras de estudiantes adultos, pero también los géneros y las edades,
por lo que es un estudio muy rico en cuanto a características de la muestra, lo que permitió
relacionar o asociar algunas de estas variables de acuerdo al curso del proceso.
La investigación es transeccional o transversal descriptiva porque se recolectaron los datos
en un solo momento, en un tiempo único (Hernández, et al. 2007).
Se realizó la recolección de datos, a partir de la aplicación de un instrumento de carácter
cerrado cuyo objetivo fue medir la habilidad de autodirección de la persona que conteste el
cuestionario. Las variables fueron previamente cuantificadas y colocadas en el instrumento cuya
validez y confiabilidad ya han sido probadas y que se describirá mas adelante. Posteriormente se
compararon los resultados, describiendo las similitudes y diferencias entre dos poblaciones
adultas de instituciones de educación superior para la validación del modelo propuesto.
76
El análisis cuantitativo de los datos se realizó a través del análisis de estadística descriptiva
para cada una de las variables de investigación; análisis estadístico inferencial para probar las
hipótesis y el análisis de varianza.
3.2 Método de recolección de datos
En este apartado se describen los métodos con los que se recolectaron los datos del
estudio y los instrumentos operativos utilizados para concentrar los datos de la muestra elegida,
todo ello en la misma línea del enfoque metodológico propio de la naturaleza de la investigación.
3.2.1 Descripción y justificación
La recolección de datos es una etapa crucial en el proceso de investigación por lo tanto la
misma debe hacerse de forma tal que los datos obtenidos sean confiables y que a su vez permitan
responder a las preguntas de investigación. El primer paso consistió en tomar la información
relacionada con el número de participantes a encuestar, fue importante cubrir el número total de
encuestados establecido para obtener una mayor confiabilidad y validez de los datos obtenidos, al
utilizar el cuestionario CIPA+.
Antes de empezar a recolectar la información, el investigador invitó a los estudiantes para
que contesten los cuestionarios CIPA+, en los Centros donde reciben el acompañamiento
periódico por parte de los tutores. El investigador explicó a grandes rasgos, cual es el contexto que
enmarca la investigación y el objetivo que esta persigue. Igualmente, el investigador envió el
cuestionario CIPA+ a las direcciones electrónicas de algunos estudiantes que aceptaron participar,
los cuales una vez leídas y contestadas las preguntas, las devolvieron al primer destinatario, es
decir, ellos se auto administraron los cuestionarios.
Los participantes contestaron 50 reactivos, calculando máximo 1 minuto para contestar
cada uno. Una ventaja del cuestionario es que permite hacer sondeos largos (Giroux y Tremblay,
2004) incluso al enviarlo por correo, lo que facilita la eficacia en la recolección de los datos.
Posteriormente, el investigador procedió a realizar el análisis de los resultados.
77
La información obtenida con la aplicación del CIPA+ dio un panorama general de las
habilidades de los estudiantes matriculados en los diferentes programas; sin embargo, no debe
olvidarse que tratándose de investigaciones acerca de seres humanos, entran en juego muchos
otros aspectos.
3.2.2 Técnicas
Según Giroux y Tremblay (2004), el cuestionario es el instrumento de recopilación que
consiste en un documento en el que están inscritas preguntas y se registran las respuestas de
quienes participan en una encuesta o investigación.
De acuerdo a estos autores, la investigación mediante los cuestionarios de tipo cerrado, se
convierte en la alternativa en cuanto al número de participantes con los que se realizará la
investigación y la forma de procesar los datos, ya que permite la movilidad de los mismos, además
mediante un cuestionario cerrado se puede llegar a una mayor cantidad de personas, pero se
requiere una muy cuidadosa y delicada planeación de las preguntas.
Para fines de este estudio, el instrumento utilizado para la recolección de la información,
fue el Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido CIPA+, diseñado por Cázares y Aceves
(2008), como la mejor opción para medir la autodirección en las dos poblaciones adultas
matriculadas en instituciones de educación superior cuya metodología es Abierta y a Distancia.
El cuestionario de Indagación, esta constituido por cinco componentes producto del
análisis factorial llevado a cabo en una primera etapa de la investigación realizada por Cázares
(2008) que dio origen a la primera versión del CIPA: 1) Planeación y selección de estrategias; 2)
Autorregulación y motivación; 3) Independencia y Autonomía; 4) Uso de la experiencia y
conciencia crítica; 5) Interdependencia y valor social. Además, distribuidos en los cinco
componentes, se ubican 50 reactivos que califican el nivel de autodirección en cinco niveles, los
cuales integran las habilidades del aprendizaje autodirigido, descritas por Knowles (1990) y que se
mencionan en el capítulo 2 de este trabajo de investigación. La relación entre los cinco
componentes con los reactivos del cuestionario, se pueden apreciar en la Tabla 1.
78
Es importante señalar que en esta investigación se ha utilizado la segunda versión del
Cuestionario del Perfil Autodirigido, por lo que ya ha sido probada su confiabilidad y validez en
poblaciones mexicanas, sin embargo, en el contexto colombiano es la primera vez que se realizó
una aplicación del instrumento, con el cual se obtuvieron datos valiosos que permiten continuar
con la medición del instrumento en éste ambiente, aportando beneficios académicos para las
instituciones participantes.
Tabla 1. Relación componentes/reactivos del CIPA+.
No. Componente Reactivo
1 Planeación y selección de estrategias 1, 2, 3, 8, 10, 12, 19, 35, 37, 39
2 Autorregulación y motivación 4, 6, 9, 23, 26, 27, 30, 33, 41, 50
3 Independencia y Autonomía 11, 16, 17, 18, 20, 22, 28, 31, 32, 36, 38, 40, 48, 49
4 Uso de la experiencia y conciencia crítica 5, 7, 13, 14, 15, 24, 25, 29, 46
5 Interdependencia y valor social 21, 34, 42, 43, 44, 45, 47
Para la interpretación de la escala, basada en una partición numérica simétrica tanto para
el puntaje total, como para cada uno de los componentes, Cázares (2008) propone cinco bandas
de calificación del perfil autodirigido; Tabla 2.
Tabla 2. Escala de Interpretación del CIPA+
Banda de Autodirección
Escala Límite inferior
Límite superior
Bajo 93 250 Insuficiente 84 92 Moderado 77 83 Muy Bueno 69 76
Optimo 50 68
3.2.3 Procedimientos
Para la aplicación de los 50 reactivos se utilizó la escala ordinal, por su practicidad de
codificación (Giroux y Tremblay, 2004), por medio de éstas se valoraron las características del
alumno respecto al manejo de la autodirección, en relación a cada reactivo cuyo rango está
constituido por cinco categorías con los siguientes números:
79
1 para “Me siento y pienso así de manera rutinaria – es una práctica regular en mí”;
2 “Me siento y pienso así ocasionalmente”;
3 “No me siento ni pienso así, aunque a veces lo considero”;
4 “No me siento ni pienso así casi nunca” y
5 “No me siento ni pienso así nunca”.
De acuerdo a lo anterior, el estudiante marcó aquella respuesta que consideró mas acorde
a su actuación en el rubro establecido.
Análisis de datos
Se realizó un análisis descriptivo de los datos obtenidos en la aplicación del cuestionario
CIPA+. La información obtenida midió características de la autodirección de las poblaciones
descritas, para ello se procedió en primer término a construir una base de datos donde se
colocaron las respuestas, para lo cual utilizó como patrón el modelo en Excel realizado por la
doctora Yolanda Cázares para la revisión de otra de las versiones del CIPA+, se pretendió adaptar
este programa a la versión del instrumento y entonces poder concentrar y graficar la información,
esto permitió tomar decisiones respecto sobre si convendrá correlacionar la información.
Para dar a conocer los resultados se utilizó la estadística descriptiva, ya que según
Hernández, et al. (2007) la conforman procesos que permiten mostrar de manera sintética, los
datos recopilados. Se utilizaron gráficas y cuadros de datos, pues estos tienen una importancia
capital en el informe de investigación, ya que ayudan al lector a captar de un solo vistazo lo
esencial de los datos recopilados. Además se debe recordar que la investigación debe ser fiable, y
la fidelidad se verifica cuando se utilizan varias veces un mismo fenómeno (constante) para hacer
la medición, y se obtiene siempre el mismo resultado.
3.3 Definir el Universo
En esta parte del estudio se describe la población elegida para la realización de la
investigación con la cual se pretenden generalizar los resultados y se describe la metodología por
la cual se obtuvo la muestra.
80
3.3.1 Población y Muestra
De acuerdo con Fracica (1988), la población es el conjunto de todos los elementos a los
cuales se refiere la investigación o el total de todas las unidades de muestreo. La población se
estudió mediante la selección de sujetos – tipo, según la caracterización que hacen los autores
Hernández, et al. (2007), pues para fines de esta investigación, se determinó como población
objetivo a estudiantes adultos, cuyas edades oscilan entre los 18 y 53 años de edad, matriculados
en los centros regionales de dos instituciones de educación superior con metodología a distancia,
ubicadas en el departamento de Nariño – Colombia debido a la facilidad en la recolección de
datos: la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD – CEAD Pasto de carácter público,
conformada en su gran mayoría por estudiantes de nivel socio económico bajo y medio, estrato 1 y
2; y la Corporación Universitaria Remington CREAD Nariño de carácter privado, conformada por
estudiantes de todos los estratos, pero la gran mayoría pertenecientes a un nivel socio económico
medio, estratos 3 y 4.
La técnica de muestreo fue dirigida o no probabilística, puesto que no todos los alumnos
matriculados en los diferentes programas que ofrecen estas instituciones, fueron tomados en
cuenta y además la elección de los sujetos no dependió de una probabilidad estadística, sino de
causas relacionadas con las características de la investigación. La muestra, definida por
Hernández, et al. (2007) como muestra dirigida, se caracteriza por ser un grupo de sujetos típicos
seleccionados con la esperanza de que sean auténticamente representativos de la población.
La muestra se seleccionó en función de las características del perfil de autodirección en el
aprendizaje, se determinó por medio del sistema STATStm, y se calculó teniendo en cuenta la
población de cada una de las instituciones educativas, es decir, 1850 estudiantes matriculados en
la UNAD – CEAD Pasto y 425 estudiantes totales de la Corporación Remington – Regional
Nariño, durante el periodo junio – septiembre de 2008, con un error máximo del 10%, un
porcentaje estimado de muestra de 50% y un nivel deseado de confianza del 99%,
estableciéndose así una muestra de 273 estudiantes: 153 correspondientes a la UNAD y 120 a la
Corporación Remington.
81
Capítulo 4
Análisis de Resultados
A continuación se inicia la exposición de los resultados de la investigación cuantitativa, con
la descripción de la muestra efectiva (n = 273) de una población de 2275 estudiantes matriculados
en programas de educación a distancia, según las variables habilidad de autodirección y
estudiantes adultos. Se presentan los resultados de acuerdo con la aplicación del Cuestionario de
Indagación del Perfil Autodirigido – CIPA – y los cinco componentes que lo integran; teniendo en
cuenta, en primer lugar, una muestra global, que incluye la totalidad de los estudiantes
participantes y posteriormente las muestras de cada una de las instituciones educativas.
Características generales de la muestra efectiva
El instrumento fue aplicado a una muestra de 153 estudiantes de la UNAD y a 120
estudiantes de la Corporación Universitaria Remington, estudiantes activos de estas Instituciones
de Educación Superior que ofrecen programas en la modalidad a distancia. La recopilación de la
información se realizó en papel y por medio de correos electrónicos, enviando o entregando un
reporte electrónico del perfil de autodirección a cada uno de los participantes de las muestras que
así lo solicitaron.
La edad de los participantes, en promedio es de 29 años para las dos instituciones
educativas, con un rango que va de los 18 a los 55 años, lo que permite identificar a un grupo
bastante heterogéneo.
En la Figura 1 se aprecia la distribución de los resultados obtenidos en los rangos de
edad, en las dos instituciones educativas.
82
0
10
20
30
40
50
18 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 54
Rangos de edad
Edad de los participantes
Figura 1. Distribución de los resultados totales de la prueba CIPA por edad
Tanto en la Corporación Remington, como en la UNAD la mayor concentración de
población se ubica en el rango de edad de 25 a 34 años con porcentaje del 47,50% y del 40,52%
respectivamente; seguidos por el rango de 18 a 24 años con porcentajes del 32,50 % en la
Remington y 33,33% en la UNAD.
33,3
3
32,5
0 40,5
247
,50
21,5
7
15,0
0
4,58 5,00
0
10
20
30
40
50
%
18 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 54
Rangos de edad
UNAD Remington
Figura 2. Porcentaje de la Distribución de los rangos de edad por institución educativa
Estadísticamente, los resultados mostraron que no existen diferencias significativas en los
rangos de edad establecidos para las dos instituciones de educación superior, la una privada y la
otra pública, con F calculado 32,40 y F de la tabla 9,78 (1%) y 4,76 (5%).
83
En lo que se refiere a la distribución por género, se observa en la muestra global, que es
mayor el porcentaje de mujeres (57.88%) en relación con el porcentaje de varones (42,12%). En
términos particulares, en la UNAD se observa que el porcentaje de mujeres es mayor con un
64,05% y en la Corporación Remington se presenta igual porcentaje de mujeres y varones con el
50% cada uno (Tabla 3). Confirmando lo que Daniel et al. (2002) argumenta sobre que a menudo
los programas educativos a distancia alcanzan a un significativo número de mujeres, en
sociedades donde las mujeres no tienen las mismas oportunidades de participar de otras formas
de educación y desarrollo profesional más convencionales.
Tabla 3. Distribución de la muestra por género y edad
Frecuencia según género Rango de edad Total
institucional Total
género % 18 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 54
Femenino
UNAD No. 39 39 18 2 98
158 57,88 % 14,29 14,29 6,59 0,73
Remington No. 27 27 5 1 60
% 9,89 9,89 1,83 0,37
Masculino
UNAD No. 12 23 15 5 55
115 42,12 % 4,40 8,42 5,49 1,83
Remington No. 12 30 13 5 60
% 4,40 10,99 4,76 1,83
TOTAL INSTITUCIONAL
UNAD 51 62 33 7 153 273 100
Remington 39 57 18 6 120
Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido – CIPA –
En términos de medición de la autodirección, la aplicación del CIPA+ en los estudiantes
matriculados en las dos instituciones de educación superior que ofrecen programas con
metodología a distancia: UNAD y Corporación Remington, arrojó los resultados que se describen a
continuación:
Tabla 4. Resultados de los participantes por categoría de escala
Categoría Escala UNAD
Institución pública Remington
Institución privada Personas Promedio % total Personas Promedio % total
Bajo 93-250 33 109,76 22 39 117,89 33
Insuficiente 84-92 27 87,63 18 9 85,12 8
84
Moderado 77-83 28 80,07 18 14 79,5 12
Muy Bueno 69-76 35 73,14 23 24 72,33 20
Optimo 50-68 30 62,6 20 34 65,85 28
Total General 153 100 120 100
Se aprecia que en la UNAD, los resultados entre categorías son ligeramente homogéneos,
presentando un mayor porcentaje la categoría Muy bueno y un menor porcentaje las categorías
Insuficiente y Moderado. La Corporación Remington muestra el mayor porcentaje en la categoría
Bajo seguida de la categoría Óptimo.
22
33
18
8
18
12
2320 20
28
05
101520253035
%
Bajo Insuficiente Moderado Muy Bueno Optimo
Categorías
UNAD Remington
Figura 3. Distribución de los resultados totales de la prueba CIPA por categorías
En la figura 4 se aprecia que los sujetos que se encuentran en los rangos de edad que van
entre 25 – 34 años y 45 – 54 años tienen el mayor porcentaje en la categoría Óptimo. Los sujetos
ubicados en el rango de 18 – 24 años presentan el mayor porcentaje en la categoría Bajo y los
ubicados en el rango de 35 – 44 años su mayor porcentaje se encuentra en la categoría Muy
Bueno. Confirmando lo que Cázares (2000) comenta sobre el aprendizaje autodirigido en adultos,
el cual es diferente al de otros aprendices como niños y adolescentes debido principalmente a que
las condiciones y características especiales de esta etapa son muy particulares, influye la
madurez, el grado de responsabilidad, la capacidad de juicio y la disposición para el estudio.
85
Igualmente Reio y Davis (2005) afirman que adultos de 30, 40 o 50 años tienen un mayor grado
de autodirección a diferencia de adolescentes y adultos jóvenes.
21,1
120
,00
15,5
610
,00
33,3
325
,21
17,6
515
,97
16,8
1 24,3
7
19,6
133
,33
15,6
9
11,7
6 19,6
1
38,4
623
,08
7,69
7,69
23,0
8
0
10
20
30
40
50O MB
Mod
I B O MB
Mod
I B O MB
Mod
I B O MB
Mod
I B
18 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 54
Figura 4. Distribución de los resultados totales por edad y por categorías
En la figura 5 se observan los datos obtenidos en cada una de las categorías por edad e
Institución Educativa participante.
1825
,64
2415
,38
1812
,82
145,
13
2741
,03
2328
,07
18 17,5
4
1814
,04
2310
,53
1929
,82
1233
,33
3038
,89
240
155,
5618
22,2
2
4333
,33
2916
,67
016
,67
140
1433
,33
0
5
10
15
2 0
2 5
3 0
3 5
4 0
4 5
18 – 2 4 2 5 – 3 4 3 5 – 4 4 4 5 – 54
UNAD Remington
Figura 5. Distribución de los rangos de edad por categoría e institución educativa
Las diferencias entre géneros, relacionados con las categorías de los componentes del
perfil de autodirección mostraron que en términos globales el género femenino obtuvo el mayor
porcentaje en la categoría Óptima con un 15,75%; contrario a lo que muestra el género masculino
86
que obtuvo el mayor porcentaje en la categoría Bajo con un 12,09%. De acuerdo con Reio y Davis
(2005), las diferencias individuales en aprendizaje autodirigido varían con la edad, género o grupo
étnico.
14,29
12,09
6,236,96
9,16
6,23
12,45
9,16
15,75
7,69
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Bajo Insuficente Moderado Muy bueno Optimo
Femenino Masculino
Figura 6. Distribución de los resultados por género global
Particularmente, en la UNAD, el género femenino alcanzó el mayor porcentaje en la
categoría Óptima con un 9,52% y el género masculino alcanzó el mayor porcentaje en la categoría
Bajo con un 5,86%, inmediatamente seguida por la categoría insuficiente con 4,76%. En la
Corporación Remington el género femenino se caracterizó por presentar el mayor porcentaje en la
categoría Bajo con 8,06%; el género masculino obtuvo el mayor porcentaje en las categorías
Óptima y Baja con un porcentaje del 6,23%, seguidas de la categoría Muy Bueno con 4,76%.
Estadísticamente hablando, no se encontraron diferencias significativas en el perfil de
autodirección entre los géneros femenino y masculino de las instituciones educativas UNAD y
Remington. Al respecto, Reio y Davis (2005), realizaron estudios en los cuales no encontraron
diferencias de género; sin embargo encontraron que las mujeres entre 14 y 20 años tuvieron
valores más altos de autodirección que los varones de la misma edad; para estos estudios
utilizaron la escala SDLRS Self-Directed Learning Readiness Scale” (Escala de disposición hacia
el aprendizaje autodirigido) desarrollada por Guglielmino en 1977.
87
6,23
5,13
6,59
8,42 9,
52
8,06
1,10
2,56
4,03
6,23
5,86
4,76
3,66 4,
40
1,47
6,23
2,20 2,56
4,76
6,23
0
2
4
6
8
10
Bajo Insuficente Moderado Muy bueno Optimo
UNAD Femenino Remington FemeninoUNAD Masculino Remington Masculino
Figura 7. Distribución de los resultados por género y por institución
En cuanto a cada uno de los componentes se establecen los siguientes estadísticos:
Tabla 5: Resultados generales de los informantes por componentes
Estadístico Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 4 Componente 5 Prueba
Institución UNAD Remington UNAD Remington UNAD Remington UNAD Remington UNAD Remington UNAD Remington
Rango de la calificación [mejor, peor]
[10,50] [10,50] [10,50] [10,50] [14,70] [14,70] [9,45] [9,45] [7,35] [7,35] [50,250] [50,250]
Promedio 15,78 16,70 16,83 18,02 23,13 23,83 16,20 16,18 10,86 11,23 82,80 85,97
Moda 13 11 14 13 21 19 16 14 9 7 76 100
Mediana 15,00 15,00 16,00 17,00 22,00 21,50 16,00 15,00 10,00 10,00 79 77
Valor Mínimo 10 10 10 10 14 14 9 9 7 7 54 50
Valor Máximo 34 49 34 48 52 66 32 44 22 35 167 242
Varianza 20,76 55,61 20,02 49,61 38,36 95,20 18,37 40,50 10,66 24,94 380,20 1135,88
Rango 24 39 24 38 38 52 23 35 15 28 113 192
Desviación estándar 4,54 7,43 19,89 7,01 6,17 9,72 4,27 6,34 3,25 4,97 19,43 33,56
Teniendo en cuenta que el rango de la escala es de 50 a 250, se puede apreciar que para
el caso de la UNAD el rango resultante varío de 54 a 167 y en la Corporación Remington de 50 a
242, es decir que existe una mayor dispersión de datos en la Corporación Remington. En la UNAD
la categoría que más se repitió fue 76 (muy bueno) y en la Corporación Remington 100 (bajo).
Cincuenta por ciento de los estudiantes de la UNAD está por encima del valor 79 (moderado, muy
bueno y óptimo) y el restante 50% se sitúa por debajo de este valor (insuficiente y bajo). En la
88
Corporación Remington, el 50% de los participantes está por encima del valor 77 (moderado,
insuficiente y bajo) y el otro 50% por debajo (muy bueno y óptimo).
En promedio los sujetos de la UNAD se ubican en 82,80 (moderado) y los de la
Corporación Remington en 85, 97 (insuficiente). Igualmente, los datos alrededor de la media de la
UNAD se desvían 19,43 de su promedio y en la Corporación Remington se desvían 33,56 es decir
que existe una mayor variabilidad en los datos de la Corporación Remington.
De acuerdo a los cálculos realizados para determinar si hay diferencias estadísticas entre
las instituciones de educación superior que participaron en este estudio respecto al perfil de
autodirección de sus estudiantes, se pudo evaluar y teniendo en cuenta las hipótesis, que en
niveles de confianza del 0.05 y 0.01, se rechaza la hipótesis de la investigación y se acepta la
hipótesis nula es decir, no existen diferencias estadísticas significativas entre el perfil de
autodirección de los estudiantes adultos que cursan programas de pregrado a distancia en la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – CEAD Pasto, institución de carácter público,
en relación con el perfil de autodirección de los estudiantes adultos que cursan programas de
pregrado a distancia en la Corporación Universitaria Remington – CREAD – Nariño, institución de
carácter privado.
Tampoco se encontraron diferencias significativas entre componentes, a pesar de que los
promedios varían entre instituciones.
En la UNAD, el componente 1 se ubica en la categoría Muy Bueno, los componentes 2 y 5
en la categoría Moderado; y los componente 3 y 4 en la categoría Insuficiente. Lo que indica que
los estudiantes de la UNAD muestran dominancia en la Planeación y Selección de estrategias,
caracterizándose por mostrar actos inteligentes cuyo propósito es racionalizar la selección de
alternativas para el futuro, buscando para ello los mejores medios para alcanzarlas; especificando
fines, objetivos y metas. Poseen la capacidad de definir cursos de acción y a partir de éstos
determinar recursos y estrategias apropiados para su realización (Cázares, 2000).
En la Corporación Remington, los componente 1, 2 y 5 muestran tendencia hacia la
categoría Moderado; y los componente 3 y 4 en la categoría Insuficiente. Al respecto, por lo que
89
hace referencia con la Planeación y Selección de Estrategias, la Independencia y Autonomía y la
Interdependencia y Valor Social se puede decir que en los estudiantes de esta Institución
Educativa predomina de manera moderada el establecimiento de metas y estrategias de
aprendizaje; la voluntad individual para aprender o conseguir lo que le interesa; el autoconcepto
como aprendiz y persona; y las relaciones con personas de diferentes zonas geográficas así como
la realización de trabajos en equipo con personas físicas y virtuales.
Se observan insuficiencias en las dos Instituciones Educativas en cuanto a la
Autorregulación y Motivación y al Uso de la Experiencia y la Conciencia Crítica; es decir que
existen falencias en cuanto a la capacidad para dar seguimiento a sus propios procesos afectivos
y cognitivos de aprendizaje; al interés por obtener la habilidad, el conocimiento y el entendimiento
de lo que lo rodea; al interés por sobresalir; relacionar los eventos pasados y la experiencia con el
aprendizaje adquirido; lograr mayor motivación para continuar aprendiendo; la práctica de la
reflexión crítica y autocorrectiva de sus acciones.
Las dos Instituciones de Educación Superior, presentan falencias en la competencia
cognitiva, que es una característica trascendental en el desempeño académico, sobre todo en la
Modalidad a Distancia: es creer en las propias capacidades para organizar y ejecutar lo necesario
para obtener el nivel de logro deseado, o autoeficacia, entendida como capacidad o habilidad
intrínseca del individuo para el logro de las metas.
90
Capítulo 5
Conclusiones y Recomendaciones
Lo que los resultados de esta investigación permiten concluir, relacionado con las
semejanzas y diferencias entre las poblaciones estudiadas, se describe a continuación.
El género femenino presenta un mayor porcentaje de participación, confirmando lo que
Daniel et al. (2002) argumenta sobre que a menudo los programas educativos a distancia
alcanzan a un significativo número de mujeres, en sociedades donde las mujeres no tienen las
mismas oportunidades de participar de otras formas de educación y desarrollo profesional más
convencionales.
La UNAD muestra una tendencia, en porcentaje, hacia la categoría Muy Bueno; mientras
que la Corporación Remington muestra el mayor porcentaje en la categoría Bajo, lo que permite
establecer, que aunque no se presentaron diferencias significativas de categorías entre las dos
Instituciones Educativas, la UNAD demuestra mejores resultados en cuanto a las habilidades para
lograr autodirección en el aprendizaje, que según (Miranda, 2008) son la base en un sistema de
enseñanza abierta, permitiéndole a la Institución el planteamiento de metas claras.
Los sujetos que se encuentran en los rangos de edad que van entre los 25 – 34 años y 45
– 54 años tienen el mayor porcentaje en la categoría Óptimo y los ubicados en el rango de 35 – 44
años su mayor porcentaje se encuentra en la categoría Muy Bueno, confirmando que el
aprendizaje autodirigido en adultos es diferente al de otros aprendices debido principalmente a
que las condiciones y características especiales de esta etapa son muy particulares, influye la
madurez, el grado de responsabilidad, la capacidad de juicio y la disposición para el estudio
(Cázares, 2000) y que los adultos de 30, 40 o 50 años tienen un mayor grado de autodirección a
diferencia de adolescentes y adultos jóvenes (Reio y Davis, 2005).
El adulto aprende de manera activa y voluntaria; siempre está dispuesto a aprender, tiene
motivación para alcanzar logros académicos y participa responsablemente desde la captación,
reflexión y aplicación, a diferencia de los más jóvenes que pueden hacerlo por repetición.
91
El género femenino obtuvo el mayor porcentaje en la categoría Óptimo, contrario al género
masculino cuyo mayor porcentaje se encuentra en la categoría Bajo. Sin embargo,
estadísticamente no se encontraron diferencias significativas entre géneros, contrario a lo que
Miranda (2008) encontró y concluyó que las mujeres de una institución de preparatoria tenían más
dificultad de comprensión.
El perfil de autodirección de los estudiantes de la UNAD resultó con un valor promedio, en
categoría moderada para la mayoría de participantes; solo que para algunos resultó muy buena y
para otros resultó insuficiente. En cambio, el perfil de autodirección de estudiantes de la
Corporación Remington resultó en categoría Insuficiente para la mayoría de participantes; aunque
para algunos resultó muy buena y para otros resultó óptima.
No se encontraron diferencias significativas en el perfil de autodirección de los estudiantes
de las instituciones de educación superior, debido a que, es el estudiante el que debe apropiarse
de la autodirección de su proceso, por el interés y motivación encontrada al interior de sus propias
experiencias de formación, susceptible y consciente de la posibilidad de cambios en su formación
personal como en su desempeño social, capaz de identificar y utilizar los recursos necesarios para
su formación personal y profesional.
En la UNAD, el componente 1 se ubica en la categoría Muy Bueno, los componentes 2 y 5
en la categoría Moderado; y los componente 3 y 4 en la categoría Insuficiente. Lo que indica que
los estudiantes de la UNAD muestran dominancia en la Planeación y Selección de estrategias,
caracterizándose por mostrar actos inteligentes cuyo propósito es racionalizar la selección de
alternativas para el futuro, buscando para ello los mejores medios para alcanzarlas; especificando
fines, objetivos y metas. Poseen la capacidad de definir cursos de acción y a partir de éstos
determinar recursos y estrategias apropiados para su realización (Cázares, 2000).
En la Corporación Remington, los componente 1, 2 y 5 muestran tendencia hacia la
categoría Moderado; y los componente 3 y 4 en la categoría Insuficiente. Al respecto, por lo que
hace referencia con la Planeación y Selección de Estrategias, la Independencia y Autonomía y la
Interdependencia y Valor Social se puede decir que en los estudiantes de esta Institución
Educativa predomina de manera moderada el establecimiento de metas y estrategias de
92
aprendizaje; la voluntad individual para aprender o conseguir lo que le interesa; el autoconcepto
como aprendiz y persona; y las relaciones con personas de diferentes zonas geográficas así como
la realización de trabajos en equipo con personas físicas y virtuales.
Las dos Instituciones de Educación Superior, presentan falencias en la competencia
cognitiva, que es una característica trascendental en el desempeño académico, sobre todo en la
Modalidad a Distancia: es creer en las propias capacidades para organizar y ejecutar lo necesario
para obtener el nivel de logro deseado, o autoeficacia, entendida como capacidad o habilidad
intrínseca del individuo para el logro de las metas. Las universidades deben motivar a sus
estudiantes en niveles de confianza y encontrar elementos para mejorar la autoestima.
La UNAD demuestra que sus estudiantes poseen habilidades de autodirección que les
permiten desplegar las competencias personales necesarias para actuar como tal, con suficiente
conocimiento de sí mismos, de sus potencialidades y debilidades; valorándose y estimándose para
actuar de forma segura en su desempeño independiente.
La Corporación Remington debe implementar programas de mejoramiento educativo, que
precisen dónde está la institución desde el punto de vista de la calidad de la educación; que ofrece
a los estudiantes; a dónde quiere la institución que lleguen sus estudiantes en términos de logro y
aprendizaje en el corto, mediano y largo plazo, qué cambios institucionales debe hacer, cuáles son
los compromisos metodológicos que se requieren, cuáles son de tipo organizacional, cuáles son
las acciones para mejorar el ambiente escolar y dónde están los vacíos que requieren acciones
precisas de fortalecimiento (Bernal et al. 1992).
La educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender
durante toda la vida significa replantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen
factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la
cultura y las disparidades económicas.
La educación a lo largo de toda la vida es un derecho, es consecuencia de una ciudadanía
activa y una condición para la participación plena en la sociedad. Es un concepto sumamente útil
para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y
93
la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo científico, económico y social, así como para
construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura
de paz basada en la justicia.
5.1 Trabajos futuros
Utilizar el presente trabajo de investigación como base para desarrollar nuevos proyectos
relacionados con estudios comparativos del perfil autodirigido de estudiantes de instituciones de
educación superior modalidad presencial vs modalidad a distancia.
Evaluar la habilidad en la autodirección del aprendizaje de los estudiantes de las siete
Zonas, conformadas por diferentes CEAD de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –
UNAD –.
Realizar estudios comparativos del perfil de autodirección de los estudiantes activos de
universidades que ofrecen la modalidad a distancia en el departamento de Nariño.
94
Referencias
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Editorial Andragógico de FIDEA.
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investigación y la docencia. México: Editorial Trillas.
Arango, D. (2000). Estudios sobre historia de la Educación Latinoamericana. De la Colonia a
nuestros días Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Red de
Universidades de Colombia.
Aubad L. R. (1995). Invitación a la innovación pedagógica y curricular: misión nacional para la
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ANEXOS
104
Anexo 1
Cuestionario de Indagación de un Perfil Autodirigido (CIPA)+
Nombres y apellidos: ______________________________________________________ Programa en el que se encuentra matriculad@: ________________________________ Edad: ___________________________________ Cédula: _________________________________
El tipo de respuesta de este cuestionario es de autoexploración y autoentendimiento, a ser utilizada por adolescentes y adultos.
Marca con una X bajo el número que mejor exprese tu sentir y pensar respecto a lo planteado.
1. Me siento y pienso así de manera rutinaria—es una práctica regular en mi- 2. Me siento y pienso así ocasionalmente 3. No me siento ni pienso así, aunque a veces lo considero
4. No me siento ni pienso así casi nunca 5. No me siento ni pienso así nunca
Ord
en
Reactivo 1 2 3 4 5
1 Sé identificar alternativas de solución a los problemas
2 Administro bien el tiempo, me gusta hacer las cosas antes de la fecha límite
3 Ante una tarea, utilizo diversas fuentes y recursos para su realización 4 Creo en el autocontrol y lo practico 5 Distingo tanto conductas adecuadas, como inadecuadas 6 Creo que el éxito no es cuestión de suerte 7 Entiendo y acepto las consecuencias de las decisiones que tomo
8 Hago lo que tengo que hacer para alcanzar de manera realista mis metas
9 Me adapto con facilidad 10 Me pongo objetivos para orientar mi rumbo 11 Poseo potencial para realizar mis metas 12 Poseo una idea clara de lo que quiero en mi vida 13 Puedo distinguir entre algo importante, pero no urgente 14 Puedo distinguir entre algo importante y urgente 15 Puedo identificar expresiones imprecisas o engañosas
16 Puedo identificar cuando “el grupo” me presiona para decidir sobre algo
17 Puedo identificar mis sentimientos 18 Reconozco mis limitaciones, derechos y necesidades personales
19 Reconozco que poseo una amplia gama de alternativas para alcanzar mis metas
20 Reconozco y pido ayuda cuando es necesario 21 Respeto los puntos de vista diferentes a los míos 22 Sé cuales son mis fortalezas y debilidades 23 Sé cuando debo esforzarme más 24 Sé determinar la credibilidad de una fuente 25 Sé distinguir entre hechos reales y prejuicios
26 Si no se logran los máximos resultados con el mínimo de recursos, no vale el esfuerzo
27 Sobresalgo por mis propios méritos 28 Soy autodisciplinado
105
29 Soy crítico y doy alternativas 30 Soy perseverante para alcanzar mis metas, no me venzo fácilmente 31 Soy realista y seguro de mi habilidad académica 32 Soy responsable por mis acciones 33 Soy una persona altamente motivada 34 Soy una persona paciente y respetuosa de la diversidad 35 Tengo estrategias de estudio que me permiten tener éxito académico 36 Tengo iniciativa 37 Tengo metas definidas a corto y largo plazo
38 Tengo una actitud positiva respecto a verme como un ser humano valioso
39 Tengo una idea clara del tiempo que hay que invertir para hacer algo 40 Una situación novedosa, representa un reto a vencer 41 Utilizo todos mis recursos y talentos para tener éxito académico 42 Tengo conciencia de mi responsabilidad con la sociedad 43 Doy crédito a los demás por los resultados del trabajo en equipo
44 Utilizo el dialogo y la conversación en grupo para lograr los resultados deseados
45 Considero que mis compañeros de equipo tienen capacidades suficientes para completar los trabajos
46 Utilizo el Internet como medio de aprendizaje y comunicación 47 Disfruto la diversidad cultural de las personas 48 Me gusta probar e investigar nuevas tecnologías 49 Utilizo la Internet como pasatiempo
50 Analizo mi desempeño y ajusto mis estrategias si no se están alcanzando mis metas
