TESTES E PLANIFICAÇOES.pdf

Ana Madeira

Joana Teixeira

Fernanda Botelho

João Costa

Sofia Deus

Alexandra Fiéis

Ana Sousa Martins

Tiago Machete

Paulo Militão

Isabel Pessoa

Avaliação de impacto e medidas prospetivas para

a oferta do Português Língua Não Materna (PLNM) no Sistema Educativo Português

Estudo de caracterização e avaliação de impacto da aplicação do Português Língua Não Materna (PLNM) no

ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e no ensino secundário

Índice

I. Introdução

II. Inquéritos para caracterização e avaliação do ensino do PLNM no sistema educativo nacional

1. Introdução

2. Caracterização geral dos Agrupamentos de Escolas/escolas não agrupadas

I - Tipologia dos estabelecimentos de ensino II - Distribuição geográfica dos AE/escolas não agrupadas III - Critérios de identificação de alunos de PLNM IV - Número de alunos no ano letivo de 2012/2013

3. Caracterização do perfil dos alunos de PLNM, do sucesso na aprendizagem do português e do sucesso escolar

I - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013 II - Perfil dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013 III - Funcionamento do PLNM em 2012/2013 IV - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2011/2012 V - Funcionamento do PLNM em 2011/2012 VI - Sucesso escolar dos alunos de PLNM em 2011/12

4. Caracterização do funcionamento do PLNM e identificação das boas práticas adotadas pelo Agrupamento de Escolas/escola não agrupada

I - Avaliação diagnóstica II - Formação e experiência dos coordenadores e professores que lecionam o PLNM III - Funcionamento da aula de PLNM: estratégias, competências, materiais e recursos IV - Colaboração entre o professor de PLNM e os outros professores dos alunos de PLNM V - Avaliação intermédia VI - Medidas dirigidas a alunos não integrados em turma de PLNM VII - Estratégias específicas adotadas noutras disciplinas VIII - Atividades e medidas de apoio no âmbito do PLNM IX - Cursos de educação e formação X - Boas práticas promovidas no âmbito do PLNM XI - Pontos fortes e aspetos a melhorar XII - Comentários/observações dos informantes

III. Estudos de caso

1. Introdução

2. Caracterização dos informantes e dos Agrupamentos de Escolas/escola não agrupada participantes

2.1. Agrupamento de Escolas da região Norte 1 2.1.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não

é o português 2.1.2. Caracterização dos informantes entrevistados 2.2. Agrupamento de Escolas da região Norte 2 2.2.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não

é o português 2.2.2. Caracterização dos informantes 2.3. Agrupamento de Escolas da região Centro 2.3.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não

é o português 2.3.2. Caracterização dos informantes 2.4. Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 1 2.4.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não

é o português 2.4.2. Caracterização dos informantes 2.5. Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 2 2.5.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não

é o português 2.5.2. Caracterização dos informantes 2.6. Escola não agrupada da região Sul 2.6.1. Caracterização da escola e da população escolar cuja língua materna

não é o português 2.6.2. Caracterização dos informantes 2.7. Agrupamento de Escolas da região Sul 2.7.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não

é o português 2.7.2. Caracterização dos informantes

3. Funcionamento da área curricular de PLNM

4. Acolhimento e integração dos alunos de PLNM na escola

5. Avaliação diagnóstica

6. Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM na educação pré-escolar

7. Ensino de PLNM (em contexto de apoio e/ou grupo-turma)

8. Materiais e recursos

9. Avaliação de PLNM

10. Ensino e avaliação dos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de Português

11. Medidas específicas para alunos de PLNM no âmbito de outras disciplinas

11.1. Estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização 11.2. Avaliação

12. Colaboração entre professores no âmbito do PLNM

13. Atividades de enriquecimento e boas práticas

13.1. Atividades de enriquecimento 13.2. Boas práticas no âmbito do PLNM

14. Relação escola-encarregados de educação

15. Características e problemas dos alunos de PLNM

15.1. Caracterização socioeconómica dos alunos de PLNM 15.2. Problemas mais comuns

16. Perceções dos alunos de PLNM sobre as aulas e a escola

16.1. Aulas de PLNM 16.2. Aulas de outras disciplinas 16.3. Atividades extracurriculares de PLNM oferecidas pela escola 16.4. Integração do aluno na escola

17. Perceções dos professores sobre o trabalho realizado pelo Agrupamento de Escolas/escola não agrupada

17.1. Aspetos que mais contribuem para o sucesso da aprendizagem de PLNM no AE/escola não agrupada

17.2. Constrangimentos ao funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada 17.3. Medidas que poderiam contribuir para aumentar o sucesso e a integração

escolar dos alunos de PLNM no AE/escola não agrupada

IV. Conclusões e recomendações

1. Características da população escolar de PLNM nos ensinos básico e secundário

2. Funcionamento do PLNM nos ensinos básico e secundário

2.1. Acolhimento dos alunos de PLNM e avaliação diagnóstica 2.2. Ensino de PLNM e das outras disciplinas a estes alunos 2.3. Práticas de avaliação no âmbito do PLNM 2.4. Recursos docentes 2.5. Materiais e recursos

3. O PLNM na educação pré-escolar

4. O PLNM nos CEF

5. Sucesso escolar

6. Integração no meio escolar

Lista de tabelas e gráficos

6

I. Introdução

Na sequência das políticas de integração linguística que têm sido implementadas no âmbito do sistema educativo nacional ao longo da última década, torna-se fundamental proceder a uma avaliação do impacto do português língua não materna (PLNM) no ensino básico (1º, 2º e 3º ciclos) e no ensino secundário, relativamente à aprendizagem da língua portuguesa e ao aproveitamento dos alunos inseridos nesta área curricular.

Pretendendo contribuir para esta avaliação, o estudo que aqui se apresenta é constituído por duas componentes autónomas, embora complementares, que correspondem às duas principais tarefas realizadas no seu âmbito, designadamente (i) a aplicação de um inquérito (por questionário) de caracterização e avaliação do ensino do PLNM no sistema educativo nacional e do impacto das medidas educativas neste domínio; e (ii) a realização de sete estudos de caso junto de Agrupamentos de Escolas (AE)/escolas não agrupadas que acolhem alunos de PLNM.

(i) Inquérito

O inquérito visa cumprir os seguintes objetivos:

caracterizar o perfil sociolinguístico dos alunos de PLNM que frequentam atualmente os

ensinos básico e secundário;

identificar níveis de sucesso escolar e de sucesso na aprendizagem do português (transição de

ano/transição de nível de proficiência);

caracterizar o modo como as escolas organizam o funcionamento do PLNM;

identificar os constrangimentos que afetam o ensino de PLNM; e

identificar as boas práticas adotadas pelas escolas, a nível organizacional e a nível pedagógico.

O questionário encontra-se dividido em três partes:

(a) Parte I: caracterização geral do AE/da escola não agrupada (10 itens);

(b) Parte II: caracterização do perfil dos alunos de PLNM, do sucesso na aprendizagem do português e do sucesso escolar (19 itens);

(c) Parte III: caracterização do funcionamento do PLNM e identificação de boas práticas adotadas pelo AE/escola não agrupada (40 itens).

A parte I era de preenchimento obrigatório, devendo as partes II e III ser preenchidas apenas pelos AE e pelas escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário.

O inquérito foi disponibilizado online em abril de 2013, tendo sido solicitado o seu preenchimento a todos os AE/escolas não agrupadas em Portugal continental. Terminado o prazo para preenchimento, procedeu-se ao tratamento quantitativo da informação recolhida. A análise quantitativa destes dados é apresentada no capítulo II.

7

(ii) Estudos de caso

Os estudos de caso tinham como objetivo:

(i) traçar o perfil sociolinguístico dos alunos de PLNM que frequentam as escolas em análise;

(ii) caracterizar as medidas e atividades desenvolvidas pelas escolas na implementação do PLNM (no âmbito de turmas de PLNM e de outras medidas de apoio);

(iii) identificar as estratégias adotadas pelos professores, quer no ensino do PLNM/Português, quer no ensino das restantes disciplinas do currículo aos alunos de PLNM, os documentos curriculares e outros materiais utilizados, e as perceções dos professores relativamente ao trabalho desenvolvido;

(iv) identificar as perceções de alunos e ex-alunos relativamente ao impacto das diferentes medidas educativas adotadas pela escola; e

(v) identificar o impacto das medidas educativas adotadas no âmbito do PLNM no sucesso e integração dos alunos no meio escolar.

Os AE/escolas não agrupadas que constituem os estudos de caso foram selecionados pela DGE, sob proposta das Direções de Serviços Regionais. No total, foram escolhidos seis AE e uma escola não agrupada situados em diferentes regiões de Portugal continental, a saber: dois na região Norte, um na região Centro, dois em Lisboa e Vale do Tejo e dois na região Sul. A seleção dos AE/escolas não agrupadas mais representativos de cada região foi feita com base nos seguintes critérios: (i) o número de alunos de PLNM do AE/escola e (ii) a diversidade de nacionalidades e de línguas maternas aí representadas.

A fim de se recolher os dados relevantes para os estudos de caso junto destes estabelecimentos, foram usados dois instrumentos: um questionário e entrevistas.

O questionário incidia sobre a situação sociolinguística e sobre o percurso e o sucesso escolar dos alunos de PLNM. Este foi construído em formato Excel e enviado AE/escolas não agrupadas participantes, tendo sido respondido apenas pela escola não agrupada da região Sul, um AE de Lisboa e um da região Norte.

As entrevistas seguiram guiões elaborados pela equipa de investigação, que incidiam sobre diversos aspetos do trabalho desenvolvido pelas escolas com os alunos de PLNM, designadamente:

(a) a avaliação diagnóstica;

(b) o ensino de PLNM, de Português e das outras disciplinas a estes alunos;

(c) as práticas de avaliação no âmbito do PLNM e das restantes disciplinas;

(d) os materiais e recursos usados;

(e) as medidas diferenciadas dirigidas a estes alunos;

(f) as atividades de enriquecimento e as boas práticas; e

(g) as perceções dos professores e alunos relativamente ao trabalho desenvolvido.

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No total, foram construídos nove guiões diferentes, destinando-se cada um deles a ser usado com os seguintes informantes:

- representante(s) da Direção; - coordenador(es) de PLNM ou do Departamento de Línguas; - professor(es) de PLNM; - professor(es) de Português; - Diretor(es) de Turma; - professor(es) titular(es) de turma; - educador(es) de infância; - alunos de PLNM; e - ex-alunos de PLNM.

Para se aplicar estes guiões, entre maio e junho de 2013, foram realizadas visitas à escola não agrupada e às escolas-sede de cada AE selecionado. Participaram, em cada uma das visitas, dois a três membros da equipa de investigação, tendo sido acompanhados na primeira entrevista (com os representantes da Direção do AE/da escola não agrupada) por um representante da DGE e um representante da Direção de Serviço Regional1. As entrevistas foram conduzidas por um membro da equipa de investigação e as respostas dos informantes foram anotadas por um ou dois membros da equipa. As entrevistas não foram gravadas, por se ter considerado que tal poderia condicionar as respostas dos informantes, comprometendo a recolha dos dados relevantes.

Como dois dos AE selecionados para os estudos de caso não haviam preenchido o inquérito nacional, foi ainda criada uma nova versão deste inquérito, consistindo apenas nas partes I e III do inquérito original, tendo sido solicitado o seu preenchimento online. Nenhum AE respondeu à nossa solicitação até à data limite de preenchimento.

Todos os dados recolhidos foram reunidos e tratados informaticamente, tendo-se optado por fazer esse tratamento por AE/escola e por categoria. A análise quantitativa e qualitativa dos dados será apresentada no capítulo III.

Os dados recolhidos através do inquérito nacional e no âmbito dos estudos de caso serão sintetizados no capítulo IV. Partindo da análise da informação recolhida, a nível nacional, junto das escolas, dos alunos e dos professores, da avaliação das medidas educativas em vigor, assim como da aferição das necessidades atuais criadas pelas novas realidades, e tomando em consideração as práticas desenvolvidas nas escolas inquiridas, procurar-se-á elaborar conclusões sobre o impacto da aplicação do PLNM na aprendizagem da língua portuguesa e no aproveitamento dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário, e produzir recomendações para a implementação do PLNM.

Este estudo foi desenvolvido no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da aplicação do Português Língua Não Materna no sistema educativo português e definição de medidas prospetivas para a oferta desta área curricular nos ensinos

1 Em duas das visitas (AE da região Norte 1 e AE da região de Lisboa e Vale do Tejo 1), os representantes

da DGE e da Direção de Serviço Regional não estiveram presentes durante a realização da entrevista com o representante da direção do AE.

9

básico e secundário”, desenvolvido pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, em articulação com a Direção-Geral da Educação (DGE). O estudo foi realizado pela seguinte equipa: Ana Madeira (coordenadora), Joana Teixeira (bolseira), Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus, Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa Martins.

10


1. Introdução

A informação que aqui se apresenta resulta de uma análise dos dados recolhidos no âmbito do Inquérito de caracterização e avaliação do ensino do Português Língua Não Materna (PLNM) no sistema educativo nacional e do impacto das medidas educativas neste domínio, realizado no ano letivo de 2012/2013. O inquérito foi enviado para todos os estabelecimentos de ensino público, escolas particulares com contrato de associação com o Ministério da Educação e Ciência (MEC) e jardins de infância apoiados pelo MEC, em Portugal continental, tendo sido obtidas 467 respostas.

Na fase de tratamento dos dados, foram excluídas todas as respostas de escolas profissionais, visto que o estudo em curso não contempla o ensino profissional. Também não foram consideradas as respostas dos AE e escolas não agrupadas que, apesar de indicarem que têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário, respondem apenas a uma das três partes do inquérito. No total, foram excluídas as respostas de 17 AE e escolas não agrupadas.

Das 450 AE e escolas não agrupadas consideradas2, 90 declararam não ter alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário e, por isso, apenas preencheram a parte I do inquérito. Assim, no tratamento de dados abaixo apresentado, apenas são consideradas as respostas de 360 AE e escolas não agrupadas, dos quais:

(i) 10 têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário e preencheram apenas duas partes do inquérito;

(ii) 350 têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário e preencheram todo o inquérito.

Seguindo a estrutura do inquérito, apresenta-se, na secção 2, a caracterização geral dos AE e das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário no ano letivo de 2012/2013. Na secção 3, procede-se à descrição do perfil dos alunos de PLNM que frequentaram estes estabelecimentos de ensino nos anos letivos de 2011/2012 e 2012/2013, e apresenta-se a informação referente ao sucesso na aprendizagem do português e ao sucesso escolar em 2011/2012. Finalmente, na secção 4, procede-se, por um lado, à caracterização do funcionamento do PLNM e, por outro, à identificação, quer das boas práticas adotadas pelos AE e pelas escolas não agrupadas inquiridos, quer de aspetos do funcionamento do PLNM que poderão ser melhorados.

2 Este inquérito teve uma taxa de resposta, por parte dos AE e das escolas não agrupadas públicos, de 46,2%. A taxa de resposta foi calculada com base na lista de AE e escolas não agrupadas da rede pública apresentada em <http://www.dgae.mec.pt/web/14654/162>, de acordo com a qual existem 929 AE e escolas não agrupadas em Portugal continental, no ano letivo de 2012/2013. No cálculo, foram consideradas apenas as 429 respostas fornecidas por estabelecimentos públicos. Não se teve aqui em conta as restantes 21 respostas recebidas, visto que estas provêm de estabelecimentos de ensino particulares que têm apoio do MEC e não dispomos de dados atualizados quanto ao total de estabelecimentos deste tipo que existem em Portugal.

11

2. Caracterização geral dos Agrupamentos de Escolas/escolas não agrupadas

Das 360 respostas de AE e escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário, 294 (82%) provêm de AE e 66 (18%) de escolas não agrupadas – 61 (17%) das quais são escolas públicas e 5 (1%) escolas particulares com contrato de associação com o MEC.

I - Tipologia dos estabelecimentos de ensino

Apresenta-se, no gráfico 1, a distribuição, por tipo de estabelecimento de ensino, das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e declararam ter alunos de PLNM.

Gráfico 1. Tipologia das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário

Quanto aos estabelecimentos que integram os AE que responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM, a sua distribuição é apresentada no gráfico 2. As percentagens foram calculadas sobre um total de 270 respostas3.

3 Um total de 24 AE (8,2%) não respondeu a esta questão.

6% 3%

18%

6%

68%

Escola dos 2.º e 3.º Ciclos

Escola dos 2.º e 3.º Ciclos com Ensino Secundário

Escola Secundária

Escola Secundária Artística

Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico

12

Gráfico 2. Tipologia de escolas que integram os AE que preencheram o inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário

II - Distribuição geográfica dos AE/escolas não agrupadas

Considerando apenas os AE e as escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário no ano letivo de 2012/2013, a sua localização geográfica é a que se observa no gráfico 3. Embora estejam distribuídos por todos os distritos, mais de metade destes estabelecimentos de ensino situam-se nos distritos de Lisboa (25%), Porto (13%), Setúbal (11%) e Aveiro (8%).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Escola(s) Básica(s) do 1.º Ciclo

Escola(s) Básica(s) do 1.º Ciclo com Jardim de Infância Escola(s) Básica(s) dos 1.º e 2.º Ciclos Escola(s) Básica(s) do 2.º Ciclo

Escola(s) Básica(s) do 3.º Ciclo

Escola(s) Básica(s) dos 2.º e 3.º Ciclos Escola(s) Básica(s) Integrada(s)

Escola(s) Básica(s) Integrada(s) com Jardim de Infância Escola(s) Básica(s) Integrada(s) com Ensino Secundário Escola(s) Básica(s) dos 2.º e 3.º Ciclos com Ensino Secundário Escola(s) Secundária(s) com 3.º Ciclo do Ensino Básico Escola(s) Secundária(s)

Escola(s) Secundária(s) Artística(s) Jardim(ins) de Infância

13

Gráfico 3. Distritos onde se localizam os AE e escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou

secundário

Apenas 11% dos AE e das escolas não agrupadas declararam não ter nem nunca ter tido alunos de PLNM. A distribuição, por distrito, dos estabelecimentos que já tiveram ou têm alunos de PLNM encontra-se representada no gráfico 4.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Aveiro Beja Braga Bragança Castelo Branco Coimbra Évora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarém Setúbal Viana do Castelo Vila Real Viseu

14

Gráfico 4. Percentagem de AE e escolas não agrupadas que já tiveram ou têm alunos

de PLNM por distrito

III - Critérios de identificação de alunos de PLNM

O gráfico 5 apresenta os critérios adotados pelas escolas para identificar os alunos de PLNM4. De entre estes critérios destacam-se a nacionalidade do aluno (usado em 70% dos AE/escolas não agrupadas), a sua língua materna (82%) e o resultado do teste de diagnóstico (79%). Outros critérios que são referidos são os seguintes: data de chegada/ingresso no sistema educativo português; diagnóstico informal; dificuldades na disciplina de Português; domínio manifestamente insuficiente do português; entrevista com o aluno; equivalência de estudos; ficha sociolinguística; frequência do 1.º ciclo noutro país; indicações no processo individual do aluno; informação da escola anterior; informação fornecida pelo encarregado de educação; informações do professor de Português e/ou do diretor de turma; língua veicular do currículo da escola de proveniência do aluno; naturalidade do aluno; nível de proficiência em que estava no ano anterior; o facto de os alunos serem filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação com os seus pares; o facto de os alunos já terem frequentado o PLNM na escola anterior; país de origem do aluno; percurso escolar do aluno; tempo de residência em Portugal; teste oral. 4 Foram consideradas 390 respostas, verificando-se uma taxa de não resposta de 2,3% (9 AE/escolas não agrupadas que assinalaram que têm ou tiveram alunos de PLNM, mas não respondem a esta questão).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100% A

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a

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Po

rto

San

taré

m

Setú

bal

Via

na

do

…

Vila

Rea

l

Vis

eu

Já teve ou tem alunos de PLNM

Nunca teve alunos de PLNM

15

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Nacionalidade do aluno

Língua materna do aluno

Resultado do teste de diagnóstico

Outros

Raramente é utilizado apenas um critério. Como se pode observar no gráfico 6, as escolas tendem a usar dois, três ou mais critérios conjuntamente.

Gráfico 5. Critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para identificarem os alunos de PLNM

Gráfico 6. Número de critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para identificarem os alunos de PLNM

IV - Número de alunos no ano letivo de 2012/2013

Apresenta-se, na tabela 1, o número e percentagem de alunos de PLNM em relação ao total de alunos dos AE/escolas não agrupadas no ano letivo de 2012/2013. O gráfico 7, por seu lado, representa, em termos percentuais, a distribuição dos alunos de PLNM por distrito, no mesmo ano letivo, e o gráfico 8 a sua distribuição por tipo de estabelecimento de ensino. Verifica-se que, embora os alunos de PLNM estejam

15%

33%

52%

1

2

3 ou mais

16

distribuídos por todos os distritos de Portugal continental, estão concentrados em três distritos: Lisboa (onde se encontram 47% dos alunos de PLNM), Faro (17%) e Setúbal (13%). Quanto ao ciclo de escolaridade, é no ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) que se encontra a maioria dos alunos de PLNM.

Tabela 1. Número e percentagem de alunos de PLNM em relação ao total de alunos dos AE/escolas não agrupadas no ano letivo de 2012/2013

Distrito N.º total de alunos nos AE/escolas não agrupadas que têm

alunos de PLNM

N.º total de alunos de PLNM

Percentagem de alunos de PLNM em relação ao total de alunos dos AE/das

escolas que têm alunos de PLNM

Aveiro 43611 193 0,4%

Beja 6474

(2 AE/escolas não

respondem)

109 aprox. 1,7%

Braga 31331 227 0,7%

Bragança 7279 68 0,9%

Castelo Branco 4585 20 0,4%

Coimbra 22685 216 1%

Évora 2745

(1 escola não responde)

39 aprox. 1,4%

Faro 23486 1575 6,7%

Guarda 7355 26 0,4%

Leiria 21265 270 1,3%

Lisboa 144649

(3 AE/escolas não

respondem)

4334 aprox. 3%

Portalegre 3924 19 0,5%

Porto 83560

(2 AE/escolas não

respondem)

523 aprox. 0,6%

Santarém 26509 237 0,9%

Setúbal 56807 1165 2,1 %

Viana do Castelo 10590

(1 AE não responde)

73 aprox. 0,7%

Vila Real 8429 55 0,7%

17

Viseu 12901 91 0,7%

Total 518185 9240 aprox. 1,8%

Gráfico 7. Distribuição dos alunos de PLNM por distrito no ano letivo de 2012/2013

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

18

Gráfico 8. Distribuição dos alunos de PLNM por tipos de escolas, no ano letivo de 2012/2013

3. Caracterização do perfil dos alunos de PLNM, do sucesso na aprendizagem do português e do sucesso escolar

No tratamento dos dados fornecidos na parte II do inquérito, são consideradas as respostas de 358 AE/escolas não agrupadas, dos quais:

(i) 350 responderam a todas as partes do inquérito; (ii) 5 responderam às partes I e II; (iii) 3 responderam às partes II e III.

Os dados fornecidos pelos AE/escolas não agrupadas nesta parte apresentam um grau elevado de inconsistência. Em 45,5% das respostas recebidas, há uma ou mais questões em que são indicados alunos a mais ou a menos em relação ao total assinalado nas restantes questões. Embora tenha sido explicitado nas instruções de preenchimento do questionário que, na parte II, apenas deveriam ser considerados os alunos de PLNM que frequentam os ensinos básico e secundário, em alguns casos, os AE incluíram nas suas respostas dados sobre alunos na educação pré-escolar. Devido à inconsistência das respostas e ao facto de algumas delas incluírem dados sobre a

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Escolas Básicas do 1.º Ciclo

Escolas Básicas do 1.º Ciclo com Jardim de Infância Escolas Básicas dos 1.º e 2.º Ciclos Escolas Básicas do 2.º Ciclo

Escolas Básicas do 3.º Ciclo

Escolas Básicas dos 2.º e 3.º Ciclos Escolas Básicas Integradas

Escolas Básicas Integradas com Jardim de Infância Escolas Básicas Integradas com Ensino Secundário Escolas Básicas dos 2.º e 3.º Ciclos com Ensino Secundário Escolas Secundárias com 3.º Ciclo do Ensino Básico Escolas Secundárias

Escolas Secundárias Artísticas

Jardins de Infância

Alunos não identificados

19

educação pré-escolar, revelou-se necessário adotar critérios comuns para se determinar o total de alunos de PLNM a frequentar os ensinos básico e secundário.

De modo geral, nas questões referentes ao ano letivo de 2012/2013, assumiu-se que o total de alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário do AE/da escola não agrupada é aquele assinalado na questão relativa aos anos de escolaridade frequentados pelos alunos.

Nas questões que se referem ao ano letivo de 2011/2012, assumiu-se, em geral, que o total de alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário do AE/da escola não agrupada é aquele assinalado na questão relativa aos níveis de proficiência dos alunos. Esta questão foi escolhida como critério para se definir o número de alunos de PLNM em 2011/2012, visto que contempla todos os alunos de PLNM e é constituída por um reduzido número de alíneas, sendo, por isso, pouco provável que tenha havido lapsos no seu preenchimento.

As respostas em que os AE/escolas não agrupadas incluem alunos a mais ou a menos em relação ao total de alunos de PLNM apurado de acordo com os critérios acima descritos não foram tidas em conta no tratamento de dados.

I - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013

Foram contabilizados 8.395 alunos de PLNM, no ano letivo de 2012/2013, na totalidade dos AE/escolas não agrupadas que responderam ao inquérito. No gráfico 9, observa-se o número total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário, por distrito, e, no gráfico 10, o número médio de alunos de PLNM por AE/escola não agrupada. Verifica-se que os três distritos que apresentam o maior número de alunos de PLNM são os distritos de Lisboa (4.093), Faro (1.231) e Setúbal (1.086), sendo estes também os distritos que apresentam a média mais elevada de alunos de PLNM por AE/escola não agrupada: uma média de 76,9 no distrito de Faro, de 45,5 no de Lisboa e de 27,2 no de Setúbal.

20

Gráfico 9. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito (2012/2013)

Gráfico 10. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por

AE/escola não agrupada (2012/2013)

II - Perfil dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013

Os gráficos seguintes apresentam informação relativa à distribuição dos alunos de PLNM por: idade (gráfico 11), sexo (gráfico 12), ano de escolaridade (gráfico 13) e ciclo de ensino (gráfico 14).

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

21

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

5 anos

6 anos

7 anos

8 anos

9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

+de 18 anos

Gráfico 11. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por idade (2012/2013)

Gráfico 12. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por sexo (2012/2013)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Feminino

Masculino

22

Gráfico 13. Percentagem de alunos de PLNM por ano de escolaridade (2012/2013)

Gráfico 14. Percentagem de alunos de PLNM por ciclo de escolaridade (2012/2013)

Quanto às nacionalidades dos alunos, foi contabilizado um total de 95 nacionalidades. No gráfico 15, indicam-se apenas as 20 principais nacionalidades identificadas. Note-se que mais de 50% dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário no ano letivo de 2012/2013 têm apenas 5 nacionalidades: cabo-verdiana (15,8%), portuguesa (10,6%), romena (9,4%), ucraniana (9,2%) e guineense (8,9%).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1.º ano 2.º ano 3.º ano 4.º ano 5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1.º Ciclo do EB

2.º Ciclo do EB

3.º Ciclo do EB

Ensino Secundário

23

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

Cabo-verdiana

Portuguesa

Romena

Ucraniana

Guineense (da Guiné-Bissau)

Chinesa

Moldava

São-tomense

Angolana

Britânica

Búlgara

Brasileira

Indiana

Paquistanesa

Alemã

Francesa

Russa

Espanhola

Holandesa

Guineense (da Guiné)

Outras nacionalidades

Dupla nacionalidade

Gráfico 15. 20 principais nacionalidades dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário (2012/2013)

Relativamente às línguas maternas dos alunos, foram referidas 76 línguas. No gráfico 16, apresentam-se apenas as 20 línguas mais faladas pelos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário, no ano letivo de 2012/2013. Destacam-se 4 línguas, que são faladas por cerca de 50% dos alunos: cabo-verdiano (21,1%), guineense (9,9%), ucraniano (9,9%) e romeno (9,4%).

24

Gráfico 16. 20 principais línguas maternas dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário (2012/2013)

Finalmente, no gráfico 17, está indicada a distribuição dos alunos por nível de proficiência.

Gráfico 17. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de proficiência linguística (2012/2013)

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Cabo-verdiano

Guineense

Ucraniano

Romeno

Moldavo

Chinês

Inglês

São-tomense

Francês

Espanhol

Búlgaro

Russo

Alemão

Hindi

Quimbundo

Urdu

Português

Neerlandês

Fula

Árabe

Outras línguas

Alunos bilingues

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Iniciação (A1, A2)

Intermédio (B1)

Avançado (B2,C1)

25

III - Funcionamento do PLNM em 2012/2013

No gráfico 18, apresentam-se, em valores percentuais, os alunos de nível de iniciação e de nível intermédio que, no ano letivo de 2012/2013, frequentam grupo-turma de PLNM (40%) e os que frequentam a disciplina de Português (60%). Uma vez que existem grandes assimetrias, quer no número de alunos de PLNM, por distrito, quer no número de grupos-turma constituídos (que varia entre 160, no distrito de Lisboa, e 0, nos distritos de Aveiro, Castelo Branco, Guarda, Viana do Castelo e Vila Real), a média de alunos por grupo-turma apresenta grande variação, como se mostra no gráfico 19.

Gráfico 18. Percentagem de alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM e na disciplina de Português (2012/2013)

22,50%

33,90%

17,30%

26,20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM

Alunos de PLNM inseridos na disciplina de Português

Nível intermédio (B1)

Nível de iniciação (A1, A2)

26

Gráfico 19. Média de alunos por grupo-turma de PLNM (2012/2013)

Dos alunos que não estão inseridos em grupo-turma de PLNM, 76% beneficiam de aulas de apoio de PLNM (gráfico 20). Conforme se mostra no gráfico 21, o número de horas de apoio varia entre 1 unidade letiva, de que beneficiam cerca de 30% dos alunos, a mais de 4 horas letivas, que é oferecido a apenas cerca de 2% dos alunos. Cerca de metade dos alunos que frequentam aulas de apoio de PLNM, beneficiam de duas unidades letivas semanais.

Gráfico 20. Percentagem de alunos nos níveis A1 a B1 que estão inseridos em Português e beneficiam de apoio de PLNM (2012/2013)

0

5

10

15

20

25

Ave

iro

Bej

a

Bra

ga

Bra

gan

ça

Cas

telo

Bra

nco

Co

imb

ra

Évo

ra

Faro

Gu

ard

a

Leir

ia

Lisb

oa

Po

rtal

egre

Po

rto

San

taré

m

Setú

bal

Via

na

do

Cas

telo

Vila

Rea

l

Vis

eu

Média de alunos por grupo-turma de PLNM

76%

24%

Tem apoio de PLNM

Não tem apoio de PLNM

27

Gráfico 21. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana

(2012/2013)

IV - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2011/2012

A fim de se poder proceder a uma avaliação da informação relativa ao sucesso escolar no ano letivo de 2011/2012, apresentam-se agora alguns dados que permitem caracterizar a população de PLNM nesse ano letivo. No gráfico 22, estabelece-se uma comparação entre o número total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário, por distrito, nos anos letivos de 2012/2013 (ver gráfico 9 acima) e de 2011/2012, e, no gráfico 23, apresenta-se, comparativamente, o número médio de alunos de PLNM por AE/escola não agrupada em 2012/2013 (ver gráfico 10 acima) e em 2011/2012. Como se pode observar, não se registaram alterações significativas entre os dois anos letivos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 unidade letiva de 45/50 minutos por semana

2 unidades letivas de 45/50 minutos por semana



Mais de 4 unidades letivas de 45/50 minutos por semana

Carga horária não assinalada

28

Gráfico 22. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito (2011/2012 e 2012/2013)

Gráfico 23. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por AE/escola não agrupada (2011/12 a 2012/2013)

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

Ave

iro

Bej

a

Bra

ga

Bra

gan

ça

Cas

telo

Bra

nco

Co

imb

ra

Évo

ra

Faro

Gu

ard

a

Leir

ia

Lisb

oa

Po

rtal

egre

Po

rto

San

taré

m

Setú

bal

Via

na

do

Cas

telo

Vila

Rea

l

Vis

eu

2011/12

2012/13

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2011/12

2012/13

29

V - Funcionamento do PLNM em 2011/2012

A percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de proficiência linguística, nos ensinos básico e secundário, no ano letivo de 2011/2012, está indicada no gráfico 24. Em números absolutos, foram identificados 3.493 alunos nos níveis de proficiência A1/A2, 2.202 alunos no nível B1 e 1.755 alunos nos níveis B2/C1.

Gráfico 24. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de proficiência (2011/2012)

Dos alunos de nível de iniciação e de nível intermédio, estão inseridos em grupo-turma de PLNM 47% (gráfico 25). Dos alunos que frequentam a disciplina de Português, 82% beneficiam de apoio de PLNM (gráfico 26). À semelhança do que se observa no ano letivo de 2012/2013 (ver gráfico 21 acima), também em 2011/2012 existe uma variação considerável no número de horas de apoio disponibilizado (gráfico 27). No entanto, a opção mais comum continua a ser a de duas unidades letivas por semana (58% dos alunos que frequentam apoio).

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Iniciação (A1, A2)

Intermédio (B1)

Avançado (B2,C1)

30

28,50% 32,20%

18,30%

21,00%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM

Alunos de PLNM inseridos na disciplina de Português

Nível intermédio (B1)

Nível de iniciação (A1, A2)



82%

18%

Tem apoio de PLNM

Não tem apoio de PLNM

31

Gráfico 27. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana

(2011/2012)

VI - Sucesso escolar dos alunos de PLNM em 2011/12

Dos alunos de PLNM considerados, 79% transitaram de ano de escolaridade, no final do ano letivo de 2011/2012. Apresentam-se abaixo os dados relativos às taxas de aprovação e de retenção, por ano de escolaridade (gráfico 28), e por distrito (gráfico 29).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 unidade letiva de 45/50 minutos por semana




Mais de 4 unidades letivas de 45/50 minutos por semana

Carga horária não assinalada

32

Gráfico 28. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano em 2011/2012, por ano de escolaridade

Gráfico 29. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano em 2011/2012, por distrito

Embora a taxa de sucesso global dos alunos de PLNM ronde os 80%, observa-se que os níveis de transição no nível de proficiência são consideravelmente mais baixos. Assim, como se mostra no gráfico 30, no ano letivo de 2011/2012, transitaram de nível de proficiência apenas 43% dos alunos. São particularmente os alunos do nível avançado que apresentam maior insucesso – enquanto os alunos de nível de iniciação e de nível apresentam uma distribuição equilibrada, com taxas de percentagem idênticas para transição e não transição de nível, menos de um quinto dos alunos de nível avançado transitou de nível.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.º ano

2.º ano

3.º ano

4.º ano

5.º ano

6.º ano

7.º ano

8.º ano

9.º ano

10.º ano

11.º ano

12.º ano

Transitou de ano

Não transitou de ano

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ave

iro

Bej

a

Bra

ga

Bra

gan

ça

Cas

telo

Bra

nco

Co

imb

ra

Évo

ra

Faro

Gu

ard

a

Leir

ia

Lisb

oa

Po

rtal

egre

Po

rto

San

taré

m

Setú

bal

Via

na

do

Cas

telo

Vila

Rea

l

Vis

eu

Transitou de ano

Não transitou

33

Gráfico 30. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que transitaram de nível de proficiência em 2011/2012

Nos AE/escolas não agrupadas inquiridos, no ano letivo de 2011/2012, realizaram as provas finais de ciclo ou as provas de exame nacional de PLNM 743 alunos (gráfico 31). Verifica-se que a maioria destes alunos frequenta o ensino básico (690 alunos no total, ou seja, 92,9%) e cerca de metade (375 alunos, ou seja, 50,5%) está no nível de iniciação. Apenas 11% dos alunos inseridos no nível de iniciação neste ano letivo, e 17% dos alunos do nível intermédio, realizaram a prova ou o exame de PLNM5.

5 De acordo com as bases de dados dos exames nacionais do ensino secundário e das provas finais dos

2.º e 3.º ciclos do ensino básico disponibilizadas no sítio do Júri Nacional de Exames (http://www.dgidc.min-edu.pt/jurinacionalexames/index.php?s=directorio&pid=33, consultado a 12/04/2014), em 2012, realizaram a prova ou o exame final nacional de PLNM 1.800 alunos, dos quais 785 (43,6%) no nível de iniciação e 1.015 (56,4%) no nível intermédio. Constata-se também que o número total de alunos que realizou a prova é consideravelmente mais elevado no ensino básico (1.617 ou 89,8%) do que no ensino secundário (183 ou 10,2%).

25,5% 22,7%

13,3% 14,9%

3,8%

19,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Transitou de nível de proficiência

Não transitou de nível de proficiência

Alunos no nível avançado (B2, C1) em 2011/12

Alunos no nível intermédio (B1) em 2011/12

Alunos no nível de iniciação (A1, A2) em 2011/12

34

Gráfico 31. Número de alunos de PLNM que realizaram prova de PLNM (2011/2012)

Finalmente, no gráfico 32, indicam-se as classificações médias obtidas pelos alunos em cada uma das provas. Constata-se que, embora as taxas de reprovação sejam baixas, em particular no 3.º ciclo e no secundário, menos de 10% dos alunos atingem a classificação máxima em cada uma das provas, obtendo a maioria dos alunos classificações de nível 3 (ou seja, classificações entre 10 e 13 valores), a classificação predominante no 2.º ciclo e no 12.º ano, nível A2, ou de nível 4, ou seja, classificações entre 14 e 17 valores)6.

6 Segundo os dados divulgados pelo Júri Nacional de Exames, em 2012, as taxas de reprovação e as

médias de classificações dos exames foram as indicadas abaixo (no caso das provas nacionais do ensino básico, as taxas de reprovação indicadas são calculadas com base nas classificações das provas):

(i) Prova 63 (6.º ano, A2): reprovação: 29%; média: 57/100 (ii) Prova 64 (6.º ano, B1): reprovação: 36%; média: 52/100 (iii) Prova 93 (9.º ano, A2): reprovação: 12%; média: 66/100 (iv) Prova 94 (9.º ano, B1): reprovação: 5%; média: 70/100 (v) Prova 739 (12.º ano, A2): reprovação: 0%; média: 62/100 (vi) Prova 839 (12.º ano, B1); reprovação: 2%; média 70/100

0

50

100

150

200

250

Prova 63 (6.º ano, nível A2)

Prova 64 (6.º ano, B1)


Prova 94 (9.º ano, nível B1)


Prova 839 (12.º ano, nível B1)

35

Gráfico 32. Classificações dos alunos de PLNM em cada uma das provas finais de ciclo e provas de exame nacional de PLNM (2011/2012)

4. Caracterização do funcionamento do PLNM e identificação das boas práticas adotadas pelo Agrupamento de Escolas/escola não agrupada

No tratamento dos dados fornecidos nesta parte do inquérito, relativos ao ano letivo de 2012/2013, são consideradas as respostas de 355 AE e escolas não agrupadas, dos quais:

(iv) 350 responderam a todas as partes do inquérito; (v) 3 responderam às partes II e III; (vi) 2 responderam às partes I e III.

Dos AE que responderam ao inquérito e indicam ter alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário, só 5 não responderam à parte III.

No cálculo das percentagens que abaixo se apresentam, apenas são tidas em conta as respostas válidas. Em todas as questões dirigidas apenas a parte dos informantes, as respostas dadas por AE e escolas não agrupadas que não preenchem os requisitos explicitados nas instruções foram consideradas inválidas, pelo que não são tidas em conta no tratamento de dados apresentado abaixo.

Por exemplo, as questões relativas (i) à formação e experiência dos coordenadores e professores que lecionam o PLNM e (ii) ao funcionamento da aula de PLNM deveriam ser respondidas apenas pelos AE e escolas não agrupadas que tivessem alunos de nível de iniciação e/ou intermédio integrados em grupo-turma e/ou apoio de PLNM. No tratamento dos dados fornecidos nestas questões, foram consideradas as seguintes respostas:

(i) 296 respostas de AE e escolas não agrupadas que, na parte II, indicam ter um ou mais alunos em apoio e/ou grupo-turma de PLNM e respondem a estas questões;

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Prova 63 (6.º ano,

A2)

Prova 64 (6.º ano,

B1)

Prova 93 (9.º ano,

A2)

Prova 94 (9.º ano,

B1)

Prova 739 (12.º ano,

A2)

Prova 839 (12.º ano,

B1)

Nota igual ou inferior a nível 2/ 9 valores

Nível 3/ 10 a 13 valores



36

(ii) 2 respostas de AE e escolas não agrupadas que não respondem à parte II, mas respondem a estas questões;

(iii) 15 respostas de AE e escolas não agrupadas que, na parte II, não indicam ter alunos em apoio e/ou grupo-turma de PLNM, mas respondem a estas questões e, indicam que desenvolvem atividades de PLNM no âmbito do Português.

No tratamento dos dados, não foram consideradas as respostas de 9 AE e escolas não agrupadas que respondem a todas ou algumas destas questões, mas, na parte II, não indicam ter alunos em apoio e/ou grupo-turma de PLNM e, nas questões relativas a atividades e medidas de apoio direcionadas para alunos de PLNM, assinalam que não oferecem qualquer tipo de apoio aos alunos de PLNM.

I - Avaliação diagnóstica

De entre os 355 AE/escolas não agrupadas que responderam às questões relativas à avaliação diagnóstica em língua portuguesa a alunos de PLNM, apenas 4 (1%) não realizam qualquer avaliação. Conforme se mostra no gráfico 33 abaixo, na avaliação diagnóstica, a maioria dos estabelecimentos de ensino recorre à ficha sociolinguística, a uma entrevista inicial com o aluno, à observação informal do seu comportamento na escola e/ou a um teste de diagnóstico. São ainda utilizados, de forma menos significativa, outros instrumentos, designadamente a análise do processo individual do aluno, a entrevista com os encarregados de educação, visitas à comunidade de residência dos alunos, o recurso ao parecer do professor titular e do diretor de turma e/ou a análise dos trabalhos do aluno. 13% dos AE/escolas não agrupadas que realizam avaliação diagnóstica utilizam apenas um instrumento, 26% utilizam dois e 62% declara recorrer a três ou mais instrumentos.

Gráfico 33. Instrumentos utilizados pelos AE e pelas escolas não agrupadas na avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100% Ficha sociolinguística

Entrevista oral inicial com o aluno

Observação informal do comportamento do aluno na escola Teste de diagnóstico de língua portuguesa

Outros

37

Aproximadamente 65% dos AE e escolas não agrupadas utilizam a ficha linguística disponibilizada pela DGE7. No caso daqueles que não a utilizam, são recolhidos os seguintes dados através da ficha sociolinguística (à frente de cada tipo de dado, indica-se a percentagem de AE/escolas não agrupadas que recolhem esse dado na sua ficha sociolinguística):

a) Identificação do aluno: nome, data de nascimento, sexo (97,8%);

b) País onde nasceu (97,8%);

c) País(es) onde viveu (76,3%);

d) Ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal) (91,4%);

e) Ano de entrada na escola (em Portugal) (93,5%);

f) Percurso escolar do aluno (79,6%);

g) Dificuldades de aprendizagem e hábitos de estudo (55,9%);

h) Língua(s) materna(s) do aluno (94,6%);

i) Outras línguas faladas pelo aluno (68,8%);

j) Língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que o aluno se move (72%);

k) Identificação dos pais/encarregados de educação/outros adultos com quem vive (83,9%);

l) Aspetos sociolinguísticos do agregado familiar (97,8%);

m) Outros

- Nível de proficiência linguística do aluno (3,2%);

- No 1.º ciclo: Escola, turma, ano e nome da titular de turma (1,1%);

- Hábitos socioculturais e passatempos preferidos (1,1%);

- Aspirações profissionais (1,1%).

Quanto aos testes de diagnóstico, 67% dos AE e escolas não agrupadas recorrem aos testes disponibilizados pela DGE8, 43% utilizam testes elaborados pelos professores do AE/da escola não agrupada com base nos modelos disponibilizados pela DGE e 24% outros testes elaborados pelos professores do AE/da escola não agrupada. Estas percentagens de resposta refletem o facto de que alguns AE e escolas não agrupadas utilizam, em simultâneo ou em alternativa, mais do que um tipo de teste de diagnóstico.

7 Esta ficha está disponível no seguinte URL:

http://www.ensinobasico.com/attachments/article/99/testes1cicloPLNM.pdf. 8 Os testes de diagnóstico estão disponíveis no seguinte URL: http://www.dgidc.min-

edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=235#i.

38

No caso dos estabelecimentos de ensino que utilizam testes de diagnóstico elaborados pelos próprios professores, de acordo com o modelo de teste disponibilizado pela DGE ou não, os testes de diagnóstico avaliam o nível de proficiência linguística dos alunos nas competências indicadas no gráfico 34:

Gráfico 34. Competências avaliadas nos testes de diagnóstico elaborados pelos professores

II - Formação e experiência dos coordenadores e professores que lecionam o PLNM

Constata-se que a grande maioria dos coordenadores de PLNM (gráfico 35) e dos professores que lecionam o PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário (gráfico 36) não possuem formação específica em ensino de PLNM. No entanto, 75% dos professores afirmam possuir experiência nesta área (gráfico 37).

Gráfico 35. Formação dos coordenadores de PLNM na área do PLNM

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Leitura

Escrita

Conhecimento explícito da língua

Compreensão oral

Produção oral

Interação oral

17%

83%

Tem formação específica em ensino de PLNM

Não tem formação específica em ensino de PLNM

39

Gráfico 36. Formação em ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

Gráfico 37. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

No caso dos professores do 1.º ciclo, a situação é ainda mais notória: apenas 4% dos professores que lecionam o PLNM neste nível de escolaridade possuem formação específica nesta área (gráfico 38), declarando 64% dos professores ter experiência prévia de ensino de PLNM (gráfico 39). Na maior parte dos casos, são os professores titulares de turma ou outros professores do 1.º ciclo que asseguram a lecionação do PLNM (gráfico 40).

16%

84%



75%

25%

Tem experiência no ensino de PLNM

Não tem experiência no ensino de PLNM

40

Gráfico 38. Formação específica no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo

Gráfico 39. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo

4%

96%



64%

36% Tem experiência no ensino de PLNM

Não tem experiência no ensino de PLNM

41

Gráfico 40. Tipos de professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo

III - Funcionamento da aula de PLNM: estratégias, competências, materiais e recursos

Nas aulas de PLNM, 98% dos AE e escolas não agrupadas declaram utilizar estratégias diferenciadas de acordo com o perfil específico dos alunos. Destacam-se, entre os fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino, a língua materna, a idade, o nível de proficiência (o fator de maior peso) e as especificidades culturais dos alunos (gráfico 41). Outros fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino de PLNM são: características individuais do aluno; interesses do aluno; ano de escolaridade; outras línguas faladas pelo aluno; dificuldades de aprendizagem; existência ou não de internet; percurso escolar do aluno; socialização; trabalho de articulação entre o professor de PLNM e os outros professores; áreas de intervenção; tempo de permanência no país de acolhimento; e número de alunos na sala de aula.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

O professor titular da turma dos alunos

Outro(s) professor(es) do 1.º ciclo

Outro(s) professor(es) do agrupamento

O professor de apoio educativo

Um professor contratado para o efeito

Um professor do 1.º ciclo coadjuvado por professor do 3.º ciclo com experiência em PLNM

42

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Língua materna do aluno

Idade do aluno Nível de proficiência do

aluno

Especificidades culturais do

aluno

Sempre

Por vezes

Nunca

Não responde

Gráfico 41. Fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino de PLNM

Como se mostra no gráfico 42, na elaboração das planificações, os professores recorrem sobretudo ao documento Orientações Programáticas de PLNM (91%), ao Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (69%) e/ou ao manual (40%). Os professores recorrem ainda a outros elementos, como, por exemplo: o manual e fichas de Português (adaptado ao PLNM); os elementos de diagnóstico recolhidos; a Escola Virtual; as indicações dos professores titulares de turma; materiais construídos pelos próprios professores; outros materiais e bibliografia específicos; materiais retirados de vários manuais de PLNM; metas e programas das diferentes áreas curriculares/disciplinas; notas feitas a partir de observação direta; as planificações da turma; o plano de trabalho do aluno; o Portefólio Europeu de Línguas; programa, metas curriculares e/ou planificação de Português; o QuaREPE; e sítios na internet sobre o PLNM.

43

Gráfico 42. Documentos de referência utilizados para a elaboração de planificações para as aulas de PLNM

De acordo com as planificações de PLNM para o nível de iniciação e para o nível intermédio, o grau de importância atribuído a cada uma das competências é o indicado nos gráficos 43 e 44 abaixo. Considerando o número de horas dedicado a diferentes contextos de comunicação na aula de PLNM, apresenta-se também, nos gráficos 45 e 46, o grau de importância atribuído a cada um deles, no nível de iniciação e no nível intermédio, respetivamente.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Orientações Programáticas de PLNM

O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

O manual

Outro(s) documento(s)

44

Gráfico 43. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas planificações de PLNM elaboradas para o nível de iniciação

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Muito importante

Importante

Pouco importante

Não é importante

45

Gráfico 44. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas planificações de PLNM elaboradas para o nível intermédio

Gráfico 45. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação nas aulas de PLNM do nível de iniciação

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Muito importante

Importante

Pouco importante

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Comunicação em contextos sociais

diversificados

Comunicação em contextos específicos de aprendizagem formal em

que o português é a língua veicular de

conhecimento para as outras disciplinas no

currículo

Muito importante

Importante

Pouco importante

46

Gráfico 46. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação nas aulas de PLNM do nível intermédio

Entre os materiais e recursos utilizados na aula de PLNM destacam-se os manuais, os materiais adaptados e autênticos, outros materiais didáticos construídos pelos próprios professores, glossários temáticos para as disciplinas, e recursos audiovisuais e multimédia (gráfico 47). Outros materiais e recursos referidos são: o Centro Virtual Camões; recursos disponibilizados pelo ILTEC (Instituto de Linguística Teórica e Computacional) e pela DGE; dicionários; manuais escolares adotados nas diferentes disciplinas; exposições temáticas; e o quadro branco. Os tipos de manuais mais utilizados nos níveis de iniciação e intermédio são indicados nos gráficos 48 e 49, respetivamente.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Comunicação em contextos sociais

diversificados

Comunicação em contextos específicos de aprendizagem formal em

que o português é a língua veicular de

conhecimento para as outras disciplinas no

currículo

Muito importante

Importante

Pouco importante

47

Gráfico 47. Frequência com que diferentes tipos de materiais e recursos são usados nas aulas de PLNM

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sempre Muitas vezes Por vezes Nunca

48

Gráfico 48. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível de iniciação

Gráfico 49. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível intermédio

IV - Colaboração entre o professor de PLNM e os outros professores dos alunos de PLNM

De modo geral, existe colaboração entre o professor de PLNM e o professor titular de turma e/ou os professores de outras áreas disciplinares na construção de diferentes materiais e recursos, como se mostra no gráfico 50. Essa colaboração é operacionalizada, na maioria dos casos, em reuniões do Conselho de Docentes, de grupos de nível, de Conselho de Turma e ainda em reuniões periódicas de trabalho conjunto (gráfico 51). Entre os outros modos de operacionalização da colaboração entre o professor de PLNM e os restantes elementos do Conselho de Turma e/ou o professor titular de turma indicados pelos AE/escolas incluem-se os seguintes: através de contactos com o diretor de turma; através de correio eletrónico; através de relatórios elaborados pelo professor de PLNM; em encontros informais entre os

16,8%

75,6%

6%

0,8% 0,8%

Manual de Português

Manual de PLNM

Vários manuais

Manual adaptado

Manual construído pelo professor

23,2%

68,8%

7,2%

0,8%

Manual de Português

Manual de PLNM

Vários manuais

Manual construído pelo professor

49

professores; em reuniões de coordenação de ano (1.º ciclo) e/ou em reuniões de departamento e grupo disciplinar (2.º e 3.º ciclos); em reuniões entre o professor de apoio e o docente da turma; nas reuniões dos coordenadores do AE; e no Conselho de Diretores de Turma.

Gráfico 50. Frequência da colaboração entre o professor de PLNM e o professor titular de turma e/ou os professores de outras áreas disciplinares na elaboração de

materiais

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Sempre

Muitas vezes

Por vezes

Nunca

Não responde

50

Gráfico 51. Modos de operacionalização da colaboração entre o professor de PLNM e os restantes elementos do Conselho de Turma e/ou o professor titular de turma

V - Avaliação intermédia

São realizados testes intermédios para avaliação do progresso das aprendizagens dos alunos de PLNM e eventual transição de nível de proficiência em 46% dos AE e escolas não agrupadas inquiridos. Apresenta-se, nos gráficos 52 e 53, o peso atribuído às diferentes competências nesta avaliação nos níveis de iniciação e intermédio, respetivamente.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Nas reuniões do Conselho de Docentes

Nas reuniões de grupos de nível

Nas reuniões de Conselho de Turma

Em reuniões periódicas de trabalho conjunto

Não existe colaboração no 1.º ciclo, visto que o PLNM é lecionado pelo professor titular de cada turma Não existe colaboração nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

Outro

51

Gráfico 52. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível de iniciação)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0%

1 a 10%

11 a 20%

21 a 30%

31 a 40%

41 a 50%

Mais de 50%

% não especificada

52

Gráfico 53. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível intermédio)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0%

1 a 10%

11 a 20%

21 a 30%

31 a 40%

41 a 50%

Mais de 50%

% não especificada

53

VI - Medidas dirigidas a alunos não integrados em turma de PLNM

Nos AE e escolas não agrupadas em que existem alunos de PLNM não integrados em grupo-turma, as principais razões apontadas para a não constituição de grupos-turma de PLNM são as indicadas no gráfico 54. Outras razões referidas incluem a inexistência de espaços físicos suficientes na escola; o ingresso tardio dos alunos; a ausência de autorização para a formação da turma; a ausência de vontade de separar os alunos da sua turma (nestes casos, é referido que se optou pelo uso de pedagogia diferenciada dentro da aula de Português).

Gráfico 54. Razões pelas quais os AE/escolas não agrupadas não constituíram grupos-turma de PLNM em 2012/2013

Nestes casos, foram, de modo geral, adotadas medidas específicas para os alunos de PLNM no âmbito da disciplina de Português. As principais medidas são apresentadas no gráfico 55. Outras medidas assinaladas incluem o recurso a instrumentos de avaliação diferentes; a adaptação de materiais e/ou de fichas de avaliação; a disponibilização de apoio; a coadjuvação em sala de aula; a oferta de apoio de PLNM no âmbito de aulas de apoio; o acompanhamento individualizado e personalizado; e a aplicação de um Plano de Acompanhamento Pedagógico de PLNM.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Não existe um número mínimo de alunos de PLNM de níveis de iniciação e/ou intermédio para constituição de grupo-turma Apenas existem alunos de PLNM no 1.º ciclo

Não existem professores de PLNM na escola

Não foi possível compatibilizar os horários dos alunos

Outro(s) motivo(s)

54

Gráfico 55. Medidas específicas para os alunos de PLNM aplicadas na disciplina de Português

VII - Estratégias específicas adotadas noutras disciplinas

As principais disciplinas (não considerando o Português) em que são adotadas, para alunos de PLNM, estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização são indicadas no gráfico 56. Destacam-se, com valores acima dos 30%, por ordem decrescente, a Matemática, a História, as Ciências Naturais, a Geografia, a História e Geografia de Portugal, a Físico-Química e o Estudo do Meio.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% Elaboração de uma planificação de acordo com o nível de proficiência linguística do aluno

Definição de uma estratégia individualizada de desenvolvimento de competências linguísticas Definição de critérios específicos de avaliação

Outra(s) medida(s)

55

Gráfico 56. Disciplinas em que são adotadas, para alunos de PLNM, estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização

VIII - Atividades e medidas de apoio no âmbito do PLNM

Cerca de 80% dos AE e escolas não agrupadas afirmam proporcionar atividades de apoio direcionadas para os alunos de PLNM. Entre as atividades disponibilizadas destacam-se atividades de PLNM desenvolvidas no âmbito das aulas de Português (oferecidas por 44% dos AE/escolas não agrupadas), atividades de PLNM desenvolvidas no âmbito das aulas de apoio de Português (83%) e projetos na área da literacia ou da interculturalidade (17%) (gráfico 57). Outras atividades curriculares/não curriculares específicas para a aprendizagem do português incluem:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Biologia

Biologia e Geologia

Ciências da Natureza

Ciências Naturais

Direito

Economia

Estudo do Meio

Filosofia

Física

Físico-Química

Geografia

Geometria Descritiva

História

História e Geografia de Portugal

Matemática

Psicologia

Química

Sociologia

Outras

56

(a) acompanhamento em salas de estudo; (b) apoio de PLNM; (c) apoio individualizado para os níveis de iniciação, por vezes nas horas de

Português e/outras disciplinas, no início do ano letivo; (d) aulas de apoio de Português; (e) atendimento à turma; (f) atividades extracurriculares, como, por exemplo, visitas de estudo e

exposições; (g) atividades no âmbito do Apoio ao Estudo; (h) aulas de apoio na preparação para a prova de aptidão artística, entre o final das

atividades letivas e a realização desta prova; (i) aulas de apoio pedagógico acrescido nas disciplinas em que se revele

necessário; (j) clube de leitura; (k) leituras em diferentes línguas; (l) oficina de PLNM; (m) projetos na biblioteca escolar; (n) outros projetos de escola; (o) sessões de apoios educativos e de tutoria.

Gráfico 57. Tipo de atividades de apoio proporcionadas aos alunos de PLNM

Apenas 18% dos AE e escolas não agrupadas implementaram outras medidas que visam especificamente os alunos de PLNM. As principais medidas referidas estão indicadas no gráfico 58.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Atividades de PLNM desenvolvidas no âmbito das aulas de Português

Atividades de PLNM desenvolvidas no âmbito das aulas de apoio de Português

Projetos na área da literacia ou da interculturalidade

Outras atividades curriculares/não curriculares específicas para a aprendizagem do português

57

Gráfico 58. Outras medidas implementadas que visam especificamente os alunos de PLNM

No caso dos estabelecimentos de ensino que disponibilizam um programa específico de acolhimento/integração dos alunos no AE/na escola não agrupada, as principais medidas implementadas são as indicadas no gráfico 59. Destaca-se a constituição de uma equipa multidisciplinar e multilingue (em 32% dos estabelecimentos) e a organização dos processos individuais dos alunos (76%). Em muitos casos, as atividades/medidas de apoio para alunos de PLNM são planificadas, realizadas e/ou avaliadas em articulação com outros técnicos de educação (35% das respostas), os pais ou encarregados de educação (39%), os alunos (66%) ou outros docentes da escola (23%).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Programa específico de acolhimento/integração dos alunos no AE/escola Recurso a mediadores

Programas de tutoria

Acompanhamento Individualizado

Atividades de promoção/aceitação da multiculturalidade

Constituição de uma turma de Percursos Curriculares Alternativos (PCA) com alunos estrangeiros Divulgação da cultura dos alunos

Gabinete de Apoio ao Aluno Estrangeiro (GAAE)

Participação em atividades do Clube Europeu

Prioridade na constituição dos grupos de apoio educativo

Projeto específico para o 1.º ciclo

Semana da língua materna

Serviço de Psicologia e Orientação

58

Gráfico 59. Medidas de acolhimento/integração aplicadas pelos AE/escolas não agrupadas que têm um programa específico de acolhimento/integração dos alunos

de PLNM

IX - Cursos de educação e formação

Apenas em cerca de 25% dos estabelecimentos de ensino inquiridos existem alunos nos cursos de educação e formação (CEF) que não têm o português como língua materna. A grande maioria destes estabelecimentos (cerca de 80%) tem adotado medidas de apoio destinadas a estes alunos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% Existência de uma equipa multidisciplinar e multilingue

Organização dos processos individuais dos alunos

Acompanhamento da integração do aluno em articulação com os diferentes órgãos do AE

Distribuição de folhetos bilingues com informação específica sobre o funcionamento do AE

Entrevista pelo professor do GAAE

Festas e exposições multiculturais

Programa de tutoria

Receção ao aluno de PLNM e encarregados de educação

Receção por antigos alunos com a mesma nacionalidade

59

X - Boas práticas promovidas no âmbito do PLNM

Cerca de 65% dos AE e escolas não agrupadas afirmam disponibilizar, através da Biblioteca/Centro de Recursos, manuais e/ou outros materiais e recursos destinados exclusivamente a alunos e professores de PLNM.

O Portefólio Europeu de Línguas é utilizado em aproximadamente 80% dos estabelecimentos de ensino inquiridos, enquanto cerca de 20% recorrem a outro documento que respeite a estrutura do Portefólio Europeu de Línguas. As opções referidas são as indicadas abaixo, sendo o portefólio individual, de entre estas, a opção mais utilizada:

(a) opção do documento a usar é feita pelo professor dos alunos; (b) adaptação do Portefólio Europeu de Línguas; (c) caderno com os trabalhos e fichas realizadas; (d) checklist das competências desenvolvidas pelo aluno a ser preenchido no final do ano; (e) documento interno; (f) dossiê e material elaborado pelo professor de apoio; (g) manuais para alunos de PLNM; (h) materiais produzidos em formação específica; (i) plano individual de trabalho; (j) portefólio individual; (k) portefólio por disciplina; (l) Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Apenas 24% dos AE/escolas não agrupadas indicaram que os seus Centros de Formação disponibilizaram oferta formativa na área do PLNM nos últimos cinco anos. Os destinatários das ações foram, na sua maioria, professores de Português (em 98% destes estabelecimentos), mas também professores de PLNM (45%), professores de 1.º ciclo (48%) e professores de outras disciplinas.

Quanto a outras boas práticas implementadas pelos AE e escolas não agrupadas, destaca-se a oferta de cursos das línguas e culturas dos alunos de PLNM e o desenvolvimento de projetos de investigação-ação na área do PLNM. Na tabela 2, apresenta-se uma lista exaustiva das boas práticas referidas pelos AE e escolas não agrupadas inquiridos.

Tabela 2. Outras boas práticas implementadas pelos AE/escolas não agrupadas

Boas práticas Percentagem de AE/escolas que as promovem

Existe uma oferta de cursos das línguas e culturas representadas no AE/escola não agrupada

31,9%

Têm sido desenvolvidos projetos de investigação-ação na área do PLNM

27,5%

60

Outras: 44,9% - Afetação de docentes do grupo de Português e da língua materna do aluno

1,4%

- Afetação de recursos humanos para o apoio aos alunos de PLNM desde o 1.º ciclo

1,4%

- Boa articulação vertical (do 1.º ao 3.º ciclos do ensino básico)

1,4%

- Boa partilha de experiências entre os professores

1,4%

- Colaboração com associações culturais relacionadas com o país de origem dos alunos

1,4%

- Constituição de uma turma de percurso curricular alternativo (PCA) composta por alunos estrangeiros

1,4%

- Criação de uma equipa de PLNM no AE

1,4%

- Criação de um clube multicultural

1,4%

- Dinamização de exposições, feiras e/ou festas alusivas às diferentes culturas e/ou línguas

5,8%

- Dinamização de projetos de promoção da interculturalidade

4,3%

- Dinamização de um projeto de divulgação do PLNM ao 1.º ciclo

1,4%

- Dinamização do projeto “Releituras”

1,4%

- Existência de acompanhamento e apoio individualizado

2,9%

- Existência de um programa de tutorias

1,4%

- Existência de um projeto de integração

1,4%

- Existência de uma turma de PLNM para adultos

1,4%

- Exposições de trabalhos dos alunos de PLNM

1,4%

- Implementação do Programa Português para Todos

5,8%

- Implementação/avaliação do programa de PLNM por uma equipa de docentes de diferentes níveis

1,4%

- Intercâmbios com outros países

2,9%

- Oferta de aulas de PLNM 2,9% - Oferta de aulas de PLNM nas interrupções letivas e/ou férias

1,4%

- Organização de almoços e 1,4%

61

convívios que abrangem alunos de diferentes nacionalidades - Parceria com a comunidade 1,4% - Partilha de experiências com professores de outras escolas

1,4%

- Pesquisa e produção de materiais

1,4%

- Teatro 1,4%

XI - Pontos fortes e aspetos a melhorar

Apresenta-se abaixo a lista de aspetos que os AE e as escolas não agrupadas consideram que, no seu caso particular, contribuem para o sucesso do ensino do PLNM (tabela 3), bem como aqueles que são referidos como sendo aspetos que poderiam contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada (tabela 4).

Tabela 3. Aspetos que contribuem para o sucesso do ensino de PLNM

Aspetos Percentagem de

AE/escolas que os

assinalam

Facilidade de acesso a recursos multimédia e audiovisuais, como

computadores, projetores, leitores de CD e televisões

76,2%

Eficaz colaboração entre os professores de PLNM e os restantes

professores na identificação de necessidades e na definição de

estratégias adequadas ao perfil de cada aluno de PLNM

74,8%

Experiência dos professores no ensino de PLNM 61%

Colaboração entre a escola e a família dos alunos de PLNM na

identificação de necessidades e na definição de soluções

60,7%

Reduzido número de casos de indisciplina nas aulas de PLNM 44,6%

Existência de materiais variados para o ensino/aprendizagem de

PLNM no AE/escola

41,1%

Reduzido número de alunos em cada grupo-turma de PLNM 32,6%

Oferta de atividades curriculares/não curriculares no âmbito do

PLNM

16,1%

Existência de professores especializados no ensino de PLNM 12,3%

Existência de um programa específico de acolhimento/integração

dos alunos de PLNM no AE/escola

10,9%

Predomínio de alunos de PLNM provenientes de meios 3,5%

62

socioeconómicos favorecidos

Outros: 2,6%

- Apoio educativo nas interrupções letivas e/ou férias dos alunos 0,3%

- Atividades de acolhimento 0,3%

- Bom acolhimento de todos os membros da comunidade escolar, que

integram facilmente todos os alunos

0,6%

- Constante procura e frequência de formação por parte do coordenador de

PLNM e partilha com os outros professores que lecionam estas atividades

0,3%

- Ensino individualizado 0,3%

- Ensino individualizado, em regime de tutoria, para os alunos que chegam

pela primeira vez ao país e à escola

0,3%

- Integração dos alunos de PLNM nos clubes e atividades que a escola

dinamiza

0,3%

- Número de horas atribuídos às aulas de apoio de PLNM 0,3%

- Produção própria de materiais didáticos 0,3%

Tabela 4. Aspetos que poderiam contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada

Aspetos a melhorar Percentagem de AE/escolas

que os assinalam

Maior oferta formativa na

área

70,6%

Reforço nos recursos

humanos

62,4%

Maior acesso a materiais e

recursos didáticos

44,3%

Maior colaboração entre os

professores de PLNM e das

restantes disciplinas

34,7%

Outros: 8,2%

- Atribuição de horas letivas

destinadas a atividades

exteriores ao meio escolar

como forma de aumentar o

0,3%

63

nível cultural dos alunos numa

aprendizagem em contexto

- Constituição de uma equipa de

docentes de PLNM que todos os

anos possa assegurar a docência

do apoio de PLNM

0,3%

- Criação de grupos-turma com

um menor número de alunos

1,2%

- Criação de grupos-turma sem

limite mínimo de alunos

0,9%

- Criação de um ano zero 0,3%

- Criação de um laboratório de

línguas

0,3%

- Maior oferta de recursos

multimédia e audiovisuais para

o ensino do PLNM

0,3%

- Maior uso da língua

portuguesa no seio do grupo

familiar e amigos

0,3%

- Mais tempo de aula de PLNM

por semana

0,6%

- Oferta de manuais por parte

das editoras para uso dos

alunos

0,3%

- Oferta de formação na área de

PLNM para professores e

educadores

0,9%

- Oferta formativa gratuita 0,3%

- Possibilidade de se criar

grupos-turma de PLNM por

nível de proficiência, sem se ter

de agrupar alunos dos níveis de

iniciação e intermédio para

satisfazer o número mínimo de

10 alunos

2,3%

64

XII - Comentários/observações dos informantes

Finalmente, indica-se abaixo as principais sugestões apresentadas pelos AE e escolas não agrupadas nos seus comentários. Estas sugestões referem-se a aspetos gerais do funcionamento do PLNM no sistema educativo nacional e encontram-se divididas em quatro categorias: identificação e acolhimento/integração dos alunos de PLNM; funcionamento do PLNM; recursos docentes; materiais e outros recursos. Os três itens apresentados a negrito foram aqueles que reuniram maior consenso.

(1) Identificação e acolhimento/integração dos alunos de PLNM

Clarificação da legislação no que respeita aos critérios de identificação do aluno de PLNM.

Obrigatoriedade da recolha de dados sociolinguísticos sobre os alunos no ato da matrícula.

Criação de um ano zero intensivo (sem avaliação curricular) para aprendizagem do português (“o facto de o aluno frequentar todas as disciplinas do currículo não favorece as aprendizagens, ao mesmo tempo que é um fator de desmotivação”).

(2) Funcionamento do PLNM

Elaboração de um programa nacional de PLNM ou de Orientações programáticas concretas e objetivas.

Redução do número de alunos nas turmas em que há alunos de PLNM.

Obrigatoriedade da oferta da disciplina de PLNM.

Redução do número mínimo de alunos exigido para se formar um grupo-turma de PLNM (“o facto de as escolas do AE não terem o número mínimo de alunos definido pela lei para constituir grupos-turma de PLNM prejudica os alunos a nível da sua evolução no processo de aprendizagem da língua portuguesa, estando claramente em desvantagem em relação a outros colegas inseridos em grupo-turma”).

Criação de grupos-turma de PLNM por nível de proficiência.

Criação de grupos-turma de acordo com o ciclo/ano de escolaridade dos alunos (dificuldade de conciliar os horários dos alunos das diferentes turmas).

Revogação da legislação que obriga o aluno de PLNM a progredir de nível de proficiência desde que tenha transitado na disciplina de Português/PLNM.

Inclusão da disciplina de PLNM no currículo dos CEF.

(3) Recursos docentes

Colocação de professores especializados no ensino de PLNM nas escolas.

65

Maior oferta de ações de formação na área do PLNM.

Oferta de formação a distância na área de PLNM.

Abertura da oferta formativa na área do PLNM dirigida a professores de outras disciplinas, a educadores e a pessoal não docente.

Atribuição de crédito horário para o desempenho da coordenação do PLNM.

Reforço do crédito horário do AE/escola não agrupada, de modo a possibilitar a oferta de um apoio adequado aos alunos de PLNM, nos casos em que não seja possível formar-se grupo-turma de PLNM.

Atribuição de horas de redução na componente letiva ou equivalente a professores que dão apoio a alunos de PLNM.

(4) Materiais e outros recursos

Oferta de mais materiais e recursos específicos de PLNM nas bibliotecas escolares.

66


1. Introdução

Apresenta-se, no presente capítulo, os sete estudos de caso realizados no âmbito do estudo.

O capítulo encontra-se organizado do seguinte modo. Na secção 2, caracteriza-se os informantes e os AE/escola não agrupada participantes. O modo de funcionamento do PLNM em cada um e nível de ensino é apresentado na secção 3. A secção 4 analisa a forma como os alunos de PLNM são acolhidos e integrados na escola. Na secção 5, examina-se o modo como se processa a avaliação diagnóstica em PLNM. A secção 6 descreve e analisa as medidas específicas para as crianças falantes de PLNM implementadas no âmbito da educação pré-escolar. Na secção 7, apresenta-se uma análise do modo como o ensino do PLNM se processa em contexto de apoio e de grupo-turma. Os materiais e recursos utilizados no âmbito do PLNM são identificados na secção 8. A secção 9 analisa os instrumentos e o processo de avaliação do PLNM. Na secção 10, examina-se o modo como se desenvolve o ensino e a avaliação dos alunos de PLNM na disciplina de Português, quando não há na escola grupos-turma de PLNM. A secção 11 descreve as medidas específicas para alunos de PLNM adotadas no âmbito das restantes disciplinas do currículo. Na secção 12, analisa-se os modos como os professores trabalham em colaboração no âmbito do PLNM. A secção 13 apresenta as atividades de enriquecimento e boas práticas implementadas nas escolas em estudo. Na secção 14, é analisada a relação entre a escola e os encarregados de educação dos alunos de PLNM. A secção 15 identifica as características e os problemas destes alunos. As suas perceções sobre as aulas e a escola são examinadas na secção 16. Por fim, na secção 17, são descritas as perceções dos diversos professores sobre o trabalho realizado na escola no âmbito do PLNM.

2. Caracterização dos informantes e dos Agrupamentos de Escolas/escola não agrupada participantes

Com vista a caracterizar-se os AE/escola não agrupada e os informantes que participaram nos estudos de caso, nesta secção, apresentar-se-á a constituição e a localização de cada AE/escola não agrupada, indicar-se-á o número de alunos que acolhe, descrever-se-á o perfil sociolinguístico da sua população escolar cuja língua materna não é o português e traçar-se-á o perfil dos alunos e professores entrevistados. Esta caracterização dos informantes terá por base os dados recolhidos nas entrevistas presenciais realizadas no âmbito dos estudos de caso. Por seu lado, a caracterização dos AE/escola não agrupada participantes e da sua população escolar de PLNM será feita a partir dos dados recolhidos através do inquérito nacional e do questionário de caracterização do perfil dos alunos de PLNM, que foi enviado a todas as escolas que constituem os estudos de caso.

67

2.1. Agrupamento de Escolas da região Norte 1

2.1.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o português

Um dos AE que participou neste estudo situa-se na região Norte. É constituído por 6 estabelecimentos de ensino e acolhe desde crianças na educação pré-escolar a adolescentes no ensino secundário. Em 2012/2013, o AE era frequentado, no total, por 2291 alunos, dos quais apenas 22 eram alunos de PLNM. Estes alunos representavam, assim, cerca de 1% da população escolar.

Os alunos de PLNM que, em 2012/2013, frequentavam este AE tinham idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos (tabela 1), sendo metade do sexo feminino e metade do sexo masculino (tabela 2).

Tabela 1. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Norte 1)

Idade N.º de alunos de PLNM

6 2

7 6

8 1

9 2

10 4

12 1

13 1

14 1

16 2

17 1

18 1

Tabela 2. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Norte 1)

Sexo N.º de alunos de PLNM

Feminino 11

Masculino 11

Tal como mostra a tabela abaixo, todos estes alunos frequentavam o ensino básico, sendo que a maioria estava no 1.º ciclo. Dos alunos que frequentavam o 7.º ano, 4 tinham idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos, o que evidencia que tiveram percursos escolares irregulares.

68

Tabela 3. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do

estudo de caso (AE/região Norte 1)

Ano de escolaridade

Alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do estudo de caso

2012/2013 2011/2012

Educação pré-escolar

- 3

1.º ano 4 4

2.º ano 4 3

3.º ano 3 4

4.º ano 4 1

5.º ano 1 -

6.º ano - 1

7.º ano 6 1

Não estava em Portugal

- 4

Não sabe - 1

Na maior parte dos casos, o AE não sabia quando os alunos de PLNM tinham chegado a Portugal, nem em que ano tinham começado a frequentar a escola portuguesa. Apenas dispunha de dados sobre 9 alunos que chegaram a Portugal entre 2008 e 2013. De uma maneira geral, este grupo de alunos começou a frequentar a escola no ano da sua chegada a Portugal.

Tabela 4. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Ano de chegada a Portugal N.º de alunos de PLNM

2008 1

2011 1

2012 3

2013 4

Não sabe 13

Tabela 5. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola portuguesa (AE/região Norte 1)

Ano letivo em que começou a frequentar a escola portuguesa

N.º de alunos de PLNM

2011 1

2012 4

2013 4

Não sabe 13

No ano letivo em que o presente estudo foi realizado, o AE acolhia alunos de PLNM de 8 nacionalidades diferentes. O país de onde provinham mais alunos era Marrocos. Os alunos que não tinham nacionalidade marroquina eram, na sua maioria, provenientes

69

de países da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Tanto os pais como as mães dos alunos de PLNM tinham as mesmas nacionalidades que os seus filhos, havendo apenas um caso em que os pais tinham nacionalidades diferentes.

Tabela 6. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região Norte 1)

Nacionalidade N.º de alunos de PLNM

N.º de pais de alunos de PLNM

N.º de mães de alunos de PLNM

Brasileira 5 6 5

Búlgara 3 3 3

Cabo-verdiana 1 1 1

Guineense 3 3 3

Iraniana 1 1 1

Marroquina 6 6 6

São-tomense 2 1 2

Turca 1 1 1

De acordo com as informações fornecidas pelo AE, dos 22 alunos identificados como alunos de PLNM, 10 tinham o português como língua materna. Este facto indica que não se procedeu a um adequado diagnóstico dos alunos de PLNM. Um dos problemas deste diagnóstico é o facto de se considerar alunos falantes de variedades não europeias do português como alunos de PLNM. É o que acontece, por exemplo, com os alunos de nacionalidade brasileira que têm como língua materna o português do Brasil. Tal como se explica no documento Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas (DGE, 2006), embora não falem a variedade europeia do português, estes alunos devem ser considerados falantes nativos de português, não devendo ser integrados em PLNM.

Tabela 7. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Língua(s) materna(s) N.º de alunos de PLNM

Árabe 6

Búlgaro 3

Guineense 1

Cabo-verdiano 1

Iraniano 1

Português 10

Em geral, os alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 falavam a sua língua materna em casa e comunicavam predominantemente em português com os amigos e os colegas da escola. Havia, contudo, 5 alunos falantes de árabe e um aluno falante de búlgaro que falavam muito pouco com amigos e colegas.

70

Tabela 8. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Língua(s) falada(s) em casa N.º de alunos de PLNM

Árabe 6

Búlgaro 3

Guineense 1

Cabo-verdiano 1

Iraniano 1

Português 9

Turco 1

Tabela 9. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Língua(s) falada(s) com amigos e colegas N.º de alunos de PLNM

Inglês 1

Português 15

Não falava 4

Falava muito pouco 2

No questionário aplicado no âmbito do estudo de caso, o AE não identificou em que níveis de proficiência se encontravam 15 dos seus 22 alunos de PLNM, quer em 2012/2013, quer em 2011/2012. Somente foi indicado que, em cada um destes anos letivos, os 7 alunos que frequentavam os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico estavam posicionados no nível de iniciação. Em 2012/2013, este grupo de alunos de iniciação estava inserido em Português e beneficiava de apoio de PLNM9. Dois deles tinham ainda beneficiado do mesmo tipo de apoio de PLNM no ano letivo anterior. Em contraste, os restantes 15 alunos de PLNM que frequentavam o AE não tinham qualquer tipo de apoio no âmbito desta área curricular. Conclui-se, assim, que, neste AE, não era dado um tratamento uniforme aos alunos de PLNM. Só os que se encontravam nos 2.º e 3.º ciclos eram posicionados em nível de proficiência linguística e beneficiavam de aulas de PLNM.

9 O AE forneceu informações contraditórias quanto à carga horária semanal do apoio de PLNM. De

acordo com a informação fornecida no questionário aplicado online no âmbito dos estudos de caso, o apoio de PLNM era dado em 2 unidades letivas de 45/50 minutos por semana. Contudo, segundo as informações recolhidas nas entrevistas presenciais realizadas na sede do AE, este apoio tinha a carga horária semanal de 5 unidades letivas de 45 minutos no nível de iniciação e de 3 unidades de 45 minutos no nível intermédio. Contradições como esta surgem em algumas entrevistas e, como acontece neste caso, nem sempre foi possível à equipa de investigação resolvê-las.

71

Tabela 10. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do

estudo de caso (AE/região Norte 1)

Nível de proficiência


Em 2012/2013 Em 2011/2012

Iniciação 7 7

Intermédio 0 0

Avançado 0 0

Não sabe/não responde 15 15

2.1.2. Caracterização dos informantes entrevistados

No âmbito do estudo de caso realizado junto deste AE, foram entrevistados os seguintes informantes: um representante da direção, dois professores titulares de turma, um professor de PLNM, que era simultaneamente o coordenador desta área curricular, um diretor de turma e dois alunos de PLNM. Todos os professores entrevistados tinham 15 ou mais anos de experiência de ensino. Embora não tivessem qualquer formação em ensino da área curricular de PLNM, tinham alguma experiência de trabalho com alunos de PLNM. Os alunos entrevistados estavam no 3.º ciclo do ensino básico e encontravam-se posicionados em dois níveis diferentes: iniciação e intermédio10.

De modo a fazer-se uma caracterização completa de cada informante, nas tabelas abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados, bem como dados relativos ao percurso escolar dos atuais alunos de PLNM.

Tabela 11. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região Norte 1)

Função dos informantes Professor titular de turma

N.º de informantes 2

Área de formação Ensino no 1.º ciclo Não especificado11

Ensino de Português e/ou Português e língua estrangeira

Ensino em outra área

Outra área

Formação em ensino de PLNM

Tem -

Não tem 2

10

Importa sublinhar que há aqui uma contradição entre os dados fornecidos pelo AE (anteriormente apresentados) e os dados recolhidos na entrevista, pois, no questionário de caracterização do perfil dos alunos de PLNM, o AE não identificou qualquer aluno em nível intermédio, mas, na entrevista presencial, um dos informantes afirmou ter esse nível de proficiência linguística. 11

A indicação “não especificado”, nas tabelas, assinala que os entrevistados não forneceram informações relativas ao item em questão.

72

Experiência de ensino 20 ou mais anos 1

15-19 anos 1

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

Experiência no ensino a turmas com alunos de PLNM

20 ou mais anos -

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos 1

2-4 anos 1

1 ano -

Níveis de proficiência dos alunos de PLNM Iniciação -

Intermédio -

Intermédio e iniciação 2

Tabela 12. Caracterização do professor/coordenador de PLNM entrevistado (AE/região Norte 1)

Função dos informantes Professor/coordenador de PLNM


Área de formação Ensino de Português e/ou Português e língua estrangeira

1

Ensino de língua(s) estrangeira(s)

-

Outras áreas -


Tem -

Não tem 1

Experiência de ensino 20 ou mais anos

1

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano

-

73

Experiência na coordenação de PLNM/no ensino de PLNM

20 ou mais anos

-

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano 1

Níveis de PLNM que lecciona

Iniciação -

Intermédio

Intermédio e iniciação

1

N.º de grupos de PLNM que leciona 1

Tabela 13. Caracterização do diretor de turma entrevistado (AE/região Norte 1)

Função dos informantes Diretor de Turma



-


1

Outras áreas -

Experiência de ensino

20 ou mais anos 1

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -


20 ou mais anos -

15-19 anos 1

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

74

Tabela 14. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 1)

Atuais alunos de PLNM


Nível de escolaridade

1.º ciclo do ensino básico

-


-


2

ensino secundário -

Nível de proficiência em 2012/2013

Iniciação 1

Intermédio 1


Iniciação Não aplicável (n/a), porque não

estavam inseridos em grupo de PLNM.

Intermédio

N.º de anos de frequência do PLNM

Há mais de 5 anos -

Há 5 anos -

Há 4 anos -

Há 3 anos 1

Há 2 anos -

Há 1 ano 1

2.2. Agrupamento de Escolas da região Norte 2


Além do AE caracterizado anteriormente, participou ainda neste estudo outro AE situado na região Norte. É constituído por 8 estabelecimentos de ensino e acolhe alunos dos três ciclos do ensino básico, bem como do ensino secundário. Em 2012/2013, o AE era frequentado, no total, por 2700 alunos. Dado que este AE não preencheu o questionário de caracterização do perfil e do índice de aproveitamento dos alunos de PLNM e forneceu dados muito inconsistentes no inquérito nacional aplicado online, não é possível caracterizar-se a sua população escolar cuja língua materna não é o português. A partir das respostas dadas no inquérito, apenas se pode inferir que o AE teria entre 117 e 139 alunos de PLNM, em 2012/2013.

2.2.2. Caracterização dos informantes

Nas visitas feitas à escola-sede deste AE, foram entrevistados os seguintes informantes: um representante da direção, um professor titular de turma, um professor de PLNM, que era simultaneamente o coordenador desta área curricular, dois professores de Português, dez diretores de turma, quatro alunos de PLNM e um ex-aluno de PLNM. De uma maneira geral, os professores entrevistados tinham 10 ou mais anos de experiência de ensino, mas pouca experiência de trabalho com alunos de PLNM. Apenas o professor de PLNM tinha alguma formação específica no âmbito desta

75

área curricular. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos e encontravam-se posicionados em dois níveis de proficiência linguística diferentes: intermédio e avançado. A fim de se caracterizar em detalhe cada informante, nas tabelas abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados, bem como ao perfil sociolinguístico e escolar dos alunos e ex-alunos de PLNM.




Área de Formação Ensino no 1.º ciclo Não especificado.


Ensino em outra área

Outra área


Tem -

Não tem 1

Experiência de ensino 20 ou mais anos -

15-19 anos 1

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -


20 ou mais anos -

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos 1

1 ano -

Níveis de proficiência dos alunos de PLNM

Iniciação N/a, porque não tem alunos de PLNM neste ano

letivo. Intermédio


76

Tabela 16. Caracterização dos professores de PLNM e de Português entrevistados (AE/região Norte 2)

Função dos informantes Coordenador/professor de PLNM

Professor de

Português

N.º de informantes 1 2

Área de formação


- 2


- -

Outras áreas 1 (Linguística) -


Tem 1 (Ação de formação de 50h)

-

Não tem - 2


20 ou mais anos 1 -

15-19 anos - 1

10-14 anos - 1

5 -9 anos - -

2-4 anos - -

1 ano - -

Experiência na coordenação de PLNM/no ensino a alunos de PLNM

20 ou mais anos - -

15-19 anos - -

10-14 anos - -

5 -9 anos - -

2-4 anos 1 1

1 ano - 1

Níveis de PLNM que leciona

Iniciação Não reconhece o alcance da distribuição por níveis de

proficiência, porque tem todos os alunos, com carências

específicas, numa só turma.

N/a, porque não

lecionam PLNM.

Intermédio


N.º de grupos de PLNM que leciona 1 turma numa escola Apoio de 90 minutos em outras

duas escolas do AE

N/a

77

Tabela 17. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Norte 2)




Não especificado


Outras áreas

Experiência de ensino 20 ou mais anos Não especificado. 15-19 anos

10-14 anos

5 -9 anos

2-4 anos

1 ano

Experiência de ensino a alunos de PLNM

20 ou mais anos Não especificado. 15-19 anos

10-14 anos

5 -9 anos

2-4 anos

1 ano




Nível de escolaridade 1.º ciclo do ensino básico -

2.º ciclo do ensino básico 1

3.º ciclo do ensino básico 3


Nível de proficiência em 2012/2013 Iniciação

Intermédio 4

Nível de proficiência em 2011/2012 Iniciação 2

Intermédio 2

N.º de anos de frequência do PLNM Há mais de 5 anos Não especificado.

Há 5 anos

Há 4 anos

Há 3 anos

Há 2 anos

Há 1 ano

78

Tabela 19. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 2)

Ex-alunos de PLNM


Idade 16

Nacionalidade Indiana

País em que nasceu Índia

Anos em Portugal 6

Língua(s) materna(s) Inglês, hindi e bengali

Língua(s) falada(s) em casa Hindi e bengali

na escola com os colegas

Português, hindi

fora da escola com os amigos

Hindi

Anos de estudo em Portugal 6 (desde o 4.º ano)



-


-


x


Frequência de aulas de PLNM Frequência do nível de iniciação

durante 1 ano e do nível intermédio durante 1 ano e

meio.

2.3. Agrupamento de Escolas da região Centro


O AE da região Centro que participou neste estudo é constituído por 7 estabelecimentos de ensino, que acolhem desde crianças na educação pré-escolar a adolescentes no 3.º ciclo do ensino básico. Em 2012/2013, o AE era frequentado, no total, por 1892 alunos, dos quais 65 eram alunos de PLNM. Como este AE não preencheu o questionário de caracterização do perfil e do índice de aproveitamento dos alunos de PLNM, a caracterização que será feita da população escolar cuja língua materna não é o português terá por base os dados fornecidos no inquérito nacional. Embora apresentem alguma inconsistência, esses dados serão apresentados nesta secção, uma vez que permitirão traçar as principais características dos alunos e do funcionamento do PLNM neste AE.

De acordo com os dados recolhidos através do inquérito nacional, os alunos de PLNM que, em 2012/2013, frequentavam este AE tinham idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, sendo, aproximadamente, metade do sexo feminino e metade do sexo

79

masculino. Tal como mostra a tabela 22, todos estes alunos frequentavam o ensino básico.

Tabela 20. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)


6 5

7 2

8 10

9 5

10 4

11 7

12 12

13 6

14 6

15 4

16 1

Tabela 21. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)


Feminino 33

Masculino 32

Tabela 22. Ano de escolaridade em que estavam inseridos os alunos de PLNM que frequentava o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)

Ano de escolaridade N.º de alunos de PLNM

1.º ano 7

2.º ano 7

3.º ano 6

4.º ano 3

5.º ano 9

6.º ano 15

7.º ano 4

8.º ano 6

9.º ano 6

No ano letivo de 2012/2013, o AE acolhia alunos de PLNM de 15 nacionalidades diferentes. O Brasil e a Ucrânia eram os países de onde provinham mais alunos. Tal como a tabela abaixo mostra, não havia um número significativo de alunos de cada uma das restantes nacionalidades representadas no AE.

80

Tabela 23. Nacionalidades dos alunos de PLNM (AE/região Centro)


Angolana 5

Brasileira 22

Búlgara 2

Cazaque 2

Chinesa 3

Espanhola 2

Francesa 4

Georgiana 1

Moçambicana 1

Moldava 2

Polinésia 1

Romena 1

Russa 2

Suíça 1

Ucraniana 14

No inquérito nacional, este AE identificou a língua materna de apenas 33 alunos de PLNM, pelo que se infere que não dispõe de dados relativamente aos restantes alunos. Os poucos dados fornecidos sugerem que, em 2012/2013, existiam, neste AE, várias línguas maternas, mas poucos falantes de cada língua. As línguas maternas mais faladas pelos alunos de PLNM eram línguas eslavas.

Tabela 24. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Centro)


Búlgaro 2

Espanhol 2

Francês 4

Mandarim 3

Moldavo 2

Romeno 1

Russo 5

Ucraniano 14

Tal como indica a tabela 25, cerca de metade dos alunos de PLNM estavam posicionados no nível avançado, 27 estavam no nível intermédio e apenas 5 estavam no nível de iniciação. Os alunos posicionados nos níveis de iniciação e intermédio estavam inseridos na disciplina de Português12.

12

Para informações sobre o tipo de apoio dado aos alunos de PLNM, ver secção 4.

81

Tabela 25. Nível de proficiência em que estavam inseridos os alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)

Nível de proficiência N.º de alunos de PLNM

Iniciação 5

Intermédio 27

Avançado 33


Nas visitas feitas à escola-sede do AE, foram entrevistados os seguintes informantes: três representantes da direção, dois professores titulares de turma, dois coordenadores (de Línguas e de 1.º ciclo, que atuavam também como coordenadores de PLNM), quatro professores de Português, um diretor de turma, dois educadores de infância, quatro alunos de PLNM e dois ex-alunos de PLNM. De uma maneira geral, os professores entrevistados tinham 15 ou mais anos de experiência de ensino, alguma experiência de trabalho com alunos de PLNM, mas nenhuma formação específica no âmbito do PLNM. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos e encontravam-se posicionados em dois níveis de proficiência linguística diferentes: intermédio e avançado. Nas tabelas abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados, bem como ao perfil sociolinguístico e escolar dos alunos e ex-alunos de PLNM.

Tabela 26. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região Centro)



Área de Formação Ensino no 1.º ciclo 2


2

Ensino em outra área -

Outra área -


Tem -

Não tem 2



1 ano 1

Não especifica 1


Iniciação N/a, porque não tem alunos de PLNM neste ano

letivo. Intermédio


82

Tabela 27. Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região Centro)

Função dos informantes Professor de Português



-


-

Outras áreas 4

Formação em ensino de PLNM Tem -

Não tem 4


15-19 anos 1


5 -9 anos 3

2-4 anos 1

1 ano -


Iniciação N/a, porque não tem alunos de PLNM neste

ano letivo. Intermédio


Tabela 28. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)





-


2


2



Iniciação não sabem

Intermédio


Iniciação não sabem

Intermédio



Há 5 anos -

Há 4 anos -

Há 3 anos -

Há 2 anos -

Há 1 ano 1

83

Tabela 29. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)

Ex-alunos de PLNM


Idade Aluno 1: 16 Aluno 2: 13

Nacionalidade Aluno 1: Chinesa Aluno 2: Russa

País em que nasceu Aluno 1: China Aluno 2: Rússia

Anos em Portugal Aluno 1: 12 Aluno 2: 10

Língua(s) materna(s) Aluno 1: Mandarim Aluno 2: Russo

Língua(s) falada(s) em casa Aluno 1: Mandarim Aluno 2: Russo e

português


Aluno 1: Português Aluno 2: Português


Aluno 1: Português Aluno 2: Português

e Russo

Anos de estudo em Portugal Ambos fizeram toda a escolaridade

em Portugal



-


-


1

ensino secundário 1

Frequência de aulas de PLNM Aluno 1: Só fez o teste de

diagnóstico de PLNM no 8.º ano.

Teve apoio, mas as aulas de apoio

eram iguais às que os outros colegas

que não eram alunos de PLNM

84

tinham. Aluno 2: Nunca

frequentou aulas de PLNM13.

2.4. Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 1


No âmbito deste estudo, foram realizadas visitas a um AE situado na região de Lisboa e vale do Tejo. É constituído por 5 estabelecimentos de ensino, que acolhem alunos da educação pré-escolar e dos três ciclos do ensino básico. Dado que este AE não preencheu nem o inquérito aplicado online a todos os AE e escolas não agrupadas de Portugal continental, nem o questionário de caracterização do perfil e do índice de aproveitamento dos alunos de PLNM aplicado aos AE em estudo, não é possível caracterizar-se a sua população escolar.


Nas visitas feitas à escola-sede deste AE, foram entrevistados os seguintes informantes: um representante da direção, um educador de infância, três professores titulares de turma, três coordenadores de Português, sete professores de Português, seis diretores de turma, cinco alunos de PLNM e cinco ex-alunos de PLNM. Os professores entrevistados tinham perfis significativamente diferentes. Uns estavam ainda em início de carreira, enquanto outros tinham já mais de 10 anos de experiência de ensino e alguma experiência de trabalho com alunos de PLNM. Todos os professores tinham em comum o facto de não terem qualquer formação específica em PLNM. Apenas um professor titular de turma havia frequentado algumas disciplinas direcionadas para o ensino de PLNM no seu mestrado. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos e encontravam-se posicionados em três níveis de proficiência diferentes: iniciação, intermédio e avançado. Com vista a caracterizar-se em detalhe cada informante, apresentam-se abaixo os dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados, bem como ao perfil dos alunos de PLNM.

Tabela 30. Caracterização do educador de infância entrevistado (AE/região LVT 1)

Função dos informantes Educador de Infância


Área de formação Educação de infância

1

Ensino no 1.º ciclo

-

Ciências da -

13

Alguns dos alunos que foram apresentados como ex-alunos de PLNM nunca frequentaram aulas de PLNM, não devendo, assim, ser incluídos nesta categoria. É o caso deste aluno. Verifica-se a mesma situação no AE de Lisboa e Vale do Tejo 1 e na escola não agrupada da região Sul.

85

educação

Outra -


-

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos 1

2-4 anos -

1 ano -

Experiência de ensino a grupos que integram crianças que não são falantes de português língua materna

20 ou mais anos

-

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos 1

2-4 anos -

1 ano -

Tabela 31. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região LVT 1)



Área de Formação Ensino no 1.º ciclo 3


1

Ensino em outra área -

Outra área -


Tem 1 (cadeiras opcionais

no mestrado)

Não tem 2


15-19 anos 2

10-14 anos 1

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -


20 ou mais anos -

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos 3

2-4 anos -

1 ano -

86


Iniciação N/a, porque não tem alunos de PLNM neste ano letivo. Intermédio


Tabela 32. Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região LVT 1)

Função dos informantes Coordenador de

Português

Professor de Português

N.º de informantes 3 7


1 4


1 -

Outras áreas 1 3


Tem - -

Não tem 3 7


20 ou mais anos

1 2

15-19 anos 1 2

10-14 anos 1 -

5 -9 anos - 2

2-4 anos - -

1 ano - 1


20 ou mais anos

Não especificado.

-

15-19 anos 2

10-14 anos -

5 -9 anos 2

2-4 anos 2

1 ano 1


Iniciação N/a, porque não leciona

PLNM.

N/a, porque não leciona

PLNM. Intermédio


N.º de turmas da disciplina de PLNM N/a N/a

87

Tabela 33. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região LVT 1)




-


-

Outras áreas 6


20 ou mais anos 3

15-19 anos 2

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos 1

1 ano -

Experiência de ensino a turmas com alunos de PLNM

20 ou mais anos 2

15-19 anos -

10-14 anos 2

5 -9 anos -

2-4 anos 1

1 ano -

Não sabe 1 Tabela 34. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT

1)





-


3


2

ensino secundário

-


Iniciação 1

Intermédio 4


Iniciação N/a, porque não estavam inseridos

em PLNM. Intermédio

88



Há 5 anos -

Há 4 anos -

Há 3 anos 1

Há 2 anos -

Há 1 ano 4

Tabela 35. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 1)

Ex-alunos de PLNM


Idade 12 anos – 3 13 anos – 1 14 anos – 1

Nacionalidade Portuguesa – 4 Cabo-verdiana – 1

País em que nasceu Portugal – 4 Cabo Verde – 1

Anos em Portugal (caso não tenha nascido em Portugal)

3 anos – 1

Língua(s) materna(s) Cabo-verdiano – 2 Português e cabo-

verdiano – 2 Português e espanhol – 1

Língua(s) falada(s) em casa Português e cabo-verdiano – 4 Português e espanhol –1


Português – 3 Português e cabo-

verdiano – 2


Português e cabo-verdiano/uma

mistura – depende do amigo.

Anos de estudo em Portugal Sempre estudaram em Portugal – 4

Há 3 anos (desde o 3.º ano) – 1

89



-


2


3


Frequência de aulas de PLNM Não frequentaram aulas de PLNM.

2.5. Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 2


O outro AE da região de Lisboa e Vale do Tejo que participou neste estudo é constituído por 6 estabelecimentos de ensino. Este AE tem uma oferta educativa diversificada, abrangendo a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário. Em 2012/2013, o AE acolhia, no total, 2099 alunos, 112 dos quais eram alunos de PLNM. Estes alunos representavam, assim, cerca de 5% da população escolar.

Os alunos de PLNM que, em 2012/2013, frequentavam este AE tinham idades compreendidas entre os 6 e os 20 anos, sendo, aproximadamente, metade do sexo feminino e metade do sexo masculino.

Tabela 36. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região LVT 2)


6 1

7 -

8 12

9 20

10 7

11 9

12 9

13 8

14 9

15 14

16 10

17 6

18 3

19 2

20 2

90

Tabela 37. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região LVT 2)


Feminino 54

Masculino 58

No ano letivo de 2012/2013, a maioria dos alunos de PLNM frequentava o ensino básico, havendo apenas 3 alunos no ensino secundário. Dos 112 alunos deste AE, apenas 21 se encontravam a repetir o ano.

Tabela 38. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da

realização do estudo de caso (AE/região LVT 2)

Ano de escolaridade


2012/2013 2011/2012

1.º ano 1 -

2.º ano - 17

3.º ano 23 20

4.º ano 18 20

5.º ano 18 13

6.º ano 12 4

7.º ano 8 9

8.º ano 12 13

9.º ano 17 6

10.º ano 2 1

11.º ano 1 -

Não sabe/não responde

- 9

De acordo com os dados recolhidos através do questionário de caracterização do perfil dos alunos de PLNM, neste AE da região de Lisboa, o número de alunos que tinha chegado a Portugal entre 2010 e 2013 era significativamente superior ao número de alunos que havia chegado ao país antes de 2010. Também o número de alunos que começou a frequentar a escola portuguesa em 2009/10 ou depois deste ano letivo era substancialmente superior ao número de alunos que já frequentava a escola portuguesa antes desse ano. Estes dados sugerem, assim, que muitos dos alunos de PLNM deste AE eram recém-chegados a Portugal e estavam ainda no início do seu percurso de escolarização em português. Todavia, não é possível perceber se a maioria dos alunos de PLNM estava nesta situação, visto que o AE não forneceu dados em relação a, aproximadamente, metade dos seus alunos, faltando informações quanto ao ano em que 66 alunos chegaram a Portugal e ao ano letivo em que 44 alunos iniciaram o seu percurso escolar no país.

91

Tabela 39. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)


2003 2

2004 4

2005 3

2006 2

2008 4

2009 1

2010 11

2011 7

2012 12

Não sabe/não responde 66

Tabela 40. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola portuguesa (AE/região LVT 2)



2006 1

2008 2

2010 6

2011 2

2012 4

2007/08 1

2008/09 5

2009/10 19

2010/11 17

2011/2012 6

2012/2013 8


Em 2012/2013, o AE acolhia alunos de PLNM de 13 nacionalidades diferentes. O país de onde provinham mais alunos era São Tomé e Príncipe. Havia também um elevado número de alunos de nacionalidade portuguesa e de nacionalidade cabo-verdiana. O número de alunos de cada uma das restantes nacionalidades era relativamente baixo.

Tabela 41. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região LVT 2)




Afegã 1 1 1

Angolana 5 7 10

Cabo-verdiana 18 10 9

Canadiana 1 1 -

Chinesa 1 1 1

Cubana - 1 -

92

Ganesa - 1 1

Guineense 9 8 8

Holandesa - 1 -

Indiana 2 2 2

Libanesa - 1 -

Marroquina - - 1

Moçambicana - - 1

Moldava 1 1 1

Paquistanesa - 1 -

Portuguesa 28 4 4

Romena - 1 2

Russa 1 - 1

São-tomense 40 26 24

Somali 2 1 1

Ucraniana 3 1 2

Não sabe/não responde - 43 43

As línguas maternas que mais faladas pelos alunos de PLNM eram: são-tomense, português, cabo-verdiano e guineense. Uma vez que os falantes nativos de português não devem ser considerados alunos de PLNM, mesmo que falem uma variedade não europeia do português, estes dados indicam que o diagnóstico dos vinte alunos que, segundo os dados disponibilizados pelo AE, tinham o português como língua materna não foi adequadamente realizado.

Tabela 42. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)


Língua angolana14 2

Cabo-verdiano 17

Chinês15 1

Guineense 10

Crioulo16 3

Farsi 1

Hindi 2

Inglês 1

Português 20

Romeno 2

Russo 1

São-tomense 40

Somali 2

Ucraniano 3

Urdu 1


14

Não especificada. 15

Não especificado. 16

Não especificado.

93

De uma maneira geral, os alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 falavam a sua língua materna em casa e comunicavam, predominantemente, em português com os amigos e colegas da escola.

Tabela 43. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)


Língua angolana17 1

Cabo-verdiano 14

Chinês18 1

Guineense 8

Crioulo19 3

Farsi 1

Hindi 2

Inglês 1

Português 28

Romeno 1

Russo 2

São-tomense 31

São-tomense/Português 3

Somali 2

Ucraniano 3


Tabela 44. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)


Cabo-verdiano 1

Guineense 1

Hindi 1

Português 74

Português/Russo 1

Português/São-tomense 9

Português/Ucraniano 1

São-tomense 1


Neste AE, em 2012/2013, quase todos os alunos estavam posicionados num nível de proficiência linguística, encontrando-se a maioria deles no nível intermédio. Em 2012/2013, os alunos posicionados nos níveis de iniciação e intermédio que frequentavam os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário estavam inseridos em grupo-turma de PLNM. Já os alunos do 1.º ciclo estavam inseridos na área disciplinar de Português. Destes alunos, 23 beneficiavam de, pelo menos, 1 unidade

17

Não especificada. 18

Não especificado. 19

Não especificado.

94

letiva de 45/50 minutos de apoio de PLNM por semana. Conclui-se, assim, que, neste AE, quase todos os alunos recebiam algum tipo de apoio no âmbito do PLNM, independentemente do seu nível de escolaridade.

Tabela 45. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do

estudo de caso (AE/região LVT 2)



Em 2012/2013 Em 2011/2012

Iniciação 14 28

Intermédio 74 11

Avançado 19 0



Na visita feita à escola-sede deste AE, foram entrevistados os seguintes informantes: representantes da direção, dois coordenadores de PLNM, um professor de apoio de PLNM do 1.º ciclo, seis professores de PLNM, onze diretores de turma, seis alunos de PLNM e um ex-aluno de PLNM. De uma maneira geral, os professores entrevistados tinham 10 ou mais anos de experiência de ensino e possuíam alguma experiência de trabalho com alunos de PLNM, havendo mesmo professores de Português que ensinavam esta área curricular há mais de cinco anos e professores de outras disciplinas que trabalhavam com alunos de PLNM há 10 ou mais anos. Os coordenadores e certos professores de PLNM tinham alguma formação específica para o ensino desta área curricular, adquirida em ações de formação. Os alunos entrevistados estavam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário e encontravam-se posicionados em três níveis de proficiência linguística diferentes: iniciação, intermédio e avançado. Com vista a caracterizar-se em detalhe cada informante, apresentam-se abaixo os dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados, bem como dados relativos ao percurso escolar dos alunos de PLNM.

Tabela 46. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região LVT 2)

Função dos informantes Coordenador de PLNM

Professor de apoio de

PLNM (1.º ciclo)

Professor da disciplina de

PLNM

N.º de informantes 2 (1 para o 2.º ciclo e 1 para

3.º ciclo e ensino

secundário)

1 6

95


1 1 6


1 - -

Outras áreas - - -


Tem 2 (Ações de formação)

- 2 (Ações de formação)

Não tem - 1 4


2 - 6

15-19 anos - - -

10-14 anos - 1 -

5 -9 anos - - -

2-4 anos - - -

1 ano - - -


20 ou mais anos

- - -

15-19 anos - - -

10-14 anos - - -

5 -9 anos 1 - 1

2-4 anos - - 4

1 ano 1 1 1

Níveis de PLNM que lecciona

Iniciação - - -

Intermédio - - 2


2 1 2

Iniciação, intermédio e avançado

- - 2

N.º de turmas da disciplina de PLNM 2 turmas – 1 3 turmas - 1

Não especificado.

1 turma - 6

96





-


2

Outras áreas 9


20 ou mais anos 8

15-19 anos 3

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -


20 ou mais anos 3

15-19 anos 3

10-14 anos 2

5 -9 anos 1

2-4 anos 1

1 ano 1

Tabela 48. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT

2)





-


-


4



Iniciação 2

Intermédio 4


Iniciação 6

Intermédio -

97



Há 5 anos -

Há 4 anos -

Há 3 anos 5

Há 2 anos 1

Há 1 ano -

Tabela 49. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região LVT 2)

Ex-alunos de PLNM


Idade 16

Nacionalidade Ucraniana

País em que nasceu Ucrânia

Anos em Portugal 8

Língua(s) materna(s) Ucraniano e russo

Língua(s) falada(s) em casa Russo e português


Português e ucraniano


Português e ucraniano

Anos de estudo em Portugal 8



-


-


x


Frequência de aulas de PLNM Esteve inserida em PLNM nos 7.º e 8.º anos. No 9.º ano, foi posicionada no

nível B2, por ter transitado a PLNM.

Obs.: Quando veio para Portugal, a escola decidiu colocá-la no 1.º ano. Por este motivo, ficou atrasada relativamente aos colegas da sua idade.

2.6. Escola não agrupada da região Sul

2.6.1. Caracterização da escola não agrupada e da população escolar cuja língua materna não é o português

A escola não agrupada da região Sul que participou no presente estudo é uma escola secundária com 3.º ciclo. Em 2012/2013, esta escola era frequentada, no total, por 541 alunos, dos quais 20 eram alunos de PLNM, representando cerca de 4% da população escolar.

98

Os alunos de PLNM tinham idades compreendidas entre os 14 e os 20 anos, sendo metade do sexo feminino e metade do sexo masculino.

Tabela 50. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada em 2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)


14 2

15 4

16 3

17 7

18 3

20 1

Tabela 51. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada em 2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)


Feminino 10

Masculino 10

No ano letivo de 2012/2013, metade dos alunos de PLNM frequentava o 3.º ciclo do ensino básico e apenas cinco alunos estavam no ensino secundário. Os restantes beneficiavam de outro tipo de ofertas educativas.

Tabela 52. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentava a escola não agrupada

aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região Sul)

Ano de escolaridade

Alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada aquando da realização do estudo de caso

2012/2013 2011/2012

7.º ano 2 4

8.º ano 4 6

9.º ano 4 4

10.º ano 3 5

11.º ano 1 1

12.º ano 1 -

Outros 5 -

Nesta escola, a maioria dos alunos de PLNM tinha chegado a Portugal entre 2010 e 2013 e começou a frequentar a escola portuguesa em 2009/2010 ou depois deste ano letivo. Por outras palavras, a maioria dos alunos de PLNM que frequentava a escola em 2012/2013 estava em Portugal há poucos anos, estando ainda no início do seu percurso de escolarização em português.

99

Tabela 53. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)


2002 1

2006 2

2007 1

2009 1

2010 6

2011 8

2012 1

Tabela 54. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola portuguesa (escola não agrupada/região Sul)



2002/03 1

2006/07 2

2007/08 1

2009/10 1

2010/11 7

2011/2012 8

Em 2012/2013, a escola não agrupada acolhia alunos de PLNM de 7 nacionalidades diferentes. O país de onde provinham mais alunos era Cabo Verde, tal como mostra a tabela 55.

Tabela 55. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (escola não agrupada/região Sul)




Angolana 2 2 2

Cabo-verdiana 8 8 8

Espanhola 1 1 -

Moldava 2 2 2

Portuguesa 1 1 2

Romena 2 2 2

Ucraniana 4 4 4

As línguas maternas que mais alunos falavam eram: o cabo-verdiano e o ucraniano. De uma maneira geral, os alunos de PLNM falavam a sua língua materna em casa e comunicavam, essencialmente, em português com os amigos e colegas da escola.

100

Tabela 56. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)


Catalão 1

Cabo-verdiano 8

Inglês 1

Moldavo 2

Romeno 2

Ucraniano 4

Umbundu 2

Tabela 57. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)


Catalão 1

Cabo-verdiano 8

Inglês 1

Moldavo 2

Romeno 2

Ucraniano 4

Português 2

Tabela 58. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)


Português 8

Português/Cabo-verdiano 8

Português/Inglês 2

Romeno 2

Nesta escola não agrupada, em 2012/2013, todos os alunos estavam posicionados num nível de proficiência linguística, à exceção dos alunos dos CEF. A maioria dos alunos do ensino regular encontrava-se no nível de iniciação. Nesse ano letivo e em 2011/2012, os alunos nos níveis de iniciação e intermédio estavam inseridos em grupo-turma de PLNM.

101

Tabela 59. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada

aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região Sul)


Alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada aquando da realização do estudo de caso

Em 2012/2013 Em 2011/2012

Iniciação 10 15

Intermédio 3 1

Avançado 2 2



No âmbito do estudo de caso realizado junto desta escola, foram entrevistados os seguintes informantes: representantes da direção, um coordenador de Português, um professor de apoio de PLNM, um professor de PLNM, cinco diretores de turma, onze alunos de PLNM e um ex-aluno de PLNM. Os professores entrevistados tinham 15 ou mais anos de experiência de ensino e, de uma maneira geral, possuíam alguma experiência de trabalho com alunos de PLNM. Todavia, nenhum tinha formação específica em ensino de PLNM. Os alunos entrevistados estavam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário e, apesar de terem aulas de PLNM, desconheciam o nível em que estavam inseridos. A fim de se caracterizar em detalhe cada informante, apresentam-se abaixo os dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados e ao percurso escolar dos alunos de PLNM.

Tabela 60. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (escola não agrupada/região Sul)

Função dos informantes Coordenador de

Português20

Professor da disciplina de

PLNM

Professor de apoio de

PLNM

N.º de informantes 1 1 1


1 1 1


- - -

Outras áreas - - -


Tem - - -

Não tem 1 1 1

Experiência de ensino 20 ou mais 1 - 1

20

Nesta escola, não existe um coordenador de PLNM, pelo que a coordenação da área curricular de PLNM é assegurada pelo coordenador de Português.

102

anos

15-19 anos - 1 -

10-14 anos - - -

5 -9 anos - - -

2-4 anos - - -

1 ano - - -


20 ou mais anos

n/a - Não especificado.

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano 1



PLNM.

- Avançado (Secundário) Intermédio -


1

N.º de turmas da disciplina de PLNM N/a 1 Não especificado.

Tabela 61. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (escola não agrupada/região Sul)




2


1

Outras áreas 2


20 ou mais anos 5

15-19 anos -

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

103


20 ou mais anos -

15-19 anos 1

10-14 anos -

5 -9 anos 1

2-4 anos 1

1 ano -

Obs.: 2 não especificaram

Tabela 62. Caracterização dos alunos entrevistados (escola não agrupada/região Sul)





-


-


10



Iniciação Não sabem.

Intermédio


Iniciação Não sabem.

Intermédio


Há mais de 5 anos Não especificado.

Há 5 anos

Há 4 anos

Há 3 anos

Há 2 anos

Há 1 ano

Tabela 63. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (escola não agrupada/região Sul)

Ex-alunos de PLNM


Idade 17



Anos em Portugal Não especificado.

Língua(s) materna(s) Ucraniano

104

Língua(s) falada(s) em casa Ucraniano


Não especificado.


Não especificado.




-


-


-

ensino secundário x

Frequência de aulas de PLNM Nunca teve qualquer apoio a português até ao

10º ano. Nunca fez qualquer teste e foi colocado no apoio

no 10º ano.

2.7. Agrupamento de Escolas da região Sul


No âmbito deste estudo, foram realizadas visitas a um outro AE situado na região Sul. É constituído por 6 estabelecimentos de ensino, que acolhem alunos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Dado que este AE não preencheu nem o inquérito, aplicado online a todos os AE e escolas não agrupadas de Portugal continental, nem o questionário de caracterização do perfil e do índice de aproveitamento dos alunos de PLNM, aplicado aos AE, não é possível caracterizar-se a sua população escolar.


No âmbito do estudo de caso, neste AE, foram entrevistados os seguintes informantes: um representante da direção, três professores titulares de turma, o coordenador de Português e o antigo coordenador de PLNM, um professor de PLNM, três diretores de turma, seis alunos de PLNM e um ex-aluno de PLNM. Todos os professores entrevistados tinham 10 ou mais anos de experiência de ensino. Embora não tivessem qualquer formação em ensino do PLNM, tinham alguma experiência de trabalho com estes alunos. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário e estavam posicionados em três níveis de proficiência diferentes: iniciação, intermédio e avançado. De modo a fazer-se uma caracterização completa de cada informante, nas tabelas abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e experiência dos professores entrevistados, bem como dados relativos ao percurso escolar dos atuais alunos de PLNM.

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Tabela 64. Caracterização dos educadores de infância entrevistados (AE/região Sul)

Função dos informantes Educador de Infância


Área de formação Educação de infância 2

Ensino no 1.º ciclo -

Ciências da educação 1

Outra -


15-19 anos 2

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

Experiência de ensino a grupos que integram crianças que não são falantes de português língua materna

20 ou mais anos -

15-19 anos 1

10-14 anos 2

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

Tabela 65. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região Sul)



Área de Formação Ensino no 1.º ciclo -


1

Ensino em outra área 2

Outra área -


Tem -

Não tem 3


15-19 anos 2

10-14 anos 1

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

106


20 ou mais anos -

15-19 anos 2

10-14 anos 1

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -


Iniciação N/a, porque não tem alunos de PLNM. Intermédio


Tabela 66. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região Sul)

Função dos informantes Ex-coordenador

de PLNM

Coordenador de

Português21

Professor de PLNM

N.º de informantes 1 1 1


1 1 1


- - -

Outras áreas - - Tem mestrado e

doutoramento na área de

estudos literários.


Tem 1 (Ações de formação)

1 (Ações de formação)

-

Não tem - - 1


- 1 -

15-19 anos - - -

10-14 anos 1 - 1

5 -9 anos - - -

2-4 anos - - -

1 ano - - -

21

Não tendo sido atribuída a nenhum docente, no ano letivo de 2012-2013, a coordenação do PLNM, esta função é assegurada pelo coordenador de Português.

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20 ou mais anos

- - -

15-19 anos - - -

10-14 anos - - 1

5 -9 anos 1 - -

2-4 anos - 1 -

1 ano - - -



PLNM.

N/a, porque não leciona

PLNM.

-

Intermédio -


1

N.º de turmas da disciplina de PLNM N/a N/a 2

Obs.: O professor de PLNM dá aulas em duas escolas do AE e só iniciou as suas atividades letivas no 2.º período de 2012/2013, porque, nessa altura, voltou à escola e, como não tinha horário, o diretor resolveu atribuir-lhe turmas de PLNM. Antes da sua chegada, os alunos estavam a assistir às aulas de Português.

Tabela 67. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Sul)




3


-

Outras áreas -


20 ou mais anos 1

15-19 anos 2

10-14 anos -

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -


20 ou mais anos -

15-19 anos -

10-14 anos 3

5 -9 anos -

2-4 anos -

1 ano -

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Tabela 68. Caracterização dos alunos entrevistados (AE/região Sul)





-


1


4



Iniciação 3

Intermédio 2


Iniciação Não estavam inseridos em PLNM. Intermédio



Há 5 anos -

Há 4 anos -

Há 3 anos 2

Há 2 anos -

Há 1 ano 4

Tabela 69. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região Sul)

Ex-alunos de PLNM


Idade 17



Anos em Portugal 8

Língua(s) materna(s) Ucraniano e russo

Língua(s) falada(s) em casa Russo e português


Português


Português

109




-


-


-

ensino secundário x

Frequência de aulas de PLNM Frequência de apoio de PLNM nos

7.º e 8.º anos.

3. Funcionamento da área curricular de PLNM

A área curricular de PLNM funciona de modo diferente nos vários estabelecimentos que participaram no presente estudo, bem como nos vários níveis de ensino que estes oferecem.

Na educação pré-escolar, apenas um dos três AE com crianças falantes de PLNM dinamiza atividades específicas para promover o desenvolvimento da sua proficiência em português (ver secção 7).

No 1.º ciclo do ensino básico, os AE visitados tipicamente não oferecem aulas de PLNM aos alunos nos níveis de iniciação e intermédio, sendo a língua portuguesa ensinada a estes alunos exclusivamente no âmbito das aulas da área disciplinar de Português. Só um AE de Lisboa e Vale do Tejo oferece, de modo sistemático, apoio de PLNM. Neste AE, os alunos nos níveis de iniciação e intermédio são inseridos em turmas de apoio, cujas aulas são lecionadas por um professor do 1.º ciclo que se encontra dedicado ao ensino de PLNM.

Ao contrário do que acontece no 1.º ciclo, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, a maioria dos estabelecimentos oferece aulas de PLNM (i.e., aulas exclusivamente para alunos de PLNM que são orientadas pelos objetivos, conteúdos e metodologias de ensino do PLNM e que têm um professor da área de Português/PLNM ou de áreas afins como docente responsável, sendo lecionadas ou no contexto de disciplina ou de apoio durante uma carga horária semanal fixa), tal como a tabela abaixo mostra.

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Tabela 70. Funcionamento do PLNM (nos níveis de iniciação e intermédio) nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

AE/escola não agrupada

Modo como funcionam as aulas de PLNM nos níveis de iniciação e intermédio

Comentários

Apoio Disciplina Não há aulas de PLNM

AE da região Norte 1

X

O apoio é lecionado por um professor de PLNM. De acordo com os dados fornecidos no questionário aplicado online no âmbito dos estudos de caso, este apoio era dado em 2 unidades letivas de 45/50 minutos por semana. Contudo, segundo as informações recolhidas nas entrevistas presenciais, este apoio tinha a carga horária semanal de 5 unidades letivas de 45 minutos no nível de iniciação e de 3 unidades de 45 minutos no nível intermédio.

AE da região Norte 2

X X

AE da região Centro

X Embora, no inquérito nacional, este AE declare que 2 alunos beneficiavam de apoio de PLNM, nas entrevistas presenciais, os informantes indicaram que não existiam aulas da área curricular de PLNM. Segundo os representantes da direção, neste AE, o acompanhamento que deve ser dado aos alunos de PLNM é decidido caso a caso, visto que entendem que cada aluno necessita de um acompanhamento diferente, em função das suas características e dificuldades. Por exemplo, em 2012/2013, na escola sede, alguns alunos que tinham poucos conhecimentos e competências em português não acompanhavam sempre as aulas da disciplina de Português, sendo levados para a biblioteca ou para a sala de estudo, onde recebiam um acompanhamento individualizado por parte de outro professor que estivesse disponível. Não ficou, porém, claro qual

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a formação dos professores que acompanhavam os alunos de PLNM, quantas horas por semana trabalhavam com os alunos e que tipo de trabalho desenvolviam com eles, visto que nenhum destes professores falou com a equipa de investigação que visitou a escola.

AE da região de Lisboa e Vale do Tejo 1

X Os alunos de PLNM tinham apoio no âmbito de um espaço de apoio à disciplina de Português.

AE da região de Lisboa e Vale do Tejo 2

X

Escola não agrupada da região Sul

X

AE da região Sul

X

As aulas de PLNM começaram em janeiro de 2013, porque o professor só iniciou as suas atividades letivas no 2.º período. Na altura em que voltou à escola, como não tinha horário, a direção do AE resolveu atribuir-lhe turmas de PLNM. Antes da sua chegada, os alunos estavam inseridos na disciplina de Português.

Em geral, nos AE em que, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, o PLNM não funciona como disciplina, as direções não constituíram uma turma desta disciplina por não haver, em cada escola, o número mínimo de alunos nos níveis de iniciação e intermédio exigido pela legislação em vigor em 2012/2013 para se abrir a um grupo-turma de PLNM. O AE da região Centro é a única exceção a esta regra. Em vez de formar um grupo-turma de PLNM, a direção deste AE preferiu antes oferecer aulas de apoio mais individualizadas aos alunos de PLNM, por um lado, porque não lhe foi possível compatibilizar os horários destes alunos e, por outro, porque considera que, como os alunos não têm todos o mesmo nível de proficiência, nem estão nos mesmos anos de escolaridade, é mais vantajoso dar-lhes um acompanhamento individualizado do que criar uma turma de PLNM que seja muito heterogénea.

Em todos os estabelecimentos, as turmas de PLNM são, tipicamente, constituídas por 10 a 15 alunos. Embora se procure agrupar os alunos em função do seu nível de proficiência, nem sempre tal é possível. Deste modo, os grupos de PLNM (em contexto

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de apoio e de disciplina) acabam por ser muito heterogéneos, tal como mostra a tabela 71.

Tabela 71. Constituição das turmas da disciplina de PLNM

Turma(s) da disciplina de PLNM com: N.º de AE

Alunos em diferentes anos de escolaridade

5

Alunos em diferentes ciclos de ensino 3

Alunos com diferentes níveis de proficiência em português

5

Os dados recolhidos através dos estudos de caso mostram, assim, que, com raras exceções, os estabelecimentos de ensino em estudo só oferecem aulas de PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, existindo significativas diferenças no modo como o PLNM funciona nestes níveis nos diferentes estabelecimentos visitados.

4. Acolhimento e integração dos alunos de PLNM na escola

Os AE e a escola não agrupada que participaram neste estudo adotam procedimentos de acolhimento dos alunos de PLNM que, embora tenham alguns pontos em comum, são relativamente diferentes. De modo a caracterizar o acolhimento dado aos alunos de PLNM pelos AE e pela escola não agrupada participantes, nesta secção, apresentar-se-á os elementos tidos em conta para a identificação destes alunos, as medidas específicas de acolhimento e de integração dos alunos aplicadas e o modo como os alunos são distribuídos pelas turmas existentes na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.

Na educação pré-escolar, os três AE que têm crianças cuja língua materna não é o português identificam-nas com base na nacionalidade dos pais e/ou da criança declarados no momento da matrícula. A par disto, dois AE também consideram outros elementos no processo de identificação das crianças de PLNM. No AE da região Sul, por exemplo, tem-se em conta as informações recolhidas na reunião de pais, sempre realizada antes do início das atividades letivas de qualquer criança. Por seu lado, num AE da região de Lisboa, tem-se em conta os dados recolhidos a partir de uma ficha sociolinguística e da observação do comportamento linguístico da criança no jardim de infância. Este é o único AE em que se aplica uma ficha que permite identificar a língua materna da criança e conhecer o seu perfil sociolinguístico. Nos restantes estabelecimentos, não há a preocupação de se traçar o perfil sociolinguístico das crianças.

Após identificarem as crianças falantes de PLNM, nem todos os AE implementam medidas específicas para as acolherem e integrarem. Este é o caso de um dos AE da região de Lisboa, onde não são aplicadas quaisquer medidas deste tipo, visto que os educadores entendem que, por a maioria das crianças que acolhem não ter o português como língua materna, não é necessário implementar-se medidas específicas de acolhimento e integração. Nos outros AE visitados, tipicamente procura-se dar um acompanhamento mais individualizado a estas crianças, em particular a nível afetivo. Somente um dos três estabelecimentos em estudo implementa medidas de

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acolhimento que visem promover a aprendizagem do português, a fim de ajudar as crianças a ultrapassarem as dificuldades de comunicação que têm por não dominarem a língua usada no jardim de infância.

Ao distribuírem estas crianças pelos grupos que existem no jardim de infância, os responsáveis pela educação pré-escolar, de uma maneira geral, não têm em consideração o fator linguístico. Em todos os AE visitados, à exceção do AE da região Sul, as crianças são distribuídas por diferentes grupos. Nesse AE, em 2012/2013, os educadores tentaram fazer grupos homogéneos em função da idade, descurando a questão linguística, o que levou a que as crianças de PLNM ficassem concentradas nos mesmos grupos. Como o elevado número de crianças de PLNM por turma impediu que os educadores dessem um apoio mais individualizado a cada uma delas, os educadores entrevistados consideram que futuramente será melhor distribuí-las por diversos grupos.

Nos ensinos básico e secundário, quando recebem novos alunos, os AE e a escola não agrupada que participaram neste estudo, em geral, usam mais do que um critério para identificarem os alunos de PLNM, existindo apenas um AE na região Norte que identifica estes alunos exclusivamente com base num critério. À semelhança do que acontece na educação pré-escolar, nestes níveis de ensino a nacionalidade do aluno declarada no ato da matrícula é um dos elementos usados por todos os AE e pela escola não agrupada no processo inicial de identificação dos alunos de PLNM. Além disto, neste processo, são ainda tidos em conta pelos estabelecimentos os seguintes elementos: (i) uma conversa com o aluno e/ou com o encarregado de educação (em 2 AE e na escola não agrupada), (ii) a língua materna declarada no ato da matrícula (em 2 AE), (iii) o resultado do teste de diagnóstico (em 2 AE), (iv) os dados recolhidos através da ficha sociolinguística (em 1 AE), (v) a observação do comportamento linguístico do aluno na escola (em 1 AE) e (vi) o nome dos encarregados de educação (na escola não agrupada). Só três AE usam nesta fase instrumentos que visam especificamente identificar a língua materna do aluno. Este dado é fundamental para se apurar se os alunos são ou não alunos de PLNM, uma vez que não se pode assumir que todos os alunos estrangeiros têm o português como língua não materna, assim como não se pode assumir que um aluno de nacionalidade portuguesa é falante nativo de português. Assim, nos estabelecimentos em que, na triagem inicial dos alunos de PLNM, não se usam instrumentos que permitam identificar a língua materna do aluno, este processo apresenta falhas que importa corrigir.

Dos estabelecimentos que participaram neste estudo, quatro tinham um programa específico de acolhimento e integração dos alunos identificados como alunos de PLNM, que contemplava medidas como: (i) a aplicação de uma ficha sociolinguística (todos), (ii) a realização de um teste de diagnóstico de língua portuguesa (todos), (iii) a integração do aluno em turma de PLNM (3 AE), (iv) a constituição de uma equipa multidisciplinar, que estuda, propõe e desenvolve estratégias adequadas para dar resposta às necessidades concretas dos alunos e facilitar a sua integração (2 AE) e (v) a inserção dos alunos em turma de acolhimento (1 AE).

A última medida é aplicada num AE da região de Lisboa, em que existem muitos alunos de PLNM. Nesse AE, os alunos que não têm um domínio mínimo do português são encaminhados para uma turma de acolhimento, que recebe alunos de todos os níveis e tem um professor de PLNM. Os alunos inseridos nesta turma começam por assistir

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apenas às aulas das disciplinas em que menos precisam de dominar o português, sendo, gradualmente, inseridos nas aulas das restantes disciplinas. Durante quatro anos, neste AE, funcionou um ateliê de língua, para o qual eram encaminhados os alunos com mais dificuldades, constituindo-se um grupo (nunca fechado) pelo qual era responsável um professor de PLNM. Segundo os representantes da direção, este ateliê tinha melhores resultados do que a turma de acolhimento. Porém, deixou de funcionar por falta de recursos.

Também no AE da região Sul, nos anos letivos de 2010/2011 e de 2011/2012, houve um programa, intitulado “Português Mais”, que deixou de funcionar por falta de recursos. Neste programa, que, segundo o diretor do AE, teve resultados muito bons, os alunos que não tinham um domínio mínimo do português eram inseridos numa turma de forma condicional. Durante duas a três semanas, tinham atividades intensivas de PLNM e só assistiam às aulas das disciplinas em que o seu deficiente domínio do português não constituía um obstáculo para a aprendizagem (e.g., Educação Física e Educação Musical). Após esse período de tempo, o professor aplicava um teste de posicionamento, sendo o aluno, então, integrado num grupo de nível de proficiência adequado ao seu nível.

No AE da região Norte 2, continuam a ser implementadas medidas idênticas a estas. Neste AE, a direção organiza o horário dos alunos, de modo a que possam ter o maior número de aulas de PLNM possível. No sentido de privilegiar o ensino do português, os alunos são dispensados da frequência de algumas disciplinas que não seriam capazes de acompanhar, devido ao seu deficiente domínio da língua portuguesa.

Além das medidas contempladas no programa de acolhimento e integração dos alunos de PLNM, nos quatro AE que têm este tipo de programa são ainda aplicadas outras medidas. Em três deles, são oferecidas aulas de apoio e aulas suplementares aos alunos de PLNM, no âmbito das diferentes disciplinas do currículo. Estas aulas são dadas, em muitos casos, voluntariamente pelos professores fora do seu horário laboral. Em dois AE, sempre que possível, solicita-se a colaboração de alunos do AE que falam a língua materna do aluno de PLNM e o português, a fim de o apoiar no processo de integração na escola.

Por seu lado, os dois AE e a escola não agrupada que não têm um programa de acolhimento e integração dos alunos de PLNM implementam as seguintes medidas de acolhimento (mas nem sempre de modo sistemático): (i) aplicação de uma ficha sociolinguística (1 AE), (ii) realização de um teste de diagnóstico de língua portuguesa (todos), (iii) realização de entrevista com o aluno e/ou o encarregado de educação (todos), (iv) integração do aluno em turma de PLNM (escola não agrupada), (v) integração do aluno em apoio de PLNM (1 AE) e (vi) análise do plano de equivalências do aluno (escola não agrupada). Com base no plano de equivalências que trazem das escolas de onde provêm, a escola não agrupada integra logo os alunos do ensino básico no ano proposto nesse plano. Já, no ensino secundário, a escola considera que é melhor que o aluno atrase um ano, em relação ao ano proposto no plano de equivalências, a fim de assegurar a sua integração e sucesso escolares.

Três destes estabelecimentos não têm um programa de acolhimento e integração dos alunos de PLNM por falta de tempo e de recursos humanos. Contudo, existe um AE que não desenvolveu um programa deste tipo por opção. A direção deste AE, situado

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na região Centro, considera que cada aluno necessita de um acompanhamento diferente, em função das suas características e dificuldades (linguísticas e não linguísticas). Por isso, o apoio que deve ser dado aos alunos de PLNM é decidido caso a caso. A título de exemplo, na escola sede deste AE, há alunos que não acompanham todas as aulas de Português e de outras disciplinas, sendo levados para a biblioteca ou para a sala de estudo, onde recebem um acompanhamento individualizado por parte de um outro professor. Esta prática, única entre os estabelecimentos que constituíram os estudos de caso, só é possível porque a escola tem professores com redução de horário que podem assegurar este apoio.

Algumas das medidas de acolhimento e integração dos alunos de PLNM acima referidas não são aplicadas no 1.º ciclo do ensino básico. O acolhimento dado a estes alunos neste nível é relativamente diferente do acolhimento de que os alunos nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário beneficiam. A grande diferença entre estes níveis de ensino reside no modo como o PLNM funciona. Como anteriormente referido (ver secção 4), enquanto, nos 2.º e 3.º ciclos e no ensino secundário, a maioria dos AE visitados oferece aulas de PLNM (no contexto de apoio ou de disciplina) aos seus alunos, no 1.º ciclo, apenas um AE dá aos alunos a possibilidade de frequentarem aulas especificamente de PLNM no contexto de apoio. Apesar desta assimetria, no 1.º ciclo, os AE adotam várias medidas de acolhimento e integração semelhantes às aplicadas nos restantes níveis, tais como: (i) aplicação de uma ficha sociolinguística (5 AE), (ii) realização de um teste de diagnóstico de língua portuguesa (5 AE), (iii) construção e disponibilização de materiais específicos para os alunos de PLNM (2 AE), (iv) utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., comunicação através de imagens e gestos; tradução de algumas palavras) (2 AE), (v) acompanhamento mais individualizado do aluno durante a aula (2 AE) e (vi) integração do aluno em turma de acolhimento (1 AE).

Nos ensinos básico e secundário, os AE visitados tendem a distribuir os alunos de PLNM por diferentes turmas, havendo apenas um AE e uma escola não agrupada que os inserem nas mesmas turmas. Por um lado, os estabelecimentos que integram os alunos de PLNM nas mesmas turmas justificam que, deste modo, é mais fácil fazer os horários dos apoios e dar-lhes um acompanhamento adequado às suas necessidades e sublinham ainda que, muitas vezes, no ensino secundário, os alunos ficam nas mesmas turmas, porque fazem opções semelhantes. Por outro lado, os estabelecimentos que distribuem os alunos de PLNM por várias turmas consideram que, se todos estivessem reunidos nas mesmas turmas, a sua motivação seria menor e os seus resultados piores, uma vez que, ao conviverem com alunos falantes nativos de português, os alunos de PLNM são estimulados a melhorar o seu português e contam com mais apoio no seu percurso de integração escolar. Há mesmo um AE em que, num ano anterior, se experimentou manter uma turma de PLNM que veio do 1.º ciclo, mas tal prática foi abandonada, porque se verificou que os resultados desses alunos eram negativos. Deste modo, na maioria das escolas, a forma como os alunos são distribuídos pelas turmas permite-lhes ter muita exposição à língua e cultura portuguesas e, assim, tirar partido do contexto de imersão linguística em que estão inseridos.

Em síntese, a partir dos dados recolhidos junto dos seis AE e da escola não agrupada que constituem os estudos de caso, conclui-se que, para identificarem os alunos de PLNM, todos os estabelecimentos têm em conta a nacionalidade do aluno e/ou dos seus pais, mas apenas três têm em consideração a(s) língua(s) materna(s) do aluno, o

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único critério que permite determinar, de modo fiável, se este tem ou não o português como língua materna. Consequentemente, poderá haver falhas na triagem inicial dos alunos de PLNM. Apesar de muitos AE revelarem deficiências no processo de identificação inicial dos alunos de PLNM, a maioria deles tem um programa (formal ou informal), constituído por medidas de acolhimento e integração destes alunos, evidenciando, assim, um esforço para acolher adequadamente os alunos de PLNM e uniformizar o tratamento que lhes é dado nas diferentes escolas do AE. Há, porém, uma significativa assimetria entre o acolhimento dado a estes alunos no 1.º ciclo e nos restantes níveis de ensino. Enquanto, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, cinco AE oferecem aulas de PLNM aos seus alunos, no 1.º ciclo, só há aulas de PLNM no contexto de apoio num AE. Deste modo, uma importante fatia dos alunos de PLNM dos AE visitados acaba por não receber um acompanhamento adequado, carecendo de mais apoio na aprendizagem do português. Como o português é, para estes alunos, língua de comunicação dentro e fora da escola e língua de escolarização, i.e., a língua através da qual acedem aos saberes veiculados pela escola, é essencial que os AE ofereçam a todos os alunos que têm um nível de iniciação ou intermédio em português aulas de PLNM, independentemente do nível de ensino em que estão, de modo a promoverem a integração social e escolar destes alunos, bem como o seu sucesso escolar.

5. Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é uma das primeiras medidas aplicadas pelos AE e pela escola não agrupada que participaram neste estudo, quando acolhem um novo aluno de PLNM. A fim de se caracterizar o modo como esta avaliação se processa, nesta secção, primeiramente, indicar-se-á que instrumentos de avaliação são usados nestes estabelecimentos e descrever-se-ão as características das fichas sociolinguísticas e dos testes de diagnóstico aplicados nos diferentes níveis de ensino. Posteriormente, analisar-se-á como os resultados da avaliação diagnóstica são comunicados aos professores e como são usados como ponto de partida para a definição de estratégias de diferenciação pedagógica. Por fim, apresentar-se-ão os procedimentos adotados no âmbito do PLNM e das restantes disciplinas do currículo, quando se verifica que o aluno de PLNM não tem qualquer conhecimento em português, i.e., que é um aluno de grau zero.

A avaliação diagnóstica processa-se de modo diferente nos vários níveis de ensino. Na educação pré-escolar, o instrumento tipicamente usado para se aferir os conhecimentos das crianças em português é uma conversa com os pais e/ou com a criança. De um modo geral, não são aplicados instrumentos que visem recolher dados sobre a situação sociolinguística da criança de PLNM, havendo apenas um AE que aplica uma ficha sociolinguística no início das atividades letivas. No 1.º ciclo do ensino básico, os AE recorrem a mais instrumentos de avaliação diagnóstica. Os mais usados são a ficha sociolinguística e o teste de diagnóstico em língua portuguesa. Dos seis AE com escolas do 1.º ciclo que participaram neste estudo, cinco aplicam estes dois instrumentos. Além destes, no 1.º ciclo, são ainda usados os seguintes instrumentos de avaliação diagnóstica: (i) uma entrevista oral inicial com o aluno (em 2 AE), (ii) a observação informal do seu comportamento na escola (em 1 AE) e (iii) uma entrevista com a família do aluno (em 1 AE). À semelhança do que ocorre no 1.º ciclo, nos restantes ciclos do ensino básico e no ensino secundário, a avaliação diagnóstica dos

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alunos de PLNM também é feita com base nos seguintes instrumentos: (i) uma ficha sociolinguística (em 5 AE), (ii) um teste de diagnóstico de língua portuguesa (em 6 AE e em 1 escola não agrupada), (iii) uma entrevista oral inicial com o aluno (em 1 AE e 1 escola não agrupada) e (iv) a observação informal do seu comportamento na escola (em 2 AE). Deste modo, quase todos os estabelecimentos usam os dois instrumentos essenciais para se realizar a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM – o teste de diagnóstico e a ficha sociolinguística.

Em geral, a ficha sociolinguística é aplicada no início das atividades letivas pelo professor responsável pelo ensino do português ao aluno de PLNM. Na educação pré-escolar, bem como no 1.º ciclo do ensino básico, os AE usam uma ficha elaborada pelos educadores e pelos professores, respetivamente. Estas fichas construídas a nível de escola ou de AE recolhem dados diversificados, designadamente: (i) o país onde o aluno nasceu (em todos os AE), (ii) o(s) país(es) onde viveu (em 4 AE), (iii) o ano de chegada a Portugal (em todos os AE), (iv) o percurso escolar (em 4 AE), (v) a(s) língua(s) materna(s) do aluno (em 3 AE), (vi) outras línguas por ele faladas (em 4 AE), (vii) a(s) língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que se move (em todos os AE) e (viii) os aspetos sociolinguísticos do seu agregado familiar (em 1 AE). Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, apenas dois AE recorrem à ficha sociolinguística publicada pela DGE. Os restantes usam também uma ficha própria, que, em todos os casos, contempla as seguintes informações: (i) país onde o aluno nasceu e viveu, (ii) ano de chegada a Portugal, (iii) percurso escolar, (iv) língua(s) materna(s) do aluno, (v) outras línguas por ele faladas, (vi) língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que se move e (vii) aspetos sociolinguísticos do seu agregado familiar. Assim, as fichas usadas pelos AE assemelham-se à ficha sociolinguística proposta pela DGE. Na maior parte dos casos, os professores não recorrem a esta ficha por preferirem continuar a usar a ficha sociolinguística que tinham adotado antes da sua publicação. Porém, existem três casos (dois no 1.º ciclo e um nos restantes ciclos do ensino básico) em que os professores não recorrem à ficha proposta pela DGE por desconhecerem a sua existência.

À semelhança do que acontece com as fichas sociolinguísticas, os testes de diagnóstico propostos pela DGE não são usados por todos os estabelecimentos que participaram neste estudo. No 1.º ciclo, por desconhecerem a existência destes testes ou por preferirem usar testes de outro tipo, metade dos seis AE com escolas do 1.º ciclo que participaram no estudo aplicam testes de diagnóstico elaborados pelos professores. Estes testes avaliam a compreensão escrita e, em dois casos, a produção escrita e o vocabulário. Só num dos AE se inclui no teste de diagnóstico uma secção dedicada à compreensão oral. Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, quatro AE recorrem aos testes da DGE. Os restantes usam testes por si construídos, que, à semelhança dos testes propostos pela DGE para estes níveis, avaliam (i) a compreensão escrita, (ii) a produção escrita, (iii) a gramática, (iv) a compreensão oral e (v) a produção oral. Desta forma, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, parece fazer-se uma avaliação equilibrada do aluno nas diferentes competências no domínio da escrita e do oral. Em contraste, no 1.º ciclo, em metade dos AE, valoriza-se excessivamente a componente escrita no teste de diagnóstico e não se avalia devidamente os alunos nas competências de compreensão e produção oral, o que pode levar a que o diagnóstico e consequente posicionamento do aluno de PLNM num nível de proficiência não sejam corretamente feitos.

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Nos estabelecimentos que aplicam testes de diagnóstico, segundo os informantes, estes testes são geralmente realizados por todos os alunos de PLNM, quer no 1.º ciclo, quer nos restantes níveis de ensino. Apenas num AE da região de Lisboa e no AE da região Sul se dispensa da realização do teste os alunos de grau zero. No AE da região de Lisboa, no 1.º ciclo, só os alunos de PLNM dos 3.º e 4.º anos realizam o teste, visto que esta avaliação está a cargo do professor de apoio de PLNM e, não havendo recursos humanos suficientes para se oferecer aulas de PLNM a todos os alunos do 1.º ciclo, estabeleceu-se como prioridade o apoio aos 3.º e 4.º anos.

Apesar de, em geral, os AE e a escola não agrupada seguirem os procedimentos recomendados pelo MEC para a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM, os dados fornecidos por alguns destes estabelecimentos no inquérito nacional e no questionário de caracterização do perfil dos alunos, que foi enviado a todas as escolas que constituem os estudos de caso, revelam a existência de problemas na avaliação diagnóstica dos alunos. O principal problema prende-se com o facto de três dos estabelecimentos que responderam ao inquérito e/ou ao questionário considerarem os alunos falantes de variedades não europeias do português como alunos de PLNM22. É o que acontece, por exemplo, com os alunos de nacionalidade brasileira que têm como língua materna o português do Brasil. Tal como se explica no documento Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas (DGE, 2006), embora não falem a variedade europeia do português, estes alunos devem ser considerados falantes nativos de português e não alunos de PLNM. Outro problema encontrado no modo como a avaliação diagnóstica é feita é o facto de haver, num agrupamento, alguns alunos que não são posicionados num nível de proficiência linguística no final desta avaliação.

Em todos os estabelecimentos em estudo, o resultado da avaliação diagnóstica é divulgado junto dos professores que trabalham com os alunos de PLNM ou em reuniões de caráter informal ou no Conselho de Turma. Todavia, os resultados da avaliação de diagnóstico não são sempre utilizados pelos diferentes professores como base para planificarem e implementarem formas diferenciadas de atuação pedagógica.

No 1.º ciclo do ensino básico, dos seis AE visitados com 1.º ciclo, cinco têm em conta estes resultados para desenvolver estratégias de diferenciação no ensino do português aos alunos de PLNM e apenas quatro deles têm ainda em consideração os resultados na definição de medidas específicas para estes alunos, no âmbito das diferentes áreas curriculares. A partir dos resultados da avaliação diagnóstica, os professores (i) identificam as áreas em que os alunos têm dificuldades e dão-lhes um apoio reforçado nessas áreas (em 2 AE); (ii) elaboram uma planificação inicial para o ensino do português (em 1 AE); (iii) desenvolvem materiais distintos para o ensino do português em cada nível de proficiência (em 1 AE); (iv) constroem tarefas sobre o vocabulário elementar usado no âmbito das outras disciplinas (em 1 AE); e (v) implementam estratégias diferenciadas para comunicar oralmente e por escrito com o aluno no âmbito das diferentes áreas curriculares do 1.º ciclo (e.g., vocabulário mais simples, enunciados menos complexos) (em 1 AE).

22

Para mais pormenores, ver a caracterização da população escolar dos estabelecimentos em estudo apresentada na secção 3.

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Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, todos os estabelecimentos que participaram no estudo usam os resultados da avaliação diagnóstica como base para planificar e implementar formas diferenciadas de atuação pedagógica no ensino da língua portuguesa. Contudo, apenas quatro consideram estes resultados para desenvolverem medidas específicas destinadas aos alunos de PLNM, no âmbito das restantes disciplinas do currículo, o que se deve, em grande parte, ao facto de os professores que não lecionam PLNM/Português não estarem familiarizados com as características de cada nível de proficiência linguística e desconhecerem que medidas concretas devem implementar, quando trabalham com alunos de PLNM.

No âmbito da área curricular de PLNM, os professores dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário têm em conta os resultados da avaliação diagnóstica para: (i) agruparem os alunos em função dos níveis de desempenho (em 1 AE); (ii) selecionarem os manuais mais indicados consoante o perfil de cada grupo de alunos (em 1 AE); (iii) adaptarem materiais e exercícios (em 1 AE); (iv) elaborarem os seus planos de aula, de acordo com as prioridades identificadas (em 1 AE); (v) adaptarem instrumentos de avaliação (em 1 AE); e (vi) fornecerem apoio aos alunos com mais dificuldades (em 2 AE).

Por seu lado, no ensino do português aos alunos de PLNM, os professores de Português usam os resultados desta avaliação como ponto de partida para: (i) adaptarem instrumentos de avaliação (em 2 AE); (ii) analisarem se devem ou não adotar versões adaptadas das obras de leitura obrigatória (em 1 AE) e (iii) fornecerem apoio específico em sala de aula (em 2 AE). Apesar de se esforçarem por dar um apoio individualizado e adequado às necessidades dos alunos, os professores de Português referem que nem sempre tal é possível, dado que frequentemente têm turmas com um elevado número de alunos falantes nativos de português.

No ensino das outras disciplinas do currículo dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, a partir dos resultados da avaliação diagnóstica, alguns professores entrevistados adotam as seguintes medidas: (i) recurso a estratégias diferenciadas para comunicar com o aluno de PLNM oralmente e por escrito (e.g., simplificação da linguagem usada na interação do professor com o aluno, uso do Google Tradutor nas aulas, recurso a uma língua estrangeira para comunicar com o aluno) (em 4 AE); (ii) ensino do léxico utilizado nas instruções em sala de aula (em 1 AE); (iii) adaptação de exercícios (em 1 AE); (iv) recurso a exercícios e materiais com imagens (em 1 AE); (v) cuidado em explicar a tipologia de exercícios (em 1 AE); (vi) acompanhamento mais individualizado do aluno durante a aula (em 1 AE); (vii) trabalho diferenciado na aula com os alunos dos níveis A1 e A2 (tipicamente arranjam sala com computador para que o aluno possa individualmente realizar exercícios no computador) (em 1 AE); e (viii) adaptação de instrumentos de avaliação (em 2 AE).

Quando através da avaliação diagnóstica se verifica que o aluno de PLNM é um aluno de grau zero, de uma maneira geral, são adotadas medidas específicas em todos os níveis de ensino. Na educação pré-escolar, os educadores (i) procuram verificar se a criança sabe comunicar as suas necessidades básicas (em 1 AE), (ii) explicam as atividades de forma individual (em 1 AE), (iii) utilizam recursos não linguísticos (gestos, expressões faciais e imagens), para ajudarem a criança a perceber o que é dito (em 2 AE), (iv) dão-lhe mais proteção e afeto (em 1 AE) e (v) dinamizam situações de interação oral em grande e pequenos grupos (em 1 AE).

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No 1.º ciclo, os professores que trabalham com alunos de grau zero adotam as seguintes estratégias: (i) explicitação das regras básicas de convivência (em 1 AE); (ii) recurso a “mediadores”, membros da comunidade escolar, que conheçam as línguas maternas dos alunos (em 1 AE); (iii) utilização de estratégias de comunicação diferenciadas (e.g., recurso a estruturas frásicas e léxico mais simples) (em 1 AE); (iv) criação e disponibilização de materiais específicos (e.g., dicionário ilustrado criado pelo professor) (em 2 AE); (v) recurso a atividades e materiais com imagens (em 3 AE); (vi) apoio individualizado dentro da aula (em 1 AE); (vii) oferta de apoio ao estudo fora da aula (em 1 AE); e (viii) maior foco no desenvolvimento da oralidade do que da escrita (em 1 AE).

Nos restantes ciclos do ensino básico e no ensino secundário, os professores responsáveis pelo ensino de português aos alunos de PLNM (quer no âmbito do PLNM, quer da disciplina de Português), em geral, recorrem a diferentes estratégias de diferenciação pedagógica com os alunos de grau zero, designadamente: (i) utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., recurso ao inglês; recurso a dicionários online e ao Google Tradutor nas aulas) (em 5 AE); (ii) desenvolvimento de tarefas centradas no vocabulário básico de que os alunos necessitam para se orientarem na escola (em 1 AE); (iii) desenvolvimento de tarefas sobre o sistema alfabético do português, quando o aluno não o domina (em 1 E); (iv) apoio individualizado dentro da aula (em 1 AE); (v) recurso a um manual de nível de iniciação (em 1 AE); (vi) oferta de apoio suplementar (em 1 AE); (vii) criação de uma oficina de Português (em 1 AE); e (viii) encaminhamento do aluno para uma turma de acolhimento (em 1 AE). Apenas num dos AE visitados não se aplica estratégias diferenciadas com os alunos de grau zero, visto que o professor de PLNM considera que é melhor implementar os mesmos métodos que usa com os restantes alunos, de modo a não passar a mensagem de que, de algum modo, os alunos de grau zero são incapazes.

No âmbito das restantes disciplinas do currículo, os professores dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário procuram responder às necessidades específicas dos alunos de grau zero, implementando medidas como: (i) utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., recurso a uma língua estrangeira, tipicamente o inglês; recurso a dicionários online e ao Google Tradutor nas aulas) (em 3 AE); (ii) cuidado em explicar a tipologia de exercícios (em 1 AE); (iii) criação e disponibilização de materiais específicos para o aluno (e.g., glossário) (em 1 AE); (iv) atribuição de tarefas diferentes daquelas desenvolvidas pelos restantes alunos da turma, que são realizadas autonomamente pelos alunos no computador, durante a aula (em 2 AE); (v) adaptação dos instrumentos de avaliação (em 2 AE); (vi) encaminhamento do aluno para a turma de acolhimento (em 1 AE); e (vii) oferta de apoios específicos (em 1 AE).

Em conclusão, os dados recolhidos junto dos seis AE e da escola não agrupada que participaram neste estudo mostram que a avaliação diagnóstica não se processa do modo mais adequado em alguns níveis de ensino. Como foi anteriormente referido, na educação pré-escolar, tende-se a usar como instrumento de avaliação diagnóstica apenas uma conversa com o encarregado de educação e/ou com a própria criança, o que nem sempre permitirá caracterizar adequadamente o seu perfil sociolinguístico e o seu domínio da língua portuguesa. Em contraste, nos ensinos básico e secundário, tipicamente são aplicados os dois instrumentos de avaliação essenciais para se fazer

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uma avaliação diagnóstica adequada dos alunos de PLNM: a ficha sociolinguística e o teste de diagnóstico. Embora tenham sido publicados pela DGE testes de diagnóstico e uma ficha sociolinguística para os ensinos básico e secundário, estes modelos são pouco usados nos estabelecimentos em estudo. Particularmente, no 1.º ciclo do ensino básico, com frequência, os professores desconhecem a sua existência. Ignorando os modelos fornecidos pela DGE, os professores do 1.º ciclo de cerca de metade dos estabelecimentos visitados usam testes de diagnóstico que valorizam excessivamente a componente escrita e não avaliam os alunos nas competências de compreensão e produção oral, o que não ocorre nos restantes níveis de ensino. Contudo, há um problema no processo de avaliação diagnóstica que é comum a todos os níveis – a dificuldade em distinguir alunos de PLNM de alunos de língua materna. Apesar destes problemas, os estabelecimentos visitados procuram usar os resultados da avaliação diagnóstica como ponto de partida para a definição de estratégias de diferenciação pedagógica no âmbito do PLNM/Português, o que os ajudará a ir ao encontro das necessidades específicas dos alunos de PLNM. Ao contrário do que seria desejável, são poucos os estabelecimentos onde os professores de outras disciplinas usam estes resultados para desenvolverem medidas específicas para os alunos de PLNM. Face aos problemas anteriormente referidos, parece ser necessário que os professores, em geral, e os educadores de infância, os professores do 1.º ciclo e das diferentes disciplinas dos currículos dos ensinos básico e secundário, em particular, tenham mais (in)formação sobre a avaliação diagnóstica e o modo como os seus resultados podem ser usados como base para a definição de estratégias de diferenciação pedagógica.

6. Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM na educação pré-escolar

A educação pré-escolar constitui uma importante oportunidade para se levar a criança falante de PLNM a desenvolver o seu nível de proficiência em português e a adquirir uma sensibilidade aos aspetos fonológicos da língua que lhe permitam frequentar o 1.º ciclo do ensino básico com sucesso. Com vista a analisar-se o trabalho desenvolvido pelos três AE em estudo que têm crianças de PLNM na educação pré-escolar, nesta secção, descrever-se-ão as estratégias de diferenciação pedagógica usadas, as tarefas realizadas com estas crianças, bem como as dificuldades por elas manifestadas.

No sentido de darem resposta às necessidades específicas das crianças de PLNM, todos os AE implementam estratégias de diferenciação pedagógica, entre as quais se destacam: (i) a utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com a criança (e.g., uso de estratégias não linguísticas, como gestos e imagens, e de estruturas frásicas e léxico mais simples) (em 3 AE); (ii) o acompanhamento mais individualizado durante as atividades desenvolvidas no jardim de infância (em 1 AE); (iii) maior apoio à criança do ponto de vista afetivo (em 1 AE); e (iv) a realização de tarefas específicas para crianças de PLNM (em 3 AE).

Todos os AE realizam tarefas de caráter cultural com as crianças de PLNM. As tarefas tipicamente usadas são: pequenas pesquisas, tarefas de produção/interação oral, trabalhos manuais ou atividades de enriquecimento que envolvem a família (e.g., semana da família, em que os membros da família da criança são convidados a ir ao jardim de infância apresentar algo tradicional da sua cultura – AE da região Sul). Estas

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tarefas incidem, quer sobre aspetos da cultura portuguesa, quer sobre aspetos das culturas dos países de origem das crianças, como tradições e datas festivas, alimentação, localização e características do país, entre outros.

Dado que a maioria dos AE assume que, na educação pré-escolar, a aquisição/aprendizagem da língua não materna se faz essencialmente de uma forma não consciente através do convívio com as outras crianças, só um AE dinamiza tarefas que visam especificamente estimular o desenvolvimento das competências comunicativas das crianças falantes de PLNM em português. Nesse AE, são dinamizadas tarefas de interação oral em grandes ou em pequenos grupos, tarefas de compreensão oral, com base na audição de histórias, e ainda tarefas de desenvolvimento lexical, a partir de imagens. Estas são pensadas em função das dificuldades específicas dos grupos e, por vezes, são planificadas, a partir das questões das próprias crianças.

Para planificarem as tarefas a serem desenvolvidas com as crianças de PLNM, nos AE que participaram neste estudo, os educadores, geralmente, usam como documentos de referência as Orientações Curriculares e as Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-escolar, bem como o Plano Anual de Atividades do jardim de infância em que trabalham. Deste modo, não são tidos em conta quaisquer documentos que se debrucem sobre o ensino e a aprendizagem de língua não materna, como o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

No trabalho desenvolvido no jardim de infância, as crianças falantes de PLNM manifestam as seguintes dificuldades: (i) problemas de compreensão da língua de instrução (em 2 AE); (ii) dificuldades de interação com o educador e com os colegas (em 2 AE) e (iii) desconhecimento de outras realidades para além do bairro onde o jardim de infância está inserido (em 1 AE). A fim de ajudarem as crianças a compreenderem o que é dito, os educadores usam estratégias linguísticas (e.g., repetição) e não linguísticas (e.g., imagens, demonstração, gestos) e explicam as atividades de forma individual. Quando as crianças cometem erros, os educadores adotam diferentes critérios para decidirem se e o que devem corrigir. Enquanto, em dois AE, os educadores corrigem, de modo sistemático, os erros, em particular, os sintáticos, independentemente do nível de proficiência da criança, num AE têm em conta o seu nível de proficiência para decidirem como abordar os seus erros. No AE da região Sul, por exemplo, sempre que a criança fala muito mal português, os educadores optam por não a corrigir, esforçando-se por perceber o que está a dizer. Já quando a criança tem um nível de proficiência razoável, corrigem os seus erros, repetindo a palavra de forma correta.

Em suma, os dados recolhidos junto dos AE que participaram no presente estudo evidenciam que os jardins de infância procuram valorizar a bagagem cultural das crianças de PLNM e dar-lhes um acompanhamento individualizado, de modo a favorecer a sua integração no grupo, mas, na maioria dos casos, não desenvolvem qualquer tipo de tarefas que tenham como objetivo promover a aprendizagem do português. Estas tarefas seriam fundamentais, por um lado, para ajudar as crianças a ultrapassar as dificuldades de comunicação que têm por não dominarem a língua usada no jardim de infância e, por outro, para as levar a desenvolver um nível de proficiência em português que as prepare adequadamente para frequentarem o 1.º ciclo do ensino básico com sucesso. É, por isso, necessário que os jardins de infância

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passem a desenvolver tarefas de caráter linguístico com as crianças falantes de PLNM de modo sistemático.

7. Ensino de PLNM (em contexto de apoio e/ou grupo-turma)

O domínio da língua portuguesa é um fator determinante para a integração e o sucesso escolar dos alunos de PLNM. Por isso, no sentido de criar condições favoráveis para a aprendizagem desta língua, a legislação determina que, nos ensinos básico e secundário, as escolas deverão oferecer aulas de PLNM aos alunos posicionados nos níveis de iniciação e intermédio. Nas escolas que participaram no presente estudo, estas aulas decorrem, quer em contexto de disciplina, quer em contexto de apoio (ver secção 4), havendo diferenças significativas entre elas relativamente à forma como o ensino de PLNM se processa. Nesta secção, caracterizar-se-á o ensino de PLNM nos vários estabelecimentos em estudo, tendo em conta os seguintes aspetos: (i) as dificuldades geradas pelo modo como as turmas estão formadas; (ii) as estratégias de diferenciação pedagógica implementadas; (iii) o modo como a planificação das aulas é elaborada; (iv) as competências trabalhadas; (v) o lugar atribuído ao ensino da gramática; (vi) a forma como a componente cultural é abordada; (vii) o lugar atribuído ao ensino do português como língua de escolarização; e (viii) as tarefas realizadas.

Em todos os estabelecimentos de ensino em estudo, com exceção das escolas de 1.º ciclo do AE de LVT2, as turmas de PLNM são constituídas por alunos com diferentes níveis de proficiência, o que leva a que os professores tenham dificuldade em planificar e conduzir as suas aulas de modo a irem ao encontro das necessidades e características dos vários alunos da turma. A fim de assegurarem que todos os alunos são integrados, com sucesso, na aula de PLNM, os professores adotam diversas estratégias: (i) adaptam as tarefas de PLNM consoante o nível de proficiência do aluno (3 AE); (ii) desenvolvem tarefas escritas diferentes em função do nível do aluno (escola não agrupada); (iii) dividem a turma em grupos de nível, atribuindo tarefas diferentes a cada grupo e trabalhando alternadamente com cada um deles nas aulas (1 AE); (iv) usam materiais com temas abrangentes, que possam ser abordados em vários níveis de proficiência (1 AE); (v) estimulam a cooperação entre os melhores alunos da turma e os restantes alunos (escola não agrupada); (vi) oferecem apoio individual (escola não agrupada); e (vii) utilizam estratégias diferenciadas para comunicar com os alunos de nível de iniciação (e.g., uso do Google Tradutor nas aulas) (2 AE). Há, deste modo, um esforço para se adotar estratégias diferenciadas que permitam atender às necessidades dos diferentes alunos da turma de PLNM. No entanto, em três estabelecimentos, estas não serão, provavelmente, suficientes para assegurar a progressão nas aprendizagens dos diferentes alunos da turma, uma vez que, ao contrário do que seria recomendável, não são aplicadas, de modo sistemático, nos vários domínios trabalhados na aula de PLNM. A fim de promoverem a aprendizagem efetiva do PLNM em turmas heterogéneas, seria essencial que, em todas as escolas, os professores definissem objetivos de aprendizagem específicos para os alunos com diferentes níveis de proficiência, e que, tanto quanto possível, evitassem trabalhar sempre os mesmos conteúdos com todo o grupo, utilizando os mesmos materiais e promovendo a realização das mesmas atividades.

No 1.º ciclo do ensino básico, existe apenas um AE que oferece apoio de PLNM. Neste estabelecimento, o professor responsável pelo apoio elabora as suas planificações em

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articulação com os professores titulares de turma, a partir do Programa de Português (língua materna) do 1.º ciclo. Embora não lhe forneça toda a informação de que necessita para planificar e lecionar as aulas de PLNM de modo adequado a cada nível de proficiência, é este o documento a que recorre como ponto de partida para definir os conteúdos específicos a serem trabalhados. Tipicamente, dos conteúdos propostos no Programa de Português, seleciona aqueles que têm maior caráter comunicativo (e.g., escrever uma carta) para trabalhar com os alunos de PLNM.

Nas aulas de apoio de PLNM oferecidas neste AE, são desenvolvidas as competências de compreensão e produção/interação oral e de compreensão e produção escrita, bem como o conhecimento explícito da língua (CEL). Nos níveis de iniciação, desenvolvem-se tarefas essencialmente centradas na oralidade. A escrita e o CEL só ganham mais peso no nível intermédio. Quer neste nível, quer no nível de iniciação, os itens gramaticais a serem abordados são selecionados, de acordo com as necessidades dos alunos, identificadas pelo professor de apoio através de instrumentos de avaliação diagnóstica e formativa. Estes itens são, predominantemente, trabalhados em contexto, a partir de textos (orais e escritos). Além de trabalhar o português enquanto língua de comunicação, o professor de apoio desenvolve pontualmente tarefas centradas no português enquanto língua de escolarização, tais como tarefas sobre o vocabulário específico de outras áreas curriculares, tarefas sobre conteúdos relacionados com a história e geografia portuguesas abordados nas restantes disciplinas (e.g., cidades – em Estudo do Meio) e tarefas que se debruçam sobre estratégias e conteúdos discursivos que são úteis nas outras áreas curriculares (e.g., conectores do discurso). A par da componente linguística, no apoio de PLNM, é ainda explorada a dimensão cultural, levando-se os alunos a estabelecerem comparações entre a sua cultura e a cultura portuguesa relativamente à gastronomia, tradições, entre outros aspetos culturais.

Ao contrário do que acontece no 1.º ciclo, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, todos os estabelecimentos em análise oferecem aulas de PLNM aos seus alunos, à exceção de um AE na região Centro e de um AE na região de Lisboa e Vale do Tejo. Nestes níveis de ensino, os professores de PLNM recorrem a diversos documentos de referência para elaborarem as suas planificações, designadamente: (i) o manual (4 AE); (ii) as Orientações Programáticas de PLNM – Ensino Secundário (2 AE); (iii) o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) (1 AE e a escola não agrupada); (iv) o Documento Orientador (1 AE); e (v) a legislação para o PLNM (1 AE). Apesar de os professores de PLNM de três dos cinco estabelecimentos que oferecem esta área curricular considerarem que as Orientações Programáticas atualmente existentes são claras e lhes fornecem a informação de que necessitam para planificarem e lecionarem as suas aulas de PLNM adequadamente, só os professores de dois estabelecimentos usam este documento como referência para a planificação das sequências de ensino de PLNM. Na maioria dos casos, é, sobretudo, a partir do manual que planificam estas sequências. Dado que cada manual aborda conteúdos diferentes e é orientado por objetivos distintos, esta excessiva dependência em relação ao manual pode levar a que haja diferenças substanciais entre os vários estabelecimentos de ensino no que diz respeito aos conteúdos, objetivos e métodos que norteiam o ensino de PLNM.

Em todos os estabelecimentos em análise, nas aulas de PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, são desenvolvidas as competências de

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compreensão e de produção/interação oral, bem como de compreensão e de produção escrita, tal como previsto no QECRL e nas Orientações Programáticas de PLNM. Enquanto alguns AE desenvolvem um trabalho mais centrado na oralidade no nível de iniciação e mais focado na escrita no nível intermédio, outros optam por não fazer este tipo de distinção entre estes dois níveis de proficiência, trabalhando todas as competências em ambos os níveis.

A par das competências referidas, em todos os estabelecimentos que participaram no presente estudo, trabalha-se também o CEL, no âmbito das aulas de PLNM, mas nem sempre do modo mais indicado. Para selecionarem as estruturas a serem abordadas em PLNM, os professores têm em consideração diversos critérios, tais como: (i) as necessidades dos alunos, identificadas através de instrumentos de avaliação diagnóstica e/ou formativa (2 AE e escola não agrupada); (ii) os conteúdos gramaticais trabalhados no manual de PLNM (2 AE); (iii) as necessidades comunicativas pontuais dos alunos no decurso da aula (1 AE); e (iv) os conteúdos linguísticos mobilizados pelos textos e unidades temáticas a serem explorados na aula de PLNM (1 AE). No entanto, contrariamente ao que seria aconselhável, nenhum professor tem em conta os conteúdos gramaticais propostos nas Orientações Programáticas de PLNM, o único documento oficial que fornece indicações claras quanto ao que se pretende que seja ensinado/aprendido em cada nível de proficiência e que poderia garantir alguma uniformidade no tratamento dado ao CEL no âmbito do PLNM. Tipicamente, os professores trabalham o CEL ou através de tarefas propostas pelo manual e pelo próprio professor (em 2 AE e na escola não agrupada) ou em resposta a erros e dúvidas dos alunos (em 2 AE). Há, assim, AE em que o CEL é essencialmente explorado, de modo avulso, sob a forma de feedback, não se dando aos alunos de PLNM a oportunidade de desenvolverem um trabalho mais sistemático sobre as estruturas da língua portuguesa. Nestes casos, maior sistematicidade e consistência na forma como o CEL é abordado seria essencial para promover o efetivo desenvolvimento da competência linguística dos alunos em PLNM.

Em quatro dos estabelecimentos em estudo, é desenvolvido algum trabalho com os alunos de PLNM no âmbito do português como língua de escolarização. Frequentemente, este trabalho resume-se à explicação de vocabulário específico (2 estabelecimentos) e/ou de conteúdos de outras áreas disciplinares, em resposta a dúvidas colocadas pelos alunos (2 estabelecimentos). Só um AE dá um apoio específico e relativamente estruturado aos alunos de PLNM no âmbito da língua de escolarização, promovendo a realização de tarefas sobre o vocabulário de especialidade. Deste modo, os estabelecimentos em análise tendem a centrar-se no ensino do vocabulário específico das diferentes áreas disciplinares, não dedicando suficiente atenção a outros aspetos igualmente importantes, como, por exemplo, as construções gramaticais frequentes nos manuais e a leitura e produção de textos nas áreas das ciências sociais e das ciências exatas. Conclui-se, por isso, que o trabalho desenvolvido com os alunos no âmbito da língua de escolarização, em geral, não é suficientemente consistente e abrangente para ajudar satisfatoriamente os alunos de PLNM a desenvolverem o seu domínio da linguagem académica. Como o português desempenha um papel fundamental, quer na transmissão, quer na avaliação dos saberes escolares, é importante que a dimensão linguística das aprendizagens escolares passe a ser considerada como um objeto que necessita de apoio específico, estruturado e sistemático em PLNM.

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Além de trabalharem o português como língua de escolarização e de comunicação, nos estabelecimentos em análise, os professores de PLNM exploram a dimensão cultural, abordando tanto a cultura portuguesa, como as culturas dos países de origem dos alunos. O trabalho que desenvolvem neste âmbito tem como foco (i) os produtos culturais (3 AE e escola não agrupada), (ii) os valores (4 AE e escola não agrupada), (iii) as crenças (2 AE) e/ou (iv) os comportamentos (2 AE) que caracterizam as referidas culturas. Com vista a explorarem as culturas em presença na aula de PLNM, os professores levam os alunos a: (i) discutirem temas culturais (em 1 AE); (ii) compararem as suas culturas de origem e a cultura portuguesa (em 2 AE); (iii) realizarem atividades extracurriculares de caráter (inter)cultural (e.g., exposições) (em 2 AE); e (iv) verem filmes e documentários (e.g., os programas “Portugueses pelo Mundo”, gravados nos países de origem dos alunos) (em 1 AE). Parece, assim, haver plena consciência de que a bagagem cultural dos alunos deve ser valorizada e de que o PLNM deve procurar familiarizá-los com a cultura portuguesa e desenvolver a sua consciência (inter)cultural. Existe, porém, alguma margem para se aprofundar e tornar mais sistemático o trabalho já iniciado nas escolas no sentido de se promover a consciência intercultural dos alunos de PLNM.

A partir das entrevistas realizadas com alunos e professores no âmbito dos estudos de caso, verificou-se que estes têm perspetivas relativamente diferentes quanto ao interesse e utilidade das tarefas realizadas nas aulas de PLNM. Enquanto, em grande parte dos estabelecimentos visitados, os alunos julgam que as tarefas de PLNM mais motivantes são as tarefas de produção oral e de leitura, os professores entrevistados consideram que as tarefas que suscitam mais interesse e motivação junto dos alunos são as tarefas que envolvem pesquisa e recurso a materiais audiovisuais. Na perspetiva dos alunos, as tarefas que mais os ajudam a desenvolver o seu domínio do português são as tarefas de produção escrita e as de produção/interação oral. Por seu lado, os professores têm opiniões muito divergentes em relação às tarefas que mais estimulam o desenvolvimento do nível de proficiência dos seus alunos, não havendo tarefas que sejam mencionadas em mais do que um dos estabelecimentos visitados. Estes dados mostram que as perceções dos alunos e dos professores nem sempre coincidem e que os alunos parecem ter ideias relativamente claras quanto às tarefas que mais os ajudam, valorizando, particularmente, aquelas que lhes dão a oportunidade de se exprimir, oralmente ou por escrito, em português.

Tabela 72. Tipos de tarefas mais motivantes para os alunos de PLNM

Tipos de tarefas mais motivantes para os alunos de PLNM

Na perspetiva dos professores Na perspetiva dos alunos

Pesquisa e consulta de livros (referida em 2 estabelecimentos)

Tarefas de leitura (referidas em 3 estabelecimentos)

Tarefas baseadas em materiais audiovisuais (referidas em 2 estabelecimentos)

Tarefas de produção oral (referidas em 3 estabelecimentos)

Tarefas de pesquisa na internet (referidas em 2 estabelecimentos)

Tarefas de gramática (referidas em 2 estabelecimentos)

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Ditados Tarefas de produção escrita (referidas em 2 estabelecimentos)

Interação oral em grande grupo Ditados

Leitura em voz alta Tarefas de compreensão oral

Simulações de situações reais de comunicação

Tarefas de escrita e reescrita

Tarefas de desenvolvimento lexical

Tabela 73. Tipos de tarefas que mais ajudam os alunos a desenvolverem o seu nível de proficiência

Tipos de tarefas que mais ajudam os alunos a desenvolverem o seu nível de proficiência

Na perspetiva dos professores Na perspetiva dos alunos

Atividades que impliquem seleção de informação

Tarefas de produção escrita (referidas em 4 estabelecimentos)

Cópias Tarefas de produção/interação oral (referidas em 3 estabelecimentos)

Simulações Ditados (referidas em 2 estabelecimentos)

Tarefas baseadas em materiais audiovisuais

Tarefa de leitura (referidas em 2 estabelecimentos)

Tarefas de produção escrita Tarefas sobre gramática (referidas em 2 estabelecimentos)

Tarefas de produção oral Leitura em voz alta

Em síntese, a partir do estudo realizado, verificou-se que uma das características mais distintivas dos grupos de PLNM é a sua heterogeneidade. Em todos os estabelecimentos em análise, com a exceção das escolas de 1.º ciclo do AE de LVT2, estes grupos integram alunos com níveis de proficiência diferentes, que frequentam, por vezes, anos distintos e que pertencem a grupos etários diferentes (3 AE). Face a esta heterogeneidade, os professores de PLNM procuram implementar estratégias de diferenciação pedagógica, a fim de assegurarem que todos os alunos são adequadamente estimulados a desenvolverem o seu nível de proficiência em português. Todavia, ao contrário do que seria desejável, em três dos cinco estabelecimentos que oferecem aulas de PLNM, estas estratégias nem sempre são consistentemente implementadas nos vários domínios trabalhados no âmbito do PLNM. Outra importante lacuna no trabalho desenvolvido pelos estabelecimentos em análise prende-se com o facto de o ensino do português enquanto língua de escolarização assumir, geralmente, um papel marginal nas aulas de PLNM. Apenas um AE oferece, de modo sistemático e estruturado, um apoio específico no âmbito da língua de escolarização, não estando, por isso, assegurada uma das funções centrais do PLNM – levar o aluno a desenvolver uma competência específica em português como língua de escolarização. Tendo em conta que, em geral, nas aulas de PLNM oferecidas nos estabelecimentos em estudo, só se trabalha, de forma sistemática, as competências de uso da língua (i.e. compreensão e produção/interação orais e escritas) e a dimensão cultural, o ensino de PLNM nestes estabelecimentos parece ser essencialmente orientado pelo objetivo de promover o desenvolvimento das

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competências comunicativa e (inter)cultural do aluno. Possivelmente, em cada escola serão adotadas práticas diferentes e trabalhados conteúdos distintos, visto que são poucos os professores que recorrem às Orientações Programáticas de PLNM como documento de referência para elaborarem as suas planificações. Com base no quadro geral aqui traçado, conclui-se que falta no ensino da área curricular de PLNM (i) planificar-se sequências de ensino com base em documentos curriculares oficiais, (ii) oferecer-se um apoio específico, estruturado e sistemático no âmbito da língua de escolarização e (iii) implementar-se, de modo sistemático e consistente, estratégias de diferenciação pedagógica nos vários domínios trabalhados em PLNM.

8. Materiais e recursos

Todos os estabelecimentos de ensino que participaram no presente estudo colocam à disposição dos professores um conjunto variado de recursos audiovisuais e informáticos, como leitores de CD, televisões e quadros interativos, e têm, na maioria dos casos, as suas salas de aula equipadas com um computador e um projetor, o que permite aos professores usarem recursos diversificados no âmbito do PLNM. Enquanto que os estabelecimentos que oferecem aulas de PLNM recorrem a um leque variado de materiais e recursos no ensino desta área curricular, os estabelecimentos que não oferecem este tipo de aulas, de uma maneira geral, não usam materiais específicos para o PLNM. Com vista a analisar-se os tipos de materiais usados no ensino de PLNM, esta secção apresentará os materiais e recursos a que os professores recorrem nas escolas em que esta área curricular funciona no contexto de disciplina e/ou de apoio.

Tirando partido do equipamento que as escolas colocam à sua disposição, os professores de PLNM usam com frequência recursos audiovisuais e informáticos, no âmbito desta área curricular. Os materiais a que recorrem regularmente no ensino de PLNM são: (i) recursos áudio (4 AE e escola não agrupada); (ii) recursos vídeo (4 AE); (iii) sítios da internet com atividades de aprendizagem de PLNM (3 AE); e (iv) CD-ROM para a aprendizagem de PLNM (1 AE). No AE da região Sul, recorrem ainda a uma página criada por um antigo professor de PLNM, que inclui várias atividades e ligações a páginas de interesse para os alunos. Este é o único estabelecimento que criou um sítio de internet especificamente dedicado ao PLNM.

Em todos os estabelecimentos em análise, os professores de PLNM recorrem com grande regularidade a materiais não autênticos (i.e. especificamente criados ou adaptados para o ensino do PLNM), que, em muitos casos, são construídos por si. A par destes materiais, em alguns AE, são ainda usados outros recursos, como: (i) manuais (em 4 AE); (ii) dicionários (1 AE); (iii) gramáticas (1 AE); e (iv) materiais autênticos (2 AE). Assim, nestas escolas, privilegia-se o uso de materiais não autênticos no ensino do PLNM.

Apesar de quase todos os professores entrevistados usarem manuais de PLNM, em três dos cinco estabelecimentos que oferecem aulas no âmbito desta área curricular, os coordenadores e professores de PLNM consideram que os manuais e outras publicações existentes para o ensino desta área curricular não são adequados. Na sua perspetiva, os materiais didáticos atualmente existentes apresentam conteúdos e textos pouco diversificados e, em alguns casos, com pouca qualidade. Ao mesmo tempo, tendem a ser muito infantis e a contemplar um leque demasiado restrito de

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faixas etárias, havendo pouca oferta de materiais apropriados a determinadas idades. Deste modo, consideram que, a fim de serem mais motivantes e apropriados para os alunos, os materiais de PLNM necessitariam de ser mais variados no que diz respeito não só aos conteúdos e textos que apresentam, mas também às faixas etárias a que se dirigem.

Em conclusão, a partir da informação recolhida no âmbito do presente estudo, verifica-se que os professores procuram usar um leque relativamente variado de materiais e recursos no ensino de PLNM. Por um lado, essa variedade e o facto de se recorrer regularmente a materiais e recursos audiovisuais permitem tornar a experiência de aprendizagem do aluno rica e estimular o desenvolvimento da sua proficiência em português em diferentes âmbitos. Por outro, o facto de se privilegiar o uso de materiais não autênticos poderá levar a que o aluno não fique suficientemente bem preparado para compreender, produzir e negociar significado fora da sala de aula de PLNM. O uso mais frequente de materiais autênticos seria fundamental para familiarizar o aluno com as características destes materiais, levá-lo a desenvolver capacidades para lidar com as dificuldades que estes colocam e, assim, dar-lhe ferramentas que lhe permitam compreender os textos orais e escritos que encontra fora da sala de aula de PLNM.

9. Avaliação de PLNM

A avaliação em PLNM tem como objetivos centrais avaliar a progressão do aluno na aprendizagem do português e determinar se este reúne ou não condições para transitar de nível de proficiência. No nível B1, esta avaliação tem ainda como fim aferir se o aluno reúne condições para ser integrado no currículo geral e se o acompanhamento que recebe em PLNM deverá ou não ser suspenso. A avaliação em PLNM assume, deste modo, uma grande importância para o percurso do aluno. A fim de se analisar o modo como esta avaliação decorre nas escolas em estudo, nesta secção, identificar-se-á os instrumentos de avaliação usados e as competências avaliadas e examinar-se-á o modo como se determina a classificação final do aluno de PLNM e a sua transição de nível de proficiência.

No 1.º ciclo do ensino básico, nenhum AE procede à avaliação dos alunos em PLNM. Mesmo no AE que oferece apoio de PLNM, os alunos são avaliados na área disciplinar de Português, com base em instrumentos de avaliação concebidos e aplicados pelos professores titulares de turma. Neste AE, tipicamente, os professores titulares de turma usam com os alunos de PLNM os mesmos instrumentos que aplicam aos alunos falantes nativos de português (o que poderá colocar estes alunos em desvantagem em relação aos seus colegas). Ao contrário do que seria desejável, não há colaboração entre os professores titulares e o professor de apoio no sentido de conceberem ou adaptarem testes específicos para os alunos de PLNM nos níveis de iniciação e intermédio. Em geral, os professores titulares de turma apenas têm em conta o parecer do professor de apoio para a atribuição da classificação final dos alunos de PLNM no âmbito da área disciplinar de Português.

Além de não proceder à avaliação dos alunos no âmbito do PLNM, a maioria das escolas do 1.º ciclo nos AE visitados não tem a preocupação de aferir se os alunos de PLNM têm ou não condições para transitarem de nível de proficiência, não havendo,

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por isso, transições de nível nestas escolas. Os dois AE de Lisboa e Vale do Tejo que participaram no presente estudo são as únicas exceções à regra. No AE que oferece apoio de PLNM, a transição de nível é decidida com base nos resultados dos instrumentos de avaliação aplicados no âmbito da área disciplinar de Português. Já o outro AE da região de Lisboa, onde não há aulas de PLNM, recorre a testes de proficiência linguística para decidir se o aluno reúne ou não condições para transitar de nível.

À semelhança do que acontece no 1.º ciclo, os AE que não oferecem aulas de PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário não avaliam os alunos em PLNM, nem recorrem a instrumentos específicos para determinarem se estes reúnem as condições necessárias para transitarem de nível. Só os estabelecimentos onde o PLNM funciona no contexto de apoio e/ou de disciplina fazem avaliação no âmbito desta área curricular.

Em PLNM, os professores recorrem a diversos instrumentos para avaliarem os alunos. Independentemente do nível de proficiência e do nível de escolaridade em que os alunos estão, usam os seguintes tipos de instrumentos de avaliação: (i) testes sumativos (4 AE e escola não agrupada); (ii) testes formativos (2 AE); (iii) testes de compreensão oral (3 AE e escola não agrupada); (iv) tarefas de produção/interação oral, como dramatizações, apresentações orais e debates (2 AE e escola não agrupada); (v) composições (4 AE); (vi) fichas de trabalho (2 AE); (vii) ditados (1 AE); e (viii) leitura em voz alta (1 AE). Os testes sumativos são, assim, os instrumentos mais usados na avaliação do PLNM.

Os testes são concebidos pelos professores de PLNM, com base nos seguintes documentos de referência: (i) as Orientações Programáticas (2 AE e escola não agrupada); (ii) o QECRL (2 AE e escola não agrupada); (iii) o manual (2 AE e escola não agrupada) e (iv) o exame nacional (2 AE). Com a exceção de um AE localizado na região Norte, todos os estabelecimentos em estudo constroem testes sumativos com uma estrutura idêntica à dos exames nacionais de PLNM, sendo, habitualmente, constituídos por um primeiro grupo dedicado à compreensão escrita, um segundo grupo sobre o CEL e um último grupo centrado na produção escrita. Em contraste, num AE da região Norte, o teste sumativo usado em PLNM é constituído por dois grupos de perguntas, um focado na oralidade e outro centrado na escrita, não se avaliando o CEL.

Embora os testes tendam a incidir sobre a escrita, a avaliação do PLNM, de uma maneira geral, contempla não só as competências de compreensão e produção escrita e o CEL, mas também as competências de compreensão e produção/interação oral, visto que, como foi anteriormente referido, os professores, a par de testes escritos, usam também instrumentos específicos para a avaliação da oralidade, como apresentações orais e testes de compreensão oral, o que lhes permite ter um retrato bastante completo do conhecimento e das competências dos alunos em português. Há apenas um AE onde a oralidade não é avaliada através de instrumentos específicos para o efeito. Neste AE, o aluno é avaliado nas competências de compreensão e produção oral exclusivamente a partir da observação direta que o professor faz nas aulas. Deste modo, a avaliação da oralidade neste AE tem um forte caráter subjetivo.

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Para determinarem a classificação final dos alunos em PLNM, os professores têm, geralmente, em consideração o seu desempenho nas quatro competências de uso da língua, o seu domínio do CEL, bem como as suas atitudes (e.g., empenho e interesse, autonomia, cooperação, responsabilidade e respeito pelas regras). A maioria dos estabelecimentos de ensino procura dar um peso idêntico a todas as competências. Contudo, existem dois estabelecimentos que dão um elevado peso (de cerca de 50%) às competências de compreensão e produção escrita e atribuem um peso relativamente baixo aos restantes domínios trabalhados no âmbito do PLNM. Como o ensino de PLNM deve desenvolver, de modo integrado e equilibrado, a escrita e a oralidade, a sua avaliação deve contemplar as áreas que são trabalhadas nas aulas, refletindo o peso que é atribuído a cada uma delas, não sendo, consequentemente, adequado atribuir-se um grande peso à escrita e um peso marginal à oralidade, tal como acontece em algumas escolas. Nestes casos, os professores devem antes procurar dar um peso idêntico a todas as competências.

A transição de nível de proficiência do aluno é tipicamente decidida com base nos resultados de todos os instrumentos de avaliação aplicados no âmbito do PLNM, havendo um AE em que, além disto, se tem em conta os pareceres dos professores do conselho de turma. No universo de escolas em estudo, apenas a escola não agrupada realiza testes intermédios que permitem aos alunos transitarem de nível de proficiência durante o ano letivo. Nas restantes escolas, as transições de nível têm habitualmente lugar no final do ano, o que pode levar a que o aluno fique integrado num grupo de nível que, entretanto, deixou de corresponder ao seu nível de proficiência real. Seria, portanto, mais adequado realizar-se testes de progressão de nível ao longo do ano letivo. Evidentemente, ignorar a progressão de nível de proficiência poderá ter consequências sérias para os alunos, quer a nível da motivação e das atitudes, quer a nível do seu sucesso na aprendizagem da língua portuguesa.

Em conclusão, os dados recolhidos junto das escolas que participaram no presente estudo mostram que só as escolas que oferecem aulas de PLNM, no contexto de apoio e/ou de disciplina, avaliam os alunos em PLNM. Para tal, usam um leque variado de instrumentos, que contemplam, quer a escrita, quer a oralidade. As restantes escolas avaliam os alunos de PLNM apenas em Português e não aplicam quaisquer instrumentos específicos para determinarem se estes progrediram ou não de nível de proficiência linguística em resultado do trabalho desenvolvido no âmbito desta disciplina. Como, mesmo na situação em que o aluno de PLNM frequenta a disciplina de Português, se deve definir um plano individual de trabalho para a área curricular de PLNM, é fundamental que também nestes casos os professores responsáveis pelo ensino da língua portuguesa a estes alunos apliquem, durante o ano, testes de progressão de nível, contemplando as competências de compreensão e produção escritas e orais, a fim de monitorizarem a sua progressão na aprendizagem do português e determinarem se reúnem as condições necessárias para transitarem para o nível de proficiência seguinte. Os dados recolhidos através deste tipo de teste fornecem um retrato atualizado da progressão do aluno nas várias competências, sendo, por este motivo, essenciais para o professor desenvolver estratégias de diferenciação pedagógica que lhe permitam ir ao encontro das reais necessidades de aprendizagem dos alunos. Este é, portanto, um aspeto que importa rever no modo como a avaliação dos alunos de PLNM se processa.

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10. Ensino e avaliação dos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de

Português

Nas escolas que participaram no presente estudo, existe um número significativo de alunos de PLNM inseridos na disciplina de Português. Como referido na secção 4, no 1.º ciclo do ensino básico, todos os AE integram os alunos de PLNM na área disciplinar de Português, independentemente do seu nível de proficiência, havendo somente um AE que oferece complementarmente apoio específico no âmbito da área curricular de PLNM. Em contraste, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, grande parte dos estabelecimentos em estudo insere os alunos posicionados nos níveis de iniciação e intermédio na disciplina de PLNM. Existem apenas três AE onde estes alunos são integrados na disciplina de Português23. Destes AE, só dois não oferecem aos alunos qualquer tipo de apoio de PLNM, circunscrevendo o ensino da língua portuguesa (em contexto formal) à disciplina e ao apoio de Português. No sentido de se caracterizar o modo como a língua portuguesa é ensinada aos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de Português e o modo como estes alunos são avaliados nesta disciplina, na presente secção, serão analisados os seguintes aspetos: (i) os níveis de proficiência dos alunos de PLNM das turmas de Português; (ii) as estratégias de diferenciação pedagógica implementadas nas aulas desta disciplina; (iii) as competências, estratégias e atividades desenvolvidas com os alunos de PLNM; e (iv) os instrumentos de avaliação usados com estes alunos.

No 1.º ciclo do ensino básico, em três dos seis AE que têm escolas com 1.º ciclo, as turmas são constituídas por alunos com diferentes níveis de proficiência em PLNM. Devido a este facto e ao elevado número de alunos (quer de PLNM, quer falantes nativos de português) que existe por turma, os professores têm dificuldade em planificar e conduzir as suas aulas de modo a irem ao encontro das necessidades e características dos alunos de PLNM.

Com vista a darem resposta às necessidades específicas destes alunos, de uma maneira geral, os professores titulares de turma procuram desenvolver estratégias diferenciadas na área disciplinar de Português, havendo apenas um AE em que estes professores não aplicam, nesta área disciplinar, quaisquer medidas específicas para alunos de PLNM. Aí o trabalho diferenciado é desenvolvido essencialmente no âmbito das aulas de apoio de PLNM. Nos restantes AE, os professores titulares de turma adotam as seguintes estratégias de diferenciação pedagógica: (i) criação e disponibilização de materiais específicos para os alunos de PLNM (e.g., glossário com vocabulário básico, fichas ilustradas,…) (3 AE); (ii) utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., recurso a estruturas frásicas e léxico mais simples) (2 AE); (iii) adaptação de conteúdos (1 AE); (iv) maior valorização do

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O AE da região Norte 1 não é tido em conta nesta secção, uma vez que forneceu informações contraditórias quanto ao funcionamento do ensino da língua portuguesa a alunos de PLNM. Como referido na secção 4, de acordo com os dados fornecidos no questionário aplicado online no âmbito dos estudos de caso (e que só foi recebido pela equipa de investigação depois da sua visita à escola sede deste AE), os alunos de PLNM estavam inseridos em Português e beneficiavam de apoio de PLNM durante 2 unidades letivas de 45/50 minutos por semana. Contudo, segundo as informações recolhidas nas entrevistas presenciais, este apoio tinha a carga horária semanal de 5 unidades letivas de 45 minutos no nível de iniciação e de 3 unidades de 45 minutos no nível intermédio, substituindo-se à disciplina de Português. Por este motivo, não foi entrevistado qualquer professor de Português na visita à escola sede do AE.

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progresso do aluno (1 AE); (v) recurso a exercícios e materiais com imagens (e.g., dicionários ilustrados, legendagem de imagens) (1 AE); (vi) implementação de estratégias de reforço (e.g., fichas concebidas de acordo com as dificuldades que apresentam) (1 AE); e (vii) acompanhamento mais individualizado durante a aula (1 AE). Ao contrário do que seria recomendável, nos AE em estudo, não é prática comum elaborar-se um plano individual de trabalho para os alunos de PLNM, que oriente, de modo sistemático, o ensino da língua portuguesa no âmbito da área disciplinar de Português.

Em todos os AE, nas aulas de Português do 1.º ciclo, são desenvolvidas as competências de compreensão e de produção/interação oral, bem como de compreensão e de produção escrita, tal como previsto no QECRL. A maioria dos AE (mais precisamente quatro deles) desenvolve um trabalho particularmente centrado na oralidade no nível de iniciação. Geralmente, é no nível intermédio que os professores promovem tarefas direcionadas para a compreensão e a produção escritas.

A par das competências referidas, em todos os estabelecimentos que participaram no presente estudo, trabalha-se também o CEL, no âmbito das aulas de Português. Para selecionarem as estruturas a serem abordadas com os alunos de PLNM, os professores têm em consideração diversos critérios, tais como: (i) as necessidades dos alunos, identificadas através de instrumentos de avaliação diagnóstica e/ou formativa (2 AE); (ii) os conteúdos previstos nas orientações curriculares para o 1.º ciclo (2 AE); (iii) os conteúdos gramaticais trabalhados no manual de Português (1 AE); e (iv) os conteúdos gramaticais trabalhados em manuais de PLNM (1 AE). Deste modo, contrariamente ao que seria aconselhável, apenas dois AE têm em conta as necessidades particulares dos alunos de PLNM. Nos restantes AE, tende-se a trabalhar com estes alunos os mesmos conteúdos gramaticais que são abordados com os alunos falantes nativos de português. Tipicamente, os professores trabalham o CEL com os alunos de PLNM (i) com base nos manuais (3 AE); (ii) através de tarefas de laboratório de língua (1 AE); (iii) a partir de tarefas de aperfeiçoamento das produções escritas dos alunos (1 AE); (iv) aquando da correção e explicação dos erros (1 AE); e ainda (v) através de jogos de computador (1 AE).

Apenas em dois dos AE em estudo é desenvolvido algum trabalho com os alunos de PLNM no âmbito do português como língua de escolarização, usando-se, para tal, glossários, jogos, vídeos e fichas com imagens, a fim de se promover a aprendizagem do vocabulário básico das restantes áreas disciplinares. Assim, os estabelecimentos em análise tendem a centrar-se no ensino do vocabulário específico das diferentes áreas disciplinares, não dedicando suficiente atenção a outros aspetos igualmente importantes, como, por exemplo, as construções gramaticais frequentes nos manuais e a leitura e produção de textos nas diferentes áreas disciplinares. Conclui-se, por isso, que o trabalho desenvolvido com os alunos no âmbito da língua de escolarização deveria ser mais consistente e abrangente, de modo a ajudar os alunos de PLNM a desenvolverem o seu domínio da língua da escola.

Além de trabalharem o português como língua de escolarização e de comunicação, nos estabelecimentos em análise, grande parte dos professores do 1.º ciclo de três AE exploram a dimensão cultural, abordando tanto a cultura portuguesa, como as culturas dos países de origem dos alunos de PLNM. Com vista a explorarem estas culturas, os

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professores levam os alunos a: (i) compararem as suas culturas de origem e a cultura portuguesa (em 1 AE) e (ii) a realizarem atividades extracurriculares de caráter (inter)cultural (e.g., exposições) (em 2 AE). No 1.º ciclo, os professores parecem, assim, ter alguma consciência de que a bagagem cultural dos alunos deve ser valorizada e de que é importante familiarizá-los com a cultura portuguesa e desenvolver a sua consciência (inter)cultural.

Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, as turmas da disciplina de Português são, geralmente, constituídas por alunos com os mesmos níveis de proficiência em PLNM, havendo apenas um AE onde as turmas são compostas por alunos com diferentes níveis de proficiência. De um modo geral, são desenvolvidas poucas estratégias de diferenciação pedagógica, a fim de se ir ao encontro das necessidades e perfis destes alunos. Efetivamente, só num dos três AE que integram os alunos de PLNM na disciplina de Português se elabora, em casos mais problemáticos, uma planificação diferente para estes alunos, de acordo com o seu nível de proficiência linguística, e tendo por referência (i) as Orientações Programáticas de PLNM, (ii) o QECRL e (iii) o manual. Do mesmo modo, apenas num AE se define uma estratégia individualizada de desenvolvimento de competências linguísticas para estes alunos.

Além de serem adotadas poucas estratégias de diferenciação pedagógica na planificação do ensino do português aos alunos de PLNM, também na lecionação das aulas desta disciplina parecem ser implementadas insuficientes medidas de diferenciação. Em dois AE, os alunos de PLNM seguem a aula que é dada aos restantes alunos, tendo apenas apoio pontual por parte do professor. Assim, verifica-se que, ao contrário do que seria desejável, na disciplina de Português, frequentemente os professores desenvolvem com os alunos de PLNM um trabalho muito semelhante ao que realizam com os alunos falantes nativos de português.

A avaliação dos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de Português processa-se de formas distintas no 1.º ciclo do ensino básico e nos restantes níveis de ensino. No 1.º ciclo, os professores habitualmente usam com os alunos de PLNM os mesmos instrumentos que implementam com os alunos falantes nativos de português, existindo somente dois AE que aplicam instrumentos diferenciados. Estes usam os seguintes instrumentos: (i) testes sumativos (2 AE); (ii) testes formativos (2 AE); (iii) testes de compreensão oral (2 AE); (iv) fichas de trabalho (2 AE); (v) ditados (2 AE); (vi) dramatizações (2 AE); (vii) debates (1 AE); e (viii) apresentações orais (1 AE). Num dos AE, o documento de referência utilizado como base para a construção dos testes e para a definição dos seus critérios de avaliação é o manual. No outro, os documentos de referência usados são o Programa de Português do 1º ciclo e respetivas planificações. Nestes AE, os testes de Português contemplam a compreensão oral, o CEL, bem como as competências de compreensão e produção escrita.

Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, todos os AE adotam critérios de avaliação específicos na disciplina de Português para os alunos de PLNM, designadamente: (i) adaptação dos testes (2 AE) e (ii) avaliação da evolução da leitura e da oralidade (1 AE). Os testes são elaborados com base nos seguintes documentos de referência: (i) Orientações Programáticas de PLNM (1 AE); (ii) QECRL (1 AE), (iii) o manual (1 AE) e (iv) o modelo do exame nacional de PLNM (1 AE). Num dos AE, o teste aplicado aos alunos segue a estrutura do exame nacional. Noutro AE, os testes avaliam

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as seguintes competências: (i) compreensão oral; (ii) compreensão escrita; (iii) CEL e (iv) produção escrita.

Em suma, a partir do estudo realizado, verificou-se que, apesar de haver algum esforço para se implementar estratégias de diferenciação pedagógica no âmbito da disciplina de Português, tanto no ensino básico, como no ensino secundário, tipicamente não se elabora um plano individual de trabalho para os alunos de PLNM, consoante o seu nível de proficiência. Este plano seria fundamental para orientar, de modo sistemático, o ensino do português, quer como língua de comunicação, quer como língua de escolarização, no âmbito da disciplina de Português e assegurar que os alunos são adequadamente estimulados a desenvolverem o seu nível de proficiência em português. Também a avaliação dos alunos de PLNM nos níveis de iniciação e intermédio nem sempre se processa de modo diferente da avaliação dos alunos falantes nativos de português, o que poderá colocar os alunos de PLNM numa posição de desvantagem. Este problema verifica-se, sobretudo, no 1.º ciclo do ensino básico. Nos restantes níveis, pelo contrário, parece ser prática comum aplicar-se instrumentos de avaliação diferenciados. Conclui-se, assim, que, em muitos casos, os alunos integrados na disciplina de Português não beneficiam, de modo sistemático e consistente, de medidas de ensino e de avaliação diferenciadas, que tenham em conta o seu perfil sociolinguístico e procurem ir ao encontro das suas necessidades.

11. Medidas específicas para alunos de PLNM no âmbito de outras disciplinas

11.1. Estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização

Embora alguns dos professores entrevistados considerem que, de modo geral, os alunos de PLNM apresentam maiores dificuldades nas disciplinas da área das Ciências Humanas e em 2 AE tenha sido referido que todas as disciplinas são igualmente problemáticas, a lista de disciplinas que são mais frequentemente indicadas como suscitando dificuldades a estes alunos abrange todas as áreas:

a) Biologia b) Biologia e Geologia c) Ciências da Natureza/Ciências Naturais d) Filosofia e) Física/Físico-Química/Química f) Geografia g) História h) História e Geografia de Portugal i) Matemática

Em todas as escolas que realizam avaliação diagnóstica, os resultados da avaliação dos alunos são comunicados aos restantes professores do Conselho de Turma. Em quatro AE, em algumas escolas estes resultados são utilizados como base para a planificação e implementação de formas diferenciadas de atuação pedagógica nas disciplinas que fazem parte do currículo. Nos outros estabelecimentos de ensino, os resultados do teste de diagnóstico são tomados em consideração apenas nas disciplinas de Português e/ou PLNM. Uma das razões apontadas para justificar este facto é a falta de

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preparação de alguns dos professores das outras disciplinas para lidar com as dificuldades e necessidades específicas destes alunos.

A seleção e implementação de estratégias diferenciadas noutras disciplinas para dar resposta às necessidades dos alunos de PLNM caracteriza-se, geralmente, pela informalidade e pela falta de sistematicidade, não sendo muito frequente a colaboração com o professor de PLNM na planificação destas estratégias. Embora sejam particularmente direcionadas para os alunos do nível de iniciação, observa-se um esforço, por parte dos professores, para utilizar estratégias diversificadas, por existirem, muitas vezes, vários níveis de compreensão dentro da sala de aula. Indicam-se abaixo as estratégias que são referidas mais frequentemente nas entrevistas:

uso de linguagem simples: estruturas frásicas e vocabulário básicos, e instruções simples;

ensino de vocabulário (e.g., através da legendagem de imagens e exemplificação – “abrir o livro”, “completar”, etc.);

utilização, pelo aluno, de dicionário nas aulas;

uso de uma língua estrangeira para facilitar a comunicação ou explicar significados (com recurso ocasional ao Google Tradutor);

recurso a pessoas que conheçam as línguas maternas dos alunos;

apoio individualizado, dentro ou fora da sala de aula;

momentos de trabalho diferenciado (e.g., os alunos de PLNM trabalham o vocabulário enquanto os colegas fazem os exercícios da aula);

estímulo à interação com os colegas de turma;

explicações adicionais, com muitos sinónimos e exemplos;

criação/uso de glossários temáticos.

11.2. Avaliação

Na maior parte das escolas, os conteúdos avaliados são idênticos para os alunos de PLNM e os seus colegas de língua materna, mas fazem-se algumas adaptações formais dos instrumentos de avaliação, no sentido de facilitar tanto a compreensão como a expressão de conhecimentos. Estas adaptações ocorrem com mais frequência com alunos do nível de iniciação do que com alunos de nível intermédio. São também mais comuns com alunos do ensino básico do que do secundário, porque se entende que, no ensino secundário, os alunos têm de ser preparados para os exames nacionais que terão de realizar. Neste nível de ensino, os professores utilizam estratégias alternativas para facilitar a compreensão, por exemplo, explicando os textos e significados de palavras mais difíceis aos alunos e permitindo o uso de dicionários.

As adaptações dos instrumentos de avaliação apresentam diferentes formas. Alguns professores, por exemplo, referem que substituem perguntas que exigem produção escrita por perguntas que não o exigem e permitem aos alunos realizar a avaliação oralmente, em vez de a realizarem por escrito.

Em poucos casos, são definidos critérios de avaliação específicos para os alunos de PLNM. Regra geral, neste processo estão envolvidos, não apenas o professor da

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disciplina, mas também o professor de PLNM e, frequentemente, todos os professores do Conselho de Turma. Exemplos de critérios de avaliação específicos que são adotados para os alunos de PLNM são (i) a atribuição de maior peso à oralidade do que à escrita; (ii) a atribuição de maior peso às atitudes do que aos conhecimentos; e (iii) a atribuição de maior peso à avaliação contínua do que aos resultados dos testes.

12. Colaboração entre professores no âmbito do PLNM

Geralmente, nos casos em que as escolas têm mais do que um professor de PLNM, existe uma colaboração regular entre todos os professores, quer na elaboração das planificações, quer na produção de materiais e de instrumentos de avaliação. Nos casos em que há um único professor de PLNM na escola, este trabalha sozinho ou estabelece colaborações pontuais com o(s) professor(es) de Português e com os professores de outras disciplinas frequentadas pelos alunos de PLNM.

As colaborações entre o professor de PLNM e o professor de Português referidas nas entrevistas são quase sempre unidirecionais – ou seja, é, geralmente, o professor de PLNM que aconselha ou ajuda o professor de Português, por exemplo, na seleção, adaptação e/ou produção de materiais ou recursos; na definição de atividades e estratégias a utilizar com os alunos de PLNM; e na preparação para os exames. Estas colaborações são, na maior parte dos casos, operacionalizadas em reuniões periódicas de trabalho conjunto.

Quanto à colaboração entre o professor de PLNM e os professores de outras áreas disciplinares, esta é, geralmente, operacionalizada em reuniões do Conselho de Turma, sendo mediada, nos casos em que o professor de PLNM não faz parte do Conselho de Turma, pelo Diretor de Turma ou pelo professor de Português. No entanto, nem sempre existe colaboração direta entre o professor de PLNM e os restantes professores. Por exemplo, num dos AE em estudo, o professor de PLNM identifica as necessidades dos alunos e elabora um relatório, que é entregue ao diretor de turma. Este, por sua vez, tem o papel de informar os professores das restantes áreas disciplinares. Neste caso, é o professor de PLNM que define as estratégias a adotar com os alunos de PLNM. É habitual, no entanto, que todos os professores acabem por trocar impressões informalmente.

As colaborações entre o professor de PLNM (ou de Português) e os outros professores, quando existem, envolvem; (i) a definição de atividades interdisciplinares; (ii) a criação de glossários temáticos para as diversas disciplinas (numa escola, são os professores das outras disciplinas que entregam ao professor de PLNM pequenos glossários da sua área disciplinar para serem trabalhados com os alunos em PLNM); (iii) a construção de outros tipos de materiais ou testes (em algumas escolas, o professor da disciplina consulta o professor de PLNM quanto à linguagem a usar nos testes para os alunos de PLNM, por exemplo); e (iv) mais raramente, a construção de materiais para o ensino de PLNM.

13. Atividades de enriquecimento e boas práticas

13.1. Atividades de enriquecimento

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Em 4 dos 7 AE/escola não agrupada em estudo, não existem atividades de enriquecimento dirigidas aos alunos de PLNM (embora estejam previstas no projeto educativo de uma destas 4 AE). Em 2 dos AE, a não realização de atividades de enriquecimento foi justificada com o facto de não haver recursos humanos suficientes disponíveis, enquanto na escola não agrupada foi referido que não foram consideradas prioritárias no Plano de Atividades.

Nos AE que oferecem atividades de enriquecimento, estas são realizadas:

(i) no âmbito de projetos desenvolvidos na disciplina ou no apoio de PLNM (um exemplo de uma atividade deste tipo mencionada nas entrevistas foi a elaboração de um roteiro de viagem, que permitiu aos alunos escolher algo do seu país de origem para apresentar aos colegas);

(ii) no âmbito da disciplina de Português (e.g., atividades desenvolvidas em articulação com o apoio de PLNM, que envolvem a leitura de textos de autores lusófonos, a recolha de contos e lendas de países lusófonos ou a partilha de vivências);

(iii) a nível da escola (alguns exemplos que foram apresentados nas entrevistas foram (a) organização de um dia dedicado às minorias étnicas, em que se mostrou a culinária e vestuário típicos do país/cultura dos alunos (escola de 1.º ciclo); (b) comemoração do dia da língua materna (escola de 1.º ciclo); (c) organização de trocas gastronómicas (escola de 1.º ciclo); (d) realização de um projeto de leituras feitas pelos pais (escola de 1.º ciclo); (e) organização de um lanche intercultural, em que cada aluno trouxe comida e um traje do seu país; (f) realização de um evento de “Línguas do Amor” no dia de São Valentim, em que se declamavam poemas de amor na língua materna do aluno de PLNM; (g) visitas de estudo a monumentos/símbolos de Portugal (e.g., Mosteiro dos Jerónimos)).

13.2. Boas práticas no âmbito do PLNM

Algumas das boas práticas desenvolvidas nos AE/escola não agrupada que são referidas pelos entrevistados são dirigidas a todos os alunos da escola. No entanto, são consideradas relevantes para os alunos de PLNM, porque promovem a integração e contribuem para desenvolver atitudes de cooperação. Exemplos de boas práticas deste tipo incluem: (a) a existência de um jornal da escola; (b) a realização de visitas de estudo; (c) a realização de eventos culturais (e.g., concertos de música e espetáculos de teatro) e de iniciativas regulares abertas a toda a comunidade (e.g., feiras); (d) a realização de oficinas de artes e de ciências; (e) o apoio prestado aos alunos, dentro e fora da sala de aula.

Existem, no entanto, algumas boas práticas que são desenvolvidas especificamente no âmbito do PLNM, como, por exemplo:

(a) realização de tutorias com colegas portugueses;

(b) valorização das culturas dos alunos de PLNM na escola (e.g., através de conversas durante as aulas, da realização de exposições sobre os países dos alunos, etc.);

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(c) promoção de atividades culturais destinadas exclusivamente a alunos de PLNM (e.g., visitas de estudo);

(d) promoção de iniciativas abertas a um público mais alargado (e.g., oferta de aulas de português língua não materna em horário noturno, frequentadas, muitas vezes, por pais de alunos da escola);

Além disso, alguns AE estabelecem parcerias/protocolos com entidades externas no âmbito do PLNM. Um dos AE visitado, por exemplo, tem um protocolo com o Centro Português de Refugiados (para tratamento de questões administrativas e de integração dos alunos), enquanto um outro mantém uma parceria com a Ciberescola da Língua Portuguesa, no âmbito da qual são oferecidas aulas de PLNM aos alunos de uma das escolas do AE.

Todos os AE/escola não agrupada fazem um balanço muito positivo das iniciativas desenvolvidas, considerando que contribuem fortemente para a integração dos alunos de PLNM na comunidade educativa, bem como para a sua aprendizagem da língua e o seu sucesso escolar.

14. Relação escola-encarregados de educação

O grau de participação dos encarregados de educação nas atividades da escola é muito variável. Em 3 AE/escola não agrupada em estudo, foi referido que os encarregados de educação não participam nas atividades da escola (nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e/ou de ensino secundário) e, em 4 AE/escola não agrupada, não colaboram com a escola na identificação das necessidades dos alunos de PLNM e na definição e aplicação de soluções. Alguns diretores de turma indicam ainda que têm, frequentemente, dificuldade em contactar os encarregados de educação.

As três principais razões que são apontadas para esta ausência de envolvimento dos encarregados de educação são o seu domínio insuficiente da língua, o seu baixo nível de escolarização e a sua pouca disponibilidade, por razões laborais.

Nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e/ou de ensino secundário dos restantes AE, os encarregados de educação vão à escola quando solicitados, preferindo, nessas ocasiões, não participar em reuniões com os outros encarregados de educação, mas sim ter encontros individuais com o diretor de turma. O nível de participação, nestes casos, é muito variável, dependendo, de acordo com alguns diretores de turma, do país de origem dos alunos e do valor que é atribuído à educação na sua cultura. Assim, enquanto alguns encarregados de educação colaboram pouco com a escola, outros são muito atentos, apoiam os filhos em casa e procuram estar presentes nas reuniões com o diretor de turma. Estes encarregados de educação transmitem, frequentemente, as suas preocupações ao diretor de turma e apresentam sugestões.

É sobretudo na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico que os encarregados de educação registam níveis mais elevados de envolvimento. Por exemplo, no caso da educação pré-escolar, todos os educadores entrevistados mencionam que os encarregados de educação participam regularmente nas atividades promovidas pelo jardim de infância (e.g., leitura de histórias). Além disso, colaboram

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com o jardim de infância na identificação das necessidades das crianças, bem como na definição e aplicação de soluções, mantendo um diálogo constante com o educador. Todos os educadores referem a importância desta comunicação com os encarregados de educação, que permite desenvolver a compreensão mútua e, tanto quanto possível, ultrapassar diferenças culturais. Em geral, por iniciativa do educador de infância, conversam sobre aspetos essenciais da rotina diária das crianças, como, por exemplo, questões alimentares (e.g., há crianças que, na sua cultura de origem, não comem certos alimentos e recusam-se a comê-los no jardim de infância; a comunicação com os pais é fundamental, nestes casos, para que os educadores possam compreender as razões da recusa das crianças). É também referido o papel dos pais como ‘intérpretes’, que explicam ao educador o significado de palavras e expressões da sua língua materna usadas pela criança.

Também no 1º ciclo, é referido que, de modo geral, os encarregados de educação participam (pelo menos, quando solicitados) e acompanham as crianças em casa.

Um dos principais obstáculos ao diálogo entre educadores/professores e encarregados de educação são as dificuldades de comunicação, que são referidas regularmente nas entrevistas. Estas dificuldades tornam difícil, por exemplo, a partilha de informações curriculares e de informações sobre planos de atividades, avaliação e as atividades específicas de PLNM.

As especificidades culturais dos alunos e dos seus encarregados de educação são um outro aspeto que os diretores de turma referem ter de gerir com muita sensibilidade na relação com os encarregados de educação. Por exemplo, alguns encarregados de educação manifestam grande preocupação com “a preservação da religião e costumes”, deixando todas as questões relacionadas com a aprendizagem de conteúdos curriculares exclusivamente a cargo da escola.

15. Características e problemas dos alunos de PLNM

15.1. Caracterização socioeconómica dos alunos de PLNM

De uma maneira geral, os alunos de PLNM dos 7 AE/escola não agrupada provêm de meios socioeconómicos desfavorecidos. Tomando como exemplo os 2 AE situados na região de Lisboa e Vale do Tejo, os pais ou encarregados de educação dos alunos de PLNM de um deles usufruem, na sua maioria, do rendimento mínimo, estando desempregados ou empregados nas áreas da limpeza e da restauração; em relação ao outro AE, é referido que muitos dos pais se encontram em situação ilegal no país. Embora alguns alunos de língua materna destes AE/escola não agrupada provenham de meios mais favorecidos, na sua maioria, a sua origem é muito semelhante à dos alunos de PLNM. Este facto sugere a possibilidade de que o estatuto socioeconómico dos alunos de PLNM deste estudo esteja relacionado com as áreas de captação específicas dos AE/escola não agrupada que constituem os estudos de caso, e não seja consequência do facto de provirem de comunidades imigrantes.

15.2. Problemas mais comuns

Ao longo das entrevistas realizadas com os vários intervenientes no processo educativo (em particular, os representantes da direção, os diretores de turma, os

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coordenadores de PLNM e os professores de Português e/ou de PLNM), foram identificados os principais problemas que afetam os alunos de PLNM. Reconhece-se, no entanto, que alguns destes problemas (e.g., o absentismo) não são exclusivos dos alunos de PLNM, caracterizando, igualmente, os alunos de língua materna que frequentam os mesmos estabelecimentos de ensino.

Apresenta-se abaixo os principais problemas identificados:

insucesso escolar;

falta de interesse e de hábitos de estudo de alunos de certas origens;

problemas de desmotivação (atribuídos, por exemplo, ao facto de os alunos não quererem viver em Portugal);

insuficientes conhecimentos e competências para o avanço das aprendizagens, devido, sobretudo (mas não exclusivamente) às diferenças de currículo entre o seu país de origem e o país de acolhimento;

problemas de disciplina ao nível da relação professor-aluno ou ao nível da relação com os seus pares;

dificuldades de integração na escola;

dificuldade em cooperar com os colegas;

absentismo prolongado;

abandono escolar (atribuído, num dos AE, a casamentos familiares no país de origem e ao trabalho sazonal dos pais);

dificuldades de comunicação com os professores, quando não têm qualquer conhecimento de português;

dificuldades na comunicação entre a escola e os encarregados de educação de alguns alunos de PLNM;

falta de assiduidade (principalmente as raparigas, de acordo com 1 AE).

Destes problemas, aqueles que são referidos mais frequentemente são o insucesso escolar (referido por 4 AE), a falta de hábitos de estudo dos alunos (4 AE) e a insuficiência de conhecimentos e competências devido às diferenças de currículo no país de origem do aluno (3 AE). Dois AE indicam ainda que, por vezes, surgem dificuldades no funcionamento das aulas que decorrem das diferenças culturais entre o país de origem dos alunos de PLNM e o país de acolhimento (e.g., algumas raparigas não se querem sentar ao pé de rapazes; alguns alunos não podem abordar determinados conteúdos que fazem parte do currículo das Ciências).

Alguns estabelecimentos de ensino indicam que têm sido adotadas medidas que visam resolver ou atenuar alguns dos problemas enunciados acima (2 dos AE/escola não agrupada indicam não ter adotado nenhuma medida nesse sentido no ano letivo de 2012/2013). As principais medidas referidas são as seguintes:

acompanhamento mais individualizado dos alunos de PLNM (e.g., através de apoio e da observação informal do seu comportamento);

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apoio direcionado para a família dos alunos, que, por vezes, não compreende as normas e a cultura da escola portuguesa;

uso do Google Tradutor para tentar estabelecer comunicação com os alunos que não falam português;

manifestações de respeito pelas origens, pelas culturas e pelas especificidades dos alunos de PLNM;

recurso a outros agentes: e.g., técnicos TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) e mediadores;

constituição de equipa multidisciplinar, que procura proporcionar apoio ao aluno e, se necessário, também à sua família;

atribuição do papel de mentor a um ou mais professores (e.g., professores de PLNM).

Nas entrevistas aos ex-alunos de PLNM, são mencionadas também algumas das dificuldades iniciais que estes alunos sentiram quando ingressaram pela primeira vez na escola portuguesa. As dificuldades indicadas referem-se, sobretudo, à comunicação com professores e colegas, assim como à língua de escolarização. Estes alunos identificam os apoios oferecidos pela escola, por um lado, e a ajuda disponibilizada pelos colegas e professores, por outro, como os fatores que tiveram maior peso na resolução das suas dificuldades.

16. Perceções dos alunos de PLNM sobre as aulas e a escola

Apresentam-se, nesta secção, as perceções dos alunos de PLNM sobre as aulas de PLNM e de outras disciplinas, as atividades extracurriculares de PLNM oferecidas pela escola e a sua integração no meio escolar. Consideram-se aqui os dados recolhidos nas entrevistas, quer com alunos, quer com ex-alunos de PLNM (apresentados em conjunto nas duas últimas subsecções).

16.1. Aulas de PLNM

De modo geral, os ex-alunos de PLNM apresentam uma atitude muito positiva em relação às aulas de (apoio de) PLNM. Na maioria dos casos, afirmam ter sido adequadas ou muito adequadas ao seu nível de proficiência e consideram que os ajudaram muito a melhorar o domínio do português, facilitando a sua comunicação com colegas e professores e ajudando-os a melhorar o desempenho nas outras disciplinas.

Em 2 AE, os ex-alunos consideram que ainda beneficiariam de aulas de PLNM. Num dos casos, o aluno afirma sentir necessidade de apoio adaptado às suas dificuldades específicas na preparação para a prova final de Português de 9.º ano. No outro caso, o aluno, também a frequentar o 9.º ano, revela sentir muitas dificuldades, porque, nos 7.º e 8.º anos, esteve inserido em PLNM e não tinha dado a matéria que os seus colegas de Português já tinham aprendido (por ter transitado na disciplina de PLNM, o aluno tinha automaticamente de passar para o nível avançado e integrar a turma de Português). Não se sente, por isso, preparado para seguir as aulas de Português e considera não ter sido correto ter sido integrado na disciplina de Português no 9.º ano.

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Os alunos de PLNM no nível de iniciação e intermédio têm também uma perspetiva positiva das aulas de PLNM. Consideram, em geral, que estas aulas contribuem para tornar mais fácil compreender e falar com os professores e com os colegas, e também fazer amigos na escola (relativamente, aos colegas, no entanto, alguns alunos declaram não notar qualquer diferença). Além disso, é referido que as aulas de PLNM ajudam a perceber as matérias das outras disciplinas (destacam História, Ciências da Natureza e Matemática) e a fazer trabalhos escritos para as outras disciplinas.

Apenas num AE, em que o PLNM funciona como apoio, os alunos indicam que as aulas são pouco interessantes ou demasiado básicas para o seu nível de proficiência.

16.2. Aulas de outras disciplinas

Alguns dos ex-alunos de PLNM entrevistados afirmam não sentir dificuldades nas aulas de outras disciplinas. De acordo com as respostas dadas, estes alunos compreendem, em geral, tudo o que o professor diz, compreendem tudo quando leem os manuais das disciplinas, assim como as perguntas que aparecem nos testes, e consideram que é fácil fazer trabalhos escritos em português. Alguns destes alunos afirmam, igualmente, participar muitas vezes nas aulas, embora outros declarem participar pouco por não gostarem de participar oralmente na aula.

No entanto, há ex-alunos que revelam continuar a ter dificuldades, ao nível da compreensão e da produção oral e escrita, que os impedem de acompanhar plenamente o trabalho desenvolvido nas aulas das diversas disciplinas. Estas dificuldades poderão dever-se a um domínio ainda insuficiente do português, quer como língua de escolarização, quer como língua de comunicação. Por vezes, os ex-alunos de PLNM revelam sentir dificuldades apenas em certos domínios. Por exemplo, um deles atribui as suas dificuldades na realização de trabalhos escritos em português a problemas com a ortografia e a acentuação, enquanto um outro reconhece ter dificuldades, em geral, na interpretação de textos. Poucos destes alunos frequentam o apoio de Português.

Mesmo quando não apresentam dificuldades gerais nas aulas, algumas disciplinas poderão ser mais problemáticas. Por exemplo, um ex-aluno que afirma não ter dificuldades na compreensão dos conteúdos específicos das diferentes disciplinas, transmitidos oralmente ou por escrito, declara não conseguir compreender algumas das perguntas dos testes em Biologia. De acordo com o professor da disciplina, “o facto de os seus resultados serem mais fracos pode dever-se ao facto de não ser falante nativa”. A constatação de que este aluno apresenta apenas esta dificuldade particular numa disciplina poderá indicar que a dificuldade se deve a uma insuficiente familiarização com a formulação de problemas e/ou de instruções neste domínio específico – e esta é, com efeito, uma competência que deve ser trabalhada no âmbito do português como língua de escolarização.

A situação não é muito diferente para os alunos do nível de iniciação ou intermédio. Também entre estes alunos se observa variação: enquanto alguns afirmam não ter quaisquer dificuldades, outros reconhecem ter dificuldades na compreensão escrita e oral de conteúdos, na compreensão de perguntas de testes e na produção escrita e oral; outros, ainda, apresentam défices particulares relativamente a competências

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específicas. São, de modo geral, os alunos de nível intermédio que reconhecem mais facilmente ter dificuldades no domínio da língua de escolarização.

Uma competência que parece desenvolver-se tardiamente é a compreensão oral dos conteúdos apresentados na aula. Na sua maior parte, os alunos que referem dificuldades neste domínio afirmam que, geralmente, os professores procuram ajudá-los sempre que manifestam incompreensão, recorrendo a estratégias diversas: repetindo, explicando por outras palavras, traduzindo, usando o dicionário, exemplificando, escrevendo no quadro, fazendo esquemas e desenhos, ou mesmo dando apoio fora da sala de aula. Porém, os alunos referem ter, por vezes, a perceção de que alguns professores se mostram pouco disponíveis para os ajudar a resolver as suas dificuldades durante as aulas, possivelmente por restrições de tempo. Num AE, um aluno afirmou que leva frequentemente as suas dúvidas sobre os conteúdos das diversas disciplinas para a aula de PLNM.

A dificuldade em compreender as perguntas do professor é uma das razões referidas por alguns alunos para explicar a sua fraca participação oral nas aulas. Outras razões apontadas são a incapacidade para expressar em português aquilo que querem dizer e o facto de se sentirem pouco à vontade a falar na aula.

Também os manuais das disciplinas e as perguntas que aparecem nos testes causam dificuldades particulares a alguns alunos, que referem dificuldades na compreensão de vocabulário específico. Num AE, os alunos revelam que, de tudo o que os professores fazem para os ajudar, o que consideram mais útil é a possibilidade que lhes é, por vezes, oferecida de fazerem testes diferentes dos realizados pelos colegas, falantes nativos de português. Nestes casos, os professores adaptam os testes, por exemplo, simplificando a linguagem, o que facilita muito a compreensão das perguntas.

16.3. Atividades extracurriculares de PLNM oferecidas pela escola

De modo geral, a perceção que quer os ex-alunos, quer os alunos de PLNM apresentam das atividades extracurriculares oferecidas pela escola é muito positiva. Algumas das atividades que são destacadas são, por exemplo, sessões de leitura em voz alta e sessões de apoio com um professor de outra escola, com integração numa turma de acolhimento.

Os alunos consideram que as atividades extracurriculares que são promovidas no âmbito do PLNM trazem muitos benefícios; em particular, ajudam a melhorar a autoconfiança, o domínio do português e a fluência, e fomentam um melhor desempenho nos testes e nos trabalhos de casa.

Nos casos em que a AE não oferece atividades extracurriculares no âmbito do PLNM (ou, se oferece, os alunos não as frequentam), os alunos de PLNM participam, por vezes, noutras atividades (por exemplo, desportivas e culturais) que promovem a sua integração e asseguram um maior contacto com o português (apesar de os alunos nem sempre reconhecerem que essas atividades os ajudam a melhorar o seu domínio da língua).

16.4. Integração do aluno na escola

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Na maioria dos casos, quer os ex-alunos, quer os alunos de PLNM sentem-se bem integrados na escola e apresentam sinais claros de integração. Por exemplo, (a) têm amigos de proveniências variadas (portugueses, outros alunos de PLNM e falantes da sua língua materna); (b) sentem-se à vontade com os professores; (c) sentem-se respeitados e estimulados pelos professores; (d) sentem-se apoiados, quer emocionalmente (pelos professores e pelos colegas, que se preocupam com eles e os ajudam em caso de dificuldades), quer materialmente (sentem que a escola os pode ajudar com as despesas de alimentação e materiais escolares, sempre que tal for necessário); (e) gostam do que aprendem; (f) consideram a escola um espaço de convívio e uma oportunidade de fazer novos amigos; (g) gostam das atividades que a escola lhes disponibiliza (e.g., atividades desportivas).

No entanto, em todos os AE/escola não agrupada existem alunos ou ex-alunos que afirmam não se sentir bem na escola. As razões apontadas são muito diferentes: (a) alguns colegas ‘gozam’ com eles (por exemplo, por causa da sua pronúncia); (b) têm dificuldade em conhecer os colegas e fazer amigos; (c) não gostam de alguns dos professores (“pouco cooperantes” e “pouco compreensivos”) e sentem-se discriminados por alguns funcionários; (d) consideram que as condições materiais oferecidas pela escola são pouco atraentes (e.g., poucos espaços de convívio e de lazer; falta de mobiliário adequado; fracas condições de limpeza; insatisfação com a comida); (e) não gostam de estudar ou têm dificuldade em adaptar-se àquilo que consideram ser um excesso de regras; (f) no caso de alunos que reprovaram em anos anteriores ou que, à chegada a Portugal, foram colocados num ano de escolaridade mais atrasado do que aquele que frequentavam no seu país de origem, acham que a escola tem poucos alunos da sua idade e não se sentem bem com colegas mais novos; (g) sentem-se pouco confortáveis com o que consideram ser o comportamento indisciplinado da sua turma, que os impede de se concentrarem nas aulas e dificulta a sua aprendizagem.

17. Perceções dos professores sobre o trabalho realizado pelo Agrupamento de Escolas/escola não agrupada

17.1. Aspetos que mais contribuem para o sucesso da aprendizagem de PLNM no AE/escola não agrupada

Em todos os AE/escola não agrupada, todos os educadores e professores entrevistados atribuem nota positiva ao trabalho desenvolvido na sua escola no âmbito do PLNM (a única exceção foi um professor titular de turma, que atribuiu a nota mínima).

Os aspetos que, no entender destes agentes educativos, mais contribuem para o sucesso da aprendizagem de PLNM na sua escola são os indicados abaixo (indica-se, para cada aspeto, o número de AE/escola não agrupada em que esse aspeto foi referido):

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(1) Acolhimento e integração dos alunos de PLNM

Existência de um programa específico de acolhimento/integração dos alunos de PLNM no AE/escola não agrupada (3);

Ensino individualizado, em regime de tutoria, para os alunos que chegam pela primeira vez ao país e à escola (1);

Empenho da escola na identificação das necessidades e na definição de soluções ajustadas a cada aluno de PLNM (3);

Integração dos alunos nas atividades promovidas pelo AE/escola não agrupada e na escola em geral (3);

Integração na turma e apoio dos colegas (2).

(2) Funcionamento da área curricular de PLNM

Reduzido número de alunos em cada grupo-turma de PLNM (3);

Reduzido número de casos de indisciplina nas aulas de PLNM (5).

(3) Recursos docentes e não docentes

Empenho e dedicação dos professores de PLNM e das outras disciplinas (um diretor de turma refere explicitamente a importância do “voluntariado de um grupo de professores que cedem horas à escola durante todo o ano letivo para dar apoio aos alunos de PLNM”) (7);

Experiência dos professores no ensino de PLNM (4);

Existência de professores especializados no ensino de PLNM (3);

O trabalho realizado pelos professores na disciplina de PLNM (1).

(4) Materiais e recursos

Facilidade de acesso a recursos multimédia e audiovisuais (5);

Existência de materiais variados e adaptados ao público específico para o ensino de PLNM no AE/escola não agrupada (4);

Existência de uma equipa multidisciplinar que, em anos anteriores, produziu muitos materiais que continuam a ser usados no âmbito do PLNM (1);

Existência de uma página Moodle de PLNM com atividades variadas (1).

(5) Atividades no âmbito do PLNM

Oferta de atividades curriculares/extracurriculares no âmbito do PLNM (2).

(6) Colaboração entre professores no âmbito do PLNM

Eficaz colaboração entre os professores de PLNM e os restantes professores na identificação de necessidades e na definição de estratégias (5).

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(7) Relação escola-encarregados de educação

Colaboração entre a escola e a família dos alunos de PLNM na identificação de necessidades e na definição de soluções (6).

17.2. Constrangimentos ao funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada

A par dos aspetos positivos, os educadores e professores dos 7 AE/escola não agrupada identificam alguns fatores que dificultam o trabalho desenvolvido na sua escola no âmbito do PLNM, a saber (indica-se, para cada fator, o número de AE/escola não agrupada em que foi referido):


Dificuldade em identificar os alunos que não têm o português como língua materna em casos mais complexos, em que os familiares próximos do aluno falam diferentes línguas (e também a falta de orientações quanto ao que se deve fazer com os alunos brasileiros) (1).


O facto de não ser possível criar uma turma de PLNM todos os anos (1).


Recursos humanos insuficientes (5);

Falta de formação dos docentes na área do PLNM (2);

O facto de o ensino do PLNM estar pouco direcionado para a didática da língua não materna, ou seja, os professores estão ainda muito presos ao ensino do português como língua materna (decorre da falta de formação) (1);

Falta de oferta formativa na área do PLNM (2);

Falta de experiência dos professores de PLNM (1);

Falta de formação do pessoal não docente para lidar com alunos de PLNM e promover a sua integração (1).

(4) Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM no 1.º ciclo do ensino básico

Fomentar a aposta no PLNM no 1.º ciclo (1);

Elaborar documentos orientadores do PLNM para o 1.º ciclo; os documentos de referência devem indicar estratégias práticas para atingir os objetivos propostos (1);

Reduzir o número de alunos por turma no 1.º ciclo do ensino básico quando existem alunos de PLNM (1).


Dificuldades no acesso a materiais e recursos didáticos (3).

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Insuficiente colaboração entre os professores de PLNM e os professores das restantes disciplinas (1).

(7) Provas e exames nacionais

Norma que estabelece que um aluno com poucos conhecimentos em português, além de realizar a prova nacional de PLNM, tem também de realizar as provas nacionais das outras disciplinas, ainda que seja evidente que não possui conhecimentos suficientes para o fazer (1).

17.3. Medidas que poderiam contribuir para aumentar o sucesso e a integração escolar dos alunos de PLNM no AE/escola não agrupada

Tendo assinalado os pontos fortes do trabalho desenvolvido no âmbito do PLNM no seu AE/escola não agrupada, por um lado, e os aspetos do funcionamento do PLNM que devem ser melhorados, por outro, os educadores e professores entrevistados identificam, finalmente as medidas que, no seu entender, deveriam ser implementadas no sentido de promover a aprendizagem da língua portuguesa, o aproveitamento dos alunos inseridos no PLNM e a sua integração no meio escolar (indica-se, para cada medida, o número de AE/escola não agrupada em que essa medida foi proposta).


Implementar um programa específico de acolhimento aos alunos de PLNM (1);

Garantir a existência de uma equipa multidisciplinar (1);

Assegurar aos alunos que não têm conhecimentos de português a possibilidade de frequentarem um ano zero, em que tivessem apenas aulas de línguas, antes de serem integrados no currículo geral (5);

Rever as regras de atribuição de equivalências aos alunos que fizeram parte do seu percurso escolar fora de Portugal (“atualmente, as equivalências são feitas de forma direta e tem-se verificado que, muitas vezes, os alunos não reúnem os pré-requisitos necessários para seguirem as disciplinas dos anos em que são inseridos, o que leva a que tenham insucesso”) (1);

Dar preferência aos alunos de PLNM na organização dos horários, para assegurar que têm coincidência de horário na disciplina ou no apoio de PLNM (1);

Inserir os alunos de PLNM em turmas com um número reduzido de alunos (1).


Permitir a criação de grupos-turma de PLNM por nível de proficiência, mesmo que o número de alunos por turma seja inferior a 10 (1);

Aumentar o número de tempos letivos de Português/PLNM/apoio (1);

Alargar o ensino do PLNM ao nível de proficiência B2 (alguns informantes alertam para o facto de o nível B2 não ter um grau de exigência que permita

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aos alunos de PLNM acompanharem as aulas do ensino secundário, pois existe um fosso entre aquilo que é exigido do aluno no nível B2 de PLNM e aquilo que é exigido no currículo das disciplinas do ensino secundário; por este motivo, existem alunos que, embora tenham tido aulas de PLNM durante o 3.º ciclo e estejam posicionados no nível avançado, não conseguem ter sucesso no ensino secundário) (1);

Alterar a norma que obriga os alunos a transitar de nível de proficiência ao concluírem o ano letivo com sucesso (2).


Reforçar os recursos humanos (7);

Proporcionar maior oferta formativa na área, tanto para o pessoal docente como não docente (7);

Atribuir horas para que os professores possam dar apoio individualizado aos alunos de PLNM (1);

Reforçar a estabilidade do corpo docente (1).

(4) Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM na educação pré-escolar

Elaborar um documento que forneça linhas orientadoras para o trabalho a ser desenvolvido junto das crianças cuja língua materna não é o português na educação pré-escolar e que inclua indicações para a organização dos grupos e do trabalho a nível de agrupamento, bem como Indicações relativas à integração do aluno (2);

Reduzir o número de alunos por grupo na educação pré-escolar quando existem crianças que não têm o português como língua materna (1);

Garantir a tradução das regras do jardim de infância para os pais dos alunos (1).

(5) Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM no 1.º ciclo do ensino básico

Fomentar a aposta no PLNM no 1.º ciclo (1);

Elaborar documentos orientadores do PLNM para o 1.º ciclo; os documentos de referência devem indicar estratégias práticas para atingir os objetivos propostos (1);

Reduzir o número de alunos por turma no 1.º ciclo do ensino básico quando existem alunos de PLNM (1);


Proporcionar maior acesso a materiais e recursos didáticos em todas ou em algumas escolas do AE (1);

Aumentar o equipamento e recursos informáticos e audiovisuais disponíveis (1).


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Garantir maior colaboração entre os professores de PLNM e os professores das restantes disciplinas (3).

(8) Relação escola-encarregados de educação

Promover a colaboração com os familiares dos alunos (1);

Proporcionar a oferta de aulas de português aos pais dos alunos (Português para Todos) (1).

(9) Provas e exames nacionais

Ter em conta a idade dos alunos na elaboração dos exames e das provas nacionais de PLNM (“a disparidade é maior no 6º ano de escolaridade”) (1).

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IV. Conclusões e recomendações

Partindo da análise da informação recolhida junto das escolas, dos alunos e dos professores, nomeadamente no que se refere à avaliação que é feita da adequação das orientações e medidas educativas em vigor no âmbito do PLNM, bem como à aferição das necessidades atuais, apresenta-se abaixo uma síntese dos aspetos que consideramos merecerem particular destaque. Ao mesmo tempo, procurar-se-á propor medidas e estratégias que poderão ser efetivas na resolução de problemas identificados no funcionamento do PLNM.

As conclusões e recomendações apresentadas neste capítulo centram-se no ensino do PLNM nos ensinos básico e secundário (acolhimento e avaliação diagnóstica, ensino de PLNM e das outras disciplinas, práticas de avaliação no âmbito do PLNM, recursos docentes, e materiais e recursos), na educação pré-escolar e nos CEF. A implementação de medidas que permitam resolver os problemas identificados no ensino do PLNM constitui a forma mais efetiva de promover o sucesso escolar e a integração dos alunos que não têm o português como língua materna. Nas duas secções finais, apresentam-se algumas sugestões de outras medidas que, não sendo diretamente relevantes para o ensino do PLNM, poderão contribuir para fomentar o sucesso e a integração destes alunos.

Os dados apresentados neste estudo suscitam algumas considerações gerais:

(i) Observa-se uma grande diversidade nos procedimentos que são adotados em relação aos alunos de PLNM a nível nacional. Esta diversidade deve-se, em parte, às condições específicas de cada AE/escola não agrupada. Assim, em algumas áreas, é importante manter alguma flexibilidade nos procedimentos relativos à implementação do PLNM, para que as escolas possam adaptá-los às suas próprias especificidades e às características e necessidades particulares dos seus alunos. No entanto, existem outras áreas (e.g., a avaliação diagnóstica) em que nos parece importante garantir a uniformidade dos procedimentos.

(ii) Um dos principais problemas identificados no funcionamento do PLNM prende-se com a insuficiente formação específica neste domínio do pessoal docente (diretores, diretores de turma, coordenadores e professores) que lida com estes alunos. Mesmo em AE/escolas não agrupadas que são frequentados por um número considerável de alunos que não têm o português como língua materna, observa-se, muitas vezes, um desconhecimento notório dos elementos (e.g., documentos orientadores, estratégias de ensino, materiais, práticas de avaliação, etc.) que são fundamentais para planificar o trabalho que se desenvolve com estes alunos.

(iii) Um outro problema geral está relacionado com a dificuldade em implementar orientações e medidas no âmbito do PLNM por insuficiência ou mesmo inexistência de recursos nas escolas. Nestes casos, os défices ocorrem geralmente a nível de recursos docentes – e.g., não existe crédito horário suficiente para assegurar apoios adequados no âmbito do PLNM.

(iv) Existindo uma distribuição assimétrica da população escolar de PLNM (muito numerosa em poucos distritos e rara em outros distritos), observa-se que os alunos que frequentam as escolas em que existe uma menor concentração de alunos de PLNM se encontram numa situação potencialmente menos favorável, na medida em

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que não existem, com frequência, condições para constituir grupos de PLNM nestes casos.

1. Características da população escolar de PLNM nos ensinos básico e secundário

De acordo com o inquérito nacional, embora, no ano letivo de 2012/2013, os alunos de PLNM estejam distribuídos por todos os distritos de Portugal continental, encontram-se concentrados em três distritos: Lisboa, Faro e Setúbal. É no ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) que se encontra a maioria dos alunos de PLNM.

Quanto à proveniência destes alunos, apesar de, nas escolas inquiridas, estarem representadas 95 nacionalidades, mais de 50% dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário têm nacionalidade cabo-verdiana, portuguesa, romena, ucraniana ou guineense. Das 76 línguas faladas por estes alunos, destacam-se o cabo-verdiano, o guineense, o ucraniano e o romeno, as línguas faladas por cerca de 50% dos alunos.

2. Funcionamento do PLNM nos ensinos básico e secundário

2.1. Acolhimento dos alunos de PLNM e avaliação diagnóstica

(1) A maioria das escolas que responderam ao inquérito nacional utiliza três critérios principais para identificar os alunos de PLNM: a nacionalidade do aluno, a sua língua materna e o resultado do teste de diagnóstico. Frequentemente, as escolas recorrem ainda a outros critérios, que variam de escola para escola.

No entanto, as escolas revelam, por vezes, algumas dificuldades na identificação dos alunos que não têm o português como língua materna. Por exemplo, observou-se, nos estudos de caso, que alguns alunos identificados como alunos de PLNM têm o português como língua materna, o que sugere que, nestas escolas, não se procedeu a um diagnóstico adequado, tendo-se classificado como alunos de PLNM falantes de variedades não europeias do português. Tal acontece porque, apesar de todas estas escolas terem em conta a nacionalidade do aluno e/ou dos seus pais, poucas tomam em consideração a língua materna do aluno, que é o critério que permite determinar de modo mais fiável se este tem ou não o português como língua materna.

(2) Pouco menos de metade dos AE/escolas não agrupadas do inquérito nacional disponibiliza um programa específico de acolhimento para os alunos de PLNM, apesar de a existência de um programa desta natureza ser considerada um dos fatores mais importantes para o sucesso do funcionamento do PLNM. As três principais medidas implementadas no âmbito destes programas são a organização dos processos individuais dos alunos, a constituição de uma equipa multidisciplinar e multilingue e a receção aos alunos e aos encarregados de educação.

(3) De modo geral, de acordo com o inquérito nacional, as escolas realizam avaliação diagnóstica e respeitam os procedimentos recomendados pelo MEC (embora nem todos os estabelecimentos de ensino posicionem (todos) os alunos num nível de proficiência linguística no final desta avaliação).

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Os dados recolhidos nos estudos de caso sugerem, porém, que a avaliação diagnóstica poderá não se processar do modo mais adequado em alguns níveis de ensino. A maioria das escolas recorre à ficha sociolinguística e a um teste de diagnóstico (e/ou a uma entrevista inicial com o aluno e à observação informal do seu comportamento). No entanto, embora existam modelos de ficha sociolinguística e de testes de diagnóstico (que avaliam todas as competências de uso da língua) para os ensinos básico e secundário, publicados pela DGE, verificou-se que estes modelos são pouco utilizados e os testes usados nem sempre avaliam todas as competências. No 1.º ciclo, em particular, muitos professores usam testes de diagnóstico que valorizam a componente escrita e não avaliam os alunos nas competências de compreensão e produção oral. Apesar de isto não ser tão comum nos outros níveis de ensino, os estabelecimentos que não usam a ficha sociolinguística e os testes de diagnóstico disponibilizados pela DGE apresentam alguma variação na informação sociolinguística solicitada e na avaliação diagnóstica que realizam.

(4) De acordo com o inquérito nacional, os resultados da avaliação diagnóstica são, de modo geral, divulgados junto dos professores que trabalham com os alunos de PLNM. Embora sejam usados, com frequência, como base para a definição de estratégias de diferenciação pedagógica no âmbito do PLNM/Português, nem sempre são utilizados pelos professores das outras disciplinas para desenvolverem medidas específicas para os alunos de PLNM.

(5) Quanto aos alunos que chegam pela primeira vez ao país e à escola, alguns estabelecimentos oferecem-lhes inicialmente um ensino individualizado, em regime de tutoria. Num dos estudos de caso, os alunos nesta situação eram inseridos em turma de acolhimento. Os programas de acolhimento específicos para estes alunos permitem, geralmente, um maior número de horas de aprendizagem de PLNM, acompanhando os alunos apenas as aulas das disciplinas que exigem menor domínio do português.

Recomendações:

• É necessário divulgar junto das escolas orientações claras quanto aos critérios para identificação dos alunos de PLNM, a fim de garantir que todas as escolas identificam os alunos de PLNM de modo fiável e homogéneo.

• É importante reforçar, junto das escolas, a importância da implementação de programas de acolhimento dos alunos de PLNM. Estes programas devem incluir medidas como a receção ao aluno e encarregados de educação, bem como o acompanhamento do aluno por uma equipa multidisciplinar e multilingue, que estuda, propõe e desenvolve estratégias adequadas para dar resposta às necessidades concretas dos alunos e facilitar a sua integração. Poderá ainda ser designado, para cada aluno de PLNM, um “padrinho” ou “madrinha”, que será um colega que o irá apoiar nas aprendizagens e integração na turma e na escola.

• A recolha de dados sociolinguísticos sobre os alunos de PLNM deve ser obrigatória no ato da matrícula. Deve ser dada às escolas uma indicação dos dados que têm, obrigatoriamente, de ser solicitados, a saber: (i) identificação do aluno (nome, data de nascimento, sexo); (ii) país onde nasceu; (iii) país(es)

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onde viveu; (iv) ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal); (v) ano de entrada na escola (em Portugal); (vi) percurso escolar do aluno; (vii) dificuldades de aprendizagem e hábitos de estudo; (viii) língua(s) materna(s) do aluno (i.e. a(s) primeira(s) língua(s) que adquiriu enquanto criança); (ix) outras línguas faladas pelo aluno; (x) língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que o aluno se move: em casa (com o pai, a mãe e/ou outras pessoas com quem vive), na escola com os colegas e fora da escola com os amigos; (xi) identificação dos pais/encarregados de educação/outros adultos com quem vive; (xii) aspetos sociolinguísticos do agregado familiar, tais como língua(s) materna(s) do pai, da mãe e/ou de adultos com quem o aluno vive e o país onde nasceram.

• É importante que se proceda a uma uniformização dos critérios a que a avaliação diagnóstica deve obedecer, assim como das competências sobre as quais esta avaliação tem de incidir.

• As duas recomendações anteriores poderiam ser implementadas através da criação de uma plataforma colaborativa de PLNM (disponibilizada, por exemplo, pela DGE), com uma área restrita e uma área pública, onde os AE/escolas não agrupadas inserissem os dados (anonimizados) de caracterização do perfil sociolinguístico dos alunos de PLNM (permitindo, assim, a criação de uma base de dados da população escolar de PLNM) e através da qual os alunos pudessem realizar os testes de diagnóstico (total ou parcialmente).

• É necessário que todos os professores (não apenas os professores de português e de PLNM, mas também educadores de infância, professores do 1.º ciclo e professores das diferentes disciplinas dos currículos dos ensinos básico e secundário) tenham mais formação sobre a avaliação diagnóstica e sobre o modo como os seus resultados podem ser usados como base para a definição de estratégias de diferenciação pedagógica.

• Devem ser implementados procedimentos especificamente direcionados para os alunos que chegam à escola sem quaisquer conhecimentos prévios de português. Sugere-se a possibilidade de um ano ‘zero’ para aprendizagem do português em modo intensivo. Durante esse ano, os alunos estariam integrados numa turma com colegas falantes de português língua materna e frequentariam as aulas de outras disciplinas, de acordo com o seu perfil. Os alunos que, no final do 1.º período, tivessem atingido um nível de proficiência que lhes permitisse acompanhar as aulas em português poderiam ser integrados plenamente no currículo geral.

2.2. Ensino de PLNM e das outras disciplinas a estes alunos

(1) A maioria dos estabelecimentos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário que respondeu ao inquérito nacional oferece aulas de PLNM no ano letivo de 2012/2013. No entanto, menos de metade oferece a disciplina de PLNM. De entre os alunos que frequentam a disciplina de Português, cerca de um quarto não frequenta qualquer apoio de PLNM.

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A situação observada nos estudos de caso espelha a tendência que se verifica no inquérito nacional: dos 7 AE/escola não agrupada, 4 oferecem a disciplina de PLNM (juntamente com apoio, num caso) e 2 não disponibilizam quaisquer aulas de PLNM.

A principal razão invocada, no inquérito nacional, para a não constituição de grupos-turma de PLNM prende-se com a inexistência de um número mínimo de alunos dos níveis de iniciação e/ou intermédio (95%). De entre as outras razões apontadas, refere-se a falta de professores de PLNM na escola ou a impossibilidade de compatibilizar os horários dos alunos, que, por vezes, provêm de diferentes anos ou mesmo ciclos de escolaridade.

(2) Uma das características mais distintivas dos grupos de PLNM é a sua heterogeneidade. De modo geral, estes grupos são constituídos por alunos com níveis de proficiência diferentes, que frequentam, por vezes, anos ou até ciclos de escolaridade diferentes e pertencem a grupos etários diferentes.

Face a esta heterogeneidade, os professores de PLNM procuram implementar estratégias de diferenciação pedagógica. Os principais fatores que são tomados em consideração na planificação das aulas são o nível de proficiência dos alunos, a idade, a língua materna e as suas especificidades culturais. No entanto, em algumas escolas, as estratégias adotadas não são, aparentemente, suficientes para assegurar a progressão nas aprendizagens de todos os alunos da turma, uma vez que não são aplicadas, de modo sistemático, nos vários domínios trabalhados na aula de PLNM.

(3) De acordo com as informações fornecidas no âmbito do inquérito nacional, o trabalho que se desenvolve na aula de PLNM dá mais ênfase às competências de oralidade, quer no nível de iniciação, quer no nível intermédio. Relativamente às competências de leitura e de escrita, são mais trabalhadas no nível intermédio.

Os dados recolhidos nos estudos de caso confirmam ainda que, em geral, o ensino de PLNM é orientado pelo objetivo de promover o desenvolvimento das competências comunicativa e (inter)cultural do aluno, privilegiando-se, nas aulas de PLNM, o trabalho em torno das competências de uso da língua e a dimensão cultural. São poucos os professores que recorrem às Orientações Programáticas de PLNM como documento de referência para elaborarem as suas planificações.

(4) De acordo com as respostas ao inquérito nacional, é no nível intermédio que se atribui maior importância ao trabalho realizado em torno da língua de escolarização. Esta área, no entanto, representa uma das lacunas identificadas nos estudos de caso, na medida em que se verifica que o ensino do português enquanto língua veicular das restantes disciplinas assume, frequentemente, um papel marginal nas aulas de PLNM. Apesar de, por exemplo, no ensino básico, estar previsto que seja reservado um período de 45 minutos da carga horária semanal atribuída ao PLNM para trabalhar o português enquanto língua de escolarização24, são poucas as escolas que proporcionam um apoio sistemático neste domínio.

24

Despacho normativo 12/2011, artigo 4.º, ponto 2.

156

(5) No âmbito da disciplina de Português, são, por vezes, definidas estratégias individualizadas de desenvolvimento de competências linguísticas para os alunos de PLNM, são adotados critérios específicos de avaliação e/ou são elaboradas planificações adequadas ao nível de proficiência linguística do aluno. No entanto, verifica-se que, apesar de haver algum esforço para se implementar estratégias de diferenciação pedagógica, geralmente não se elabora um plano individual de trabalho para estes alunos, consoante o seu nível de proficiência, e nem sempre se implementam estratégias de avaliação diferenciadas.

(6) Nos casos em que é oferecido apoio de PLNM, o número de horas de apoio é variável: apesar de cerca de metade dos alunos beneficiar de duas unidades letivas semanais, mais de um quarto frequenta apenas uma unidade letiva.

(7) Além do Português, as principais disciplinas em que são adotadas estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização são a Matemática, a História, as Ciências Naturais, a Geografia, a Físico-Química, o Estudo do Meio (1.º ciclo) e a História e Geografia de Portugal (2.º ciclo). No entanto, em muitos casos não são adotadas quaisquer medidas específicas destinadas aos alunos de PLNM no âmbito destas disciplinas, sobretudo porque os professores não estão familiarizados com as características de cada nível de proficiência linguística e desconhecem as medidas concretas que devem ser implementadas no trabalho que se desenvolve com alunos de PLNM.

A frequência da colaboração entre o professor de PLNM e os professores de outras áreas disciplinares é muito variável, apesar de a eficaz colaboração entre os professores de PLNM e os restantes professores na identificação de necessidades e na definição de estratégias adequadas ao perfil de cada aluno de PLNM ser um dos aspetos que os professores consideram contribuir mais fortemente para o sucesso do ensino do PLNM. Muitos estabelecimentos de ensino referem a necessidade de maior colaboração entre os professores de PLNM e das restantes disciplinas como um aspeto a melhorar no trabalho que se desenvolve no âmbito do PLNM.

(8) Nos estudos de caso, observam-se assimetrias significativas entre o 1.º ciclo e os restantes níveis de ensino. Ao contrário do que se verifica nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, no 1.º ciclo, só são oferecidas aulas de apoio de PLNM num AE, sendo o português ensinado, nos restantes, exclusivamente no âmbito das aulas de Português. Assim, os alunos do 1.º ciclo que têm o português como língua não materna não recebem, de modo geral, acompanhamento específico no âmbito do PLNM. Neste nível de ensino, também não é prática comum a aplicação de instrumentos de avaliação diferenciados.

(9) Nos estudos de caso, os alunos de nível avançado (B2 e C1) manifestam, com frequência, dificuldades no seu domínio da língua, com consequências ao nível do sucesso escolar. Na maior parte dos casos, estes alunos não recebem apoio específico de PLNM. Alguns alunos neste nível de proficiência reconhecem ter ainda dificuldade em acompanhar a aula de Português e as aulas das outras disciplinas. Esta situação é particularmente evidente no ensino secundário, em que as matérias são mais complexas.

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Recomendações:

• Como o português é, para os alunos de PLNM, simultaneamente língua de comunicação e língua de escolarização, é essencial que as escolas ofereçam a todos os alunos que têm um nível de iniciação ou intermédio em português aulas de PLNM (disciplina ou apoio), independentemente do nível de ensino em que estão, de modo a promover o sucesso e a integração destes alunos.

• Tendo em conta a distribuição geográfica da população escolar de PLNM, o número mínimo de alunos exigido para constituição de grupo-turma de PLNM deve ser ajustado no caso dos AE em que o número de alunos seja inferior a 10. A fim de evitar que estes alunos fiquem em desvantagem em relação a outros colegas inseridos em grupo-turma de PLNM, recomenda-se que, nestes casos particulares, sejam permitidas exceções ao limite mínimo de 10 alunos.

• Recomenda-se a redução do número de alunos por turma no caso das turmas em que estejam inseridos alunos de PLNM, a fim de que os professores de todas as disciplinas possam acompanhar estes alunos, de um modo mais individualizado.

• Idealmente, os grupos de PLNM devem ser constituídos por alunos com o mesmo nível de proficiência. Caso tal não seja possível, a fim de promover a aprendizagem efetiva do PLNM em turmas heterogéneas, é essencial que os professores definam objetivos de aprendizagem específicos para os alunos com diferentes níveis de proficiência, e que evitem trabalhar sempre os mesmos conteúdos com todo o grupo, utilizando os mesmos materiais e promovendo a realização das mesmas atividades.

• É essencial que os professores planifiquem o ensino de PLNM com base em documentos curriculares oficiais, ofereçam um apoio específico e sistemático no âmbito da língua de escolarização e implementem sistematicamente estratégias de diferenciação pedagógica nos diversos domínios trabalhados em PLNM, o que exige que tenham mais formação em ensino de PLNM.

• Nas situações em que o aluno de PLNM frequenta a disciplina de Português, deve-se definir um plano individual de trabalho para a área curricular de PLNM. Este plano deve permitir orientar o ensino da língua portuguesa, quer como língua de comunicação, quer como língua de escolarização, estabelecer medidas de avaliação diferenciadas, quando necessário, e assegurar as condições adequadas para que os alunos possam desenvolver a sua proficiência em português.

• Os alunos com o nível de proficiência B2, que pode ser considerado ainda um nível intermédio superior, devem beneficiar de apoio específico no âmbito do PLNM.

2.3. Práticas de avaliação no âmbito do PLNM

(1) Cerca de metade dos AE/escolas não agrupadas inquiridos realizam testes intermédios para avaliação do progresso das aprendizagens dos alunos de PLNM e

158

eventual transição de nível de proficiência. Valoriza-se, nesta avaliação, as quatro competências de uso da língua: a leitura, a escrita, a produção/interação oral e a compreensão oral. A maioria dos professores não avalia o conhecimento do português como língua veicular para as outras disciplinas em qualquer dos níveis de proficiência.

(2) De acordo com os dados recolhidos junto das escolas que participaram nos estudos de caso, só as escolas que oferecem aulas de PLNM (seja em contexto de apoio seja em contexto de disciplina) avaliam os alunos em PLNM. Nas outras escolas, os alunos são avaliados em Português, não se aplicando quaisquer instrumentos específicos para avaliação dos progressos das aprendizagens em PLNM e para transição de nível de proficiência.

(3) As normas que obrigam os alunos de PLNM a transitar para o nível seguinte de proficiência linguística quando obtêm aprovação na disciplina de PLNM/Português no final do ano letivo25 dão, por vezes, origem a situações problemáticas. Uma vez que os alunos podem transitar de (grupo de) nível de proficiência no decurso do ano letivo, um aluno que, por exemplo, tenha transitado do nível A2 para o nível B1 durante o 3.º período transitará obrigatoriamente para o nível B2 no final do ano letivo, se obtiver aprovação à disciplina, deixando de poder frequentar as aulas de PLNM.

(4) Atualmente, estão dispensados da realização de provas finais do 1.º ciclo os alunos que não têm o português como língua materna e ingressaram no sistema educativo português no ano letivo correspondente ao da realização das provas finais ou no ano letivo anterior26. Uma vez que não existe uma prova de PLNM de 4.ºano, isto significa que um aluno que não cumpra estas condições, mas esteja ainda no nível intermédio, por exemplo, terá de realizar a prova nacional de Português. Assim, a inexistência de prova nacional de PLNM no 4.º ano de escolaridade coloca, potencialmente, estes alunos numa posição de desvantagem.

(5) A realização de uma prova nacional de PLNM idêntica para os três níveis de escolaridade (2.º e 3.º ciclos de ensino básico e ensino secundário) está longe de ser a situação ideal. Da mesma forma que as estratégias e os materiais de ensino, também os instrumentos de avaliação têm de ser adequados à faixa etária dos alunos a que se destinam. Os resultados das provas de 2012 mostram que são os alunos do 6.º ano que são mais afetados por esta ausência de diferenciação, uma vez que são estes os alunos que registam taxas menos elevadas de aprovação e resultados médios mais baixos.

(6) Os alunos que realizam a prova ou o exame nacional de PLNM realizam obrigatoriamente os exames das outras disciplinas, sem qualquer adaptação, o que é problemático, sobretudo para os alunos do nível de iniciação.

Recomendações:

• É fundamental que os professores responsáveis pelo ensino da língua portuguesa aos alunos de PLNM apliquem, durante o ano, testes de progressão

25

Ver, por exemplo, o despacho normativo 12/2011, artigo 6.º, ponto 4. 26

Despacho normativo n.º 5-A/2014, artigo 8.º, ponto 7, alínea a).

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de nível, contemplando as competências de compreensão e produção escritas e orais, a fim de monitorizarem a sua progressão na aprendizagem do português e determinarem se reúnem as condições necessárias para transitarem para o nível de proficiência seguinte. Os dados recolhidos através deste tipo de teste devem servir de base à revisão das estratégias de diferenciação pedagógica utilizadas, permitindo ao professor desenvolver um trabalho adequado às necessidades de aprendizagem dos alunos.

• Recomenda-se que os alunos possam transitar de nível apenas no 1.º período do ano letivo. Em alternativa, apenas os alunos que não transitaram de nível no decurso do ano letivo deverão poder transitar de nível no final do ano, ao obterem aprovação na disciplina de PLNM/Português.

• Mantendo-se o ensino do PLNM apenas para os níveis de proficiência A1, A2 e B1, recomenda-se que, quando o professor avalia se um aluno está preparado para transitar do nível B1 para o nível B2, pondere se este reúne ou não condições para ser integrado no currículo geral e se o apoio que recebe em PLNM deverá ou não ser suspenso. Sempre que conclua que o aluno terá dificuldade em acompanhar a disciplina de Português, o professor deverá mantê-lo no nível B1. Além disso, nos anos de provas ou exames nacionais, recomenda-se que os alunos não transitem do nível B1 para o nível B2, uma vez que, deste modo, serão obrigados a fazer o exame nacional de Português, para o qual o nível B1 não os prepara devidamente.

• Devem ser criadas provas nacionais de PLNM para o 1.º ciclo do ensino básico, à semelhança das que existem nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário.

• É essencial ter em conta a idade dos alunos na elaboração dos exames e das provas nacionais de PLNM. Recomenda-se, pois, que sejam elaboradas duas provas diferentes para cada grupo de nível de proficiência: uma prova para o 1.º e 2.º ciclos (caso seja implementada uma prova de PLNM no 1.º ciclo), e uma prova para o 3.º ciclo do ensino básico e o ensino secundário.

• Recomenda-se a implementação de condições especiais na realização de provas ou exames nacionais noutras disciplinas para os alunos que realizem a prova ou exame de PLNM.

2.4. Recursos docentes

(1) Apesar da recomendação de que os professores de PLNM devem ter formação específica no ensino de PLNM27, na prática, isto não se verifica. De acordo com o

27

Por exemplo, de acordo com o perfil de professor de PLNM traçado no documento Português Língua Não Materna no currículo nacional: Documento orientador (DGE, 2005: 21), o PLNM deve ser lecionado pelo professor titular, no caso do 1.º ciclo, e por professores com habilitação para o ensino da disciplina de Português ou de línguas estrangeiras, no caso dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário. Todavia, prevê-se que “os professores que assumam a responsabilidade destes grupos devem fazer prova de que dispõem de formação académica que contemple formação científica e pedagógica na área do Português e/ou incluir formação científica e pedagógica numa língua estrangeira, bem como formação científica e pedagógica em Português Língua não Materna/Língua Estrangeira”.

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inquérito nacional, cerca de 85% dos professores de PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário não possuem qualquer formação; no 1.ºciclo, em que, na maioria dos casos, a lecionação do PLNM é assegurada pelo professor titular da turma ou por outros professores do 1.º ciclo, este valor eleva-se para 96%. Apenas um pouco mais de 10% dos AE/escolas não agrupadas apontam a existência de professores especializados no ensino de PLNM como um aspeto que contribui para o sucesso do PLNM nos seus estabelecimentos de ensino. Na maior parte dos estabelecimentos, o PLNM é atribuído aos professores que têm disponibilidade horária, independentemente das suas qualificações.

(2) A maioria dos professores entrevistados no âmbito dos estudos de caso que afirmam ter alguma formação adquiriu-a através da frequência de ações de formação. No entanto, segundo os dados recolhidos no inquérito nacional, nos cinco anos anteriores ao ano letivo a que se refere o estudo (2012/2013), apenas um quarto dos AE/escolas não agrupadas declaram que os seus Centros de Formação disponibilizaram oferta formativa na área do PLNM. Os destinatários destas ações foram, na sua maioria, professores de Português e, em menor número, professores de PLNM, professores de 1.º ciclo e professores de outras disciplinas. A necessidade de maior oferta formativa na área do PLNM é referida, em cerca de 70% dos inquéritos, como sendo um aspeto que poderia contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada (este é o aspeto referido pelo maior número de AE/escolas não agrupadas).

(3) Por outro lado, a maioria dos professores tem já experiência no ensino do PLNM. Este é, aliás, um dos principais fatores que os professores consideram contribuir para o sucesso do ensino do PLNM na sua escola.

(4) De modo geral, os professores consideram que o reforço e a estabilização do corpo docente seria um dos aspetos que mais poderia contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no seu AE/escola não agrupada.

Recomendações:

• Tanto a disciplina como o apoio de PLNM devem ser lecionados apenas por professores com formação específica no ensino de língua não materna. É, pois, essencial que se promova a formação na área do PLNM, quer através de ações de formação, quer através de formação a distância, e se abra esta formação a professores de outras disciplinas para além do Português.

• Recomenda-se o reforço do crédito horário dos AE/escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM, de modo a possibilitar a oferta de um apoio adequado, nos casos em que não seja possível constituir-se grupo-turma de PLNM.

2.5. Materiais e recursos

(1) Como documentos de referência para a elaboração de planificações para as aulas de PLNM, os professores recorrem, sobretudo, a três documentos: Orientações Programáticas de PLNM, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e/ou o manual.

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(2) De modo geral, segundo o inquérito nacional, os professores procuram utilizar um leque variado de materiais e recursos no ensino do PLNM, a fim de tornar a experiência de aprendizagem dos alunos mais estimulante e de lhes permitir desenvolver a sua proficiência em diferentes domínios. De entre os materiais usados, destacam-se os manuais, os materiais adaptados e autênticos, outros materiais didáticos construídos pelos próprios professores, glossários temáticos para as disciplinas, e recursos audiovisuais e multimédia. Relativamente aos manuais utilizados, embora geralmente se recorra a manuais específicos de PLNM, a percentagem de AE/escolas não agrupadas em que os professores afirmam recorrer ao manual de Português, quer no nível de iniciação, quer no nível intermédio, ronda os 20%.

Os estabelecimentos em análise nos estudos de caso privilegiam o uso de materiais não autênticos, o que poderá impedir os alunos de desenvolver suficientes competências de compreensão, produção e negociação de significado fora do contexto da aula de PLNM.

(3) No inquérito nacional, aproximadamente 65% dos AE/escolas não agrupadas disponibilizam, através da Biblioteca/Centro de Recursos, manuais e/ou outros materiais e recursos destinados exclusivamente a alunos e professores de PLNM. A facilidade de acesso a recursos multimédia e audiovisuais, como computadores, projetores, leitores de CD e televisões, bem como a existência de materiais variados para o ensino de PLNM, são fatores que os professores consideram contribuir decisivamente para o sucesso do ensino do PLNM na sua instituição. Por outro lado, o maior acesso a materiais e recursos didáticos é um dos aspetos referidos pelos professores como podendo contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no seu estabelecimento de ensino.

Recomendações:

• É fundamental sensibilizar os professores para a necessidade de diversificar materiais e recursos em função das características específicas dos alunos, em particular, das suas línguas maternas.

• É importante o investimento na disponibilização de recursos e materiais de qualidade de apoio ao ensino de PLNM nas bibliotecas escolares, tanto materiais de desenvolvimento da literacia adaptados a crianças e adolescentes, como materiais adaptados dos conteúdos curriculares a lecionar.

• Recomenda-se o desenvolvimento de um espaço virtual de partilha de materiais e recursos para os professores de PLNM (por exemplo, a plataforma colaborativa proposta na secção 2.1. deste capítulo).

3. O PLNM na educação pré-escolar

(1) De acordo com a informação recolhida no âmbito dos estudos de caso, na educação pré-escolar, utiliza-se geralmente como instrumento de avaliação diagnóstica a conversa com o encarregado de educação e/ou com a criança. Utiliza-se a nacionalidade da criança como o principal critério de identificação. Isto nem sempre

162

permite caracterizar adequadamente o perfil sociolinguístico da criança e aferir o seu nível de proficiência em português.

(2) Os jardins de infância procuram valorizar a cultura da comunidade de origem das crianças de PLNM e dar-lhes um acompanhamento individualizado, no sentido de promoverem a sua integração no grupo. No entanto, na maioria dos casos, não realizam atividades específicas para promover a sua aprendizagem do português.

Recomendações:

• É necessário que os jardins de infância desenvolvam tarefas de caráter linguístico com as crianças falantes de PLNM de modo sistemático, no sentido de ajudar as crianças a ultrapassar as dificuldades de comunicação que têm e de as levar a desenvolver um nível de proficiência em português que as prepare adequadamente para frequentarem o 1.º ciclo do ensino básico com sucesso.

• Deve ser elaborado um documento que forneça linhas orientadoras para o trabalho a ser desenvolvido junto das crianças cuja língua materna não é o português na educação pré-escolar.

• É fundamental que se promova a formação dos educadores de infância no domínio do PLNM.

4. O PLNM nos CEF

Apenas cerca de um quarto dos AE/escolas não agrupadas inquiridos possuem alunos dos CEF que não têm o português como língua materna. Cerca de 80% dos estabelecimentos de ensino afirmam adotar medidas de apoio destinadas a estes alunos, mas não referem quais são essas medidas.

Recomendações:

• Recomenda-se a inclusão da disciplina de PLNM no currículo dos CEF.

5. Sucesso escolar

(1) Cerca de 80% dos alunos de PLNM, nos AE/escolas não agrupadas que responderam ao inquérito nacional, transitaram de ano de escolaridade, no final do ano letivo de 2011/2012. É no 3.º ciclo do ensino básico e, sobretudo, no ensino secundário que se registam os valores menos elevados de aprovação.

(2) Quanto aos níveis de transição no nível de proficiência, estes são consideravelmente mais baixos: menos de metade dos alunos transitou de nível de proficiência no ano letivo de 2011/2012. O insucesso é particularmente elevado entre os alunos de nível avançado: menos de um quinto dos alunos transitou de nível.

(3) Um dos principais problemas identificados prende-se com as diferenças existentes entre o currículo português e o do país de origem dos alunos. O facto de os alunos não

163

reunirem as condições necessárias para acompanharem as disciplinas em que estão inseridos é considerado um dos fatores que mais contribui para o insucesso escolar entre os alunos de PLNM.

Recomendações:

• Devem constituir-se grupos de homogeneidade relativa nas disciplinas em que os alunos apresentem mais dificuldades, nos casos em que haja alunos suficientes para justificar esta medida.

• Recomenda-se que os estabelecimentos de ensino façam uma avaliação individualizada dos pedidos de equivalências, que tenha em conta não apenas o número de anos de escolaridade que o aluno concluiu no país de origem mas também o currículo escolar e os conhecimentos adquiridos.

6. Integração no meio escolar

(1) As dificuldades de integração de alguns alunos são referidas como um dos principais problemas que afetam a população escolar de PLNM. Em todas as escolas visitadas no âmbito dos estudos de caso, existem alunos que afirmam não se sentir bem na escola. As principais razões indicadas são as atitudes dos professores, dos colegas e dos funcionários; as condições materiais da escola; os problemas de disciplina (reflexo da dificuldade de adaptação a novas regras); as atitudes do aluno relativamente à escola (determinadas, em certa medida, pelo valor que os encarregados de educação atribuem à educação); e, no caso de alunos que reprovaram em anos anteriores ou que, à chegada a Portugal, foram colocados num ano de escolaridade mais atrasado do que aquele que frequentavam no seu país de origem, as diferenças etárias relativamente aos colegas da turma.

Em muitos casos, no entanto, os alunos de PLNM sentem-se bem integrados na escola, apresentando sinais claros de integração. São referidos como fatores decisivos para a sua integração as atitudes dos professores, colegas e funcionários, por um lado, e as atividades proporcionadas pela escola, por outro.

(2) Segundo o inquérito nacional, cerca de 80% dos AE e escolas não agrupadas proporcionam atividades de apoio direcionadas para os alunos de PLNM. De modo geral, estas atividades são desenvolvidas no âmbito das aulas de apoio de Português ou das aulas de Português. A oferta de outras atividades curriculares ou extracurriculares específicas para a aprendizagem do português é, de modo geral, pouco frequente.

(3) Outras medidas que visam especificamente os alunos de PLNM são implementadas apenas num pequeno número de AE/escolas não agrupadas e incluem: programas específicos de acolhimento/integração dos alunos de PLNM; programas de tutoria; o recurso a mediadores; o uso do Portefólio Europeu de Línguas (ou outro documento equivalente); a oferta de cursos das línguas e culturas dos alunos de PLNM; e o desenvolvimento de projetos de investigação-ação na área do PLNM. A colaboração entre a escola e a família dos alunos de PLNM na identificação de necessidades e na

164

definição de soluções é destacada também como uma boa prática em alguns AE/escolas não agrupadas.

Recomendações:

• É importante que as escolas desenvolvam atividades extracurriculares e projetos, no âmbito do PLNM, a fim de promoverem a integração escolar dos alunos de PLNM e diversificarem e enriquecerem a sua experiência de aprendizagem.

• É fundamental promover a integração dos alunos nas atividades e projetos promovidos pelo AE/escola não agrupada.

• Recomenda-se a realização de ações de formação dirigidas ao pessoal não docente, que deve ser sensibilizado para as especificidades dos alunos de PLNM e preparado para adotar práticas que promovam a sua integração.

165

Lista de tabelas e gráficos


Tabela 1. Número e percentagem de alunos de PLNM em relação ao total de alunos dos AE/escolas não agrupadas no ano letivo de 2012/2013

Tabela 2. Outras boas práticas implementadas pelos AE/escolas não agrupadas

Tabela 3. Aspetos que contribuem para o sucesso do ensino de PLNM

Tabela 4. Aspetos que poderiam contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada

Gráfico 1. Tipologia das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm

alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário

Gráfico 2. Tipologia de escolas que integram os AE que preencheram o inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário

Gráfico 3. Distritos onde se localizam os AE e escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário

Gráfico 4. Percentagem de AE e escolas não agrupadas que já tiveram ou têm alunos de PLNM por distrito

Gráfico 5. Critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para identificarem os alunos de PLNM

Gráfico 6. Número de critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para identificarem os alunos de PLNM

Gráfico 7. Distribuição dos alunos de PLNM por distrito no ano letivo de 2012/2013

Gráfico 8. Distribuição dos alunos de PLNM por tipos de escolas, no ano letivo de 2012/2013

Gráfico 9. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito (2012/2013)

Gráfico 10. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por AE/escola não agrupada (2012/2013)

Gráfico 11. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por idade (2012/2013)

Gráfico 12. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por sexo (2012/2013)

Gráfico 13. Percentagem de alunos de PLNM por ano de escolaridade (2012/2013)

Gráfico 14. Percentagem de alunos de PLNM por ciclo de escolaridade (2012/13)

Gráfico 15. 20 principais nacionalidades dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário (2012/2013)

166

Gráfico 16. 20 principais línguas maternas dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário (2012/2013)

Gráfico 17. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de proficiência linguística (2012/2013)


Gráfico 19. Média de alunos por grupo-turma de PLNM (2012/2013)


Gráfico 21. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana (2012/2013)

Gráfico 22. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito (2011/2012 e 2012/2013)

Gráfico 23. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por AE/escola não agrupada (2011/2012 e 2012/2013)

Gráfico 24. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de proficiência (2011/2012)



Gráfico 27. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana (2011/2012)

Gráfico 28. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano em 2011/2012, por ano de escolaridade

Gráfico 29. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano em 2011/2012, por distrito

Gráfico 30. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que transitaram de nível de proficiência em 2011/2012

Gráfico 31. Número de alunos de PLNM que realizaram prova de PLNM (2011/2012)

Gráfico 32. Classificações dos alunos de PLNM em cada uma das provas finais de ciclo e provas de exame nacional de PLNM (2011/2012)

Gráfico 33. Instrumentos utilizados pelos AE e pelas escolas não agrupadas na avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM

Gráfico 34. Competências avaliadas nos testes de diagnóstico elaborados pelos professores

Gráfico 35. Formação dos coordenadores de PLNM na área do PLNM

Gráfico 36. Formação em ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

167

Gráfico 37. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

Gráfico 38. Formação específica no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo

Gráfico 39. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo

Gráfico 40. Tipos de professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo

Gráfico 41. Fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino de PLNM

Gráfico 42. Documentos de referência utilizados para a elaboração de planificações para as aulas de PLNM

Gráfico 43. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas planificações de PLNM elaboradas para o nível de iniciação

Gráfico 44. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas planificações de PLNM elaboradas para o nível intermédio

Gráfico 45. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação nas aulas de PLNM do nível de iniciação

Gráfico 46. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação nas aulas de PLNM do nível intermédio

Gráfico 47. Frequência com que diferentes tipos de materiais e recursos são usados nas aulas de PLNM

Gráfico 48. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível de iniciação

Gráfico 49. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível intermédio

Gráfico 50. Frequência da colaboração entre o professor de PLNM e o professor titular de turma e/ou os professores de outras áreas disciplinares na elaboração de materiais

Gráfico 51. Modos de operacionalização da colaboração entre o professor de PLNM e os restantes elementos do Conselho de Turma e/ou o professor titular de turma

Gráfico 52. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível de iniciação)

Gráfico 53. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível intermédio)

Gráfico 54. Razões pelas quais os AE/escolas não agrupadas não constituíram grupos-turma de PLNM em 2012/2013

Gráfico 55. Medidas específicas para os alunos de PLNM aplicadas na disciplina de Português

Gráfico 56. Disciplinas em que são adotadas, para alunos de PLNM, estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização

Gráfico 57. Tipo de atividades de apoio proporcionadas aos alunos de PLNM

Gráfico 58. Outras medidas implementadas que visam especificamente os alunos de PLNM

168

Gráfico 59. Medidas de acolhimento/integração aplicadas pelos AE/escolas não agrupadas que têm um programa específico de acolhimento /integração dos alunos de PLNM


Tabela 1. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Norte 1)

Tabela 2. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Norte 1)

Tabela 3. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do estudo de caso (AE/região Norte 1)

Tabela 4. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Tabela 5. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola portuguesa (AE/região Norte 1)

Tabela 6. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região Norte 1)

Tabela 7. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Tabela 8. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Tabela 9. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)

Tabela 10. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do estudo de caso (AE/região Norte 1)


Tabela 12. Caracterização do professor/coordenador de PLNM entrevistado (AE/região Norte 1)

Tabela 13. Caracterização do diretor de turma entrevistado (AE/região Norte 1)



Tabela 16. Caracterização dos professores de PLNM e de Português entrevistados (AE/região Norte 2)

Tabela 17. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Norte 2)


Tabela 19. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 2)

Tabela 20. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)

169

Tabela 21. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)

Tabela 22. Ano de escolaridade em que estavam inseridos os alunos de PLNM que frequentava o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)

Tabela 23. Nacionalidades dos alunos de PLNM (AE/região Centro)

Tabela 24. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Centro)

Tabela 25. Nível de proficiência em que estavam inseridos os alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)

Tabela 26. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região Centro)

Tabela 27. Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região Centro)

Tabela 28. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)

Tabela 29. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)

Tabela 30. Caracterização do educador de infância entrevistado (AE/região LVT 1)

Tabela 31. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região LVT 1)

Tabela 32. Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região LVT 1)


Tabela 34. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 1)

Tabela 35. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 1)

Tabela 36. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região LVT 2)

Tabela 37. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região LVT 2)

Tabela 38. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do estudo de caso (AE/região LVT 2)

Tabela 39. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)

Tabela 40. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola portuguesa (AE/região LVT 2)

Tabela 41. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região LVT 2)

Tabela 42. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)

Tabela 43. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)

Tabela 44. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)

170

Tabela 45. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do estudo de caso (AE/região LVT 2)

Tabela 46. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região LVT 2)


Tabela 48. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 2)

Tabela 49. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região LVT 2)

Tabela 50. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada em 2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 51. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada em 2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 52. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentava a escola não agrupada aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 53. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 54. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola portuguesa (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 55. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 56. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 57. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 58. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 59. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e 2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 60. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 61. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 62. Caracterização dos alunos entrevistados (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 63. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (escola não agrupada/região Sul)

Tabela 64. Caracterização dos educadores de infância entrevistados (AE/região Sul)

Tabela 65. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados (AE/região Sul)

171

Tabela 66. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região Sul)

Tabela 67. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Sul)

Tabela 68. Caracterização dos alunos entrevistados (AE/região Sul)

Tabela 69. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região Sul)

Tabela 70. Funcionamento do PLNM (nos níveis de iniciação e intermédio) nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário

Tabela 71. Constituição das turmas da disciplina de PLNM

Tabela 72. Tipos de tarefas mais motivantes para os alunos de PLNM

Tabela 73. Tipos de tarefas que mais ajudam os alunos a desenvolverem o seu nível de proficiência

Proposta de Orientações Programáticas

de

Português Língua não Materna (PLNM)

para os Ensinos Básico e Secundário

Este documento foi elaborado no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da aplicação do

Português Língua Não Materna no sistema educativo português e definição de medidas

prospetivas para a oferta desta área curricular nos Ensinos Básico e Secundário”, realizado pela

seguinte equipa: Ana Madeira (coordenadora), Joana Teixeira (bolseira), Fernanda Botelho, João

Costa, Sofia Deus, Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa

Martins. Agradecemos a colaboração de Joana Castaño na redação do capítulo 8 (“Orientações

para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e programas portugueses no

estrangeiro”).

ÍNDICE

1. Introdução

1.1. Especificidades da aquisição/aprendizagem da língua não materna

1.1.1. O que se entende por língua não materna

1.1.2. Diferenças relativamente à aquisição da língua materna

1.1.3. Fatores determinantes na aquisição/aprendizagem da língua não materna

1.2. Especificidades do ensino do PLNM

1.2.1. Os contextos de aprendizagem do PLNM

1.2.2. O ensino do português (língua de comunicação e língua de escolarização) no contexto das

medidas de integração do aluno de língua não materna

1.3. As Orientações Programáticas

1.3.1. Objetivos

1.3.2. Definição de termos

1.3.3. Estrutura

2. Finalidades da área curricular de PLNM

3. Níveis de proficiência e competências

3.1. Níveis de proficiência linguística

3.2. Competências a desenvolver em PLNM

3.2.1. Competências gerais

3.2.2. Competências comunicativas em língua

3.2.3. Competências de uso da língua

4. Orientações para os níveis de proficiência linguística A1, A2 e B1

4.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência A1, A2 e B1

4.1.1. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência A1, A2 e B1

4.1.2. Contextos de aprendizagem nos Ensinos Básico e Secundário

4.1.3. Fatores a considerar na planificação letiva de PLNM

4.2. Descritores de desempenho, conteúdos e géneros textuais para os níveis A1, A2 e B1

4.2.1. Descritores de desempenho para os níveis A1, A2 e B1

4.2.1.1. Compreensão do oral

4.2.1.2. Produção/interação oral

4.2.1.3. Compreensão escrita

4.2.1.4. Produção/interação escrita

4.2.1.5. Competência linguística

4.2.1.6. Competência sociolinguística

4.2.2. Conteúdos para os níveis A1, A2 e B1

4.2.2.1. Conteúdos para o nível A1


4.2.2.3. Conteúdos para o nível B1

4.2.3. Géneros textuais

4.3. Orientações metodológicas para os níveis A1, A2 e B1

4.3.1. A importância de uma abordagem comunicativa

4.3.2. O erro em PLNM

4.3.3. Operacionalização dos conteúdos de acordo com a idade e com o nível de escolaridade

4.3.4. Estratégias de gestão da diferenciação pedagógica dentro da sala de aula

5. Linhas de trabalho para os níveis de proficiência linguística B2 e C1

5.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência B2 e C1

5.1.1. Contextualização

5.1.2. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência B2 e C1

5.2. Descritores de desempenho e conteúdos para os níveis B2 e C1

5.2.1. Descritores de desempenho







5.2.2. Conteúdos gramaticais para os níveis B2 e C1

5.3. Orientações metodológicas para os níveis B2 e C1

6. Orientações para o português enquanto língua de escolarização

6.1. Língua de escolarização: identificação da área de desempenho

6.1.1. Público-alvo e pressupostos gerais do processo de ensino-aprendizagem da língua de

escolarização

6.1.2. Fatores conducentes à delimitação diferenciada de descritores e metodologia

6.2. Descritores de desempenho

6.3. Orientações metodológicas para o ensino da língua de escolarização

7. Práticas de avaliação

7.1. Avaliação diagnóstica

7.1.1. Ficha sociolinguística

7.1.2. Avaliação preliminar

7.1.3. Teste de diagnóstico

7.1.4. Divulgação dos resultados da avaliação diagnóstica inicial

7.2. Avaliação para progressão de nível de proficiência

7.3. Portefólio de aprendizagem: instrumento de aprendizagem e de avaliação

8. Orientações para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e programas

portugueses no estrangeiro

8.1. Escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro: Diversidade de

contextos

8.2. Orientações para a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM

8.3. Implementação das orientações programáticas nas escolas que ministram currículo e programas

portugueses no estrangeiro

9. Bibliografia sobre PLNM

9.1. Documentos oficiais

9.2. Conceitos-chave no domínio do PLNM

9.3. Diversidade linguística no sistema educativo português e ensino do PLNM em contexto

multilingue

9.4. Variedades não europeias do português

9.5. Aquisição e ensino do PLNM

9.5.1. Obras de referência que abordam diversos aspetos da aquisição e do ensino do PLNM

9.5.2. Textos centrados em aspetos específicos da aquisição e do ensino do PLNM

9.5.2.1. Desenvolvimento de competências de uso da língua

9.5.2.2. Desenvolvimento da gramática e do léxico em PLNM

9.5.2.3. Dimensão (inter)cultural do ensino-aprendizagem de (P)LNM

9.5.2.4. Textos, materiais e recursos para o ensino-aprendizagem de PLNM

9.5.2.5. Erros e correção de erros em PLNM

9.5.2.6. Ensino de língua de escolarização

9.5.2.7. Alunos de PLNM e situações de aprendizagem

9.5.2.8. Perfil e formação de professores de PLNM

9.6. Avaliação

9.7. Ensino-aprendizagem de PLNM em outros países

Referências

7

1. Introdução

Esta introdução tem como objetivo estabelecer um enquadramento para as orientações

programáticas para o português língua não materna (doravante, PLNM) que se apresentam

neste documento. Partindo da definição do conceito de língua não materna, procura-se

primeiramente identificar as características específicas do processo de

aquisição/aprendizagem de uma língua não materna (secção 1.1.) e do ensino do PLNM no

sistema educativo nacional, em particular (secção 1.2). Finalmente, na secção 1.3. apresenta-

se o documento, indicando os seus objetivos e estrutura e definindo alguns conceitos-chave

que serão utilizados ao longo do texto.

1.1. Especificidades da aquisição/aprendizagem da língua não materna

Nesta secção, são apresentados alguns conceitos-chave (língua não materna, língua

estrangeira e língua segunda) e discutem-se os principais aspetos que distinguem a

aquisição/aprendizagem de língua não materna da de língua materna.

1.1.1. O que se entende por língua não materna

A língua materna é a primeira língua adquirida na infância, num processo que se inicia nos

primeiros meses de vida e está concluído, nos seus aspetos essenciais, por volta dos 6 ou 7

anos.

Por seu turno, o termo língua não materna é utilizado para designar qualquer língua aprendida

depois da língua materna. De acordo com Schwartz (2004), pode falar-se em língua não

materna nos casos em que a primeira exposição à língua ocorre depois dos 4 anos de idade1.

No domínio da didática das línguas, é habitual estabelecer uma distinção entre os conceitos de

língua segunda e língua estrangeira (e.g. Ringbom, 1980). Considera-se, geralmente, que “o

termo [língua segunda] deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma

língua não-nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma função reconhecida;

enquanto que o termo [língua estrangeira] deve ser usado para classificar a aprendizagem e o

uso em espaços onde essa língua não tem qualquer estatuto sociopolítico” (Leiria, 2004: 1).

Esta distinção baseia-se, pois, nas diferenças entre os contextos que estão habitualmente

associados a cada uma das situações de aquisição/aprendizagem. Assim, no caso da língua

segunda, o aprendente está inserido numa comunidade em que esta língua é utilizada na

1 Se o início da exposição regular a uma segunda língua ocorre antes desta idade (mas após os primeiros

meses de vida, como acontece em situações de bilinguismo simultâneo), considera-se que se trata de bilinguismo sequencial precoce (e.g. Unsworth & Hulk, 2009).

8

maioria das situações de comunicação, tendo o aprendente oportunidades para participar

num leque variado de interações comunicativas quer com falantes nativos, quer com outros

falantes não nativos. Tal não acontece (ou acontece em menor grau) em situações de

aquisição/aprendizagem de língua estrangeira, em que a exposição à língua ocorre sobretudo

em contexto de aprendizagem formal, sendo os conteúdos linguísticos apresentados

sequencialmente ao aprendente, de modo altamente estruturado. As duas situações de

aquisição/aprendizagem exibem, pois, diferenças significativas tanto na quantidade e

qualidade de estímulos linguísticos, como nas oportunidades de participação em interações

comunicativas.

Estas diferenças explicam algumas das características que distinguem habitualmente os

aprendentes de língua segunda e os de língua estrangeira a nível do ritmo de desenvolvimento

linguístico, por um lado, e do desenvolvimento de certas competências, por outro. Regra geral,

enquanto os primeiros se caracterizam por uma aprendizagem mais rápida da língua, bem

como por melhores competências e estratégias comunicativas, sendo capazes de interagir

eficazmente numa maior diversidade de situações de comunicação, os segundos apresentam

uma progressão mais lenta nas aprendizagens, mas um melhor nível de competência (ou, pelo

menos, de correção) gramatical e melhores desempenhos nas competências de escrita.

No entanto, não é evidente que o contexto de aprendizagem influencie significativamente o

processo de aquisição/aprendizagem da língua (na verdade, muitos estudos têm atestado a

inexistência de efeitos significativos do contexto de aprendizagem quer nas sequências de

desenvolvimento (e.g. Pica, 1983), quer no sucesso na aprendizagem (e.g. Long, 1983)). Por

esta razão, utiliza-se o termo (mais neutro) língua não materna para designar qualquer língua

que é aprendida depois da primeira, independentemente do contexto de aprendizagem.

1.1.2. Diferenças relativamente à aquisição da língua materna

Uma comparação das características do desenvolvimento linguístico na língua não materna e

na língua materna põe em evidência um número significativo de diferenças entre os dois

processos. Ora veja-se:

(i) Enquanto o processo de aquisição da língua materna começa nos primeiros meses de vida, a

língua não materna é adquirida tardiamente – a primeira exposição à língua nunca ocorre

antes dos 4 anos de idade, como foi referido na secção 1.1.1., e, frequentemente, apenas na

adolescência ou mesmo em idade adulta.

9

(ii) Porque é um processo que se inicia tarde, fora do chamado ‘período crítico’ para a

aquisição da linguagem (Lenneberg, 1967), ao contrário do que acontece com a língua

materna, os aprendentes de uma língua não materna raramente atingem um nível de

proficiência idêntico ao de um falante nativo (e.g. Hyltenstam & Abrahamsson, 2005),

ocorrendo frequentemente fenómenos de fossilização (Selinker, 1972), ou seja, de

estabilização do conhecimento linguístico em fases precoces de desenvolvimento.

(iii) Enquanto as crianças exibem geralmente percursos uniformes na aquisição da sua língua

materna, apresentando estádios e sequências de desenvolvimento idênticos, a aquisição da

língua não materna caracteriza-se por grandes níveis de variação, que são visíveis quer quando

se comparam aprendentes (que, dadas idênticas condições de aprendizagem, podem

apresentar diferenças no seu conhecimento gramatical e atingir níveis finais de proficiência

distintos), quer a nível individual, quando se comparam as produções linguísticas de um

determinado aprendente (Regan, 2013).

(iv) Na aquisição de uma língua não materna, observam-se fenómenos de influência tanto da

língua materna dos aprendentes (Odlin, 2005), como de outras línguas não maternas que estes

tenham adquirido anteriormente (Rothman et al, 2013).

(iv) O processo de aquisição da língua não materna é influenciado ainda por outros fatores,

designados por fatores ou diferenças individuais (Dörnyei & Skehan, 2005), que não

desempenham qualquer papel no desenvolvimento da língua materna. Entre estes fatores

incluem-se variáveis tais como motivação, atitudes, aptidão linguística, estilos cognitivos,

estratégias de aprendizagem, idade, personalidade, etc. (ver secção 1.1.3.).

(v) Também ao contrário do que se verifica com a língua materna, existe um consenso de que

o ensino formal e as correções desempenham um papel determinante na aquisição da língua

não materna. No entanto, o efeito no desenvolvimento do conhecimento linguístico de

diferentes tipos de estímulos – exposição passiva à língua, participação em interações

comunicativas, exposição a dados linguísticos estruturados e a explicações gramaticais (no

contexto de aprendizagem formal), correção de erros, reformulações, etc. – continua a ser

objeto de debate (Long, 1996).

Estas diferenças entre a língua materna e a língua não materna levam muitos investigadores a

considerar que estamos perante processos de natureza diferente, que resultam na construção

de tipos distintos de conhecimento linguístico. No caso da língua materna, existe um consenso

de que se trata de um processo natural e não consciente de aquisição, que resulta na

10

construção, a partir dos estímulos linguísticos a que as crianças estão expostas, de um sistema

de conhecimento implícito das propriedades abstratas da gramática. No caso da língua não

materna, por seu turno, muitos autores propõem que se trata de um processo de

aprendizagem, ou seja, um processo ativo de construção de conhecimento, que resulta na

criação de representações explícitas e conscientes da gramática da língua não materna. Por

outras palavras, defende-se que os dois processos são fundamentalmente diferentes (e.g.

Bley-Vroman, 1989).

No entanto, apesar das diferenças consideráveis que distinguem a língua materna e a não

materna, existem também algumas semelhanças importantes, que têm levado muitos

investigadores a defender que quer a aprendizagem (explícita), quer a aquisição (implícita)

desempenham um papel na construção do conhecimento da língua não materna (Krashen,

1982). À semelhança do que acontece com a língua materna, também na língua não materna

se observa um desenvolvimento sequencial, pelo menos no que diz respeito a determinadas

propriedades gramaticais, verificando-se percursos de desenvolvimento comuns a todos os

aprendentes, independentemente da sua língua materna, idade, contexto de aprendizagem,

etc. Por outro lado, embora muitos dos erros observados em língua não materna se devam à

influência de conhecimento linguístico prévio, em particular, da língua materna, um número

significativo de erros são comuns a diferentes classes de aprendentes, apresentando a

sistematicidade que caracteriza os erros produzidos pelas crianças ao longo do processo de

aquisição da sua língua materna. No caso da língua não materna, os erros dos aprendentes são

vistos como evidência das regras gramaticais da sua interlíngua (termo introduzido por

Selinker (1972) para designar os sistemas gramaticais de transição que os aprendentes

constroem no decurso do processo de desenvolvimento da competência linguística na língua

não materna). Finalmente, tanto no desenvolvimento da língua materna como no da língua

não materna, os aprendentes exibem um comportamento linguístico ‘criativo’, produzindo e

compreendendo estruturas que nunca ouviram antes.

Estas características comuns têm levado muitos investigadores a defender que também na

língua não materna existem pelo menos alguns aspetos de aquisição (por exemplo, ordens e

sequências fixas no desenvolvimento de certas propriedades gramaticais) que é fundamental

ter em consideração na definição de estratégias para o ensino da língua.

1.1.3. Fatores determinantes na aquisição/aprendizagem da língua não materna

11

Como foi referido na secção 1.1.2., existem vários fatores que influenciam a

aquisição/aprendizagem da língua não materna. Estes fatores podem determinar algumas

diferenças qualitativas no modo como se desenvolve o conhecimento de certas propriedades

linguísticas e podem influenciar tanto o ritmo de desenvolvimento, como as probabilidades de

sucesso na aprendizagem.

Um dos principais fatores que desempenham um papel na aquisição/aprendizagem da língua

não materna é a idade com que se inicia a exposição regular à língua. No caso de crianças

entre os 4 anos (a idade em que as propriedades nucleares da gramática da língua materna

estão adquiridas) e os 7 anos (a idade que marca o final do período crítico para a aquisição da

linguagem), tem sido defendido que, pelo menos em certos domínios gramaticais, o processo

de desenvolvimento gramatical tem mais em comum com a aquisição da língua materna do

que com a da língua não materna (Schwartz, 2004). Quanto mais cedo se inicia a exposição

regular à língua não materna, maiores as probabilidades de se atingir um grau de proficiência

nativo. As probabilidades vão diminuindo com a idade, mas, aparentemente, não de modo

igual para todos os domínios da gramática – por exemplo, sabe-se que a capacidade de

desenvolver um nível de competência (quase) nativo se perde muito mais cedo no domínio da

fonologia do que, por exemplo, no domínio da sintaxe (Long, 1990); por outro lado, domínios

como o léxico e a semântica não parecem estar sujeitos a efeitos de período crítico (Newport,

2002).

Outro fator importante é a língua materna do aprendente (ou, de modo geral, os seus

conhecimentos linguísticos prévios; ver secção 1.1.2.). É indubitável que a língua materna

desempenha um papel importante na aquisição/aprendizagem da língua não materna (que

pode ser um papel facilitador ou constituir um fator de interferência). Os efeitos de influência

da língua materna parecem ser tão mais fortes quanto maior for a proximidade tipológica

entre as línguas e fazem-se sentir em diferentes domínios: pronúncia, vocabulário e gramática.

No entanto, é provável que a língua materna não desempenhe um papel tão determinante na

aquisição/aprendizagem da língua não materna como habitualmente se pensa. Por exemplo,

como foi referido na secção 1.1.2., nem todos os erros e dificuldades dos aprendentes podem

ser atribuídos à língua materna – existem alguns erros que ocorrem em falantes de diferentes

línguas maternas, parecendo ser consequência de processos universais de

aquisição/aprendizagem da língua não materna (ver também 4.3.2.). Por outro lado, há certas

dificuldades que se esperaria que muitos aprendentes sentissem, dadas as diferenças

existentes entre a sua língua materna e a não materna, mas que não se verificam. Em muitos

12

aspetos, os modos como se manifestam os efeitos de influência da língua materna e os

domínios que são afetados não estão ainda bem compreendidos.

Para além da idade e da língua materna, diversos fatores individuais têm sido identificados

como sendo responsáveis, em larga medida, pela variação observada entre aprendentes, em

particular no que diz respeito ao sucesso na aprendizagem (e.g. Dörnyei & Skehan, 2005). Estes

fatores não atuam isoladamente, interagindo entre si. Entre os fatores individuais mais

relevantes incluem-se a aptidão para a aprendizagem de línguas estrangeiras (a qual parece

depender de características como capacidades de memória e estilos de aprendizagem); estilos

cognitivos (por exemplo, global/analítico; visual/auditivo; etc.); estratégias de aprendizagem

de línguas (estratégias (meta)cognitivas, sociais e afetivas que cada aprendente desenvolve

para apreender, processar e reter informação de modo mais eficiente); estilos de

personalidade (e.g. introvertido/extrovertido); atitudes mais ou menos positivas relativamente

à língua, à cultura que lhe está associada e aos seus falantes; e motivação. Este último fator,

que se prende diretamente com as razões que levam um indivíduo a aprender uma língua não

materna, é considerado um dos que mais contribuem para o (in)sucesso na aprendizagem da

língua, em particular porque determina a quantidade de tempo e de esforço que um

aprendente está disposto a investir no processo de aprendizagem. Distinguem-se

habitualmente dois tipos de motivação: a motivação instrumental, que está associada à

existência de razões práticas para aprender a língua, e a motivação integrativa, que está

relacionada com o desejo de integração na cultura e na comunidade em que a língua é falada

(Gardner & Lambert, 1972). Dado que a motivação constitui um fator tão importante para o

sucesso na aprendizagem, é essencial que, em contexto de aprendizagem formal, os

professores desenvolvam estratégias para fomentar e manter a motivação dos alunos,

designadamente, assegurando que os objetivos de aprendizagem, as atividades e os materiais

correspondem às necessidades específicas dos alunos.

Em contextos de escolarização, há outros fatores que podem ser relevantes: por exemplo, o

sistema de escrita em que os alunos foram escolarizados, os graus de literacia que possuem

nas suas línguas maternas e as expectativas culturais que exibem relativamente tanto ao papel

do professor e da escola, como das metodologias de aprendizagem (ver também secção

4.1.3.).

Também o contexto de aprendizagem, e o grau de imersão linguística que lhe está associado,

poderá constituir um fator de relevo na aquisição/aprendizagem da língua não materna,

determinando quer a quantidade e a qualidade dos estímulos linguísticos a que o aprendente

13

está exposto, quer as oportunidades de que dispõe para interações na língua não materna em

situações de comunicação (ver 1.2.1.).

1.2. Especificidades do ensino do PLNM

O ensino de PLNM constitui uma das medidas de integração dos alunos de língua não materna

no sistema educativo português (ver secção 1.2.2.). Como tal, existem certos aspetos que o

distinguem significativamente do ensino do português como língua materna.

Em primeiro lugar, o público-alvo do PLNM é constituído por crianças e adolescentes que,

estando integrados no sistema educativo nacional, não têm o português como língua materna.

Os grupos de PLNM são, geralmente, grupos muito heterogéneos, sendo constituídos por

alunos que frequentemente apresentam características diversas quanto à língua materna,

antecedentes socioculturais, faixa etária, e ano ou nível de escolarização (ver secção 4.1.3.).

Além disso, embora todos os alunos, dentro de um determinado grupo, estejam inseridos no

mesmo contexto de aprendizagem, podem ter níveis variados de exposição à língua, devido a

diferenças socioculturais. Assim, enquanto alguns alunos utilizam o português habitualmente

fora da escola, outros alunos, provenientes de comunidades que mantêm contactos menos

frequentes com falantes nativos, têm menos oportunidades de exposição à língua e de

participação em interações conversacionais.

Em segundo lugar, existem diferenças significativas entre as finalidades da área curricular de

PLNM (ver capítulo 2) e as de Português (língua materna), que determinam a definição de

objetivos de aprendizagem distintos, bem como de metodologias de ensino específicas. Assim,

enquanto na aula de Português se desenvolve um trabalho essencialmente orientado para a

reflexão metalinguística e metadiscursiva sobre textos literários e não literários, na aula de

PLNM o foco deve ser o desenvolvimento de competências de comunicação, conjugado com a

promoção do conhecimento da gramática e do vocabulário. Ao mesmo tempo, sendo o ensino

do PLNM uma das medidas de integração, deve também promover-se a consciência de aspetos

interculturais e o desenvolvimento de competências do português enquanto língua de

escolarização.

1.2.1. Os contextos de aprendizagem do PLNM

O contexto em que a língua não materna é aprendida determina, em grande medida, o grau de

exposição que o aluno tem à língua e a frequência com que essa exposição ocorre (para uma

caracterização dos contextos sociais e educativos de aprendizagem da língua não materna ver,

14

e.g., McKay & Rubdy, 2009, e Brisk, 2005). No caso do sistema educativo português, podemos

identificar diversos contextos de aprendizagem.

Os alunos que frequentam os Ensinos Básico e Secundário em território nacional aprendem a

língua num contexto em que o português é não só a língua oficial, mas também a língua de

comunicação. Estes alunos estão expostos ao português quer na escola (em contexto mais

formal, tanto nas aulas de PLNM, quando estas existem, como nas outras disciplinas, ou em

contexto mais informal, através das interações com os colegas, professores e funcionários),

quer na comunidade, tendo oportunidades frequentes para interagir com falantes nativos

numa grande diversidade de situações.

No caso dos alunos de nacionalidade estrangeira (ou filhos de pais estrangeiros), que se

caracterizam por antecedentes sociolinguísticos muito diversos, o seu contacto com o

português fora da escola é muito variável, dependendo, frequentemente, das características

da sua comunidade de origem e do grau de abertura que esta manifesta a contactos com

falantes nativos (ver secção 1.1.3.).

Alguns alunos, que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados, adquiriram o

português na infância, como a sua primeira língua, apresentando, porém, um nível de

proficiência baixo (pelo menos em certos domínios) por diversas razões: porque o português

não foi sempre a língua de comunicação utilizada com a família e com os seus pares e/ou

porque não foi (sempre) a sua língua de escolarização. Estes falantes são habitualmente

designados como ‘falantes de língua de herança’ (e.g. Barbosa & Flores, 2011). Embora os

falantes de herança apresentem, em certos aspetos, padrões de desenvolvimento linguístico

mais característicos da língua materna do que da língua não materna, podem, no âmbito do

sistema educativo, ser equiparados a alunos de PLNM (ver secção 7.1.1.)2. No entanto, embora

sejam bilingues, estes falantes estão, geralmente, integrados num meio em que o português é

2 Considera-se, porém, que esta não é a situação ideal. Dadas as especificidades que caracterizam os

falantes de herança, é recomendável que, sempre que existam condições para tal, estes alunos recebam apoio individualizado no âmbito da disciplina de Português. Em qualquer dos casos, quer o aluno seja integrado em apoio da disciplina de Português, quer seja inserido em turma de PLNM, é importante ter em consideração que os falantes de herança, frequentemente, têm um contacto mais funcional do que formal com o português e recebem pouco input do dialeto padrão (Rothman, 2007). Por isso, nas aulas de PL(N)M, é necessário proporcionar a estes alunos grande exposição à variedade padrão do português europeu, familiarizá-los com as suas propriedades e levá-los a desenvolver a capacidade de usar registos apropriados para comunicar (oralmente e por escrito) em diferentes contextos, particularmente, em contextos académicos, profissionais e outros contextos formais (Valdès, 2005).

15

a língua única ou predominante de comunicação, o que significa que o seu grau de exposição à

língua é muito elevado.

No caso dos alunos que frequentam escolas que ministram currículo e programas portugueses

no estrangeiro, deparamo-nos com situações diversas, dependendo do país e da região em

que as escolas se localizam. Na caracterização de cada um destes contextos, há que ter em

conta as outras línguas faladas no território, o estatuto do português relativamente a essa(s)

língua(s) e as línguas que mais frequentemente estão em contacto com o português. A

diversidade de situações que se verifica explica a grande variedade de contextos de

aprendizagem que se encontram nestas escolas, desde aqueles em que o português é muito

pouco utilizado fora da escola àqueles em que o português é usado como a principal língua de

comunicação.

Um fator a ter também em conta, neste caso, está relacionado com os antecedentes

sociolinguísticos dos alunos. Assim, entre os alunos para quem o português não é língua

materna incluem-se luso-descendentes que pertencem à segunda ou terceira geração,

cidadãos dos países onde as escolas se inserem (que são, frequentemente, falantes de

variedades não europeias do português) e falantes de outras línguas. Assim, também nestes

contextos, alguns alunos são falantes de português língua segunda e outros de português

língua de herança, o que poderá determinar que se observem diferentes tipos e graus de

exposição ao português fora do âmbito escolar.

Uma vez que o grau e a frequência de exposição à língua é essencial para o desenvolvimento

linguístico (pelo menos no que diz respeito ao ritmo de progressão nas aprendizagens e aos

tipos de competências que se desenvolvem; ver secção 1.1.1.), é importante que os

professores de PLNM tenham sempre em conta o contexto específico em que o português é

aprendido, no sentido de garantirem que os alunos recebem input suficiente para poderem

progredir nas suas aprendizagens. Esta consideração assume particular importância nos casos

em que o português não é a língua de comunicação utilizada habitualmente pelos alunos fora

do contexto escolar.

1.2.2. O ensino do português (língua de comunicação e língua de escolarização) no contexto

das medidas de integração do aluno de língua não materna

Como o desconhecimento da língua portuguesa é um dos maiores obstáculos à integração

social e escolar dos alunos que não têm o português como língua materna, a implementação

do PLNM constitui uma medida fundamental para se promover a sua integração. Contudo, é

16

importante que as escolas e os jardins de infância não se limitem a oferecer aulas de PLNM a

estes alunos. No sentido de complementarem o trabalho realizado nas aulas, no âmbito do

PLNM, deverão desenvolver várias atividades extracurriculares e projetos, a fim de

promoverem a integração destes alunos na escola e diversificarem e enriquecerem a sua

experiência de aprendizagem. Estas atividades e projetos poderão servir objetivos variados e

assumir diferentes formas.

A fim de favorecerem a integração do aluno na escola, os professores poderão, por exemplo,

designar, para cada aluno de PLNM, um “padrinho” ou “madrinha”, que será um colega da sua

turma, falante nativo de português, que o irá apoiar nas suas aprendizagens e na sua

integração na turma e na escola. A interação entre os dois promoverá ainda o

desenvolvimento das competências comunicativas do aluno de PLNM.

Com vista a aumentar o grau de exposição do aluno ao português e a fornecer-lhe

oportunidades para usar esta língua, as escolas poderão criar um clube de PLNM, em que os

alunos possam, por um lado, realizar tarefas de consolidação das aprendizagens feitas nas

aulas e, por outro, realizar tarefas lúdicas, que, por restrições de tempo e meios, nem sempre

podem ser desenvolvidas nas aulas (e.g. visionamento de filmes, leitura de livros por prazer,

realização de jogos, etc.). Também podem ser criados clubes de leitura, oficinas de escrita,

espaços de apoio à aprendizagem do português como língua de comunicação e de

escolarização ou grupos de conversação, em que os alunos de PLNM ensinem a sua língua

materna aos alunos falantes nativos de português e, por seu lado, estes lhes ensinem

português.

Para se alargar o conhecimento dos alunos sobre a cultura portuguesa, poderão ser

dinamizadas visitas de estudo a pontos de interesse que os alunos desconheçam, bem como

projetos de investigação, em que assumam um papel ativo na descoberta e análise de práticas

e produtos culturais portugueses, através de pesquisas em livros e na internet, da aplicação de

pequenos questionários ou da realização de entrevistas aos colegas falantes nativos de

português. Os projetos de investigação poderão também focar-se em aspetos da cultura de

origem dos alunos.

Tanto a cultura quanto a língua dos alunos devem ser valorizadas, para que estes sintam que a

sua identidade é respeitada e possam desenvolver uma consciência intercultural. Neste

sentido, poderão promover-se diversos tipos de projetos, como exposições de carácter

intercultural, em que cada aluno possa mostrar aspetos da sua cultura, feiras gastronómicas,

em que cada um traga um prato tradicional do seu país, ou cursos livres de aprendizagem das

línguas maternas e das culturas de origem dos alunos.

17

Se forem cuidadosamente planificados e tiverem em conta os interesses, características e

necessidades de aprendizagem dos alunos de PLNM, os projetos e atividades extracurriculares

poderão constituir excelentes oportunidades para os motivar, levá-los a alargarem o seu

conhecimento da língua e da cultura de acolhimento e de origem e promover a sua efetiva

integração escolar.

1.3. As Orientações Programáticas

1.3.1. Objetivos

Na sequência das políticas de integração linguística que foram implementadas no âmbito do

sistema educativo nacional ao longo dos últimos anos, e, em particular, em face das mudanças

que se têm verificado recentemente quer em termos de disposições legais (por exemplo, a

criação da disciplina de PLNM no Ensino Básico), quer em termos do perfil da população

escolar que não tem o português como língua não materna, torna-se necessária uma revisão

das orientações programáticas para o PLNM. As orientações que aqui se apresentam, que

resultam de uma avaliação do impacto das medidas educativas implementadas nos últimos

anos, tomam em consideração as experiências concretas de funcionamento do PLNM no

sistema educativo e visam responder adequadamente às necessidades criadas pelas realidades

atuais.

Neste contexto, o documento tem os seguintes objetivos:

(i) definir orientações programáticas e metodológicas para o ensino do PLNM nos grupos de

nível de proficiência de iniciação (A1 e A2) e intermédio (B1);

(ii) propor linhas de trabalho para o nível avançado (B2 e C1) e para o português enquanto

língua de escolarização;

(iii) apresentar recomendações para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e

programas portugueses no estrangeiro;

(iv) apresentar orientações para a avaliação em PLNM.

1.3.2. Definição de termos

No contexto deste estudo, apresentam-se abaixo breves definições, o mais claras possível,

evitando problematizações, dos conceitos-chave aqui utilizados: competências, conteúdos e

18

descritores de desempenho. Tais definições ancoram-se na investigação didática, em particular

de línguas, cujas referências surgem devidamente identificadas.

Competências A competência define-se como a capacidade de agir face a situações

complexas, através da mobilização de um conjunto de recursos; é um

saber em ação, pressupondo o domínio de conteúdos e traduzindo-se na

capacidade efetiva de utilização dos saberes, habilidades e informações

(Perrenoud, 2001). Promove a articulação entre diversos domínios: dos

saberes à ação (a competência não se reduz ao domínio dos

conhecimentos, capacidades, destrezas e técnicas, mas trata-se,

essencialmente, de os saber mobilizar); do sujeito e do conteúdo (a

competência só pode ser entendida por referência ao sujeito e ao contexto

onde este se situa); do saber-integrar (a competência combina diversos

elementos que se conjugam para a realização de uma tarefa ou resolução

de um problema) (Le Boterf, 2005). Em síntese, a competência

corresponde ao conjunto dos conhecimentos e das capacidades que

permitem a realização de ações, bem como a compreensão dos

comportamentos de outrem. A competência permite a um indivíduo agir,

utilizando a língua, para se relacionar com os outros e com o mundo.

A competência comunicativa numa língua pressupõe a mobilização

integrada e funcional dos recursos cognitivos e linguísticos em ação,

adequada a cada contexto e situação e cumprindo intenções

comunicativas concretas (Lomas, 2003). Por conseguinte, articula o saber

do aluno com o seu saber-fazer e saber-ser. Dito de outro modo, articula

conhecimentos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores de forma

integrada.

A competência comunicativa em língua oral ou escrita pressupõe a

realização de práticas linguísticas de receção (ouvir e ler) e de produção

(falar e escrever). Assim, as competências específicas (que designaremos

por competências de uso) envolvidas nas atividades linguísticas de

oralidade são a compreensão do oral e a produção/interação oral; as

envolvidas nas atividades linguísticas que se processam no modo escrito

19

1.3.3. Estrutura

são a leitura (compreensão escrita) e a (produção/interação) escrita.

A competência gramatical integra estas competências específicas, mas

pressupõe ensino explícito e sistematizado do funcionamento da língua,

implicando o desenvolvimento de processos metacognitivos.

(adaptado de Programa de Português do Ensino Básico, 2009)

Conteúdos Os conteúdos orientam-se tendo em conta situações e usos da língua, e

visam o conhecimento sistematizado da estrutura e das práticas do

português-padrão.

São de natureza declarativa e procedimental, e são transversais às

diferentes competências de uso (compreensão do oral e expressão oral;

compreensão escrita e produção escrita).

Descritor de

desempenho

Os descritores de desempenho indicam aquilo que o aluno deve ser capaz

de fazer, como resultado de uma aprendizagem.

O descritor de desempenho apresenta-se como um enunciado sintético,

preciso e objetivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de

realizar. Cada descritor cruza conteúdos programáticos com operações de

diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar,

do saber-aprender e do saber declarativo), ajudando a compreender

melhor as aprendizagens que os alunos vão realizando, permitindo regulá-

las e assim avaliá-las.


Os descritores distinguem-se dos objetivos de aprendizagem, que definem

as expectativas e pretensões do professor em relação às aprendizagens

dos alunos; os objetivos formulam-se de modo prospetivo e referem-se a

intervalos de tempo considerados na sua planificação e prática letiva

(curto, médio e longo prazos), por exemplo, sequência de aprendizagem,

unidade letiva, período, ano, ciclo de ensino. Na sua definição, incluem-se

competências e conteúdos.


20

O documento está organizado da seguinte forma. No capítulo 2, estabelecem-se as finalidades

da área curricular de PLNM. No capítulo 3, apresentam-se os níveis de proficiência linguística,

de acordo com Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, e descrevem-se as

competências que se visa desenvolver em PLNM, designadamente, competências gerais,

competências comunicativas e competências de uso da língua. As orientações programáticas e

metodológicas para os níveis de proficiência linguística A1, A2 e B1 são apresentadas no

capítulo 4. Nos capítulos 5 e 6, são propostas as linhas de trabalho para os níveis de

proficiência linguística B2 e C1 e para o português enquanto língua de escolarização,

respetivamente. No capítulo 7, apresentam-se recomendações para as práticas de avaliação

diagnóstica, formativa e de progressão de nível. As orientações para o ensino do PLNM em

escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro são propostas no

capítulo 8. Finalmente, no capítulo 9, apresenta-se uma bibliografia sobre o PLNM, organizada

por categorias.

21

2. Finalidades da área curricular de PLNM

Os Estados nem sempre se preocuparam em ensinar a sua língua oficial de forma diferenciada

aos alunos que não a dominam. O ensino da língua não materna é coerente com uma

conceção do ensino que se preocupa com o acesso ao conhecimento por todos e com a

integração e o sucesso de todos.

Sabendo-se que a língua é o veículo principal para a aprendizagem, a integração na escola de

alunos que não têm o português como língua materna passa, necessariamente, pelo ensino da

língua em que as aprendizagens são oferecidas, uma vez que precisarão do domínio da língua

para acesso a todas as áreas do conhecimento e para uma integração plena na escola e na

comunidade.

São, assim, finalidades do ensino do PLNM:

a) Garantir o acesso ao conhecimento a todas as crianças e jovens em idade escolar,

independentemente da(s) sua(s) língua(s) materna(s);

b) Garantir a inclusão de todas as crianças e jovens na comunidade educativa,

independentemente da(s) sua(s) língua(s) materna(s);

c) Promover o sucesso escolar dos alunos que não têm o português como língua

materna;

d) Promover o uso do português como língua de socialização, para uma plena integração

na comunidade;

e) Desenvolver o uso do português enquanto língua de escolarização;

f) Desenvolver competências de oralidade (produção e escuta), para a produção de

textos orais fluentes em diferentes contextos discursivos e para o domínio de técnicas

de escuta ativa para a compreensão global, seletiva e pormenorizada de textos de

diferentes tipos e géneros;

g) Desenvolver competências gerais de leitura em português, possibilitando a

compreensão plena de textos de géneros e tipos diversificados;

h) Desenvolver competências específicas de leitura, para a compreensão plena de textos

académicos pertinentes para o currículo escolar, em particular através da promoção

de conhecimento de termos técnico-científicos em português, específicos das

diferentes áreas disciplinares e curriculares;

i) Desenvolver competências gerais de escrita em português, permitindo a produção

eficiente de textos de géneros e tipos diversificados;

j) Desenvolver competências de escrita para fins específicos, através do domínio de

vocabulário específico de diferentes áreas disciplinares e curriculares;

22

k) Desenvolver consciência de aspetos da gramática do português que permitam um uso

refletido da língua e o acesso ao conhecimento gramatical e vocabular como

instrumento para a resolução de problemas comunicativos;

l) Desenvolver conhecimento sobre aspetos da arte e da cultura de língua portuguesa

relevantes para uma integração adequada dos alunos;

m) Promover a consciência intercultural, promovendo atitudes de aceitação da

diversidade cultural e de respeito por outras culturas.

23

3. Níveis de proficiência e competências

3.1. Níveis de proficiência linguística

As orientações programáticas que serão apresentadas no presente documento têm por base o

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). Seguindo este documento de

referência para o ensino-aprendizagem de línguas não maternas na Europa, as orientações

programáticas distinguem cinco níveis de proficiência – A1, A2, B1, B2 e C1 –, para os quais

propõem conteúdos e descritores de desempenho diferentes. Embora, de acordo com a

legislação que tem enquadrado o funcionamento do PLNM nos Ensinos Básico e Secundário3, o

PLNM deva funcionar por grupos de nível de proficiência linguística (iniciação, intermédio e

avançado), optou-se por propor orientações não por grupos de nível, mas antes por níveis de

proficiência (A1 a C1), uma vez que dentro desses grupos podem ser inseridos alunos com

níveis de proficiência diferentes e, consequentemente, com necessidades de aprendizagem

distintas, sendo necessário explicitar que conteúdos devem ser trabalhados e que

desempenhos são esperados dos alunos em cada nível. Ignorar as diferenças de nível de

proficiência dentro de cada grupo de nível poderá ter consequências negativas para os alunos,

quer a nível da motivação, das atitudes e do comportamento, quer a nível do seu sucesso na

aprendizagem da língua. Assim, ao ler e aplicar as orientações que serão apresentadas nos

capítulos seguintes, o professor deverá ter presente que existem as seguintes

correspondências entre os níveis de proficiência definidos no QECR e os grupos de nível de

proficiência linguística definidos na legislação:

Níveis de proficiência (definidos no

QECR)

Grupos de nível de proficiência linguística em PLNM (definidos no Despacho Normativo n.º 7/2006, alterado pelo Despacho Normativo

n.º 12/2011, e no Despacho Normativo n.º 30/2007)

A1 Iniciação

A2

B1 Intermédio

B2 Avançado C1

3.2. Competências a desenvolver em PLNM

Independentemente do nível de proficiência em que os alunos estão posicionados, é

importante que desenvolvam competências gerais, comunicativas e de uso da língua. Cada

uma destas competências será definida abaixo, com base no QECR.

3 Designadamente, o Despacho Normativo n.º 7/2006, de 6 de fevereiro, alterado pelo Despacho

normativo n.º 12/2011, de 22 de agosto, e o Despacho Normativo n.º 30/2007, de 10 de agosto.

24

3.2.1. Competências gerais

As competências gerais correspondem a um conjunto de atitudes, saberes e capacidades

transversais que, embora não se destine especificamente à realização de tarefas linguísticas,

fornece ao aprendente de língua ferramentas indispensáveis para comunicar. De entre este

rol, distinguem-se as seguintes competências gerais:

(i) O conhecimento declarativo (saber) – compreende o conhecimento adquirido através da

experiência (conhecimento empírico) e o conhecimento resultante de uma aprendizagem

em contexto formal (conhecimento académico). Considerando que, para haver

comunicação entre diferentes interlocutores, é necessário que estes partilhem o

conhecimento de um universo de referências, o ensino de PLNM deve contemplar a

abordagem de:

a. Conhecimento do mundo (Conselho da Europa, 2001: 147-148);

b. Conhecimento sociocultural – “O conhecimento da sociedade e da cultura da(s)

comunidade(s) onde a língua é falada é um dos aspetos do conhecimento do mundo.

É, no entanto, suficientemente importante para merecer uma atenção especial, uma

vez que, ao contrário de muitos outros aspetos do conhecimento, parece provável que

este conhecimento fique fora da experiência prévia do aprendente e seja distorcido

por estereótipos” (Idem: 148);

c. Consciência intercultural – “O conhecimento, a consciência e a compreensão da

relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre ‘o mundo de onde se vem’ e ‘o

mundo da comunidade-alvo’ produzem uma tomada de consciência intercultural. É

importante sublinhar que a tomada de consciência intercultural inclui a consciência da

diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também, pela

consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são

veiculadas pelas L1 e L2 do aprendente. Esta consciência alargada ajuda a colocar

ambas as culturas em contexto. Para além do conhecimento objetivo, a consciência

intercultural engloba uma consciência do modo como cada comunidade aparece na

perspetiva do outro, muitas vezes na forma de estereótipos nacionais” (Idem: 150).

(ii) As capacidades e competência de realização (saber-fazer) – correspondem à habilidade de

operacionalizar conhecimento, atitudes e capacidades, em situação de comunicação.

Estas compreendem:

25

a. Capacidades práticas e a competência de realização, que incluem capacidades sociais,

capacidades da vida quotidiana, capacidades técnicas e profissionais e capacidades dos

tempos livres (Idem: 150-151);

b. Capacidades interculturais e competência de realização, que englobam: “a capacidade

para estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; a

sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias variadas para

estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para

desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua própria cultura e a cultura

estrangeira e gerir eficazmente as situações de mal-entendidos e de conflitos

interculturais; a capacidade para ultrapassar as relações estereotipadas” (Idem: 151).

(iii) A competência existencial (saber-ser e saber-estar) – assenta na curiosidade do

aprendente e na sua abertura ao outro e pressupõe que o aprendente seja igualmente

capaz de se descentrar do seu ponto de vista cultural, reconhecendo que este não é o

único possível.

(iv) A competência de aprendizagem (saber-aprender) – é entendida como a habilidade de

“«saber como ou estar disposto a descobrir o outro», quer o outro seja outra língua, outra

cultura, outras pessoas quer sejam novas áreas do conhecimento” (Idem: 33).

3.2. 2. Competências comunicativas em língua

Segundo o QECR, as competências comunicativas em língua “são aquelas que permitem a um

indivíduo agir utilizando especificamente meios linguísticos” (Idem: 29) e compreendem:

(i) A competência linguística – abarca “os conhecimentos e as capacidades lexicais,

fonológicas e sintáticas, bem como outras dimensões da língua enquanto sistema,

independentemente do valor sociolinguístico da sua variação e das funções pragmáticas e

suas realizações” (Idem: 34). Podemos salientar as seguintes competências linguísticas:

a. Competência lexical – trata-se de conhecer e ser capaz de utilizar o(s) significado(s)

da(s) palavra(s) da língua, tendo em conta os diferentes contextos em que pode(m)

ocorrer.

b. Competência gramatical – consiste no conhecimento explícito da língua, ou seja, na

capacidade de refletir sobre a estrutura da língua, bem como na consciencialização e

sistematização das regras que regulam os seus usos primários e secundários.

(ii) A competência sociolinguística – corresponde à capacidade de adequar as formas

linguísticas a utilizar a aspetos como contexto, relação entre interlocutores, intenção

comunicativa, diferenças de registo, entre outras (van Ek, 1987: 8).

26

(iii) A competência pragmática – refere-se ao conhecimento das estratégias adequadas para:

a) a construção e interpretação de mensagens organizadas numa sequência coerente e

coesa (competência discursiva); b) a utilização de discurso oral e escrito, de modo fluente,

claro e preciso (competência funcional) (Conselho da Europa, 2001: 174-184).

3.2.3. Competências de uso da língua

De modo a levar-se o aprendente a desenvolver a capacidade de usar competências gerais e

comunicativas na compreensão e produção de textos orais e escritos, no ensino de PLNM, é

fundamental trabalhar-se, de modo integrado, as seguintes competências de uso da língua4:

(i) A compreensão escrita – trata-se da capacidade de o aprendente processar e construir o

significado de um texto escrito. Para tal, segundo os modelos de leitura interativos,

atualmente considerados os modelos que melhor descrevem o processo de leitura

(Cornaire & Germain, 1999; Hudson, 2007), o aprendente enquanto leitor tem de

recorrer, simultaneamente, a processos top-down (descendentes) e bottom-up

(ascendentes). No processamento bottom-up, o significado é construído a partir da

descodificação de unidades base, passando primeiro pelo reconhecimento das letras, das

palavras e finalmente das frases. No processamento top-down, o significado é construído

a partir de hipóteses que começam por ser formuladas no início da leitura com base no

conhecimento que o leitor tem do mundo e do tipo de texto, sendo continuamente

redefinidas ao longo da leitura. Este conhecimento e as hipóteses que o leitor formula

poderão ajudá-lo, por exemplo, a inferir o significado de uma palavra desconhecida,

compensando, assim, lacunas no processamento bottom-up. Importa salientar que os

textos não são lidos sempre do mesmo modo. Consoante o propósito que motiva a sua

leitura, um texto pode ser lido cuidadosamente para se compreender todos os seus

detalhes ou de uma forma mais rápida, por exemplo, a fim de se compreender as suas

ideias principais ou de se obter informações específicas (Conselho da Europa, 2001: 106).

Por este motivo, devem ser trabalhados diferentes tipos de leitura no ensino de PLNM.

(ii) A compreensão do oral – corresponde à capacidade de o aprendente processar e derivar

significado de um texto oral. Tal como acontece na leitura, o aprendente pode ter

diferentes propósitos para ouvir um texto, tais como: compreender as ideias principais,

4 No QECR (Conselho da Europa, 2001: 30), é usado o termo “atividades linguísticas”, em vez de

“competências de uso da língua”. Optou-se por usar este último termo no presente documento, uma vez que na literatura especializada as compreensões oral e escrita, as produções oral e escrita e as interações oral e escrita são tipicamente consideradas skills (e.g. Harmer, 2007; Byram & Hu, 2013), o que corresponde à mobilização de saberes em ação, ou seja, “competências de uso da língua”.

27

obter uma informação específica ou entender o texto em detalhe (Idem: 102). Para

compreender um texto oral, o aprendente deve recorrer a processos top-down e bottom-

up (Harmer, 2007: 270). Esta capacidade linguística é mobilizada em atividades como:

audição de programas de rádio, visionamento de filmes e de programas de televisão,

audição de anúncios públicos (e.g. informações, instruções,…), entre outros.

(iii) A produção escrita – consiste na capacidade de produzir um texto escrito para ser

recebido por um ou mais leitores. A produção de um texto escrito implica que o

aprendente domine o sistema alfabético do português e seja capaz de organizar e

formular a mensagem (Conselho da Europa, 2001: 133). Entre as atividades que

mobilizam esta capacidade, estão: a escrita de artigos e relatórios, a escrita criativa ou a

elaboração de cartazes e avisos.

(iv) A produção oral – é a capacidade de produzir um texto oral para ser recebido por um

auditório composto por um ou mais ouvintes. De acordo com o QECR (Idem: 133), “para

falar, o aprendente deve ser capaz de: planear e organizar uma mensagem […]; formular

um enunciado linguístico […]; articular o enunciado […].” São exemplos de atividades de

produção oral exposições orais (e.g. palestras, discursos…) e anúncios públicos (e.g. de

carácter informativo).

(v) A interação escrita – envolve a capacidade de o aprendente assumir alternadamente o

papel de escritor e o de leitor com um ou mais interlocutores, negociando sentido e

seguindo o princípio da cooperação. Entre as atividades de interação escrita, incluem-se: a

correspondência por carta e correio eletrónico ou a transmissão e troca de notas.

(vi) A interação oral – corresponde à capacidade de o aprendente desempenhar

“alternadamente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de

modo a construir conjuntamente um discurso conversacional através da negociação de

sentido e seguindo o princípio da cooperação” (Idem: 112). Além de capacidades de

compreensão e de produção, são utilizadas durante a interação estratégias de gestão da

interação, como “as tomadas de palavra (dar e tomar), o enquadramento da discussão e o

estabelecimento de um modo de abordagem, a proposta e a avaliação de soluções, a

síntese e o resumo de conclusões, bem como a mediação num conflito” (Idem: 112). A

capacidade de interação oral é mobilizada em diversas atividades como: entrevistas,

debates, discussões formais e informais, conversas telefónicas, entre outras.

28

4. Orientações para os níveis de proficiência linguística A1, A2 e B1

O presente capítulo pretende fornecer linhas orientadoras para o ensino do PLNM nos níveis

A1, A2 e B1, tendo como destinatários todos os professores dos Ensinos Básico e Secundário

responsáveis por ensinar o português a alunos de PLNM nestes níveis. Neste sentido,

primeiramente, serão apresentadas algumas considerações quanto às especificidades da

aprendizagem de PLNM nos Ensinos Básico e Secundário. Em seguida, serão propostos

descritores de desempenho e conteúdos para os níveis A1, A2 e B1. Por fim, serão fornecidas

orientações de caráter metodológico, a fim de esclarecer como o professor poderá levar o

aluno a adquirir as capacidades enunciadas nos descritores de desempenho e os conteúdos

propostos neste capítulo.

4.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência A1, A2 e B1

Nesta secção procede-se, em primeiro lugar, a uma descrição global dos níveis de proficiência

A1, A2 e B1, de acordo com o proposto no Quadro Europeu Comum de Referência para as

Línguas (QECR). Em seguida, caracterizam-se brevemente os contextos de aprendizagem de

PLNM nestes níveis de proficiência no sistema educativo nacional e enunciam-se algumas

características específicas dos grupos de PLNM que devem ser tomadas em consideração na

planificação do trabalho didático que se desenvolve com estes grupos.

4.1.1. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência A1, A2 e B1

No quadro abaixo apresentam-se os indicadores globais dos níveis de proficiência linguística

A1, A2 e B1, com base no QECR.

A1 É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como

enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode

apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas

sobre aspetos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que

conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor

falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

A2 É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com

áreas de prioridade imediata (e.g. informações pessoais e familiares simples,

compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas

que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que

lhe são familiares e habituais.

29

Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda,

referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

B1 É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem

clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no

trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria

das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir

um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de

interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e

ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou

um projeto.

(Conselho da Europa, 2001: 49)

4.1.2. Contextos de aprendizagem nos Ensinos Básico e Secundário

Estando previsto que tanto o currículo do Ensino Básico como o do Secundário (artigos 10.º e

18.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho) possam integrar a disciplina de PLNM para os

grupos de nível de proficiência de iniciação (A1 e A2) e intermédio (B1), os alunos posicionados

nestes níveis, de modo geral, frequentam esta disciplina em substituição da disciplina de

Português5. Caso não existam condições para que a disciplina de PLNM funcione, os alunos,

embora sejam integrados na disciplina de Português, não acompanham o seu currículo,

devendo beneficiar de apoio de PLNM e realizar a avaliação correspondente.

Com exceção da disciplina de Português, os alunos de PLNM frequentam todas as disciplinas

do currículo nacional, o que significa que estão regularmente inseridos em contextos

específicos de aprendizagem formal em que o português é a língua veicular de conhecimento

para as outras disciplinas do currículo.

Os contextos de aprendizagem em que estes alunos estão integrados garantem, geralmente, a

sua exposição a um input rico e diversificado, oferecendo-lhes abundantes oportunidades para

desenvolverem os seus conhecimentos e as suas competências de uso da língua numa

variedade de situações de comunicação e favorecendo uma aquisição/aprendizagem rápida e

efetiva. Nos casos em que os alunos tenham menor exposição à língua fora do âmbito escolar

(ver secção 1.2.1.), o professor deverá procurar fornecer ao aluno mais oportunidades para

utilizar o português, quer dedicando mais tempo a tarefas comunicativas de compreensão e

5 Isto aplica-se a todos os níveis de escolaridade, com exceção do 1º ciclo do Ensino Básico. À data da

publicação destas orientações, no 1.º ciclo o PLNM não funciona como disciplina, devendo os alunos beneficiar de apoio de PLNM e realizar a avaliação correspondente.

30

produção/interação oral, quer promovendo mais atividades extracurriculares de caráter

linguístico e cultural.

4.1.3. Fatores a considerar na planificação letiva de PLNM

Reconhece-se frequentemente que uma das características mais distintivas dos grupos de

língua de não materna é a sua heterogeneidade. Contudo, este não é um atributo exclusivo

destes grupos, uma vez que, em qualquer contexto educativo, as turmas tendem a ser

constituídas por indivíduos que apresentam características diferenciadoras – diferentes estilos

de aprendizagem, diferentes níveis de conhecimento prévio, diferentes graus de motivação,

etc. Em geral, os professores têm consciência deste facto e dominam um conjunto de

estratégias que lhes permitem lidar com a heterogeneidade. Neste sentido, em que medida se

pode considerar que os grupos de língua não materna são mais heterogéneos do que qualquer

outro grupo? Ou, por outras palavras, em que consiste precisamente a especificidade dos

grupos de língua não materna face a outros grupos?

No caso particular da aula de PLNM, para além das variáveis, acima referidas, que são comuns

a qualquer grupo em contexto educativo, existem outras a ter em conta, que decorrem da

diversidade linguística e cultural que caracteriza estes alunos. Os grupos de PLNM são

geralmente constituídos por alunos que não só falam línguas maternas diferentes como

apresentam características socioculturais muito diversas. Alguns alunos foram escolarizados

num alfabeto diferente do latino e, regra geral, apresentam diferentes graus de literacia nas

suas línguas maternas. Além disso, exibem frequentemente diferentes expetativas culturais

relativamente não apenas ao papel do professor e da escola como também às metodologias

de aprendizagem. Estes fatores obrigam, por si só, a que se adotem estratégias especiais,

dentro da sala de aula, que assegurem, por um lado, a plena integração de todos os alunos no

grupo (promovendo, simultaneamente, a sua integração no contexto escolar e na comunidade

envolvente) e, por outro lado, uma aprendizagem efetiva da língua de escolarização.

Além disso, os grupos de PLNM que se constituem, quer no Ensino Básico, quer no Secundário,

integram frequentemente alunos com níveis de proficiência diferentes, que frequentam, por

vezes, anos ou mesmo níveis de escolaridade diferentes e que pertencem a grupos etários

diferentes. Mesmo quando os alunos possuem o mesmo nível de proficiência linguística, é

comum que, à semelhança do que acontece na língua materna, se observem assimetrias tanto

a nível dos seus conhecimentos lexicais e/ou gramaticais como da sua competência nos

domínios da oralidade e da escrita (produção/interação e compreensão).

31

Todos estes fatores exigem, por parte do professor de PLNM, uma planificação e uma gestão

cuidadosas do trabalho a desenvolver em sala de aula, o que pressupõe, por sua vez, uma

cuidadosa avaliação diagnóstica (ver capítulo 7). Esta avaliação diagnóstica deverá ter como

objetivos, por um lado, caracterizar o perfil dos alunos, identificando, entre outros, a sua

língua materna e os diferentes contextos em que a usam, e as suas especificidades

socioculturais; e, por outro lado, determinar os seus níveis de proficiência e identificar os

domínios em que revelam dificuldades particulares. É fundamental um posicionamento

adequado destes alunos, o que implica investimento e dispêndio de algum tempo. Esta

avaliação poderá ser feita não apenas através de testes de posicionamento e de diagnóstico,

que se aplicam no início da aprendizagem, mas também recorrendo a outros instrumentos

como, por exemplo, diferentes tipos de testes e entrevistas individuais, que podem ser

aplicados regularmente em diferentes momentos de aprendizagem, ou a observação informal

que o professor realiza naturalmente no decurso das aulas e de outros interações com o aluno.

Em termos de planificação e gestão, é necessário tomar cuidados especiais na definição dos

objetivos de aprendizagem para os diferentes alunos que integram o grupo, assim como dos

conteúdos, estratégias e materiais, que deverão ser escolhidos em função das características

específicas dos alunos (ver secções 4.3.3. e 4.3.4.).

4.2. Descritores de desempenho, conteúdos e géneros textuais para os níveis A1, A2 e B1

Nesta secção, serão propostos descritores de desempenho, e os respetivos conteúdos e

géneros textuais, para os alunos de PLNM nos níveis A1, A2 e B1, qualquer que seja o nível de

escolaridade, partindo do QECR e das metas curriculares/programas para o Português (língua

materna), e tendo em conta orientações para a aprendizagem de outras línguas não maternas.

Os temas propostos na secção 4.2.2. são recomendados por serem os mais adequados para

conduzir o aluno a desenvolver as capacidades indicadas nos descritores de desempenho e

para trabalhar os conteúdos lexicais e gramaticais associados aos níveis de proficiência A1, A2

e B1. O professor poderá, no entanto, introduzir outras áreas temáticas, em função das

características e necessidades específicas do seu grupo de PLNM.

32

4.2.1. Descritores de desempenho para os níveis A1, A2 e B1


Níveis de proficiência Descritores de desempenho

A1

Reconhece os fonemas do português.

Identifica fronteiras de palavras na frase.

Entende palavras e expressões básicas que lhe sejam familiares e se refiram a situações da rotina diária.

Identifica o tema central e compreende o essencial de textos orais curtos e simples, relativos a temas que lhe sejam

familiares (e.g. identificação pessoal, a família, a casa, entre outros), quando produzidos de forma muito pausada e

clara.

Compreende instruções e orientações simples, breves e de natureza concreta, relativas a si próprio e à vida escolar

(e.g. procedimentos em sala de aula e tarefas a realizar), quando fornecidas de modo pausado e claro.

Compreende sequências dialogais curtas sobre temas que lhe são familiares, desde que estas se desenrolem de

forma muito pausada e clara.

Recorre a imagens e a outros elementos paratextuais para auxiliar a compreensão do discurso oral.

A2

Entende palavras e expressões relacionadas com áreas essenciais de comunicação do quotidiano (e.g. vestuário,

alimentação, compras, tempos livres, entre outros).

Compreende o tema de textos orais curtos e simples sobre assuntos do quotidiano.

Compreende informações essenciais de passagens curtas de gravações áudio e vídeo que abordem assuntos do

quotidiano, desde que o discurso seja produzido de modo pausado e claro.

Identifica a sequência do texto oral.

Entende as principais informações de mensagens e avisos simples, breves e articulados de modo pausado e claro.

33

Percebe orientações simples relativas a direções (e.g. como ir de A a B) e ao uso de transportes.

Identifica, de maneira geral, os principais tópicos abordados em sequências dialogais curtas, desde que estas se

desenrolem de forma pausada e clara.

Infere significados prováveis de palavras e de expressões-chave desconhecidas em contexto.

B1

Identifica o objetivo comunicacional de textos orais relativamente extensos em registo áudio e vídeo.

Compreende quer o sentido global, quer pormenores específicos de informações transmitidas em gravações áudio e

vídeo (e.g. programas radiofónicos e televisivos, publicidade e tutoriais) sobre assuntos da vida quotidiana (e.g.

relacionados com o trabalho, a saúde, as viagens, entre outros) e de interesse pessoal, desde que o discurso seja

articulado de modo claro com uma pronúncia padrão.

Entende instruções técnicas simples (e.g. instruções de utilização de equipamentos usados no quotidiano).

Compreende orientações pormenorizadas.

Identifica os principais tópicos abordados em sequências dialogais longas articuladas de forma clara em português

padrão.

Entende uma exposição relativamente longa (e.g. uma conferência ou palestra) sobre um assunto familiar ou de

interesse pessoal, desde que a exposição esteja estruturada de forma simples e o discurso seja claramente articulado

em português padrão.

Compreende o essencial de discursos orais sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua

área de interesse, bem como sobre temas abstratos e de carácter cultural (e.g. arte, literatura, acontecimentos

históricos, entre outros).

Distingue facto de opinião, essencial de acessório e objetivo de subjetivo.

34



A1

Recorre a palavras, expressões e frases básicas para cumprimentar, despedir-se, apresentar-se, apresentar outrem,

desculpar-se, agradecer, perguntar como as pessoas estão e reagir às suas respostas.

Lê em voz alta declarações muito curtas e previamente preparadas (e.g. boas-vindas a um colega).

Usa expressões básicas para indicar o tempo.

Enuncia números e fala de quantidades.

Produz frases breves, simples e isoladas para falar de si próprio, dos seus gostos, da família, dos amigos, do local

onde mora, entre outros assuntos que lhe são muito familiares.

Compreende e responde, numa entrevista, a questões pessoais (e.g. onde vive, quantos anos tem, entre outras),

desde que lhe sejam colocadas de uma forma direta, clara e muito pausada.

Interage sobre assuntos que conhece muito bem e que se encontram na esfera das suas necessidades imediatas (e.g.

a família, a casa, a escola, entre outros), sendo capaz de fazer, compreender e responder a perguntas simples, bem

como fazer e reagir a afirmações simples, desde que o seu interlocutor esteja disposto a repetir ou parafrasear o que

disse a um ritmo de elocução lento.

Pronuncia palavras e expressões previamente aprendidas, de um modo que pode ser compreendido, embora com

algum esforço, por falantes nativos de português acostumados a comunicar com alunos do seu grupo linguístico.

Produz enunciados breves e isolados, fazendo frequentes pausas, a fim de, por exemplo, procurar expressões ou

articular palavras que não domina.

Usa o conector “e” para ligar palavras e orações numa sequência linear.

A2 Usa frases simples e fórmulas de delicadeza correntes para fazer, aceitar ou recusar um convite.

35

Lê um texto em voz alta, com entoação e ritmo adequados, para diferentes públicos.

Recorre a frases simples para descrever pessoas, lugares e coisas.

Dá a sua opinião sobre questões do quotidiano e problemas práticos.

Expressa concordância e discordância em termos simples.

Estabelece comunicação durante tarefas simples e habituais, usando expressões elementares para pedir e dar coisas,

obter informações e instruções e decidir o que fazer em seguida.

Faz e responde a perguntas sobre informações pessoais, hábitos, tempos livres e experiências pessoais, usando

frases simples.

Recorre a frases simples para obter informações básicas sobre transportes públicos e direções.

Usa frases simples para fazer compras, pedir uma refeição ou adquirir outros bens e serviços, indicando o que

pretende, perguntando o preço e solicitando informações elementares.

Comunica, com razoável facilidade, na maioria das situações que surgem durante a preparação e no decurso de uma

viagem (e.g. procura e marcação de alojamento, como chegar a um local desconhecido, reclamações, entre outros).

Faz uma exposição elementar, breve e previamente preparada sobre assuntos do quotidiano que lhe interessam,

justificando sucintamente as suas opiniões, planos e/ou ações e respondendo a um número reduzido de perguntas

básicas no seguimento da sua exposição.

Interage, com razoável facilidade, em conversas e entrevistas curtas e simples sobre assuntos do quotidiano e que

lhe são familiares, compreendendo o que lhe é dito, trocando ideias e informações e fazendo e respondendo a

perguntas simples, desde que o discurso que lhe é dirigido seja claro e pausado e possa solicitar pontuais repetições

ou reformulações de alguma palavra ou frase e, se necessário, contar com a ajuda do interlocutor.

Descreve aspetos do seu quotidiano (e.g. hábitos e rotinas), acontecimentos presentes e passados e planos futuros,

usando expressões e frases simples.

36

Conta uma história curta, de um modo simples, numa sequência linear.

Produz as palavras e frases de um modo suficientemente claro para ser compreendido, embora com pronúncia

marcada pela sua língua materna e os seus interlocutores tenham que, por vezes, pedir que repita.

Faz-se entender em enunciados curtos sobre assuntos quotidianos e que lhe são familiares, ainda que ocorram

pausas, reformulações e falsas partidas de modo evidente.

Transmite o que pretende dizer, com razoável precisão, em intervenções sobre assuntos quotidianos e que lhe são

familiares, mas, quando aborda outros assuntos, tem de fazer concessões de sentido.

Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos.

B1

Lê géneros textuais diversificados, respeitando a pontuação

Exprime e reage a sentimentos de alegria, surpresa, tristeza, indiferença, entre outros.

Relata experiências pessoais, descrevendo pormenorizadamente sentimentos e reações.

Conduz uma entrevista previamente preparada e estruturada e fornece informações concretas solicitadas numa

entrevista ou consulta médica.

Faz uma exposição previamente ensaiada, simples e clara sobre um assunto do seu conhecimento e área de

interesse, sendo capaz de explicar os pontos mais importantes com razoável precisão e de responder

satisfatoriamente a questões subsequentes.

Fala, expressa opiniões, troca informações e participa em conversas sobre assuntos que lhe são familiares, do seu

interesse ou correntes (e.g. o trabalho, a saúde, as viagens, entre outros assuntos correntes), sem necessitar de

preparação prévia e demonstrando à-vontade.

Fornece e solicita informações e instruções concretas e detalhadas quer sobre assuntos familiares, quer sobre

assuntos não habituais.

Compreende o essencial de conversas e discussões sobre temas gerais, que se desenrolam de modo claro em

37

português padrão, e exprime as suas convicções, pontos de vista e a sua concordância ou discordância.

Justifica brevemente opiniões, planos e ações, apresentando argumentos de modo suficientemente claro para ser

compreendido sem dificuldade na maior parte do tempo.

Fala, com razoável à-vontade, de assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de

interesse.

Descreve acontecimentos, reais ou imaginários, sonhos e ambições.

Conta uma história razoavelmente extensa.

Resume um livro, um filme, um artigo, uma discussão, uma entrevista ou um documentário, sendo capaz de

responder a questões subsequentes de pormenor.

Expressa o seu ponto de vista sobre assuntos mais abstratos e temas de caráter cultural, como filmes e música, por

exemplo.

Pronuncia as palavras e frases de modo claramente inteligível, embora, por vezes, possam ocorrer erros de

pronúncia e se note um sotaque estrangeiro.

Exprime-se com relativa facilidade, sendo capaz de prosseguir o seu discurso sem ajuda, apesar de fazer

pontualmente pausas em resultado de problemas de formulação. Estes ocorrem, sobretudo, em intervenções longas

não ensaiadas.

Explica, com razoável precisão, os pontos centrais de uma ideia ou de um problema.

Constrói uma sequência linear de informações, estabelecendo relações de similitude, oposição, causa, consequência,

enumeração, adição, justificação, expansão, etc.



38

A1

Reconhece todas as letras do alfabeto latino, realizando correspondências som-letra.

Reconhece regras básicas de acentuação.

Identifica as palavras e/ou expressões-chave de textos curtos e simples, extraindo nomes, palavras e expressões

básicas, que lhe sejam familiares e se refiram a situações da rotina diária.

Compreende mensagens simples e curtas relativas a temas familiares, aplicando os padrões gramaticais e lexicais

mais frequentes do português.

Identifica as personagens de uma narrativa.

Extrai informação essencial de textos informativos muito simples relativos a temas familiares, quando

acompanhados de elementos paratextuais, por exemplo, imagens ou sons.

Segue instruções escritas breves e simples no âmbito de tarefas escolares e de necessidades imediatas.

A2

Entende textos simples e curtos, com estruturas sintáticas e vocabulário frequentes, relacionados com assuntos do

quotidiano.

Distingue informação essencial de acessória.

Infere significados de palavras e expressões-chave em contexto.

Compreende instruções simples, relativas a assuntos do seu interesse ou necessidades do quotidiano.

Utiliza técnicas simples de consulta e de localização de informação específica em diferentes tipos de documentos

pessoais e públicos (e.g. cartas, mapas, horários, receitas, entre outros) utilizando suportes diversificados.

Identifica o essencial de textos difundidos por escrito na imprensa e/ou na televisão.

Identifica a sequência do texto escrito.

B1 Compreende as mensagens contidas em textos de natureza pessoal relativamente extensos, como cartas ou correio

eletrónico, para se corresponder com alguém.

39

Procura e compreende informações, instruções e mensagens não pessoais em textos do quotidiano, como cartas,

brochuras, memorandos, avisos e documentos oficiais breves.

Compreende informação em textos relativamente extensos e seleciona-a para a realização de tarefas previamente

definidas.

Compreende quer o sentido global quer pormenores de textos relacionados com assuntos correntes e do seu

interesse.

Identifica os argumentos contidos num texto.

Reconhece as conclusões principais de uma linha de argumentação bem articulada.

Identifica os pontos essenciais de artigos simples da imprensa escrita sobre assuntos correntes e de interesse

pessoal.

Entende grande parte dos textos inseridos nos programas de televisão e em sítios da Internet, tais como entrevistas,

pequenas conferências, notícias, legendas de filmes e anúncios publicitários, desde que em português padrão.

Distingue facto de opinião, essencial de acessório e objetivo de subjetivo.

Compreende o essencial de textos sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de

interesse, bem como sobre temas abstratos e de carácter cultural (e.g. arte, literatura, acontecimentos históricos,

entre outros).



A1 Copia palavras e expressões utilizadas regularmente e pequenos textos impressos.

40

Escreve números e datas por extenso.

Preenche impressos referentes à sua identificação.

Escreve algumas expressões e frases simples sobre si próprio e pessoas imaginadas (quem são, que idade têm, onde

vivem, etc.).

Pede ou transmite, por escrito, informações pessoais.

Escreve um postal simples e pequeno.

Utiliza regras ortográficas em textos lacunares com vocabulário conhecido.

Usa o conector “e” para ligar palavras e orações numa sequência linear.

A2

Copia frases curtas e pequenos textos impressos ou manuscritos legíveis.

Escreve com correção fonética razoável (nem sempre ortográfica) palavras do seu vocabulário oral.

Escreve notas e mensagens simples relativas a necessidades essenciais.

Anota mensagens simples, desde que possa pedir para reformular ou repetir.

Reescreve palavras e pequenas expressões de um texto curto.

Escreve pequenas notas sobre necessidades do quotidiano.


Escreve sobre assuntos do quotidiano, acontecimentos do passado e planos futuros, usando frases simples

articuladas.

Redige cartas pessoais simples.

Escreve (auto)biografias e poemas simples.

Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos.

Transmite o que pretende dizer, com razoável precisão, em textos sobre assuntos quotidianos e que lhe são

41

familiares, mas, quando aborda outros assuntos, tem de fazer concessões de sentido.

B1

Escreve textos simples e coesos sobre temas que lhe são familiares, sobretudo sobre os seus interesses, articulando

séries de frases.

Produz uma escrita corrente inteligível, respeitando, em geral, grande parte das convenções ortográficas.

Escreve descrições simples e pormenorizadas sobre assuntos conhecidos e sobre os seus interesses.

Escreve relatos simples e articulados de experiências, incluindo a descrição de sentimentos e de reações e dando

opiniões.

Escreve narrativas reais ou ficcionais.

Resume informações factuais sobre rotinas familiares, gostos e interesses.

Relata informações factuais sobre o seu quotidiano e explica algumas ações.

Organiza informações de diversas fontes e resume-as.

Reescreve pequenas passagens escritas, usando as mesmas palavras e a mesma ordem do texto.

Escreve notas para transmitir informações às várias pessoas com quem interage, salientando, de modo

compreensível, os aspetos relevantes.

Toma notas numa conferência quer o tema seja conhecido, quer corresponda aos seus centros de interesse, desde

que a linguagem seja clara, bem articulada e estruturada.

Escreve cartas pessoais compreensíveis para fazer pedidos ou transmitir informações de interesse imediato, dando

notícias e relatando acontecimentos e experiências, descrevendo sentimentos, pormenorizadamente, e ainda

expressando opiniões sobre temas culturais diversificados.

Explica, com razoável precisão, os pontos centrais de uma ideia ou de um problema.

Escreve, com razoável à-vontade, sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de

interesse.

42



Competência gramatical Competência lexical

A1

Usa algumas estruturas gramaticais simples, que fazem

parte de um repertório memorizado. Devido ao limitado

controlo que tem das estruturas da língua, comete erros

que podem perturbar a comunicação.

Possui um leque muito elementar de palavras e

expressões relativas a si próprio e a necessidades

imediatas de natureza concreta, e.g. nomes das

disciplinas, partes da escola, graus de parentesco,

estados físicos, como “ter fome” ou “ter sede”, etc.

Usa com correção apenas algumas palavras e expressões

muito elementares, que pertencem a um repertório

memorizado.

A2

Usa corretamente estruturas gramaticais simples, mas faz

ainda alguns erros básicos de modo recorrente (e.g. erros

de concordância, mistura de tempos verbais, entre

Possui um repertório lexical elementar que lhe permite

comunicar no quotidiano sobre assuntos que estejam

associados às suas vivências escolares e sociais mais

Expressa o seu ponto de vista sobre assuntos mais abstratos e temas de caráter cultural, como filmes, música e

literatura, por exemplo.

Constrói uma sequência linear de informações, estabelecendo relações de similitude, oposição, causa,

consequência, enumeração, adição, justificação, expansão, etc.

43

outros). Contudo, de uma maneira geral, estes não

perturbam a comunicação, sendo claro aquilo que quer

dizer.

regulares.

Usa com correção um leque limitado de palavras e

expressões relativas a necessidades e situações

quotidianas, necessitando de fazer concessões ao sentido

da mensagem em situações menos habituais, devido às

suas limitações lexicais.

B1

Domina um repertório suficientemente lato de estruturas

gramaticais para comunicar, com razoável correção, no

quotidiano e em contextos familiares. Ocasionalmente,

podem ocorrer interferências da língua materna e outros

erros, mas não perturbam a comunicação, sendo claro

aquilo que quer dizer.

Possui um repertório lexical que lhe permite comunicar

sobre a maior parte dos assuntos do quotidiano, como os

seus interesses, o lazer, o trabalho e a atualidade,

recorrendo, por vezes, a perífrases para compensar

lacunas pontuais.

Possui um repertório lexical suficiente para comunicar

também em situações menos habituais e sobre assuntos

abstratos e de caráter cultural (e.g. música, cinema,

literatura, tecnologia, entre outros).

Usa com correção o vocabulário elementar, mas, quando

comunica sobre assuntos menos habituais ou abstratos,

manifesta ainda algumas dificuldades, podendo cometer

erros.


44


A1

Faz contactos sociais muito básicos e breves, recorrendo a fórmulas de delicadeza elementares para saudar, apresentar-

se, despedir-se, desculpar-se, agradecer e pedir por favor.

Tem consciência de que existem contextos em que deve tratar o seu interlocutor na 3.ª pessoa do singular e outros em

que o deve tratar na 2.ª pessoa do singular.

A2

Escolhe e usa formas de tratamento adequadas à situação e aos interlocutores (e.g. “Maria, emprestas-me o livro?” vs.

“Professora, empresta-me o livro, por favor?”).6

Tem consciência da existência de diferentes registos de língua, distinguindo um registo formal de um registo informal.

Faz, aceita e rejeita convites e propostas, e exprime e reage a trocas de informações, pedidos e opiniões, de um modo

simples e adequado.

Estabelece contactos sociais simples de modo eficaz, recorrendo a expressões e fórmulas de delicadeza correntes e

adequadas à situação e aos interlocutores.

B1

Exprime-se e reage adequadamente em situações comunicativas diversificadas.

Escolhe e usa um registo de língua adequado à situação e ao interlocutor, seguindo as regras de delicadeza em português.

4.2.2. Conteúdos para os níveis A1, A2 e B1


Temas Conteúdos lexicais Conteúdos gramaticais Atos discursivos Conteúdos interculturais

Identificação pessoal

Formas de saudação (e.g. Alfabeto latino Soletrar uma palavra Estrutura dos nomes em

6 Para mais exemplos, ver (Conselho da Europa, 2001: 169).

45

“olá”, “bom dia”, “boa

tarde”, “boa noite”, entre

outras)

Formas de despedida (e.g.

“adeus”, “até já”, “até

amanhã”, entre outras)

Partes do dia

Elementos de identificação

pessoal: nome, idade, local

e data de nascimento,

nacionalidade, morada e

género

Numerais cardinais

Meses

Datas

Países e nacionalidades

Correspondência

fonema/grafema

Determinante artigo

(definido e indefinido)

Advérbios de afirmação e de

negação: “sim” e “não”

Pronomes pessoais (sujeito)

Presente do indicativo dos

verbos “ser” e “ter”

Determinantes, pronomes e

advérbios interrogativos:

“que”, “qual”, “quanto”,

“quem” e “como”

Frase declarativa e

interrogativa

Cumprimentar e despedir-

se

Apresentar-se e

apresentar outras pessoas

Pedir informações de

carácter pessoal ao seu

interlocutor

Portugal: Nome próprio +

(segundo nome) + apelido

da mãe + apelido do pai +

(apelido do marido)

Estrutura do nome do aluno

Nomes próprios comuns em

Portugal e no país de

origem do aluno

Apelidos comuns em


origem do aluno

Formas de saudação e de

despedida usadas em


origem do aluno

Bandeira e mapa de

Portugal e do país de

origem do aluno

Estados físicos e psicológicos

Estados físicos (e.g. “fome”,

“sede”, “frio”, “calor”,

“cansaço”, “sono”)

Estados psicológicos (e.g.

Conjunção coordenativa “e”

Presente do indicativo do

verbo “estar” e de verbos

regulares da 1.ª conjugação

Exprimir estados físicos e

psicológicos

Exprimir necessidades

imediatas

Traços, necessidades e

sentimentos comuns aos

alunos das diferentes

culturas

46

“feliz”, “triste”, “contente”,

“aborrecido”, “zangado”)

Necessidades concretas

imediatas (e.g. “precisar de

comer”, “beber”, “ir à casa

de banho”, entre outras)

(e.g. “precisar”).

Forma negativa

Dizer que não

compreende

Acontecimentos que

suscitam alegria, tristeza,

etc. nas diferentes

culturas representadas

Família Graus de parentesco

Animais de estimação

Determinantes e pronomes

possessivos

Nomes: flexão de género e

número


verbos regulares da 2.ª

conjugação (e.g. “viver”)

Apresentar os membros

da sua família e da família

de outras pessoas

Perguntar a alguém sobre

os membros da sua família

Diferentes tipos de família

Comemorações familiares

Portuguesas (e.g.

aniversários, casamentos,

ceia de Natal, entre outros)

e do país de origem do

aluno

Casa Tipos de casa (e.g.

“apartamento”, “vivenda”,

“quinta”)

Partes da casa

Mobiliário

Cores

Dimensões

Características da casa

Tarefas domésticas

Advérbio interrogativo

“onde”

Preposições e locuções

prepositivas de lugar

Adjetivos: flexão de género e

número

Quantificadores


verbo irregular “haver” e de

Descrever a sua casa e a

casa de outra pessoa

Falar de tarefas

domésticas

Diferentes tipos de

habitação existentes em


origem do aluno

Distribuição das tarefas

domésticas nas famílias

portuguesas e nas famílias

do país de origem do aluno

48

períodos e férias escolares

Espaços escolares

Agentes educativos

Materiais escolares

Objetos de sala de aula

Disciplinas

Atividades de aula

Atividades do recreio

Formas de fazer pedidos

(e.g. “Posso….por favor?”)

Forma de pedir desculpa

Formas de agradecimento


verbos irregulares “poder” e

“fazer”

Modo imperativo afirmativo

dos verbos regulares das 1.ª,

2.ª e 3.ª conjugações

Formas de tratamento: uso

da 3.ª pessoa do singular vs.

uso da 2.ª pessoa do singular

“gostar de” + expressão

nominal / infinitivo

Pedir desculpa

Pedir/oferecer ajuda

Agradecer

Solicitar autorização

Dar e reagir a

instruções/ordens

Informar sobre a sua

situação escolar e pedir as

mesmas informações a

terceiros

Descrever a sua escola

Referir-se a situações do

quotidiano escolar

origem do aluno

Calendários escolares

português e do país de

origem do aluno: períodos e

férias escolares



Caracterização física e

psicológica

Retratos físicos e psicológicos

de si e dos outros

O rosto (e.g. “boca”, “nariz”,

“olhos”, “cabelo” –

“curto”/”comprido”; cor; tipo –

Adjetivos – flexão em grau

Diferença entre “ser” e

“estar”

Pronomes e determinantes

indefinidos

Descrever-se a si próprio e

aos outros;

Descrever animais e objetos

Personalidades

famosas em Portugal e

nos países de origem

dos alunos

49

“liso”, “ondulado” e

“encaracolado”)

Estatura (e.g. “alto”/”baixo”;

“magro”/”gordo”)

Partes do corpo humano

Animais e objetos

Conjunções coordenativas

copulativas

Vestuário

Vestuário (e.g. “sapatos”,

”botas”, ”calças”, ”saias”,

”calções”, ”camisolas”,

”camisa”, ”cinto”, etc.)

Estilos (e.g. “clássico”,

“desportivo”, “chique”,

“casual”, etc.)

Características do vestuário

(e.g. “largo”, “justo”,

“comprido”, “curto”, “de lã”,

“de algodão”, “às riscas”, etc.)

Estações do ano e tempo

meteorológico

Vocabulário para exprimir

opinião (e.g. “na minha

opinião”, “do meu ponto de

Presente do indicativo de

“vestir”, “despir” e outros

verbos com alternância

vocálica na 1.ª pessoa do

singular

Processos de formação de

palavras simples e

complexas (prefixos e

sufixos; compostos)


adversativas

Caracterizar adequadamente

o vestuário dos outros

Expressar gostos e desejos

Dar opiniões

Expressar concordância e

discordância

Dar conselhos

Falar sobre o estado do

tempo

Comparação entre as

estações do ano, os

estados do tempo e o

vestuário usado nos

países de origem dos

alunos com o que se

passa e usa em

Portugal

50

vista”, etc.), concordância (e.g.

“concordar com”, “estar de

acordo com”, etc.) e

discordância (e.g. “descordar

de”, etc.)

Alimentação

Alimentos (e.g. “leite”, “arroz”,

“farinha”, “açúcar”, “massa”,

“carne”, “peixe”, etc.)

Refeições

Comidas e bebidas

Restaurantes (ementas)

Mercados

Advérbios de quantidade –

“muito”, “pouco”, etc.

Nomes contáveis e não

contáveis


verbo “querer” e de outros

verbos irregulares mais

frequentes

Modo imperativo

afirmativo dos verbos

irregulares mais frequentes

Imperativo negativo dos

verbos regulares e

irregulares

Identificar alimentos

Falar sobre a sua alimentação

quotidiana

Falar de hábitos

alimentares/comparar

Pedir comidas quando come

fora.

Escolher alimentos para

comprar

Perguntar preços

Indicar quantidades

Expressar gostos

Escrever uma receita

A comida portuguesa

e as comidas e

bebidas típicas dos


alunos

Hábitos de refeições

Maneiras à mesa

Compras

Léxico relativo a:

- Lojas (balcão e self-service)

- Supermercados

Advérbios de modo

Pretérito perfeito dos

verbos regulares das 1.ª e

Pedir e dar informações

sobre os bens a adquirir

(preços, tipos e tamanho de

Comparação entre o

que se compra nos

mercados e feiras

51

- Mercados

- Feiras

Tipos de pagamento

(“dinheiro”, “cheque”, “cartão

de crédito”)

Fórmulas de delicadeza e

cortesia

Formas de tratamento:

diferentes graus de

formalidade (e.g. “o senhor

diretor”, “a Drª Teresa”/ “o/a

senhor(a)”, “o João”, “a

Joaninha”)

2.ª conjugações, e dos

verbos irregulares “ser”,

“estar”, “fazer” e “ir”


disjuntivas e conclusivas

vestuário; alimentos; outros

bens)

Seguir instruções

Fazer pedidos com delicadeza

Sugerir

Trocar bens e fazer

reclamações

portuguesas com o

que se compra

nestes lugares nos


alunos

Tempos livres

Nomes de desportos e dos

equipamentos desportivos

Nomes das atividades de lazer

Programas da TV, filmes, peças

de teatro, concertos de música

do seu interesse, exposições,

artes plásticas, pintura, etc.

Vocabulário relativo a

encontros informais

Expressões adverbiais de

lugar (“em casa”, “no

treino”, “no cinema”, “na

discoteca”, “no museu”…)

Pronomes pessoais

(complemento)

Pretérito perfeito dos

verbos da 3.ª conjugação e

dos verbos irregulares mais

Falar dos tempos livres

Interagir com amigos sobre a

programação televisiva

Contar o essencial da história

de um filme

Relatar factos, atividades ou

acontecimentos

Fazer, aceitar e recusar

convites

Desportos mais

praticados em

Portugal e nos países

de origem dos alunos

Atividades de lazer

típicas dos países de

origem e de Portugal

Músicas, filmes e

programas de

52

(“discoteca”, “festas”,

“acampamentos”, etc.)

Rádio (vocabulário essencial

dos programas que ouve)

Revistas (vocabulário essencial

dos artigos que lê de acordo

com os seus interesses)

frequentes

Conjunções causais

Dar justificações

televisão, banda

desenhada

preferidos pelos

alunos nos seus

países de origem e

em Portugal

Museus

representativos da

arte nos países em

presença e em

Portugal

Cidade e campo

Vocabulário relativo à cidade

(e.g. “rua”, “avenida”,

“edifício”, “prédio”, “casa”,

“museu”, “biblioteca”,

“monumento”, etc.)

Espaços de habitação e de

compras

Vocabulário relativo ao campo

(e.g “horta”, “quinta”,

“herdade”, “gado”, “curral”,

“trator”; atividades agrícolas)

Subordinação: conjunções

e locuções temporais

Diferença entre “estar” e

“ficar”

Contração das preposições

“em”, “de”, “por” e “a”

Diferença entre “a”, “para”

e “por”

Pedir informações sobre

pontos de interesse

Localizar moradas em mapas

Falar sobre locais na cidade e

sobre o seu bairro

Falar sobre a vida no campo

Localização da capital

e das cidades das

regiões norte, centro,

sul e ilhas no mapa

de Portugal.

Identificação das

localidades

portuguesas que

conhece.

Identificação de

fronteiras de

53

Vocabulário relacionado com a

natureza (e.g. “rio”,

“montanha”, “vale”, “floresta”,

“sobral”, etc.)

Modos de vida rural e citadina

Portugal

Freguesia, concelho,

distrito

Comparação da

cidade/local onde

vive em Portugal com

a sua cidade/local de

origem

Viagens e meios de

transporte

Meios de transporte (e.g.

“autocarro”, “metro”,

“elétrico”, “barco”, “comboio”,

“carro”, “bicicleta”, “mota”)

Estação de

comboios/autocarros,

aeroporto

Horários de transportes

Direções

Léxico relacionado com

viagens e férias

Chegada a um país/cidade

Agência de viagens/agência de

aluguer

Verbos de movimento +

preposições e locuções

prepositivas

Numerais ordinais

Advérbio e locuções

adverbiais de tempo (e.g.

“já”, “nunca”, “ainda não”,

“sempre”, “às vezes”)

Demonstrativos associados

aos advérbios de lugar

(“aqui”, “ali”, “aí” e

“além”)

Obter e dar informações

Perguntar e identificar

percursos e itinerários

Obter e dar direções

Reservar um alojamento

Preencher formulários

Pedir explicações e

esclarecimentos

Meios de transporte

utilizados em

Portugal e noutros

países

Comportamento e

atitude nos

transportes públicos

54

Hotéis e pensões

Excursões

Experiências

pessoais:

memórias e

planos

Relação entre ações e

momentos do passado

Hábitos do passado

Momentos do passado

Roteiros de férias

Léxico relacionado com férias

(passadas ou futuras)

Léxico referente a momentos

de vida especiais e planos

futuros

Formas de saudação inicial e

despedida por escrito

Pretérito imperfeito do

Indicativo dos verbos

regulares da 1.ª, 2.ª e 3.ª

conjugações e dos verbos

irregulares mais

frequentes (e.g. “ir”, “vir”,

“fazer”, “querer”, “poder”,

”saber”, etc.)

“pensar” + infinitivo

Futuro próximo com o

verbo “ir” e Futuro simples

dos verbos regulares da

1.ª, 2.ª e 3.ª conjugações e

dos verbos irregulares

mais frequentes (e.g. “ir”,

“vir”, “fazer”, “querer”,

“poder”, ”saber”, etc.)

“acabar de” + infinitivo

Falar de ações passadas

Relatar factos, atividades ou

acontecimentos vividos

Comparar hábitos do passado

com hábitos do presente

Saudar adequadamente

quando escreve

Utilizar serviços postais

Redigir textos sobre

acontecimentos ou

experiências pessoais

passadas (e.g. cartas, postais,

biografias…)

Fazer planos para um futuro

próximo

Comparação de

hábitos e

experiências

passadas no seu país

de origem com

hábitos e vivências

em Portugal

55

4.2.2.3. Conteúdos para o nível B1


Saúde Os órgãos do corpo

humano

Vocabulário relacionado

com a saúde e cuidados

médicos: doenças,

sintomas, exames de

diagnóstico, tipos de

medicamentos e outros

tratamentos

Vocabulário científico

relacionado com o corpo

humano e com a saúde

Verbos opinativos (e.g.

“achar”, “julgar”, etc.)

Pretérito perfeito

composto do indicativo

dos verbos regulares das

1.ª, 2.ª e 3.ª conjugações

e dos verbos irregulares

mais frequentes (e.g.

“ir”, “vir”, “fazer”,

“querer”, “poder”,

”saber”, etc.)

Particípios regulares

Verbos modais

Marcar uma consulta

Descrever sintomas

Fazer perguntas e seguir

instruções sobre

diagnóstico e tratamento

Expressar desejos

Debater questões

relacionadas com a

saúde (como, por

exemplo,

envelhecimento, higiene,

beleza, obesidade, etc.)

Escrever sobre temas

relacionados com o

corpo humano e a saúde

Comparação entre

estilos de vida (hábitos

alimentares e de saúde,

atividade física, etc.)

portugueses e dos países


Comparação entre os

cuidados de saúde em

Portugal e nos países de

origem dos alunos

(centros de saúde,

hospitais, clínicas, etc.)

Mundo do trabalho Profissões


profissões mais comuns

Subordinação:

conjunções e locuções

concessivas

Pedir/dar informações

sobre diferentes

profissões

Profissões tradicionais

portuguesas e dos países


56

Anúncios de emprego

Vocabulário para

descrição de condições

de trabalho

Vocabulário relevante

para áreas temáticas

relacionadas com o

mundo do trabalho

Presente do conjuntivo

dos verbos regulares das

1.ª, 2.ª e 3.ª conjugações

e dos verbos irregulares

mais frequentes (e.g.

“ir”, “vir”, “fazer”,

“querer”, “poder”,

”saber”, etc.)

Subordinadas

comparativas

Descrever ambições

profissionais

Comparar informação de

anúncios para emprego

Redigir um currículo

Escrever uma carta

formal de resposta a um

anúncio de emprego

Interagir numa

entrevista de emprego

Exprimir e justificar

opiniões e debater sobre

temas relacionados com

o mundo do trabalho

(como, por exemplo,

emigração/imigração e

desemprego)

Horários e hábitos de

trabalho

Feriados

Meios de comunicação e informação

Os meios de

comunicação social: a

imprensa escrita, a

televisão e a rádio

As diferentes secções e

Construções impessoais

Passiva

Particípios irregulares

Pretérito mais-que-

perfeito composto do

Resumir o essencial de

notícias, crónicas,

reportagens, entrevistas

e outros géneros

jornalísticos, da

A imprensa portuguesa

Estações e programas de

televisão e de rádio

portugueses

Comparação entre

57

os diferentes tipos de

jornais e revistas

Tipos de textos

jornalísticos e de

programas televisivos e

radiofónicos

Vocabulário relacionado

com computadores e

internet

indicativo

Discurso direto e indireto

imprensa escrita, da

televisão e da rádio

Relacionar informação

emanada de diferentes

fontes de comunicação

social

Redigir mensagens em

diferentes registos:

correio eletrónico, SMS,

etc.

Exprimir e justificar a sua

opinião sobre notícias

Redigir notícias e textos

argumentativos

jornais/revistas/program

as de televisão e de rádio

de Portugal e dos países


Linguagem não verbal

Turismo Tipos de turismo (e.g.

cultural, rural, de

aventura, etc.)

Destinos de férias (e.g.

“praia”,” montanha”,

“cidade”, etc.)

Atividades turísticas (e.g.

visitas a museus, parque

Subordinação:


condicionais

Pretérito imperfeito do

conjuntivo dos verbos

regulares das 1.ª, 2.ª e

3.ª conjugações e dos


Relatar experiências

pessoais

Descrever as suas férias

de sonho

Exprimir hipóteses

Descrever a localização e

as características de

espaços e fenómenos

Regiões e principais

características naturais

de Portugal e dos países

dos alunos (rios, serras,

etc.)

Tipos e principais pontos

turísticos em Portugal e

no país de origem dos

58

diversões, etc.)

Léxico relacionado com

espaços e fenómenos

geográficos (e.g.

continentes, oceanos,

montanhas, desertos,

vulcões) e a fenómenos

e ações relativos ao meio

ambiente (e.g. poluição,

reciclagem, etc.)

frequentes (e.g. “ir”,

“vir”, “fazer”, “querer”,


Futuro do conjuntivo dos

verbos regulares e dos


frequentes (e.g. “ser”,

“estar”, “ir”, “vir”,

“fazer”, “querer”,


Condicional

geográficos

Exprimir opiniões sobre

fenómenos relacionados

com o meio ambiente

(e.g. poluição)

alunos

Alguns monumentos e

museus de Portugal e

dos países dos alunos

Caracterização de uma

região de Portugal e de

uma região dos países

dos alunos: costumes,

tradições, música,

danças, gastronomia,

artesanato, casas e trajes

típicos

Acontecimentos do passado e do presente


diferentes períodos da

história

Vocabulário básico

relativo a domínios

temáticos de interesse

geral como política,

economia, sociedade e

religião

Orações relativas

Passivas adjetivais

Particípios duplos

Presente histórico

Relatar acontecimentos

históricos ou da

atualidade

Descrever as ações de

figuras históricas e

explicar a sua relevância

Comparar

acontecimentos do

passado e do presente

Exprimir e justificar

Personalidades históricas

em Portugal e nos países


O sistema político em

Portugal

Momentos da história de

Portugal e dos países de

origem dos alunos

59

opiniões sobre figuras

históricas

Redigir textos

expositivos e textos de

opinião sobre temas

históricos e temas de

interesse geral

relevantes na atualidade

Artes e literatura Vocabulário relativo a

modalidades artísticas

como música, cinema,

teatro e arte.

Vocabulário relevante

para a análise de textos

literários (e.g. géneros

literários, noções de

versificação, recursos de

estilo, etc.)

Subordinadas

consecutivas

Subordinação:


finais

Infinitivo pessoal em

orações finais

Gerúndio

Frases exclamativas

Descrever personagens

de livros, filmes e teatro

Relatar a ação de uma

obra literária, de um

filme ou de uma peça de

teatro

Exprimir sentimentos e

reações suscitados pelos

objetos artísticos

Exprimir opiniões e

participar em conversas

acerca de artistas e

objetos artísticos (filmes,

livros, músicas, pinturas,

Provérbios

Algumas personalidades

artísticas portuguesas /

dos países de origem dos

alunos (e.g. atores,

realizadores, escritores,

pintores)

Contacto com algumas

obras artísticas

portuguesas / dos países


Conhecimento de obras

do cânone literário

português

60

fotografias, etc.)

61

4.2.3. Géneros textuais

O PLNM visa, por um lado, preparar o aluno para compreender os textos que encontra no seu

quotidiano fora da escola e, por outro, familiarizá-lo com os tipos de texto que terá de

trabalhar no âmbito das várias disciplinas/áreas disciplinares do currículo e ainda da disciplina

de Português/área de Língua portuguesa no 1.º ciclo. Por isso, é fundamental que o professor

de PLNM ofereça aos alunos a oportunidade de lerem e ouvirem diferentes tipos de texto

literário e não literário, desde os níveis de iniciação. Através do uso de géneros textuais

variados, os alunos poderão familiarizar-se com as características de algumas das diversas

formas de veicular mensagens escritas e orais, desenvolver diferentes competências e

contactar com vários modos de se pensar e representar o mundo, tendo, desta forma, uma

experiência de aprendizagem variada e enriquecedora.

Embora o professor possa usar textos não autênticos (i.e. textos especificamente criados ou

adaptados para o ensino do PLNM), deve privilegiar o uso de textos autênticos (i.e. textos que

não foram especificamente produzidos ou adaptados para o ensino do PLNM), em particular

no nível B1, a fim de familiarizar os alunos com as características destes textos, levá-los a

desenvolver capacidades para lidarem com as dificuldades que estes colocam e, assim, dar-

lhes ferramentas que lhes permitam compreender os textos que encontram fora da sala de

aula de PLNM. Evidentemente, os textos a serem usados deverão ser motivantes e

apropriados ao nível cognitivo e linguístico dos alunos7. Por este motivo, a seleção de textos

exige reflexão8.

Abaixo apresenta-se uma lista de géneros textuais adequados aos níveis A1, A2 e B1,

enunciando-se apenas o género textual. Alguns géneros são transversais aos três níveis: por

exemplo, o relato pode surgir nos níveis A1 e A2, quando pedimos aos alunos que relatem

brevemente acontecimentos do quotidiano, e no nível B1, quando se pede que relatem

experiências pessoais.

Géneros textuais A1 A2 B1

Ora

l

Textos dialogais

Debate X

Diálogos e conversas X X X

7 São textos linguisticamente apropriados aqueles que são compreensíveis para o aluno, mas se

encontram ligeiramente acima do seu nível linguístico (Krashen, 1984), podendo, assim, estimular o desenvolvimento do seu nível de proficiência linguística. 8 Os fatores que devem ser considerados na seleção de textos orais e escritos são enunciados nos

protótipos de tarefas de compreensão oral e escrita.

62

Entrevistas X X X

Textos descritivos

Descrições X X X

Retratos X X

Autorretrato X X

Textos instrucionais/injuntivos

Avisos X

Convites X

Instruções X X X

Mensagens X

Normas X

Ordens X X

Recados X

Receitas X

Regras X

Textos expositivos

Definições X

Explicações X X

Exposições X

Relatórios X

Textos narrativos

Narrativas X X

Notícia X X

Reconto X

Relato X X X

Escr

ita

Textos dialogais

Diálogos X X X

Entrevistas X X X

Textos descritivos

Descrições X X X

Fichas escolares X

Formulários X X

Legendas X X

63

Autorretrato X X

Retratos X X

Textos instrucionais/injuntivos

Avisos X X

Convites X

Instruções X X

Letreiros X

Mensagens X X X

Ordens X X

Recados X

Receitas X

Regras X

Regulamentos X

Textos expositivos

Definições X

Explicações X

Exposições X

Texto narrativos

Autobiografias X X

Biografias X X

Banda-desenhada X X

Carta X X

Correio eletrónico X X

Narrativas X X

Notícia X X

Postal X

Reconto X

Relato X X X

Resumo X

SMS X

Textos apreciativos/argumentativos

Cartaz X X

Comentário X

64

Textos de opinião X

Textos publicitários X

Literatura popular e tradicional

Conto X X

Fábula X

Lenda X

Canções X X X

Lenga-lenga X X

Poesia X X X

Texto dramático X X

Trava-línguas X X

4.3. Orientações metodológicas para os níveis A1, A2 e B1

O ensino de PLNM tem como principal finalidade levar o aluno de português a desenvolver a

capacidade de compreender e de usar a língua, de modo eficaz, para fins comunicativos, quer

em contextos de aprendizagem formal, quer em contextos sociais variados. Por este motivo,

ao contrário do que acontece no ensino do Português (língua materna), em que se adota

metodologias sobretudo orientadas para a reflexão metalinguística e metadiscursiva sobre

textos literários e não literários, no ensino do PLNM deve recorrer-se essencialmente a

metodologias específicas para o ensino de língua não materna, orientadas para a produção e

compreensão de sequências comunicativas. A fim de se esclarecer que metodologias devem

ser usadas, na presente secção, serão apresentadas orientações metodológicas destinadas a

todos os professores responsáveis pelo ensino do português a alunos de PLNM nos níveis A1,

A2 e B1.

4.3.1. A importância de uma abordagem comunicativa

Dado que o objetivo central do ensino do PLNM é levar o aluno a desenvolver a capacidade de

comunicar em português, deverá adotar-se, preferencialmente, uma abordagem comunicativa

no ensino desta área curricular. Esta abordagem torna-se ainda mais pertinente, uma vez que

estes alunos se encontram em contexto de imersão linguística. Neste sentido, é fundamental

fornecer-se ao aluno múltiplas oportunidades para interpretar, expressar e negociar

significado (Savignon, 2013), quer através de tarefas de compreensão e de produção/interação

oral, quer através de tarefas de compreensão e de produção/interação escrita. Embora se

deva privilegiar o uso destas tarefas, no ensino do PLNM, a gramática e o léxico não deverão

65

ser ignorados, até porque não se pode estabelecer comunicação numa língua se não se

dominar as suas estruturas e o seu vocabulário. Numa abordagem comunicativa do ensino de

línguas não maternas, o propósito do trabalho centrado na gramática e no léxico é promover a

aprendizagem das estruturas de que o aluno necessita para compreender e produzir

sequências comunicativas sobre o tema em estudo. Por isso, em vez de se realizar este

trabalho de modo descontextualizado, deve antes procurar-se abordar conteúdos lexicais e

gramaticais relacionados com as necessidades comunicativas dos alunos em determinado

tema ou tarefa, trabalhá-los a partir de um contexto em que sejam usados para expressar

significado (e.g. num vídeo, numa canção, num texto escrito) e integrar tarefas centradas na

forma e tarefas centradas nas competências de uso da língua. Assim, o foco do ensino do

PLNM deverá ser o desenvolvimento de competências de comunicação, a par do ensino da

gramática e do léxico.

A fim de se tornar o aluno capaz de compreender, comunicar e interagir com pessoas e textos

provenientes de uma cultura diferente da sua, deverá desenvolver-se a sua consciência

intercultural. Assim, no âmbito do PLNM, é fundamental trabalhar-se a cultura numa

perspetiva intercultural, levando-se o aluno não só a adquirir conhecimentos e a refletir sobre

os produtos, valores, comportamentos e tradições da cultura portuguesa e da sua própria

cultura e sobre as relações entre elas, mas também a desenvolver atitudes de descentramento

em relação à sua cultura de origem e de abertura em relação à cultura do outro. Para tal,

poderá usar-se materiais diversificados, como imagens, vídeos, textos literários e não

literários, que reflitam aspetos culturais. Em particular, os documentos que apresentam uma

relação subjetiva com a cultura, veiculando valores, comportamentos, sentimentos e opiniões,

como textos literários, textos de opinião, cartoons, filmes ou relatos de experiências de

estrangeiros no país, são muito úteis para se abordar conteúdos interculturais (Zarate, 1995),

uma vez que permitem ao aluno descobrir os valores, produtos e comportamentos que

compõem a cultura pelo olhar de quem a vive, contribuindo para que alcancem um

entendimento mais complexo do mundo e das práticas culturais. Ao abordar-se um conteúdo

cultural, é desejável que se use um leque diversificado de materiais, de modo a oferecer-se ao

aluno pontos de vista diferentes e a evitar-se generalizações e estereótipos sobre o conteúdo

em análise (Byram & Morgan, 1994: 55). De forma a permitir uma exploração de todas as

potencialidades dos materiais, deverá incentivar-se o aluno a analisar e a estabelecer

comparações entre os aspetos da cultura portuguesa aí presentes e a sua cultura e

experiência, dirigindo-se a atenção do aluno não só para as diferenças, como também para as

semelhanças.

66

O método comparativo é muito adequado para se abordar a cultura, numa perspetiva

intercultural (Byram & Morgan, 1994: 42-47), pois valoriza a bagagem cultural do aluno. Ao

comparar, este identifica e analisa as características da cultura portuguesa e da sua própria

cultura, as suas diferenças e semelhanças, podendo tomar consciência de que a sua cultura

influencia a sua visão do mundo e de que os seus valores, crenças e comportamentos não são

os únicos possíveis. Deste modo, a comparação pode abrir caminho ao desenvolvimento de

atitudes de descentração face à própria cultura e de abertura ao Outro, promovendo novas

mundividências. Estas atitudes são essenciais para que o aluno, sem renunciar à sua bagagem

cultural, possa comunicar e mover-se na cultura de origem e na cultura de acolhimento.

No ensino do PLNM, os conteúdos interculturais, lexicais e gramaticais e as competências de

compreensão e produção/interação orais e de compreensão e produção/interação escritas

devem ser trabalhadas de modo articulado, com vista a assegurar-se o desenvolvimento

integrado da competência comunicativa e da consciência intercultural dos alunos. Espelhando

esta preocupação com a articulação das diferentes componentes do ensino do PLNM, na

secção anterior, a cada tema proposto foram associados conteúdos lexicais, gramaticais e

interculturais considerados relevantes para o aluno compreender e produzir sequências

comunicativas relacionadas com o tema. Embora possa fazer uma gestão flexível dos

conteúdos propostos, é importante que o professor assegure sempre que os diferentes

conteúdos e competências são trabalhados de forma integrada, quando aborda um

determinado tema.

4.3.2. O erro em PLNM

O sucesso dos alunos de PLNM (como dos alunos em geral) depende muito da capacidade do

professor de lidar com a diversidade dos seus grupos e de conseguir resolver os problemas que

surgem no decurso do processo de ensino-aprendizagem, quer no contexto do grupo, quer de

cada aluno em particular. Uma das maiores dificuldades com que os professores se deparam

relaciona-se com a frequência e a persistência de determinados erros produzidos pelos alunos,

que, na perceção do professor, nenhuma medida adotada parece permitir aos alunos

ultrapassar.

Sabe-se, desde os anos 70, a partir da Análise de Erros (e.g. Corder, 1981) e, em particular, dos

estudos sobre ordens e sequências de aquisição (e.g. Dulay, Burt & Krashen, 1982), que,

embora muitos erros se devam à influência da língua materna do aluno ou de outras línguas

não maternas, muitos aspetos do processo de aquisição/aprendizagem de uma língua não

materna seguem percursos sequenciais universais (ver secção 1.1.). Por esta razão, embora

67

alguns dos erros produzidos pelos alunos possam ser atribuídos à sua língua materna,

esperando-se, desta forma, encontrar erros diferentes em falantes de diferentes línguas

maternas, nem sempre isto acontece, observando-se, frequentemente, os mesmos erros em

aprendentes com línguas maternas diferentes – estes erros parecem, assim, refletir um

processo natural e, em certa medida, pré-determinado, de aquisição/aprendizagem da língua

não materna.

Pode afirmar-se, pois, que os erros produzidos pelo aluno indicam, e permitem ao professor

identificar, o estádio de desenvolvimento em que aquele se encontra. Deste modo, e de

acordo com atuais teorias de aquisição de língua não materna, o erro constitui uma fonte de

informação, revelador, por um lado, da natureza das representações que os alunos de língua

não materna constroem sobre a língua e, por outro lado, das estratégias a que recorrem nos

seus percursos de aprendizagem, sendo normal e inevitável que ocorra. Uma análise

cuidadosa dos erros regularmente produzidos pelo aluno, realizada tendo em conta também

os conteúdos que ele já domina, permite ao professor compreender em que etapa de

desenvolvimento linguístico o aluno se situa e decidir, em conformidade com isso, qual o

trabalho mais adequado a desenvolver com esse aluno.

No caso particular do PLNM, embora não exista um consenso quanto às tipologias de erros

que correspondem às diferentes etapas de desenvolvimento linguístico, investigação

conduzida ao longo dos últimos anos sobre a aquisição de aspetos da gramática do português

como língua não materna permite identificar sequências de aquisição para algumas

propriedades gramaticais. Pelas razões acima indicadas, é importante que o conhecimento das

características mais significativas do processo de aquisição da língua não materna constitua

uma componente fundamental da formação do professor de PLNM.

Posto isto, importa refletir sobre algumas questões (Hendrickson, 1978) que são essenciais

para que o professor possa tomar decisões fundamentadas acerca da melhor abordagem a

adotar perante os erros dos seus alunos. As principais questões a ter em conta são as

seguintes: (i) Os erros dos alunos devem ser corrigidos? (ii) Em caso afirmativo, deve corrigir-se

todos os erros ou apenas alguns? (iii) Em que momentos é adequado fazer correções? (iv)

Quem deve fazer as correções? (v) Quais são as estratégias mais adequadas para a correção de

erros?

De uma maneira geral, os erros dos alunos devem ser corrigidos. Ao contrário do que acontece

na aquisição da língua materna, sabe-se que a correção de erros desempenha um papel

importante na aquisição/aprendizagem da língua não materna (ver secção 1.1.2.),

68

concentrando a atenção dos alunos nas formas e estruturas em que não existe coincidência

entre as suas representações gramaticais e as da língua alvo, permitindo-lhes, assim, confirmar

ou invalidar hipóteses e contribuindo para a progressão das suas aprendizagens.

No entanto, parece consensual que nem todos os erros devem, necessariamente, ser

corrigidos. Tendo em conta o que ficou exposto acima, parece evidente que o professor só

deverá corrigir o que o aluno possa aprender. Por outras palavras, no caso de propriedades

gramaticais cujo desenvolvimento é sequencial, se é sabido que uma determinada estrutura X

se desenvolve antes de uma outra estrutura Y, é preferível investir esforço e tempo com os

erros que o aluno produz na estrutura X e, só mais tarde, quando ele já domina essa estrutura,

procurar resolver as dificuldades que exibe relativamente à estrutura Y9. Neste sentido, é

fundamental que o professor procure identificar os erros e localizar a sua origem (ou seja,

determinar se são consequência da influência da língua materna ou do processo natural de

aquisição). Conhecer a natureza do erro é uma condição sine qua non da intervenção didática,

tornando possível perseguir estratégias adequadas de correção.

Para decidir que erros devem ser corrigidos, é também essencial distinguir entre erros de

competência e erros de desempenho (Corder, 1981). Enquanto os primeiros são erros que

refletem o conhecimento linguístico dos falantes, os segundos são erros ocasionais, que

resultam, por exemplo, de distrações. É sobre o primeiro tipo de erros, naturalmente, que a

intervenção pedagógica deve incidir.

Entre os erros de competência, é habitual estabelecer uma distinção entre erros gramaticais e

lexicais que não afetam a compreensão – os chamados ‘erros locais’ – e erros que interferem

na comunicação – os chamados ‘erros globais’. Enquanto os erros globais devem, de modo

geral, ser corrigidos, cabe ao professor decidir, de acordo com a situação, quando é necessário

corrigir erros locais, e como fazê-lo.

No caso de erros gramaticais, eles podem afetar diferentes domínios, em particular o domínio

fonológico (por exemplo, a pronúncia de sons individuais ou em contexto, e a entoação) e o

domínio morfossintático (flexão verbal e nominal, ordens de palavras, etc.). Outros erros

9 Por exemplo, sabe-se que, de modo geral, os falantes não nativos de português europeu têm

tendência para generalizar a posição pós-verbal dos pronomes átonos, produzindo estruturas desviantes como “O João não comeu-a”, a par de estruturas como “O João comeu-a” (Madeira & Xavier, 2009). Sabendo-se que, na aquisição de PLNM, o conhecimento de que os pronomes átonos ocorrem em posição pré-verbal se estabiliza primeiro em frases negativas (e.g. “O João não o comeu”), e só mais tarde em outros contextos como, por exemplo, em orações subordinadas (e.g. “O João diz que o comeu”), será mais eficaz insistir na correção dos erros produzidos pelos alunos em frases negativas antes de trabalhar esta propriedade em outros contextos.

69

produzidos habitualmente pelos alunos têm que ver com a adequação ao contexto discursivo

de certas formas ou estruturas (como, por exemplo, estruturas de inversão – numa frase como

“Telefonou o João”, com inversão sujeito-verbo, a ordem dos constituinte é adequada no

contexto de uma pergunta como “Quem telefonou?”, mas não de uma pergunta como “O que

fez o João?”). Sabe-se que este tipo de conhecimento se desenvolve em etapas mais tardias de

aquisição do que o conhecimento gramatical, sendo mais difícil ensiná-lo explicitamente.

No que se refere à escrita, concretamente à ortografia, é fundamental que o ensino seja

sistemático, dirigido a cada aluno e realizado de acordo com a tipologia de erro. Tem de haver

um tempo e um espaço próprios para aprender a ortografia do português e os alunos de PLNM

têm de ser implicados neste processo.

Assim, é frequente que os alunos de PLNM tenham dificuldades na transcrição decorrente da

segmentação, identificação e ordenação de sons; na utilização do grafema para representar o

som; na identificação da fronteira de palavra; na transcrição da oralidade corrente; na

representação dos sons, pela presença de uma irregularidade (por exemplo, viagem/viajar) ou

várias possibilidades de representação; nas regras ortográficas de base morfológica; na

translineação, entre outras.

Tendo identificado os erros que é necessário corrigir, o professor precisa de decidir quais são

os momentos mais oportunos para proceder às correções. Uma correção constante, em

particular nos níveis de proficiência mais baixos, para além de não ser necessariamente eficaz,

pode constituir fonte de desmotivação para o aluno e causar-lhe níveis de ansiedade que o

impeçam de desenvolver as suas competências comunicativas, inibindo-o de falar ou escrever

por ter receio de errar. É, pois, fundamental que o professor transmita ao alunos a noção de

que os erros são uma parte essencial do processo de aprendizagem e de que a correção do

erro não representa uma avaliação, mas sim uma estratégia para o ajudar a progredir nas suas

aprendizagens. Por outro lado, é importante que o professor escolha o momento mais

adequado para proceder às correções. No caso de erros produzidos na oralidade, por exemplo,

o professor deverá decidir, em função do conhecimento que tem do aluno, da natureza da

atividade e da avaliação que faz do tipo e frequência do erro, bem como do seu efeito na

comunicação, se o erro deve ser corrigido imediatamente, quando o aluno termina a sua

intervenção, no final da atividade ou mesmo no final da aula.

As correções não têm, necessariamente, de ser realizadas pelo professor. Dependendo do erro

e do aluno (em particular, do seu nível de proficiência e estilos preferidos de aprendizagem), o

professor pode levar o aluno a fazer a sua própria correção. Na escrita, por exemplo, o

70

professor pode, numa primeira fase, recorrer a códigos de correção que indicam o tipo de erro

(e.g. ‘omissão’, ‘substituição de palavras’, ‘erro de ortografia’, ‘erro de ordem de palavras’,

‘erro de pontuação’, etc.) e orientam o aluno no processo de identificação dos erros; numa

segunda fase, o aluno deverá corrigir os erros que identificou (Spratt, Pulverness & Williams,

2005).

Em algumas situações, poderá também ser produtivo organizar atividades que permitam aos

alunos que constituem o grupo corrigir-se uns aos outros. Estas atividades podem ser

realizadas individualmente, em pares ou em grupos. Neste último caso, com turmas

heterogéneas (ver secção 4.3.4.), os grupos podem incluir alunos de níveis de proficiência

diferentes, e as atividades podem ser realizadas autonomamente ou com a ajuda do professor.

Existem diferentes estratégias que se podem utilizar para a correção de erros (Park, 2010).

Entre as estratégias mais comuns (particularmente adequadas para a correção de erros na

oralidade; ver Lyster & Ranta, 1997; Lyster, Saito & Sato, 2013) incluem-se: (i) correção

explícita do erro (o professor reformula o enunciado, indicando explicitamente que este

contém um erro); (ii) reformulação feita pelo professor (o professor reformula o enunciado,

sem indicação explícita de que este contém um erro); (iii) pedido de clarificação (o professor

leva o aluno a repetir ou a reformular o seu enunciado, manifestando incompreensão, mas

sem indicar explicitamente que o enunciado contém um erro); (iv) retorno metalinguístico (o

professor dá uma indicação clara ao aluno de que o seu enunciado contém um erro, indicando-

lhe a regra gramatical ou fazendo-lhe uma pergunta que o leve a identificar o erro, mas não o

corrige explicitamente); (v) eliciação (o professor começa o enunciado, pausando para deixar

que o aluno “preencha o espaço em branco”); (vi) repetição (o professor repete o enunciado

do aluno, enfatizando a parte onde se encontra o erro).

Cabe ao professor avaliar qual é a estratégia mais adequada, em função do tipo de erro, das

características do aluno e da situação de aprendizagem. Por exemplo, nos casos em que o

professor sabe que o aluno é capaz de corrigir o erro por si próprio, não deverá fazer uma

correção explícita, mas sim adotar uma estratégia que permita ao aluno identificar o seu erro e

autocorrigir-se; por outro lado, se o aluno produz um erro que é incapaz de corrigir, o

professor deverá recorrer à correção explícita e, se oportuno, à explicitação da regra

gramatical. Aconselha-se, pois, o recurso a uma diversidade de estratégias de correção de

erros no contexto da sala de aula, o que exige, necessariamente, alguma flexibilidade por

parte do professor.

71

No caso particular dos erros ortográficos, salienta-se a importância da utilização de um registo

oral cuidado do português padrão e sugerem-se algumas estratégias que podem auxiliar os

professores e alunos de PLNM no ensino-aprendizagem da escrita e da ortografia do

português, tais como: construção de listas de palavras que se costumam pronunciar de forma

diferente da forma escrita (e.g. igreja, cereja); identificação de palavras homófonas,

contextualizando-as; divisão silábica de palavras, obrigando à pronúncia de todos os sons;

explicitação de regras de representação de determinados sons (e.g. uso de <qu> antes de <e>

e <i>); construção de listas de “palavras difíceis”, entre outras.

Em síntese, o trabalho que se desenvolve em torno dos erros dos alunos na aula de PLNM

pressupõe a valorização, por parte do professor, de etapas intermédias de aprendizagem

linguística, evidenciando o valor dos conhecimentos linguísticos dos alunos e mostrando-lhes,

antes de mais, o que eles já são capazes de fazer. Na correção de erros, cabe ao professor

determinar o que se deve corrigir, a prioridade da correção de acordo com o momento de

aprendizagem e com as competências e dificuldades do aluno, quem deve realizar a correção e

qual é a estratégia mais eficaz. É fundamental que o professor ensine o aluno a perceber o

erro, não se limitando a corrigi-lo. Por outras palavras, a correção não deve ser um ato isolado

do professor, mas sim um processo em que o aluno também deve estar implicado, como

sujeito ativo. É este o objetivo central da correção – que o aluno aprenda a corrigir os seus

erros, primeiro com ajuda, e depois autonomamente, tornando-se capaz de identificar,

compreender e reformular os desvios cometidos. Assim, é de esperar que quanto mais

avançado for o nível de proficiência, mais fácil e ágil se tornará o processo de correção.

Deste modo, a correção deve ser utilizada como mais um recurso didático, assente em técnicas

de correção variadas e adaptadas às características e especificidades de cada aluno de PLNM,

fornecendo-lhe instrumentos para que se possa autocorrigir.

4.3.3. Operacionalização dos conteúdos de acordo com a idade e com o nível de escolaridade

Conforme se descreveu na secção 4.1.3., os grupos de PLNM caracterizam-se frequentemente

por heterogeneidade em vários aspetos: língua materna, nível de proficiência, nível de

escolaridade e idade, entre outros. Esta situação obriga o professor a adotar estratégias

diferenciadas na sala de aula. Uma destas estratégias passa pela implementação diferenciada

dos conteúdos trabalhados em cada nível de proficiência linguística em função da idade e do

nível de escolaridade.

72

Pode afirmar-se que existe uma correlação natural entre níveis de proficiência e grupos

etários/níveis de escolaridade: de modo geral, os conteúdos do nível A1 (e também, nas suas

etapas iniciais, os do nível A2), sendo mais básicos, adaptam-se mais facilmente a crianças

mais jovens e aos níveis de escolaridade iniciais, enquanto os conteúdos do nível B1 (assim

como os correspondentes às etapas mais avançadas do nível A2) se adequam mais

naturalmente a crianças mais velhas e a adolescentes, em níveis de escolaridade mais

avançados. Por esta razão, é com grupos em que não se verifica esta correspondência natural

entre nível de proficiência, por um lado, e idade ou nível de escolaridade, por outro, que é

necessário ter mais atenção e fazer um maior esforço para adequar os conteúdos de

aprendizagem ao perfil específico dos alunos. Isto ocorre, em particular, com alunos de nível

intermédio (B1) nos 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico e com alunos de nível de iniciação (A1 e

A2) no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.

Este esforço de adequação dos conteúdos ao nível de escolaridade e à idade dos alunos deve

incidir, não tanto sobre as áreas temáticas trabalhadas ou sobre os conteúdos gramaticais

(embora o grau de explicitação ou de desenvolvimento com que estes são trabalhados possa

variar também em função da idade ou do nível de escolaridade dos alunos), mas sobretudo

sobre certos conteúdos lexicais e atos discursivos (que estão associados a determinadas

situações de comunicação), assim como sobre alguns conteúdos interculturais.

Por exemplo, num tema como “O mundo do trabalho”, proposto para o nível B1, alguns dos

conteúdos sugeridos – e.g. conteúdos lexicais como é o caso de vocabulário relevante para

áreas temáticas relacionadas com o mundo do trabalho, como a emigração ou o desemprego,

e atos discursivos como interagir numa entrevista de emprego ou exprimir opiniões sobre

temas relacionados com o mundo do trabalho – não serão adequados para crianças do 1.º ou

do 2.º ciclos. Por outro lado, para conteúdos mais simples, como aqueles que estão

relacionados com a área temática “Compras” (proposta para o nível A2), deverá colocar-se o

foco em situações comunicativas que sejam relevantes para a realidade dos alunos – para uma

criança do 1. º ciclo bastará, por exemplo, saber ir à livraria comprar um livro, ou ao café

comprar uma sandes, pagando em dinheiro, enquanto um aluno mais velho do Secundário

deverá, além disso, ser capaz de participar em interações mais complexas (por exemplo,

comprar peças de vestuário, pedindo informações sobre o tamanho e o modelo e utilizando

outras formas de pagamento, fazer reclamações, etc.).

Finalmente, as diferenças que se apontaram relativamente aos conteúdos de aprendizagem

estendem-se, naturalmente, aos materiais, recursos e atividades didáticos, que devem ser

73

sempre selecionados e/ou adaptados de acordo com a idade e o nível de escolaridade dos

alunos, mesmo quando se trata dos mesmos conteúdos.

4.3.4. Estratégias de gestão da diferenciação pedagógica dentro da sala de aula

Um dos fatores que mais contribuem para a heterogeneidade dos grupos de PLNM nas escolas

portuguesas, e que compromete o seu sucesso escolar, é o nível de proficiência dos alunos. É

frequente estes grupos incluírem alunos nos três níveis de proficiência – A1, A2 e B1. Não

obstante, mesmo quando todos os alunos têm o mesmo nível geral de proficiência, é quase

inevitável que apresentem um desenvolvimento diferenciado das competências de escrita e de

oralidade, ou dos seus conhecimentos lexicais e gramaticais. É essencial, nestas circunstâncias,

que o professor proceda à elaboração de um plano individual de trabalho, adaptando os

objetivos de aprendizagem, os conteúdos, as estratégias e os materiais aos níveis de

proficiência dos alunos que constituem o grupo e às dificuldades e necessidades linguísticas

específicas de cada um, e realize uma gestão cuidadosa do trabalho desenvolvido em sala de

aula.

Assim, é imperativo, por um lado, oferecer aos alunos mais proficientes oportunidades para

progredirem nas suas aprendizagens e propor-lhes atividades que sejam estimulantes e

motivadoras (Wood, Bruner & Ross, 1976; Foley, 1994). Por outro lado, é necessário ter alguns

cuidados para que os alunos com um nível de proficiência mais baixo não se sintam “perdidos”

dentro da turma. No caso destes alunos, é fundamental, assegurar, por exemplo, que eles

compreendem as instruções que são dadas (podendo o professor recorrer, entre outros, a

gestos e outros suportes visuais, se necessário, ou pedir ajuda aos alunos com nível de

proficiência mais elevado) e dar-lhes mais tempo para realizar determinadas tarefas, enquanto

os alunos mais proficientes realizam outras tarefas adicionais. Deve, pois, haver uma

adequação das atividades de forma a permitir uma progressão das aprendizagens, que

deverão constituir um desafio para os alunos, independentemente do nível de proficiência em

que estes se encontrem. A gestão deste equilíbrio nem sempre é fácil e exige algumas

estratégias que permitam integrar, com sucesso, todos os alunos.

Importa frisar que, perante um grupo constituído por alunos com diferentes níveis de

proficiência, é essencial que se definam objetivos de aprendizagem específicos para cada um

dos alunos, e que, tanto quanto possível, se evite trabalhar, sistematicamente, os mesmos

conteúdos com todo o grupo, utilizando os mesmos materiais e promovendo a realização das

mesmas atividades. Ignorar as diferenças de nível de proficiência poderá ter consequências

74

sérias, quer a nível da motivação, das atitudes e do comportamento dos alunos, quer,

naturalmente, para o seu sucesso na aprendizagem da língua.

Existem algumas estratégias que o professor pode implementar com relativa facilidade, que

permitem diferenciar o trabalho que se desenvolve com os alunos de cada nível de proficiência

dentro do mesmo espaço.

A estratégia mais evidente consiste na divisão da turma em grupos de proficiência. Na prática,

tal implica que o professor terá de gerir duas ou três aulas em simultâneo, estabelecendo

planos de lição diferentes para cada nível de proficiência, com objetivos e atividades distintos.

Esta é uma estratégia que implicará sempre um maior esforço por parte do professor, quer na

preparação, quer na gestão da aula, e que, em termos práticos, só se conseguirá implementar

em grupos de pequena dimensão. Mesmo com turmas pequenas, no entanto, nunca é fácil,

para um único professor, gerir sistematicamente diferentes grupos na sala de aula, pelo que

esta estratégia se apresenta como a menos recomendável.

Uma estratégia alternativa consiste em adotar um plano de lição único, alternando, ao longo

da aula, entre momentos em que se realizem atividades que envolvam todo o grupo e

momentos de trabalho diferenciado. Por exemplo, a aula poderá começar com uma atividade

conjunta, cujo nível de dificuldade seja adequado para todo o grupo (por exemplo, uma

atividade que incida sobre o vocabulário que vai ser trabalhado nessa lição; a leitura de uma

história em banda desenhada; a audição de uma gravação ou o visionamento de um vídeo; a

audição de uma canção que todo o grupo poderá, depois, cantar; etc.). Essa atividade inicial

poderá ser seguida de atividades de desenvolvimento, que serão realizadas a pares ou em

pequenos grupos e estarão direcionadas para os diferentes grupos de nível (apresentam-se

abaixo alguns exemplos). No final da aula, poderá voltar a juntar-se todo o grupo, para uma

atividade de revisão ou avaliação conjunta.

Atividades de desenvolvimento diferenciadas

EXEMPLO 1: Realização de atividades diferentes, desenvolvidas à volta de um conjunto

comum de materiais (alunos de níveis A1, A2 e B1)

Dividem-se os alunos em três grupos, de acordo com o seu nível de proficiência, e

apresenta-se-lhes um conjunto de imagens que representam pessoas e lugares. O grupo A1

preenche um formulário de identificação das personagens, com informações imaginadas, e

prepara-se para as apresentar oralmente. O grupo A2 descreve as personagens (vestuário e

75

características físicas e psicológicas) e os lugares. Ao grupo B1 pede-se que invente uma

história que envolva as personagens e os lugares representados nas imagens. No final, os

alunos apresentam oralmente o seu trabalho ao resto da turma: o grupo A1 começa por

apresentar as personagens; o grupo A2 descreve os lugares e as personagens; e o grupo B1

conta a história que criou.

EXEMPLO 2: Realização de atividades diferentes no âmbito da mesma tarefa comunicativa

(alunos de níveis A1, A2 e B1)

A tarefa consiste em fazer compras a partir de um catálogo (Cowles, 1997). Esta tarefa pode

envolver uma diversidade de atividades: comparar produtos, preencher formulários,

escrever uma carta para apresentar uma reclamação, ir aos correios levantar uma

encomenda, falar ao telefone para pedir esclarecimentos acerca de um produto, etc. Cada

aluno (ou cada par ou grupo) poderá realizar uma atividade diferente, adequada ao seu

nível de proficiência. Por exemplo, os alunos de nível A1 podem preencher um formulário

simples com a sua informação pessoal (nome, morada, telefone) e a descrição (tipo,

tamanho, cor) do objeto (e.g. uma peça de mobiliário) que pretendem encomendar; os

alunos de nível A2 podem comparar várias peças de vestuário e decidir quais vão

encomendar, preencher um formulário detalhado e ir ao correio enviar o pedido de

encomenda; os alunos de B1 podem escrever uma carta de reclamação a propósito da

encomenda que acabaram de receber (e.g. um computador portátil), explicando os passos

que seguiram para pôr o equipamento a funcionar e os defeitos que este apresenta.

Estes tipos de estratégias de diferenciação pedagógica permitem trabalhar os mesmos

conteúdos e realizar o mesmo tipo de tarefas de modo diferenciado, de acordo com o nível de

proficiência. Deste modo, oferece-se a cada grupo, dentro da sala de aula, oportunidades para

desenvolver aprendizagens diferentes, adequadas às necessidades específicas do seu nível de

proficiência.

Outra estratégia que permite aos alunos de níveis de proficiência diferentes desenvolver

trabalho diferenciado dentro da sala de aula consiste na disponibilização de um pequeno

centro de recursos a que os alunos possam aceder livremente (Bell, 2004). Este centro poderá

conter textos para leitura, atividades de escrita, fichas de trabalho (de gramática ou de

vocabulário), jogos e outras atividades lúdicas (e.g. palavras cruzadas e sopas de letras),

desenhos para colorir ou instruções para fazer desenhos, instruções para pequenos projetos

(e.g. construir um mapa ou um calendário), sugestões de atividades para realizar usando

76

ferramentas informáticas, etc. Estes recursos devem, naturalmente, ser selecionados em

função das idades e dos níveis de escolaridade do grupo e devem incluir propostas de tarefas

que se adequem aos diferentes níveis de proficiência representados na sala de aula. A

construção deste centro de recursos pressupõe a partilha de materiais entre os diferentes

professores e alunos. É fundamental que nele se incluam materiais digitais. Estes centros de

recursos constituem, de facto, uma excelente oportunidade para trabalho autónomo, devendo

os alunos escolher livremente quer as atividades, de acordo com os seus interesses e as suas

necessidades de aprendizagem, quer os momentos em que as realizam (e.g. quando terminam

uma tarefa proposta pelo professor antes dos colegas). Na organização dos materiais e

recursos que disponibiliza aos alunos, o professor deverá ter em consideração os seguintes

aspetos:

(i) Uma vez que nada desmotivará mais o aluno do que tentar realizar uma tarefa demasiado

fácil ou demasiado difícil para si, é importante que o professor use um sistema de classificação

dos materiais disponíveis neste pequeno centro de recursos. Assim, cada material deverá

incluir as seguintes informações: nível(eis) de proficiência a que se destina, competência(s)

que visa desenvolver e tema(s) trabalhado(s).

(ii) De modo a orientarem o percurso de aprendizagem do aluno, os materiais deverão incluir

sugestões quanto ao que o aluno poderá fazer depois de concluir a tarefa proposta, indicando

quais das fichas do centro de recursos o aluno poderá realizar em seguida.

Os trabalhos de casa constituem também uma boa oportunidade para desenvolver trabalho

diferenciado. Para além dos trabalhos de casa, o professor poderá propor aos alunos a

realização, fora da sala de aula, de pequenos projetos autónomos adequados ao seu nível de

proficiência (e.g. fazer um vídeo ou construir uma história, utilizando, por exemplo, uma

ferramenta informática como o Photo Story), que os alunos desenvolverão autonomamente,

sozinhos ou a pares / em pequenos grupos, ao longo de um período de tempo previamente

acordado com o professor. Alguns projetos (e.g. fazer um jornal ou um blog de turma, ou

organizar um evento) poderão envolver toda a turma, atribuindo-se diferentes tarefas a cada

aluno, ou a cada par ou grupo, em função dos níveis de proficiência e dos interesses pessoais

de cada um.

Na gestão de uma sala de aula em que se pratica uma diferenciação pedagógica integrativa e

se procura estimular a autonomia dos alunos, a aprendizagem colaborativa, que pode ser

dinamizada através da realização de tarefas e de projetos a pares ou em grupos, assume uma

grande importância. Numa turma que inclui alunos de diferentes níveis de proficiência, os

alunos podem ser agrupados de dois modos distintos: de acordo com o seu nível de

77

proficiência ou juntando alunos com diferentes níveis de proficiência. Cada um destes tipos de

organização tem as suas vantagens particulares e adequa-se especialmente a determinados

tipos de atividades.

O trabalho a pares ou em grupos com alunos do mesmo nível de proficiência permite orientar

os conteúdos e tarefas para as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos que se

incluem nesse nível de proficiência, possibilitando que estes se apoiem mutuamente nas

aprendizagens. Em muitas situações, os alunos poderão sentir-se mais à vontade a trabalhar

neste contexto, sabendo que todos os colegas do grupo têm o mesmo nível de conhecimentos

e partilham o mesmo tipo de dificuldades. Para que este modelo de funcionamento seja eficaz,

é essencial que, dentro do par/grupo, os alunos alternem nas tarefas que lhes são atribuídas

ou realizem tarefas que apresentem um nível semelhante de dificuldade. Exemplos de

atividades que se adequam a este tipo de trabalho são, para os pares, diálogos, role-plays10,

entrevistas (em que os dois alternam de papel) ou atividades comunicativas que requeiram a

partilha de informação entre os dois membros do par. No caso de grupos, tarefas que

envolvam escrita colaborativa ou resolução de problemas são particularmente adequadas.

O trabalho a pares ou em grupos com alunos de níveis diferentes cria um contexto de

cooperação em que os alunos de nível mais avançado são encorajados a partilhar

conhecimentos com os colegas de nível menos avançado e a ajudá-los a superar dificuldades.

Desde que todos os alunos se sintam seguros e confortáveis dentro do grupo, este modo de

funcionamento oferece oportunidades para novas aprendizagens, ou para a consolidação de

conhecimentos e competências, para todos os alunos, independentemente do seu nível. Neste

modelo de funcionamento, os alunos devem realizar tarefas diferentes, devendo os mais

proficientes desempenhar tarefas mais complexas, naturalmente, e os menos proficientes

tarefas mais simples, adequadas ao seu nível de proficiência. Algumas atividades que são

indicadas para este tipo de organização são, por exemplo, entrevistas (em que o aluno de nível

menos avançado assume o papel de entrevistador e o de nível mais avançado o de

entrevistado), jogos que envolvam toda a turma (com duas ou mais equipas em competição,

sendo cada equipa constituída por alunos com níveis de proficiência diferentes), etc.

Finalmente, um aspeto que é fundamental tomar em consideração quando se trabalha com

um grupo constituído por alunos de níveis de proficiência diferentes prende-se com a

importância de valorizar e tirar partido de todas as características que os alunos tenham em

10

Pequenas dramatizações, em que dois ou mais aprendentes desempenham papéis diferentes e interagem, simulando situações de comunicação reais ou imaginárias.

78

comum, em particular, a língua materna. Existe um vasto corpo de investigação que

demonstra existir, para os alunos pertencentes a minorias linguísticas, uma relação direta

entre o uso das suas línguas maternas na sala de aula e o sucesso na aprendizagem da língua

não materna (e.g. Cummins, 1981). É, pois, importante valorizar as línguas maternas dos

alunos de PLNM, permitindo-lhes que as utilizem em determinadas situações, e ainda

estimular e criar condições para que os alunos mais proficientes, falantes da mesma língua

materna ou de uma língua próxima (tratando-se de línguas mutuamente inteligíveis), ajudem

os colegas com um nível de proficiência mais elementar a compreender instruções,

explicações, etc. Se o professor considerar apropriado, poderá mesmo designar, para cada

aluno de nível A1 ou A2, um mediador, que será um colega, falante da mesma língua materna

ou de uma língua próxima, com um nível de proficiência mais elevado, que o irá apoiar nas

suas aprendizagens e na sua integração no grupo.

79

5. Linhas de trabalho para os níveis de proficiência linguística B2 e C1

O presente capítulo pretende fornecer linhas de trabalho para o ensino do PLNM nos níveis B2

e C1, dirigindo-se a todos os professores dos Ensinos Básico e Secundário que ensinam o

português a alunos de PLNM nestes níveis de proficiência linguística. Primeiramente, serão

apresentadas algumas considerações quanto às especificidades que caracterizam, no sistema

educativo nacional, o ensino de PLNM a estes dois níveis de proficiência. Em seguida, serão

propostos descritores de desempenho e indicados os conteúdos gramaticais a trabalhar. Por

fim, serão fornecidas algumas orientações de caráter metodológico, que incidem sobre o tipo

de trabalho que se deve desenvolver e as estratégias que se devem adotar com alunos nestes

níveis de proficiência linguística, no sentido de os levar a adquirir as capacidades enunciadas

nos descritores de desempenho.

5.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência dos níveis B2 e C1

Nesta secção faz-se, em primeiro lugar, uma breve caracterização dos contextos de

aprendizagem de PLNM nos níveis de proficiência linguística B2 e C1, nos Ensinos Básico e

Secundário, e enunciam-se algumas especificidades dos alunos com estes níveis de proficiência

que devem ser tomadas em consideração na planificação do trabalho didático a desenvolver.

Em segundo lugar, apresenta-se uma descrição global dos dois níveis de proficiência, de

acordo com o proposto no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR).

5.1.1. Contextualização

Os níveis de proficiência linguística B2 e C1 são considerados, no contexto do sistema

educativo português, como equivalentes ao nível avançado. De acordo com o QECR, o nível B2

(designado ”Nível Vantagem” do “Utilizador Independente”) corresponde a um nível de

“Proficiência Operacional Limitada” (Wilkins, 1972)11, representando um ponto de viragem no

percurso de desenvolvimento linguístico dos falantes não nativos, dado o grau de fluência e de

consciência linguística atingido neste nível. Por seu lado, os falantes de nível C1, classificado

como “Nível de Autonomia” do “Utilizador Proficiente”, ou nível de “Proficiência Operacional

Adequada” (Wilkins, 1972), distinguem-se por “um fácil acesso a uma ampla gama de recursos

linguísticos, que permitem uma comunicação espontânea e fluente” (Conselho da Europa,

2001: 64).

11

Wilkins, D.A. (1972) Linguistics in language teaching. Londres: Edward Arnold (apud Conselho da Europa, 2001: 47-8).

80

No que respeita ao funcionamento do PLNM, estabeleceu-se que os alunos no nível avançado

não frequentam a disciplina de PLNM, nem no Ensino Básico12, nem no Secundário13, estando,

no entanto, previsto que possam beneficiar de apoio no âmbito da disciplina de Português.

5.1.2. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência B2 e C1

No quadro abaixo apresentam-se os indicadores globais dos níveis de proficiência linguística

B2 e C1, com base no QECR.

B2 É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos

concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É

capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes

nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e

pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista

sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias

possibilidades.

C1 É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo

os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea

sem precisar de procurar muito as palavras.

É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, académicos e

profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem

estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e

de coesão do discurso.

(Conselho da Europa, 2001: 49)

5.2. Descritores de desempenho e conteúdos para os níveis B2 e C1

Nesta secção, serão propostos descritores de desempenho, para cada uma das competências

de uso, para os níveis B2 e C1. Serão também descritos os conteúdos gramaticais que os

alunos destes níveis devem dominar, sobre os quais deve incidir parte do trabalho

desenvolvido em contexto de apoio.

12

De acordo com o Despacho Normativo n.º 12/2011, de 22 de agosto (art. 5.º), que altera o disposto no Despacho Normativo n.º 7/2006, de 6 de fevereiro. 13

De acordo com o Despacho Normativo n.º 30/2007, de 10 de agosto (art. 5.º).

81

5.2.1. Descritores de desempenho para os níveis B2 e C1



B2

Compreende o essencial e os aspetos de pormenor daquilo que lhe é dito por um falante nativo, mesmo em condições de

audibilidade reduzida.

Acompanha conversas entre falantes nativos, mesmo quando estes falam com um ritmo rápido.

Compreende as ideias essenciais de textos orais complexos, em língua padrão, relativos quer a temas familiares quer a

outros temas, concretos, abstratos ou técnicos, dos domínios pessoal, social ou escolar, desde que sejam produzidos

usando uma estrutura discursiva clara e organizada e em condições de audibilidade adequadas.

Segue discursos longos e argumentações complexas, identificando claramente os argumentos, desde que o tema seja

familiar e que a estrutura discursiva seja explícita e organizada.

Compreende as ideias essenciais de conferências e debates no contexto escolar.

Compreende anúncios e mensagens, em língua-padrão, sobre assuntos de natureza concreta e abstrata, produzidos a

ritmo normal.

Entende a informação transmitida em formato áudio e vídeo (e.g. filmes, e programas de rádio e de televisão), em língua-

padrão, e identifica pontos de vista, atitudes e tons de voz do locutor.

C1

Compreende conversas longas sobre assuntos do seu interesse.

Segue intervenções longas, como debates e conferências, sobre assuntos complexos e abstratos.

Compreende mensagens sobre temas de especialidade ou com elevado grau de complexidade, delas deduzindo sentidos

82

metafóricos, implícitos e outros pormenores, desde que dentro do seu domínio.

Compreende mensagens na língua não padrão.

Compreende mensagens radiofónicas, programas televisivos e filmes sobre os mais variados temas, ainda que a qualidade

do som não seja a melhor, identificando sentidos metafóricos, implícitos e ideias complexas.

Compreende informações complexas, que utilizam vocabulário técnico especializado.



B2

Possui uma pronúncia e uma entoação claras e naturais.

Lê em voz alta com um elevado grau de independência, adequando o modo e a velocidade da fala aos diferentes textos e

fins.

Comunica espontaneamente e sem esforço, demonstrando um bom domínio gramatical e usando um nível de

formalidade adequado à situação de comunicação.

Faz anúncios relativos a variados assuntos de natureza geral, de modo claro e espontâneo.

Faz descrições ou exposições que preparou previamente, organizadas de forma clara, sobre assuntos variados

relacionados com os seus interesses, sublinhando os pontos mais importantes e justificando adequadamente as suas

ideias.

Apresenta os seus pontos de vista de modo preciso, desenvolvendo uma argumentação clara, organizada e equilibrada, e

justificando e exemplificando adequadamente os seus argumentos.

83

Responde, espontaneamente e sem dificuldades, a questões que lhe são colocadas relativamente a assuntos ou pontos de

vista que apresentou.

Reage adequada e espontaneamente aos argumentos que são apresentados pelos seus interlocutores no decurso da

conversa ou do debate.

Participa ativamente em conversas e discussões com falantes nativos, sobre assuntos de natureza geral, em contextos

familiares e em condições de ruído normais, sem que seja necessário que os seus interlocutores modifiquem

significativamente o seu discurso.

Exprime diferentes graus e tipos de emoção e descreve adequadamente aquilo que é importante para ele num

acontecimento ou numa experiência.

Interage, com razoável facilidade, em situações da vida quotidiana e da sua vida escolar que requerem cooperação ou

negociação – participa ativamente nas trocas conversacionais e convida os seus interlocutores a participar; exprime

claramente o seu ponto de vista e convida os seus interlocutores a exprimir os seus; negoceia soluções para problemas e

conflitos.

Compreende e fornece informações complexas sobre variados assuntos do âmbito escolar.

Transmite informações pormenorizadas e faz descrições claras e detalhadas de procedimentos.

Sintetiza e relata informações e argumentos de diferentes fontes

Conduz facilmente uma entrevista, afastando-se, quando necessário, de questões previamente preparadas.

Toma a iniciativa numa entrevista, desenvolvendo livre e espontaneamente questões que considere interessantes.

C1 Lê em voz alta tipos textuais diversificados, respeitando a pontuação.

Utiliza a língua com facilidade e espontaneidade em diversas situações do dia a dia, sendo capaz de utilizar o registo

84

adequado.

Consegue produzir um discurso claro e coeso sem interrupções que quebrem a continuidade do mesmo, recorrendo a

estratégias de autocorreção que permitem manter essa continuidade.

Recorre a subentendidos e ao humor.

Consegue interagir com à-vontade em situações de diálogo.

Consegue interagir em situações mais formais de debate de ideias, nas quais consegue seguir uma estratégia

argumentativa e contra-argumentativa coerente.

Consegue expressar opiniões e qualificar afirmações de forma clara.

Faz descrições e narrativas elaboradas.



B2

Lê e compreende os pontos essenciais de cartas relacionadas com as suas áreas de interesse.

Identifica rapidamente o conteúdo principal, pormenores relevantes e pontos de vista num texto longo e complexo (e.g.

um artigo ou um relatório) sobre assuntos de interesse escolar.

Compreende artigos especializados fora do âmbito das suas áreas familiares, com ajuda de um dicionário.

Entende instruções longas e complexas no âmbito das suas áreas familiares.

Entende a maior parte da informação escrita transmitida em filmes e em notícias e programas de televisão.

Compreende mensagens escritas contendo pedidos de informações e explicações de problemas.

85

C1

Compreende as mensagens contidas em textos de natureza pessoal, como cartas ou correio eletrónico, para se

corresponder com alguém.

Compreende todo o tipo de correspondência, como cartas, brochuras, memorandos, avisos e documentos oficiais breves,

recorrendo pontualmente ao dicionário.

Compreende informação em textos mais extensos e seleciona-a para a realização de tarefas previamente definidas.

Compreende textos longos e complexos, referentes ou não aos seus interesses, desde que lhe seja permitido reler as

partes mais difíceis.

Entende textos longos e complexos sobre assuntos de interesse pessoal, profissional ou académico, identificando

atitudes, opiniões e implícitos.

Entende instruções longas e complexas sobre máquinas ou procedimentos, relacionados ou não aos seus interesses,

desde que lhe seja permitido reler as partes mais difíceis.

Segue facilmente filmes em que seja utilizada uma linguagem mais coloquial.

Entende os textos inseridos nos programas de televisão e em sítios da Internet, tais como entrevistas, conferências,

notícias, legendas de filmes e anúncios publicitários.



86

B2

Produz uma escrita clara, respeitando a organização de parágrafos convencional e usando a ortografia e a

pontuação de modo razoavelmente preciso.

Escreve textos pormenorizados, de modo claro, relativos a diversos temas do seu interesse.

Sintetiza e avalia informações e argumentos de diferentes fontes.

Descreve, pormenorizadamente e de modo claro, acontecimentos e experiências pessoais ou das suas áreas de

interesse, construindo um texto coeso e coerente e respeitando as convenções estabelecidas para o género textual.

Escreve recensões de filmes, de livros ou de peças teatrais

Escreve ensaios ou relatórios, desenvolvendo uma argumentação lógica e equilibrada, destacando os aspetos que

considera mais importantes e relevantes, e avaliando diferentes pontos de vista ou diferentes soluções para um

problema.

Sintetiza informações e argumentos retirados de várias fontes.

Relata notícias e exprime eficazmente os seus pontos de vista por escrito.

Escreve cartas pessoais, exprimindo diferentes graus e tipos de emoção, enfatizando os aspetos que considera

importantes num acontecimento ou numa experiência, e reagindo às notícias e aos pontos de vista expressos pelo

seu correspondente.

Escreve mensagens para transmitir informações simples a amigos, professores e outras pessoas do seu meio,

comunicando eficazmente os pontos que considera relevantes.

C1

Escreve textos bem estruturados e de forma clara sobre assuntos complexos.

Exprime claramente pontos de vista, escreve para além do essencial, fornecendo razões, argumentos, exemplos

conducentes a uma conclusão.

87

5

.2.1

.5.

Co

mp

etê

ncia linguística


Competência gramatical Competência lexical

B2

Domina um repertório suficientemente vasto de

estruturas gramaticais para comunicar, com elevado

grau de correção, no quotidiano e em contextos

familiares. Podem ainda ocorrer erros ocasionais,

que não perturbam a comunicação e que o próprio

aprendente consegue, na maior parte dos casos,

corrigir.

Possui um amplo repertório lexical de âmbito geral,

que utiliza com um elevado grau de correção.

Diversifica o seu uso do vocabulário, o que lhe

permite evitar repetições frequentes.

Domina vocabulário sobre assuntos relacionados

com as suas áreas de interesse, as matérias escolares

e sobre uma grande diversidade de assuntos menos

familiares.

Produz descrições claras e pormenorizadas.

Escreve textos criativos, conferindo-lhes um cunho pessoal, tendo em conta o(s) destinatário(s).

Escreve exposições claras sobre assuntos complexos.

Escreve textos argumentativos, nos quais defende o seu ponto de vista com recurso a argumentos, exemplos

pertinentes e informação adicional.

Escreve cartas pessoais, dando notícias e expressando opiniões sobre temas culturais diversificados.

88

Apresenta ainda lacunas lexicais e ocasionalmente

uma escolha incorreta de palavras, sem que tal afete

a comunicação.

Apresenta algumas dificuldades com expressões

idiomáticas menos frequentes.

C1

Domina um repertório suficientemente lato de

estruturas gramaticais para comunicar, com razoável

correção, no quotidiano e em contextos familiares.

Raramente erra, sendo os erros de difícil perceção.

Produz um discurso ortograficamente correto, no

qual muito raramente se encontram erros.

Consegue conferir diferentes entoações ao discurso,

em função do objetivo comunicativo.

Possui um repertório lexical alargado que lhe

permite comunicar sobre a maior parte dos assuntos

do quotidiano, recorrendo a perífrases para

compensar pontuais lacunas.

Reconhece e utiliza um vasto leque de expressões

idiomáticas e coloquiais.

Só muito pontualmente comete erros vocabulares

graves.

Possui um repertório lexical suficiente para

comunicar em situações menos habituais e sobre

assuntos abstratos e de caráter cultural (e.g. música,

cinema, literatura, entre outros).


89


B2

Exprime-se de modo claro, confiante e educado, num registo formal e informal, adequando o registo à situação de

comunicação.

Utiliza adequadamente e reage a um vasto leque de marcadores linguísticos, adequados a uma larga diversidade de

situações de comunicação.

Conhece e segue as regras de delicadeza mais importantes.

C1

Utiliza eficazmente a língua em diferentes situações de comunicação.

Domina os diferentes registos de língua, revelando algumas dificuldades na compreensão se o sotaque utilizado não

lhe for familiar.

90

5.2.2. Conteúdos gramaticais para os níveis B2 e C1

Processos de formação de palavras e de criação lexical

Derivação (prefixação, sufixação, parassíntese)

Composição

Empréstimo

Estrangeirismo

Neologismo

Truncação

Amálgama, etc.

Classes de palavras

Nomes contáveis/não contáveis

Adjetivos qualificativos e relacionais

Flexão

Flexão irregular: plural e feminino

Regência verbal, nominal e adjetival

Verbos

Verbos auxiliares (tempo, aspeto e modo)

Infinitivo pessoal simples e composto

Pretérito mais-que-perfeito do indicativo

Futuro composto do Indicativo

Condicional composto

Formas simples do conjuntivo: presente, pretérito imperfeito e futuro

Formas compostas do conjuntivo

Usos do conjuntivo (por exemplo, com verbos de desejo, dúvida, etc.; com adjetivos e

nomes; em construções exclamativas; com talvez e oxalá; coordenadas disjuntivas

(quer…quer); em subordinadas adverbiais; em subordinadas introduzidas por por mais

que, quem quer que, etc.; em orações relativas)

Colocação pronominal

Contextos de próclise e mesóclise com formas de futuro e condicional

91

Frases complexas

Completivas verbais com indicativo/conjuntivo

Completivas adjetivais

Orações relativas

Subordinação adverbial: conjunções e locuções concessivas; outras construções

concessivas: e.g. faça o que fizer

Subordinação adverbial: conjunções e locuções condicionais

Subordinadas consecutivas

Estratégias de indeterminação do sujeito

Sujeito indeterminado

Construções impessoais

Passiva (verbal vs. adjetival)

Relações entre palavras:

Sinonímia

Antonímia

Paronímia

Homonímia, etc.

Discurso direto e indireto

Construção do texto

Coesão (intra e interfrásica) e coerência textuais

Progressão temática

Articuladores discursivos

Dêixis e anáfora (deíticos, pronomes)

: com ser; com cá e lá; etc.

5.3. Orientações metodológicas para os níveis B2 e C1

O trabalho a desenvolver com os alunos nos níveis B2 e C1 deverá ter os seguintes objetivos:

(1) Consolidar conhecimentos gramaticais adquiridos nos níveis anteriores;

92

(2) Desenvolver o conhecimento de conteúdos gramaticais mais complexos, essenciais para

que os alunos sejam capazes de participar numa maior diversidade de interações

comunicativas;

(3) Realizar atividades de apoio ao trabalho desenvolvido no âmbito da disciplina de

Português;

(4) Dominar conteúdos e competências da língua de escolarização.

Considerando os conteúdos gramaticais indicados na secção 5.2.2., é de salientar que alguns

deles foram já trabalhados em níveis anteriores, particularmente no nível B1. Nos níveis B2 e

C1, aspetos gramaticais que pertencem a níveis de proficiência anteriores, como, por exemplo,

os processos de formação de palavras, trabalhados no nível A2, poderão ser desenvolvidos e

aprofundados. Por outro lado, algumas formas e construções abordadas em níveis anteriores,

em especial algumas daquelas que foram introduzidas no nível B1, como é o caso das formas

do conjuntivo, pertencem mais propriamente aos níveis B2 e C1, devendo o seu conhecimento

ser consolidado nestes níveis. A sua inclusão no nível B1 justificou-se pelo facto de este ser o

último nível de proficiência linguística em que, independentemente do nível de escolaridade,

está previsto que os alunos frequentem a disciplina ou o apoio de PLNM, não havendo

garantias de que venham a receber apoio específico de PLNM nos níveis B2 e C1.

A abordagem que é adotada perante os conteúdos gramaticais nos níveis B2 e C1 poderá

assumir uma natureza diferente à que foi seguida em níveis anteriores. Uma função essencial

do trabalho desenvolvido com os alunos dos níveis B2 e C1, no âmbito do PLNM, é a de

constituir uma ponte com o trabalho realizado na disciplina de Português. Deste modo, a par

dos objetivos específicos do ensino da língua não materna, o qual visa o desenvolvimento de

competências de comunicação, bem como do conhecimento da gramática e do vocabulário,

nestes níveis de proficiência linguística deve desenvolver-se já um trabalho que é mais

próximo do da aula de língua materna, ou seja, mais orientado para a reflexão e a análise

metalinguística, assim como para o domínio de instrumentos que permitam ao aluno realizar

essas tarefas.

É de realçar que, nos níveis B2 e C1, visa-se, essencialmente, realizar trabalho de consolidação

de conteúdos gramaticais. No entanto, nestes níveis de proficiência, é importante também

desenvolver trabalho metadiscursivo sobre uma grande diversidade de textos, familiarizando o

aluno com as características próprias de diferentes géneros textuais: conversacionais,

narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos, instrucionais, preditivos e literários

93

(DGIDC, 2008). Além disso, dado o contexto particular em que o aluno está inserido, é

essencial que, nestes níveis de proficiência, ele aprenda a distinguir diferentes tipos de textos

académicos (e.g. relatórios, fichas, artigos), bem como a identificar a organização, os

elementos textuais e o vocabulário específico que estão associados a cada um destes tipos de

textos.

O trabalho em torno do texto literário, que deve ter sido já iniciado em níveis de proficiência

anteriores, assume uma importância fundamental neste contexto. Considera-se que este

trabalho é particularmente relevante nos casos em que a transição para o nível B2 não ocorre

no início do ciclo de estudos (2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário), uma vez

que os alunos terão de realizar, no final do ciclo, um exame de Português que versa sobre os

conteúdos de todo o ciclo.

Nos níveis B2 e C1, deve-se continuar também a promover a consciência de aspetos

interculturais, por um lado, e a desenvolver competências em português enquanto língua de

escolarização (ver capítulo 6). Nestes níveis, é particularmente importante o desenvolvimento

de competências de língua para fins académicos, ou seja, competências que permitam ao

aluno realizar uma comunicação eficaz em diferentes contextos no âmbito escolar (Jordan,

1997). Incluem-se neste domínio competências que possibilitam, por exemplo, ler, com

relativa facilidade, textos longos e complexos de áreas específicas e sintetizar os pontos

essenciais em formato oral ou escrito; escrever diferentes tipos de textos académicos;

compreender os pontos relevantes de exposições orais em diferentes domínios de

especialidade e tirar apontamentos; expor oralmente ideias complexas e abstratas; fazer

apresentações orais estruturadas sobre temas do domínio escolar; participar em debates; etc.

Do que ficou dito acima, conclui-se que o apoio que é dado aos alunos nos níveis de

proficiência B2 e C1 apresenta, por um lado, determinadas especificidades, que decorrem das

necessidades e dificuldades particulares destes alunos, enquanto falantes não nativos de

português (apesar de se encontrarem já num nível avançado de proficiência), e, por outro

lado, aspetos em comum com o acompanhamento que é prestado aos outros alunos (falantes

nativos de português) que frequentam o apoio da disciplina de Português. Assim sendo,

recomenda-se que, sempre que possível, os alunos de PLNM sejam integrados em grupos

separados, o que permitirá ir ao encontro das suas necessidades de aprendizagem específicas.

Tal não sendo possível, deverão, pelo menos, ser disponibilizados a estes alunos momentos de

acompanhamento específico no âmbito do apoio de Português.

94

Finalmente, neste nível avançado (ainda mais do que nos níveis de iniciação e intermédio; ver

4.3.4.), é fundamental que o professor adote metodologias que fomentem a autonomia do

aluno, promovendo o desenvolvimento progressivo de estratégias que lhe permitam ir

assumindo, gradualmente, a responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem.

95

6. Orientações para o português enquanto língua de escolarização

6.1. Língua de escolarização: identificação da área de desempenho

6.1.1. Público-alvo e pressupostos gerais do processo de ensino-aprendizagem da língua de

escolarização

Tal como acontece no ensino do PLNM como língua de comunicação (ver secção 4.1.3.),

existem vários fatores que importa considerar no ensino do português enquanto língua de

escolarização: nível de proficiência, nível de escolaridade, idade e língua materna dos alunos.

Assim, a identificação das línguas maternas, dos níveis de literacia dos alunos relativamente à

sua língua materna e dos níveis de proficiência em português serão os primeiros passos para a

construção de um percurso de aprendizagem adaptado a cada aluno. Do mesmo modo,

também questões relacionadas com a motivação para a aprendizagem em geral podem ser

importantes. Finalmente, é importante acautelar as possíveis diferenças de curricula escolares

dos países de origem dos alunos, que poderão explicar o fraco domínio ou até

desconhecimento de certos conteúdos.

Crianças e jovens provenientes de diferentes culturas e de diferentes meios socioeconómicos

têm diferentes perceções sobre o que é a escola, sobre o papel do professor e sobre o

processo de aprendizagem. Inserir estes alunos num ambiente cuja língua não é a sua pode ser

mais um passo para o insucesso. Familiarizar os docentes das diferentes disciplinas com as

realidades de cada aluno é, sem dúvida, fator de combate ao insucesso e em favor da

integração. Em sentido contrário, a desconsideração destes aspetos pode levar ao insucesso.

Entende-se por língua de escolarização a aprendizagem da língua para saber compreender e

produzir informação sobre áreas específicas do conhecimento, enformadas nas várias

disciplinas do currículo: Estudo do Meio, Matemática, Ciências Naturais, Física e Química,

História, Geografia, Filosofia, Biologia, Geometria Descritiva, etc. Consideram-se duas áreas de

saber por que se repartem todas as disciplinas do currículo:

(i) Ciências Exatas: o discurso expositivo/argumentativo, próprio das ciências exatas, não

apresenta redundâncias ou paráfrases. Distingue-se pela presença de um vocabulário restrito à

área disciplinar, constituído sobretudo por nomes e alguns verbos, muitos deles compostos

eruditos, que se encaixam numa rede lexical básica. Na perspetiva do aluno, é um discurso que

não fornece meios alternativos ou pistas de inferência. Em contrapartida, recorre a objetos e

representações não linguísticas para ilustrar definições ou princípios, assistida pelo recurso a

elementos visuais e símbolos.

96

(ii) Ciências Humanas: o discurso próprio das ciências sociais e humanas é muito mais

dependente da competência linguística do que o das ciências exatas. Neste domínio, o recurso

a pistas não-verbais é mais limitado. Inclui-se nesta área o conhecimento explícito da

gramática do português, bem como a terminologia da análise literária, integradas na disciplina

de Português (língua materna).

No caso dos alunos de PLNM, a aprendizagem no âmbito destas disciplinas corresponde a uma

aprendizagem de conteúdos que tem lugar numa língua não materna. Deste modo, a

aprendizagem da língua de escolarização deve começar a ser estimulada quando o aluno já

detém uma proficiência comunicativa de nível elementar, especificamente, domínio de

vocabulário básico, sintaxe simplificada (ordem não marcada dos constituintes e predomínio

de frases simples) e processos mais frequentes de conexão intra e interfrásica (adição, causa,

consequência, oposição). Tal não invalida que já no nível A1 se dê início a algum trabalho

sobre o léxico mais frequente do registo técnico-científico, recorrendo-se à explicitação de

itens inseridos em contextos frásicos e acompanhados de imagens. No entanto, o ensino da

língua de escolarização é mais eficaz a partir do nível A2, devendo intensificar-se

significativamente à medida da progressão nos níveis de proficiência intermédio (B1) e

avançado (B2 e C1).

A aprendizagem da língua de escolarização é, pois, uma aprendizagem baseada no domínio de

conteúdos e informação nova, restrita a um contexto de utilização: a sala de aula de uma

disciplina do currículo. Se é verdade que uma elevada percentagem de estudantes aprende as

competências básicas necessárias à comunicação interpessoal num período de tempo

relativamente curto (cerca de 2 anos), também é verdade que essas competências não são

suficientes para os alunos serem bem-sucedidos em contextos académicos, necessitando, para

tal, de desenvolver também proficiência num registo técnico, o que pode demorar muito mais

tempo (estima-se que entre 5 e 7 anos).

6.1.2. Fatores conducentes à delimitação diferenciada de descritores e metodologia

No ensino da língua de escolarização, as especificidades decorrem sobretudo do facto de,

neste contexto, o texto ser primordialmente um veículo de informação, ao contrário do que se

passa no ensino da língua de comunicação interpessoal, em que o texto, oral ou escrito, é um

objeto de estudo em si mesmo. É exigido ao aluno que aprenda palavras e estruturas

linguísticas novas e que cumulativamente aprenda conceitos novos, complexos e abstratos, ao

passo que, no desenvolvimento da língua de comunicação interpessoal, o aluno já possui

97

conhecimento prévio da maioria dos conceitos. Acresce o facto de o registo técnico-científico

implicar maioritariamente input e output escritos, sendo a escrita já um modo de uso da língua

mais formal e regulamentado do que o oral.

Estes fatores levam a que o trabalho desenvolvido com os alunos de PLNM no âmbito da

língua de escolarização deva apresentar as seguintes características:

(i) O objeto central das atividades é o texto autêntico (não simplificado).

(ii) As atividades estão concentradas, numa primeira fase, na leitura e aprendizagem de

vocabulário, com a integração progressiva de atividades de produção escrita.

(iii) É aplicada uma metodologia que promova rapidamente o estudo independente.

É absolutamente necessário que se desenvolva um trabalho conjunto entre o professor de

PLNM/professor de apoio e os demais professores do conselho de turma (ver também 6.3.

abaixo), sendo o tempo despendido e o esforço exigido neste trabalho um investimento na

promoção do sucesso escolar dos alunos de PLNM. Essa colaboração deve desenvolver-se em

duas direções.

Por um lado, o professor de PLNM deve comunicar aos professores das outras disciplinas

informações sobre o nível de proficiência dos alunos e sobre as suas dificuldades particulares,

podendo colaborar com eles quer na definição de medidas específicas dirigidas a estes alunos,

quer na adaptação de testes e outros elementos de avaliação, nas situações em que tal seja

considerado necessário (ver secção 7.1.4.).

Por outro lado, a colaboração dos professores das diferentes disciplinas no trabalho

desenvolvido pelo professor de PLNM também é essencial. Assim, o professor de uma dada

disciplina do currículo deverá facultar ao professor de PLNM as suas planificações de curto

prazo, assim como recursos pedagógicos variados que servirão de fonte à criação, pelo

professor de PLNM, de materiais de ensino que incidam sobre o registo técnico e o vocabulário

específico daquela área do saber. Após a produção destes materiais, o professor da disciplina

em questão deverá verificar o rigor científico dos materiais criados e a sua pertinência para o

desenvolvimento das competências do aluno na sua disciplina.

Sempre que possível, os materiais resultantes deste trabalho colaborativo do professor de

PLNM e dos professores das outras disciplinas poderão ser objeto de partilha entre escolas de

um mesmo agrupamento ou entre agrupamentos. Neste sentido, recomenda-se vivamente a

construção de bancos de recursos específicos para cada uma das disciplinas, que poderão,

inclusivamente, ser publicados na Web.

98

6.2. Descritores de desempenho

Nesta secção são apresentados descritores de desempenho para o ensino da língua de

escolarização, qualquer que seja o nível de escolaridade, tendo em consideração o

desenvolvimento de competências escolares gerais (competências comuns a qualquer

disciplina do currículo), ou seja, o

, que possibilitem a aquisição de

competências escolares específicas a cada uma das disciplinas do currículo.

Nível de

proficiência

Área de competência

A2 Compreensão escrita

Identifica as partes do texto que contêm informação essencial.

Compreende as informações veiculadas no texto com apoio em glosas

adaptadas14 e paráfrases.

Associa o conteúdo de porções de texto lido/legendas a objetos

visuais: fotografias, ilustrações, gráficos, esquemas, símbolos.

Compreende interrogativas diretas (com elementos interrogativos

como “quem”, “quando”, “como”, “onde”, “o que”, “porquê”) em

contexto de resposta a provas/testes.

Vocabulário

Reproduz vocabulário do registo formal/científico recém-aprendido em

contextos similares aos do input inicial.

Aplica recorrentemente vocabulário técnico essencial em contextos

adequados.

Compreensão do oral

Percebe instruções formais: “lê”, “observa”, “diz”, “indica”.

Compreende perguntas diretas e simples colocadas pelo professor.

Reconhece tópicos recorrentes na exposição do professor.

Produção/interação oral

Solicita repetição de informação.

Responde a perguntas simples de resposta fechada.

14

“Glosas adaptadas” são glosas cujo texto foi objeto de simplificação, não constituindo, portanto, meras reproduções dos verbetes do dicionário ou da enciclopédia.

99

Produção escrita

Responde a perguntas simples em fichas de trabalho adaptadas,

recorrendo a palavras isoladas e frases breves.

Nível de

proficiência


B1 Compreensão escrita

Lê fluentemente textos que incidem sobre conteúdos previamente

trabalhados.

Identifica no texto informação relativa a diferentes tópicos.

Associa blocos de texto a paráfrases.

Relaciona a informação contida em glossários com o conteúdo de

segmentos dos textos técnicos em análise.

Reconhece, na organização do texto, operações de introdução, adição,

causa, consequência, oposição, comparação, expansão, exemplificação.

Reconhece a função dos principais verbos de instrução em contexto de

resposta a provas/testes: “transcreve”, “indica”, “sublinha”, “aponta”,

“destaca”, “assinala”, “enumera”, “justifica”, “fundamenta”, “dá um

título”.

Vocabulário

Reconhece processos derivacionais como instrumento de consolidação

do alargamento vocabular.

Utiliza em contextos adequados novos termos técnicos adquiridos nas

diferentes disciplinas do currículo.

Utiliza em contextos adequados termos que expressam conteúdos e

operações de qualquer área científica: expressão de cálculo, medição,

indicação e comparação de valores, relação premissa-conclusão;

previsão, descrição, inferência, dedução.

Reconhece equivalências de registos: “consiste em” = “é”; “localiza-se” =

“fica em”; “população ativa” = “pessoas que trabalham”; “capital” =

“dinheiro”.


Processa facilmente informação previamente trabalhada com o

professor.

100


Solicita clarificação de informação.

Responde a perguntas, apresentando informações de modo estruturado.

Apresenta dúvidas.

Verbaliza dados de imagens.

Produção escrita

Escreve enunciados assertivos, utilizando uma ordem de palavras não

marcada e recorrendo a verbos de atestação: “consistir”, “apresentar”,

“revelar”, “mostrar”, “evidenciar”, “verificar-se”.

Formula notas breves a partir de enunciados orais.

Explicita dados fornecidos através de gráficos.

Redige sumários e paráfrases.

Usa corretamente conectores intra e interfrásicos de adição,

comparação, oposição, causa, consequência, ordenação.

Corrige, com apoio do professor, secções do texto produzido.

Nível de

proficiência


B2 Compreensão escrita

Lê fluentemente textos de especialidade com eventual recurso a

dicionário.

Recorre autonomamente a dicionários, enciclopédias e glossários de

especialidade como instrumentos na análise, compreensão e estudo de

textos técnicos.

Reconhece, na organização do texto, operações de demonstração/

fundamentação, avaliação, enumeração, relato de ações (e.g. nos

relatórios de experiências de laboratório).

Vocabulário

Reconhece processos composicionais (bases latinas e gregas) e

derivacionais como instrumento de consolidação do alargamento

vocabular.

Aprende autonomamente novo vocabulário técnico.


101

Compreende os pontos centrais de informação nova veiculada pelo

professor.

Compreende instruções complexas: “relaciona”, “compara”,

“demonstra”, “fundamenta”.


Troca informação em trabalhos de grupo.

Explica conceitos, processos, fenómenos.

Concorda, discorda, dá razões.

Confronta e problematiza questões a partir de dados recém-adquiridos.

Faz uma breve apresentação oral estruturada com apoio de notas.

Produção escrita

Escreve enunciados assertivos, utilizando ordens marcadas de palavras e

fórmulas definicionais.

Domina as técnicas de reformulação frásica e de retoma por

nominalização.

Em testes, responde a perguntas com baixo grau de

adaptação/paráfrase.

Redige relatórios breves.

Elabora esquemas e planificações.

Usa corretamente conectores interfrásicos de justificação,

demonstração, exemplificação, generalização, especificação,

classificação, inventariação, avaliação.

Reformula, mediante indicação genérica do professor, secções de texto

produzido.

6.3. Orientações metodológicas para o ensino da língua de escolarização

Tendo em conta as competências a desenvolver no âmbito da língua de escolarização

apresentadas na secção 6.2., nesta secção apresentam-se algumas considerações sobre as

metodologias que se devem adotar neste domínio.

Na planificação das atividades a desenvolver na aula de PLNM e dentro da sala de aula de cada

uma das disciplinas integrantes do currículo, há a considerar duas realidades não coincidentes

com a situação curricular regular de um aluno falante nativo de português: (i) alunos que não

demonstram competências avançadas nas diferentes áreas da estrutura curricular do ensino

102

em Portugal, ou por diferenças no tipo de escolarização que o aluno recebeu no país de

origem ou por haver já insucesso escolar; (ii) alunos com competências mais avançadas do que

as exigidas no sistema de ensino português para um dado nível de escolaridade e capazes de

ativar estratégias metacognitivas de aprendizagem de modo autónomo. É sobretudo com o

primeiro grupo de alunos que é essencial a adoção de estratégias e a realização de atividades

orientadas para o desenvolvimento das competências necessárias para promover o sucesso

escolar em todas as disciplinas.

Sempre que possível, aconselha-se a implementação de aprendizagem colaborativa (por

exemplo, através de trabalhos em grupo ou a pares), sobretudo entre alunos de uma mesma

língua materna.

A planificação das atividades é feita pelo professor de PLNM e pelos professores do conselho

de turma, no sentido de conjuntamente:

(i) sincronizarem os conteúdos trabalhados na aula de PLNM relativos à língua de escolarização

com os conteúdos que são trabalhados nas aulas das diferentes disciplinas;

(ii) selecionarem textos dos manuais adotados nas diferentes disciplinas;

(iii) selecionarem textos auxiliares (glossários, verbetes de dicionário e enciclopédias, material

audiovisual, etc.);

(iv) controlarem o rigor científico dos materiais criados para a aprendizagem da língua de

escolarização;

(v) regularem o grau e eficácia da adaptação dos testes e fichas de avaliação.

Destaca-se a importância do papel da repetição e do treino espaçado, não apenas para

consolidação de conhecimentos e procedimentos, mas também para garantir uma taxa de

sucesso no desempenho do aluno, essencial à sua autoestima e motivação. Pelo menos no

caso dos alunos que não demonstram competências avançadas nas diferentes disciplinas, o

treino e a repetição devem ser favorecidos em detrimento da apresentação/explicação de

quantidades massivas e avulsas de conteúdos.

Os textos-estímulo a partir dos quais são construídos os materiais integram: (i) excertos de

manuais escolares; (ii) excertos de enciclopédias e sites científicos/institucionais; (iii) entradas

de dicionários; (iv) relatórios; (v) ficheiros de áudio (que são parte integrante da versão digital

dos manuais escolares); (vi) gráficos, esquemas, grelhas, fotografias, glossários de

especialidade.

103

Como elementos facilitadores da aprendizagem, sugere-se a existência, em todas as salas de

aula, de material que facilite a compreensão, por parte do aluno de PLNM, dos conteúdos

lecionados, e que poderão ser simples dicionários bilingues, enciclopédias visuais ou a

etiquetagem de instrumentos utilizados nos laboratórios de ciências, ou materiais mais

elaborados, como recursos multimédia, entre outros.

104

7. Práticas de avaliação

7.1. Avaliação diagnóstica

Sempre que acolhe um novo aluno para quem o português não é a sua língua materna, é

indispensável que o professor realize uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos e

competências que esse aluno tem em português. Esta avaliação tem como objetivos: (i) traçar

o perfil sociolinguístico do aluno, (ii) determinar o seu nível de proficiência em português e (iii)

identificar as suas dificuldades e pontos fortes, a fim de se desenvolver formas diferenciadas

de atuação pedagógica no ensino da língua portuguesa e no ensino das diferentes disciplinas

do currículo. Sem submeter o aluno a uma avaliação diagnóstica rigorosa, o professor não será

capaz de posicioná-lo num nível de proficiência que corresponda ao seu nível de

conhecimentos e competências em português, o que pode ter consequências sérias para o

aluno quer a nível da motivação e do comportamento, quer a nível do seu sucesso na

aprendizagem da língua não materna. Ao realizar esta avaliação, é fundamental distinguir

entre um insuficiente domínio linguístico em português e outras dificuldades provindas de

problemas mais gerais de aprendizagem, que convocam outras respostas educativas.

Dada a importância da avaliação diagnóstica, o professor deve investir algum tempo na sua

preparação e realização. Esta avaliação deverá compreender as seguintes etapas: (i) a

aplicação de uma ficha sociolinguística; (ii) a avaliação preliminar do aluno através de uma

breve conversa informal e da observação do seu comportamento linguístico na escola, de

modo a determinar-se se tem algum domínio do português ou se, pelo contrário, é um aluno

de grau zero, i.e., um aluno que não tem qualquer capacidade de comunicação em português;

e (iii) a aplicação de um teste de diagnóstico aos alunos que não têm o português como língua

materna, mas que têm algum conhecimento, ainda que elementar, desta língua, não sendo

alunos de grau zero. Com vista a esclarecer como estas etapas de diagnóstico se deverão

processar, abaixo apresentam-se orientações pormenorizadas sobre cada uma delas.

7.1.1. Ficha sociolinguística

A ficha sociolinguística serve um duplo propósito: (i) identificar os alunos cuja língua materna

não é o português (alunos de PLNM) e (ii) recolher informação sobre aspetos sociolinguísticos

que poderão ter influência nas suas futuras aprendizagens e exigir diferentes atuações

pedagógicas.

105

Os agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas poderão adotar a ficha sociolinguística

disponibilizada pela DGE (DGIDC, 2009: 5-6) ou uma ficha própria, que deverá ser elaborada

por um grupo de professores de PLNM ou de Português do agrupamento/escola. Essa ficha

deverá basear-se no modelo de ficha proposto pela DGE e recolher os seguintes dados:

(i) Identificação do aluno (nome, data de nascimento, sexo);

(ii) País onde nasceu;

(iii) País(es) onde viveu;

(iv) Ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal);

(v) Ano de entrada na escola (em Portugal);

(vi) Percurso escolar do aluno;

(vii) Dificuldades de aprendizagem e hábitos de estudo;

(viii) Língua(s) materna(s) do aluno (i.e. a(s) primeira(s) língua(s) que adquiriu enquanto

criança);

(ix) Outras línguas faladas pelo aluno;

(x) Língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que o aluno se move: em casa (com o

pai, a mãe e/ou outras pessoas com quem vive), na escola com os colegas e fora da

escola com os amigos;

(xi) Identificação dos pais/encarregados de educação/ outros adultos com quem vive;

(xii) Aspetos sociolinguísticos do agregado familiar, tais como língua(s) materna(s) do pai, da

mãe e/ou de adultos com quem o aluno vive, país onde nasceram, entre outros.

Estes dados são fundamentais para identificar os alunos de PLNM, visto que é necessário

apurar-se qual(ais) a(s) primeira(s) língua(s) que o aluno adquiriu na infância, a fim de se

determinar se tem ou não o português como língua materna. Não se pode assumir que todos

os estrangeiros não têm o português como língua materna, assim como não se pode assumir

que todos os alunos de nacionalidade portuguesa são falantes nativos de português15. Por

exemplo, há filhos de ex-emigrantes portugueses que, apesar de terem uma nacionalidade

estrangeira, adquiriram o português na infância e cresceram a falar esta língua em casa (e,

possivelmente, na escola), tendo, assim, o português como língua materna. Importa, porém,

salientar que pode haver alunos, filhos de emigrantes portugueses recém-regressados, para

quem o português é língua de herança (ver secção 1.2.1.) – ou seja, é a primeira língua que

adquiriram na infância, mas não foi sempre nem a língua de comunicação com a família e com

15

Para uma apresentação detalhada dos grupos linguísticos presentes no sistema escolar português, ver o documento Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas (DGIDC, 2006).

106

os pares, nem a língua de escolarização, levando a que tenham um domínio não nativo desta

língua. Nestes casos, assim como em qualquer outro caso em que um aluno tenha o português

como língua materna, mas não tenha tido o português como língua de escolarização, é

aconselhável que sejam submetidos às outras etapas da avaliação diagnóstica, podendo ser

integrados em grupos de PLNM, se o seu nível de proficiência não lhes permitir seguir o

currículo nacional. No entanto, como se indicou na secção 1.2.1., esta não é a situação ideal.

Dadas as especificidades que caracterizam os falantes de herança (ao nível tanto das suas

competências, como das suas necessidades e dificuldades), aconselha-se que, sempre que

existam condições para tal, estes alunos recebam apoio individualizado no âmbito da disciplina

de Português.

Além de permitirem identificar os alunos de PLNM, os dados acima referidos são úteis para

antecipar as suas dificuldades e orientar a atuação pedagógica. Em particular, a informação

relativa à(s) língua(s) materna(s) do aluno e às línguas que usa para comunicar em diferentes

contextos é muito relevante para o professor, uma vez que lhe permite perceber se o aluno

usa ou não o português no seu quotidiano e prever dificuldades resultantes da influência da

língua materna. Como se explica em detalhe no documento Orientações nacionais: Perfis

linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas (DGIDC, 2006),

dependendo do grau de afastamento entre a língua materna dos alunos e o português, estes

podem ter diferentes capacidades de discriminação e produção dos sons da língua portuguesa,

diferentes capacidades de associação som/grafia e também diferentes capacidades de

transferir estruturas e conhecimentos da sua língua materna para o português, o que implicará

que o professor desenvolva estratégias diferenciadas. A título de exemplo, se um professor do

2.º ciclo receber um aluno cuja língua materna tem um sistema de escrita diferente do sistema

alfabético do português (e.g. árabe, mandarim, russo, entre outras línguas) e que nunca foi

alfabetizado em Portugal, deverá desenvolver um trabalho direcionado para o ensino do

alfabeto latino, que não será necessário para alunos falantes de línguas maternas que utilizam

este alfabeto.

Dada a sua importância, a ficha sociolinguística deverá ser aplicada a todos os alunos no

momento da matrícula ou, se tal não for possível, no início das atividades letivas. A fim de se

assegurar que as suas questões são adequadamente compreendidas e respondidas, a ficha

deverá ser preenchida pelo encarregado de educação, com o acompanhamento de um

professor titular de turma, no 1.º ciclo, e de um professor de PLNM ou de Português, nos

restantes níveis, para que, caso surjam dúvidas e dificuldades no seu preenchimento, o

107

professor as possa esclarecer. Se o encarregado de educação não falar português, o

preenchimento da ficha deverá ser realizado pelo professor. Nestes casos, para obter as

informações solicitadas na ficha sociolinguística, recomenda-se que o professor entreviste o

aluno, caso este fale português. Quando nem o aluno, nem o encarregado de educação falam

português, aconselha-se que o professor peça ajuda a um mediador que domine o português e

a língua materna do aluno.

Com base nos dados recolhidos através das fichas sociolinguísticas, deverá fazer-se uma lista

de alunos de PLNM, da qual não devem constar os alunos que têm como língua materna uma

variedade não europeia do português. Todavia, estes alunos apresentam frequentemente

dificuldades linguísticas decorrentes do insuficiente domínio da variedade do português em

que são escolarizados em Portugal – o português europeu. Quando tal se verifica, os alunos

poderão receber apoio no âmbito da disciplina de Português, não devendo, no entanto, ser

tratados como alunos de PLNM. Só os alunos de PLNM deverão ser submetidos às etapas

seguintes da avaliação diagnóstica.

7.1.2. Avaliação preliminar

Após a aplicação da ficha sociolinguística, na primeira ou segunda semana de aulas, deverá

proceder-se a uma avaliação preliminar dos alunos de PLNM, com base numa conversa

informal e na observação do seu comportamento na escola. Esta avaliação tem como principal

objetivo identificar os alunos de grau zero.

Na observação do comportamento do aluno, deve ter-se em consideração (i) se compreende o

que o professor e os colegas lhe dizem, (ii) se interage verbalmente com o professor e com os

colegas e (iii) que língua(s) usa para se expressar.

Tal como sugerido na Introdução geral aos testes de diagnóstico (DGIDC, 2009: 8-9), a

conversa informal com o aluno pode incidir sobre os seguintes assuntos: (i) os seus dados

pessoais, (ii) a família (composição do agregado familiar, nome dos pais e irmãos) e (iii)

interesses (amigos, passatempos, desportos). Uma vez que esta conversa pode causar

nervosismo e desconforto ao aluno, recomenda-se que o professor recorra a estímulos visuais,

música ou outros materiais que lhe permitam pôr o aluno à vontade e estimulá-lo a conversar.

Se o aluno não compreender a maioria das palavras isoladas e frases simples, mesmo quando

proferidas de forma repetida e muito pausada, e não responder à maioria das questões

colocadas nem com palavras ou frases isoladas, nem com respostas não-verbais que

108

evidenciem compreensão da pergunta (e.g. expressões faciais ou linguagem corporal), deverá

ser considerado um aluno de grau zero e posicionado no nível A1, não devendo ser submetido

ao teste de diagnóstico em língua portuguesa.

7.1.3. Teste de diagnóstico

O teste de diagnóstico destina-se a alunos de PLNM que têm algum conhecimento, ainda que

elementar, de português e visa (i) posicionar o aluno num nível de proficiência do Quadro

Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) (A1, A2, B1, B2, C1) que corresponda ao

seu grau de conhecimentos e competências em português, e (ii) recolher informações que

possam servir de ponto de partida para o desenvolvimento de formas diferenciadas de

atuação pedagógica no ensino do PLNM e no ensino das restantes disciplinas do currículo.

Os agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas poderão usar os testes de diagnóstico

disponibilizados pela DGE ou testes de diagnóstico próprios. Caso considerem os testes oficiais

desadequados às suas necessidades específicas e optem por elaborar testes de diagnóstico

próprios, os agrupamentos/escolas não agrupadas deverão constituir equipas para a

construção dos testes, compostas por professores com formação e/ou experiência no ensino

do PLNM. Se o agrupamento/escola não tiver professores com este perfil, a elaboração dos

testes poderá também ficar a cargo de professores de Português e de professores titulares de

turma, no caso do 1.º ciclo, que não tenham esta formação e experiência. De modo a

assegurar-se uma uniformidade de critérios, os testes elaborados deverão ser adotados a nível

de escola/agrupamento de escolas por todos os professores que lecionem os níveis de

escolaridade a que estes se destinam.

Os testes de diagnóstico deverão ser construídos com base no QECR, assim como nos

descritores de desempenho para os níveis A1 a C1 publicados no presente documento16. Por

explicitarem o que o aluno de um determinado nível deve ser capaz de fazer e como o deve

fazer, estes documentos de referência permitem identificar o que é pertinente avaliar em cada

nível de proficiência, definir especificações para a conceção dos itens do teste e selecionar os

tipos de texto oral e escrito que devem ser usados. É, assim, fundamental recorrer-se a estes

dois documentos para se assegurar que aquilo que vai ser avaliado é o que deve ser avaliado, a

fim de se posicionar o aluno num nível de proficiência (de A1 a C1) adequado.

16

Ver secções 4.2.1. e 5.2.1.

109

Ao elaborar-se um teste de diagnóstico, deverá procurar-se usar tipos de itens e de textos

adequados à faixa etária dos alunos a que se destina. Independentemente da faixa etária do

seu público-alvo, o teste deverá avaliar as seguintes competências: (i) a compreensão do oral,

(ii) a produção/interação oral e (iii) as competências linguística e sociolinguística. Os testes de

diagnóstico que se destinam a alunos já alfabetizados deverão ainda avaliar (i) a compreensão

escrita e (ii) a produção escrita. Cada uma destas cinco competências deverá ser testada

através de um leque diversificado de itens apresentados numa ordem crescente de

dificuldade, indo do nível A1 aos níveis B2/C1 do QECR. De modo a evitar-se que o teste de

diagnóstico seja uma experiência frustrante para os alunos, sobretudo, para os que têm um

nível de proficiência mais elementar, deve explicitar-se que não é necessário que respondam a

todas as perguntas e que deverão parar o preenchimento de cada parte do teste assim que

sentirem que as perguntas são demasiado difíceis.

A avaliação dos testes de diagnóstico deverá ser orientada por critérios claros e adequados ao

objetivo do item de avaliação. Na formulação dos critérios de avaliação, é importante ter-se

em conta os descritores de desempenho para o PLNM e as escalas do QECR. Estes documentos

são particularmente úteis para se elaborar escalas adequadas de avaliação do desempenho do

aluno nas tarefas de produção (escrita e oral). Todos os critérios de avaliação do teste de

diagnóstico devem ser definidos num guião de correção dirigido ao professor avaliador. Este

guião deve ainda incluir uma tabela que indique a pontuação final que corresponde a cada

nível de proficiência (A1, A2, B1, B2, C1), para que, com base na pontuação obtida pelo aluno

no teste, o avaliador o possa posicionar num desses níveis e recomendar que seja integrado no

grupo de nível correspondente ao nível de proficiência em que foi posicionado, seguindo as

equivalências apresentadas na secção 3.1. acima.

Na avaliação diagnóstica, sempre que há diferenças entre os resultados obtidos pelo aluno nas

várias competências testadas ou dúvidas quanto ao nível de proficiência em que deve ser

colocado, é preferível que o professor o posicione no nível mais baixo, dado que os alunos de

PLNM podem progredir, mas não retroceder de nível de proficiência linguística durante o ano

letivo. Assim, por exemplo, se o teste de diagnóstico indicar que um aluno está no nível A2 nas

competências de produção e no nível B1 nas competências de compreensão, o professor

deverá posicioná-lo no nível A2. Posteriormente, durante o ano letivo, o aluno poderá transitar

de nível, caso obtenha aprovação nos testes de progressão de nível (ver secção 7.2. abaixo).

7.1.4. Divulgação dos resultados da avaliação diagnóstica inicial

110

O resultado da avaliação de diagnóstico deverá ser divulgado oralmente e por escrito quer ao

aluno, quer aos professores responsáveis pelas disciplinas que frequenta. Ao aluno e ao seu

encarregado de educação, deverá comunicar-se em que nível de proficiência foi posicionado e

fornecer-se uma breve descrição do nível baseada no QECR. Sempre que possível, é desejável

que essa descrição seja fornecida não só em língua portuguesa, mas também na língua

materna do aluno, podendo, para tal, recorrer-se às traduções oficiais da escala global do

QECR17. Aos professores, deverá também ser fornecida informação relativamente ao nível de

proficiência do aluno em português, uma descrição geral do que alguém no seu nível é capaz

de fazer e uma lista de pontos fortes e fracos mais relevantes detetados no teste de

diagnóstico. A este respeito, será particularmente importante mencionar-se se o aluno

manifesta assimetrias significativas nas diferentes competências testadas. Além destas

informações, é essencial fornecer-se aos professores dados sobre o perfil sociolinguístico do

aluno, tais como o país onde nasceu e viveu, o ano de entrada na escola em Portugal, a(s)

sua(s) língua(s) materna(s) e a(s) língua(s) que fala nos diferentes contextos em que se move.

Todas estas informações deverão ser divulgadas numa reunião em que estejam presentes o

professor titular de turma, no caso do 1.º ciclo, e os professores do Conselho de Turma, no

caso dos restantes níveis de ensino. No momento da apresentação dos resultados da avaliação

diagnóstica, o professor de PLNM ou de Português deverá esclarecer que os alunos de PLNM

não devem ser confundidos com alunos com necessidades educativas especiais e deverá

sensibilizar os restantes professores para as dificuldades específicas destes alunos, tais como

dificuldade de compreensão dos textos dos manuais, deficiente domínio da terminologia

específica da disciplina, dificuldade de compreensão das instruções dadas, entre outras.

Os resultados da avaliação diagnóstica deverão servir de base para se discutir se é necessário

definir-se medidas diferenciadas para o aluno. Nos casos em que tais medidas sejam

necessárias, deverá ter-se em consideração os resultados da avaliação diagnóstica para se

desenvolver medidas específicas a serem aplicadas no ensino da língua portuguesa (no âmbito

do PLNM e/ou do Português18) e no ensino das restantes disciplinas. As medidas delineadas no

início do ano deverão ser reavaliadas e, sempre que necessário, modificadas ao longo do ano

letivo, em função do desempenho do aluno na aprendizagem do português e das restantes

17

Disponíveis em: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/CEFR_Grids_EN.asp#TopOfPage. 18

Ou seja, mesmo na situação em que o aluno frequenta a disciplina de Português (funcionando o PLNM como apoio), deverá, nestes casos, definir-se um plano individual de trabalho para a área curricular de PLNM.

111

disciplinas. Para tal, é importante que o diálogo entre o professor de PLNM/Português e os

restantes professores seja continuado ao longo do ano.

7.2. Avaliação para progressão de nível de proficiência

Durante o ano letivo, os professores responsáveis por ensinar o português a alunos de PLNM

deverão aplicar testes de progressão de nível, a fim de avaliarem se o aluno reúne ou não as

condições necessárias para progredir para o nível de proficiência seguinte da escala comum de

referência (A1-C1).

Os professores deverão elaborar estes testes com base nas escalas do QECR, assim como nos

descritores de desempenho para os níveis A1 a C1 publicados no presente documento. Dado

que frequentemente os alunos apresentam um desenvolvimento diferenciado das

competências de escrita e de oralidade, deverão construir-se testes diferentes para se avaliar

cada uma das quatro competências de uso da língua (compreensão oral, produção/interação

oral, compreensão escrita e produção/interação escrita).

Este procedimento permite que o aluno transite de nível em certas competências e se

mantenha no mesmo nível noutras, dando ao professor um retrato útil das assimetrias

existentes no desenvolvimento linguístico dos seus alunos. Estes dados são fundamentais para

desenvolver estratégias de diferenciação pedagógica que permitam ao professor ir ao

encontro das necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, se, após a realização

dos testes para progressão de nível, um aluno de nível A1 transitar para o nível A2 nas

competências de oralidade, é aconselhável que o professor lhe forneça tarefas de

compreensão e produção/interação oral para o nível A2 e não para o nível A1, ainda que

continue formalmente neste nível19.

O aluno só deve transitar formalmente de nível quando os resultados dos testes para a

compreensão e a produção/interação oral e para a compreensão e a produção/interação

escrita indicam que reúne as condições necessárias para progredir para o nível seguinte nas

quatro competências. Tal como previsto na legislação em vigor, quer a transição de nível (A1,

A2, B1, B2, C1), quer a transição de grupo de nível de proficiência (iniciação, intermédio e

avançado) pode ocorrer em qualquer momento do ano letivo. Contudo, como, de acordo com

as normas em vigor, quando os alunos transitam na disciplina de PLNM/Português, passam

automaticamente de nível, recomenda-se que a transição de nível ocorra apenas no 1.º

19

Para informações sobre estratégias de diferenciação pedagógica, ver secção 4.3.4.

112

período do ano letivo ou, em alternativa, que apenas os alunos que não transitaram de nível

no decurso do ano letivo possam transitar de nível no final do ano, ao obterem aprovação na

disciplina de PLNM/Português. Estes procedimentos permitirão evitar que, por exemplo, um

aluno inicie o ano no nível A1, passe para o nível A2 no 2º ou no 3º período e transite

automaticamente para o nível B1 no final do ano letivo, por ter obtido aprovação na disciplina.

Nos anos de prova ou exame nacional, aconselha-se que os alunos não transitem do nível B1

para o nível B2, uma vez que, deste modo, serão obrigados a fazer o exame nacional de

Português, para o qual o nível B1 não os prepara devidamente. Recomenda-se ainda que,

quando o professor avalia se um aluno está preparado para transitar do nível B1 para o nível

B2 (quer durante, quer no final do ano letivo), pondere se este reúne ou não condições para

ser integrado no currículo geral e se o acompanhamento que recebe em PLNM deverá ou não

ser suspenso. Sempre que conclua que o aluno terá dificuldade em acompanhar a disciplina de

Português, o professor deverá mantê-lo no nível B1.

Assim, o teste para progressão de nível deve ser criteriosamente elaborado pelo professor e

servir de base para se ponderar a transição parcial ou global de nível do aluno e para se

desenvolver estratégias de diferenciação pedagógica. Ignorar a progressão de nível de

proficiência poderá ter consequências sérias para os alunos, quer a nível da motivação, das

atitudes e do comportamento, quer a nível do seu sucesso na aprendizagem da língua

portuguesa.

7.3. Portefólio de aprendizagem: instrumento de aprendizagem e de avaliação

As circunstâncias em que ocorre a aprendizagem do PLNM exigem novas práticas de avaliação,

com conceções diferentes da avaliação tradicional. Neste contexto, o portefólio afigura-se

como o instrumento de avaliação formativa que valoriza mais o desenvolvimento, o progresso

e a participação dos alunos, permitindo regular as suas aprendizagens. Viabiliza uma relação

de proximidade entre alunos e professor, que, através dele, os orienta quanto às suas

aprendizagens, identificando as suas dificuldades, ajudando-os a descobrir novas formas de

aprender, permitindo-lhes progredir.

Assim, através do portefólio que os alunos vão elaborando20, o professor vai adaptando o seu

ensino às diferenças individuais, que, especificamente no caso do PLNM, são imensas,

20

Sugere-se, por exemplo, a utilização dos modelos de Portefólio Europeu de Línguas (Conselho da Europa) acreditados, em Portugal, pela Direção-Geral da Educação: o Portefólio Europeu de Línguas - Ensino Básico (10-15 anos) e o Portefólio Europeu de Línguas - Ensino Secundário (para maiores de 16

113

monitorizando as suas aprendizagens. São os alunos que o vão construindo, permitindo-lhes a

organização das suas aprendizagens, autorregulando-as. Neste sentido, para além de

instrumento de aprendizagem, o portefólio constitui também instrumento de avaliação, tanto

para os alunos, que assim vão regulando as suas aprendizagens, como para os seus

professores, que conhecem as suas dificuldades e potencialidades.

Várias definições têm sido apresentadas para portefólio de aprendizagens. Neste contexto

específico, o portefólio constitui uma amostra diversificada e representativa dos trabalhos que

o aluno vai realizando ao longo de um período de aprendizagem e cuja seleção deverá incluir a

diversidade e profundidade das aprendizagens por si realizadas, bem como refletir o seu

próprio desenvolvimento. Deste modo, considera-se que o portefólio é “um meio de

desenvolver (…) a capacidade de refletir sobre o que fez e como fez e de lhe dar maior

autonomia para tomar decisões, quer na seleção dos materiais constituintes do portefólio,

quer na sua organização…” (Clarke, 1999 cit in Pinto & Santos, 2006: 148-149).

Apresenta-se como uma estratégia flexível que oferece inúmeros benefícios a alunos e

professores, nomeadamente devido ao facto de permitir documentar o “crescimento” dos

alunos, o processo e produto das suas aprendizagens. Adapta-se à aprendizagem em qualquer

disciplina; no entanto, estas suas características formativas singulares – envolvimento de

professores e alunos nos processos de aprendizagem e de avaliação – tornam-no um

instrumento privilegiado para a aprendizagem do PLNM; dito de outro modo, o portefólio

constitui uma autobiografia do aluno (Nunes, 1999).

A sua elaboração exige disponibilidade e dedicação, bem como uma maior proximidade do

professor de PLNM aos alunos e uma maior atenção às suas aprendizagens. Então, como

podem os alunos organizá-lo?

O portefólio é um documento organizado e orientado para a consecução de objetivos

relacionados com o crescimento académico do aluno, como dissemos. Por esta razão, implica

uma seleção do que foi mais representativo para a sua aprendizagem, seja mais positivo e

revelador de uma grande quantidade de conhecimentos, capacidades e aptidões, seja de

outras aprendizagens menos positivas, mas sobre as quais reflete e aprende, demonstrando

esse percurso no portefólio. Por isso, os documentos nele contidos refletem a individualidade anos). Existe ainda uma proposta de portefólio para os alunos que frequentam o 1.º ciclo do Ensino Básico, O meu Primeiro Portefólio Europeu de Línguas (n.º de acreditação n.º 116.2010 atribuído pelo Comité de Validação do Conselho da Europa). O Portefólio Europeu de Línguas constitui um documento de autoavaliação, que visa incentivar os aprendentes a regularem as suas próprias aprendizagens, através do registo das suas experiências linguísticas e interculturais.

114

e autonomia dos alunos, evidenciando um papel ativo do professor, neste caso de PLNM, que

assim orienta os seus alunos.

As funções específicas que o portefólio tem de preencher determinam a sua organização. Ao

contrário da avaliação sumativa convencional, que reflete uma imagem estática das aquisições

do aluno, o portefólio assemelha-se mais a um filme que relata as aprendizagens em curso: é

dinâmico. Consiste num conjunto de produções que permitem perceber a evolução do aluno,

tanto dos seus pontos fortes, como daqueles que precisa de melhorar. Centrado nas

aprendizagens, está em permanente evolução. Pode construir-se e apresentar-se em qualquer

suporte (papel ou digital). Devem ainda prever-se momentos de partilha com os colegas.

Ao implicar os alunos na sua construção, obriga a momentos de reflexão sobre as

aprendizagens; por exemplo, há que selecionar tarefas mais significativas, explicitar razões e

tarefas de que se gostou mais ou menos e discuti-las. Neste processo, o aluno envolve-se na

sua aprendizagem, toma consciência do que sabe e não sabe, cresce.

Em síntese, o portefólio atribui um papel ativo ao aluno no processo de avaliação, através da

regulação do próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo as suas capacidades de

reflexão, autoavaliação e metacognição.

115

8. Orientações para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e

programas portugueses no estrangeiro

8.1. Escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro: Diversidade

de contextos

As escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro visam possibilitar

o acesso a planos curriculares e programas aprovados pelo Estado português quer às

comunidades de portugueses residentes no estrangeiro, quer a cidadãos de outras

nacionalidades, garantindo a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos e a sua

certificação. Além disso, estas escolas têm como função promover e difundir a língua e a

cultura portuguesas e estimular o diálogo intercultural.

Estas escolas inserem-se em contextos diferenciados. Por este motivo, é importante que o

professor de PLNM conheça o perfil dos alunos (mais especificamente, o seu perfil biográfico e

sociolinguístico, motivações e expectativas de aprendizagem) e o contexto socioeconómico e

sociolinguístico em que se integra a escola (particularmente, as línguas faladas no território, o

estatuto do português relativamente à(s) outra(s) língua(s) e as línguas que mais

frequentemente estão em contacto com o português). Estas variáveis serão responsáveis pelas

especificidades do ensino de PLNM em cada escola21.

8.2. Orientações para a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM

As escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro acolhem alunos

com diferentes proveniências, designadamente: filhos de trabalhadores portugueses em

situação de mobilidade recente, luso-descendentes que pertencem à segunda ou terceira

geração, cidadãos dos países onde as escolas se inserem, que frequentemente são falantes de

variedades não europeias do português, e falantes de outras línguas.

Em escolas frequentadas por alunos com antecedentes sociolinguísticos bastante

diversificados, convém garantir que há certezas quando se assume que o português é a língua

materna dos alunos, o que implica que se utilizem instrumentos de diagnóstico

criteriosamente elaborados. Como referido na secção 7.1., os instrumentos que deverão ser

usados na avaliação diagnóstica são: (i) a ficha sociolinguística, (ii) a avaliação preliminar e (iii)

o teste de diagnóstico22. Ao realizar a avaliação diagnóstica nestes contextos, o professor

21

Para uma caracterização dos contextos de aprendizagem nestas escolas, ver secção 1.2.1. 22

Para mais informações sobre cada instrumento e o modo como deve ser aplicado, ver secção 7.1.

116

deverá ter presente a distinção entre português língua materna, português língua segunda,

português língua estrangeira e português língua de herança23. Deverá ainda ter em

consideração que, muitas vezes, a representação que o aluno constrói sobre o uso da língua

não corresponde ao seu uso efetivo, levando a que confunda, por exemplo, língua nacional

com língua materna.

8.3. Implementação das orientações programáticas nas escolas que ministram currículo e

programas portugueses no estrangeiro

As orientações programáticas para as escolas que ministram currículo e programas

portugueses no estrangeiro são as mesmas que se destinam ao contexto português. Não

parece que haja qualquer especificidade em termos de objetivos para o ensino nestas escolas,

mas parece ser de ter em conta o contexto de aprendizagem para uma intervenção mais

adequada e para que se garanta que os alunos que, de facto, não são falantes nativos de

português possam ter o apoio necessário.

No sentido de adequar as orientações ao contexto, será fundamental adaptar os conteúdos

propostos nos capítulos 4 e 5 às características particulares do contexto de aprendizagem.

Nem todos os conteúdos lexicais são apropriados ao contexto sociocultural em que os alunos

estão inseridos. Por exemplo, ao tratar-se o tema “viagens e meios de transporte”, é preciso

ter em conta que a oferta de transportes nos territórios em que as escolas estão implantadas,

por vezes, não coincide com a oferta existente em Portugal. Deste modo, as tarefas de

desenvolvimento lexical a realizar com os alunos de PLNM deverão incidir, sobretudo, nos

meios de transporte disponíveis nesses territórios, o que não impede que

complementarmente se aborde a realidade de outros contextos, em particular, o português.

Ao mesmo tempo, quando se trabalha os conteúdos lexicais e gramaticais propostos nas

orientações programáticas, é fundamental promover o enriquecimento lexical e gramatical

através da comparação entre a variedade europeia do português e outras variedades

existentes nos territórios em que as escolas funcionam. Esta comparação pode centrar-se em

expressões com a mesma forma e diferente significado (e.g. na variedade do português são-

tomense, a palavra “lapiseira” significa “esferográfica”, enquanto em português europeu se

refere a um “objeto, de forma tubular, ao qual se adapta uma ponta de lápis para escrever ou

desenhar”24) e em estruturas com o mesmo significado e diferente forma (e.g. o veículo de

23

Para uma definição destes conceitos, ver secção 1.1. e 1.2.1. 24

lapiseira In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013. Disponível

em http://www.infopedia.pt/pesquisa-global/lapiseira, consultado em 19/12/2013.

http://www.infopedia.pt/pesquisa-global/lapiseira

117

transporte público que, em português europeu, se designa por “autocarro”, nas variedades de

Angola e Moçambique, designa-se por “machimbombo”). Importa ainda salientar que, nestas

escolas, os conteúdos interculturais devem ser trabalhados de modo a levar o aluno a adquirir

conhecimentos e a refletir não só sobre os produtos, valores, comportamentos e tradições da

cultura portuguesa, da sua própria cultura, da cultura do país de acolhimento e de outras

culturas do universo lusófono, como também sobre as relações entre estas.

Para se trabalhar os conteúdos da disciplina de PLNM, deverá escolher-se criteriosamente os

materiais, atendendo ao contexto cultural dos alunos. É importante que os textos selecionados

sejam motivantes e apropriados para o aluno. Por isso, devem ser compreensíveis do ponto de

vista linguístico e cultural. No entanto, tal não implica que estejam circunscritos ao universo de

referências do aluno, até porque um dos objetivos da disciplina de PLNM é promover atitudes

de descentramento em relação à sua cultura de origem e de abertura em relação à cultura do

outro. Sempre que houver um distanciamento entre os referentes do aluno e os do texto, o

professor deverá construir atividades que evitem que esse distanciamento resulte em

problemas de compreensão, recorrendo, por exemplo, a imagens.

Nas escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro, os alunos nem

sempre têm o contexto de imersão que têm em Portugal, o que tem implicações nas opções

de ensino. Não estando num contexto de imersão, a exposição do aluno à língua alvo, o

português (europeu), será limitada, uma vez que o português será apenas língua de

escolarização e, eventualmente, língua de comunicação em certas situações no âmbito escolar.

Neste sentido, a fim de se fornecer ao aluno mais oportunidades para ouvir e falar o

português, é importante: (i) dedicar mais tempo a tarefas comunicativas de compreensão e

produção/interação oral no âmbito das aulas de PLNM e (ii) promover atividades

extracurriculares de caráter linguístico e lúdico-cultural (e.g. visionamento de filmes em

Centros Culturais Portugueses, audição de programas de rádio, visionamento de programas de

TV portugueses, leitura de imprensa escrita portuguesa, dinamização de grupos de leitura e de

teatro na escola, entre outros).

Ao implementar as orientações programáticas para o ensino do PLNM, é essencial que o

professor tenha em mente que as orientações metodológicas sugeridas neste documento se

inscrevem numa abordagem comunicativa do ensino da língua não materna, que não é

culturalmente neutra (Harmer, 2007: 76-77). Esta abordagem pressupõe a participação ativa

dos alunos e incentiva a sua autonomia, dando ao professor um papel de orientador da

118

aprendizagem. A cultura educativa dos alunos poderá representar um obstáculo à sua

implementação, uma vez que estes podem ter hábitos de trabalho já enraizados, que nem

sempre serão compatíveis com as tarefas comunicativas propostas (e.g. relutância em

comunicar, dificuldade em trabalhar em grupo, entre outros). O professor de PLNM em escolas

que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro deve, por isso, estar

consciente de que os diferentes intervenientes na sala de aula podem ter expectativas

distintas quanto ao processo de ensino-aprendizagem e deve procurar criar uma ponte entre o

seu método de trabalho e as preferências e hábitos dos alunos. Para tal, necessita de conhecer

o contexto em que está inserido, a fim de decidir o que é apropriado e como aplicar as

metodologias que privilegia na sua prática pedagógica.

119

9. Bibliografia sobre PLNM

9.1. Documentos oficiais

Conselho da Europa (2001) Quadro europeu comum de referência para as línguas -

Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.

DGIDC (2008) Orientações programáticas de Português Língua Não Materna (PLNM) – Ensino

Secundário. Lisboa: Ministério da Educação.

DGIDC (2007) Linhas orientadoras para o trabalho inicial em Português Língua Não Materna –

Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação.

DGIDC (2006) Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as

escolas portuguesas. Lisboa: Ministério da Educação.

DGIDC (2005) Português Língua Não Materna no currículo nacional: Documento orientador.

Lisboa: Ministério da Educação.

9.2. Conceitos-chave no domínio do PLNM

Ançã, M. H. (1999) Da língua materna à língua segunda. Noesis, 51.

Leiria, I. (2004) Português língua segunda e língua estrangeira: investigação e ensino.

Idiomático- Revista Digital de Didáctica de PLNM, n.º 3. Centro Virtual Camões. Online

em: <http://cvc.instituto-camoes.pt/idiomatico/03/01.html>.

Silva, M.C.V. (2005) A aquisição de uma Língua Segunda: muitas questões e algumas respostas.

Saber (e) Educar, 10, 97-110.

9.3. Diversidade linguística no sistema educativo português e ensino do PLNM em contexto

multilingue

Ançã, M.H. (2003) Português-língua de acolhimento: entre contornos e aproximações.

Congresso Internacional sobre História e Situação da Educação em África e Timor,

FCSH/UNL, Lisboa.

120

Batoréo, H. J. (2008) Espaço(s) de diversidade linguística e a integração do outro na escola

portuguesa do século XXI. In Actas do colóquio Interdisciplinar Formas e Espaços de

Sociabilidade. Contributos para uma História da Cultura em Portugal [CD-ROM]. Lisboa:

Universidade Aberta.

ILTEC (2006) Diversidade linguística na escola portuguesa: Análises e materiais [CD-ROM].

Lisboa: ILTEC/FCG. Online em: <http://www.iltec.pt/divling/cd_2006.html>.

ILTEC (2005) Diversidade linguística na escola portuguesa: Primeiros resultados [CD-ROM].

Lisboa: ILTEC/FCG. Online em: <http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html>.

Mateus, M.H.M. (2011) Diversidade linguística na escola portuguesa. Revista Lusófona de

Educação, 18, 13-24.

Mateus, M.H.M. (2010) Uma política de língua para o português. In Textos Seleccionados do

XXV Encontro da Associação Portuguesa de Linguística. Lisboa: Associação Portuguesa de

Linguística, 73-78.

Mateus, M. H. M. (2008) Le portugais en contexte multilingue et multiculturel. Colloque

L’enseignement du Portugais et des cultures d’expression portugaise : contributions à un

dialogue interculturel. Université Paris 8, Paris.

Mateus, M.H.M., F. Caels & N. Carvalho (2008) O ensino do português em contexto

multilingue. Encontro da APL sobre Português Língua Não Materna. Faculdade de Letras

da Universidade de Lisboa, Lisboa.

Matos, I. A. (2007) Diversidade linguística e ensino de português. Revista Millenium, 33, 24-29.

Pereira, D. (2002) As minorias linguísticas em Portugal. In M.H.M. Mateus (org.) Uma política

de língua para o português. Lisboa: Ed. Colibri.

Pereira, D. (1998) Linguística e educação: as minorias. In M.L. Sousa & R. V. Castro (orgs.)

Linguística e educação. Lisboa: Associação Portuguesa de Linguística / Ed. Colibri, 115-

128.

Silva, M.C.V. & C. Goncalves (2011) Diversidade linguística no sistema educativo português:

Necessidades e práticas pedagógicas nos Ensinos Básico e Secundário. Lisboa: ACIDI.

9.4. Variedades não europeias do português

121

Gonçalves, P. (org.) (1998) Mudanças do português em Moçambique: Aquisição e formato de

estruturas de subordinação. Maputo: Livraria Universitária/Universidade Eduardo

Mondlane.

Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (2000) Panorama do português oral de Maputo. Vol. IV –

Vocabulário básico do português (espaço, tempo e quantidade): Contextos e prática

pedagógica. Maputo: Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação, Cadernos de

Pesquisa nº 36.

Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (1998) Panorama do português oral de Maputo. Vol. III -

Estruturas gramaticais do português: Problemas e exercícios. Maputo: Instituto Nacional

do Desenvolvimento da Educação, Cadernos de Pesquisa nº 27.

Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (1997b) Panorama do português oral de Maputo. Vol. II - A

construção de um banco de “erros”. Maputo: Instituto Nacional do Desenvolvimento da

Educação, Cadernos de Pesquisa nº 24.

Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (1997a) Panorama do português oral de Maputo. Vol. I -

Objectivos e métodos. Maputo: Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação,

Cadernos de Pesquisa nº 22.

9.5. Aquisição e ensino do PLNM

9.5.1. Obras de referência que abordam diversos aspetos da aquisição e do ensino do PLNM

Ançã, M.H. (org.) (2007) Aproximações à Língua Portuguesa. Aveiro: LEIP/ CIDTFF-Universidade

de Aveiro. Índice e resumos disponíveis em: <http://mha.home.sapo.pt/>

Ançã, M.H. (org.) (2010) Educação em português e migrações. Lisboa: Lidel.

Bizarro, R., M.A. Moreira & C. Flores (orgs.) (2013) Português Língua Não Materna:

investigação e ensino. Lisboa: Lidel.

Gouveia, A. & L. Solla (2004) Português língua do país de acolhimento: Educação intercultural.

Lisboa: ACIME.

Grosso, M.J., M.L.R. Correia & C.M. Casanova (2011) Formação de formadores de português

para falantes de outras línguas: utilizador elementar (A2). Lisboa: Instituto do Emprego e

Formação Profissional.

122

Grosso, M.J., A. Tavares & M. Tavares (2009) O português para falantes de outras línguas. O

utilizador independente no país de acolhimento. Lisboa: Agência Nacional para a

Qualificação.

Grosso, M.J., A. Tavares & M. Tavares (2008b) O português para falantes de outras línguas: o

utilizador elementar no país de acolhimento. Sugestão de actividades e exercícios. Lisboa:

ANQ /DGIDC/IEFP.

Grosso, M.J., A. Tavares & M. Tavares (2008a) O Português para falantes de outras línguas: o

utilizador elementar no país de acolhimento. Lisboa: ANQ /DGIDC/IEFP.

ILTEC (2012) Estratégias e materiais de ensino-aprendizagem para Português Língua Não

Materna [CD-ROM]. Lisboa: ILTEC, ME, FCG. Online em: <http://www.iltec.pt/site-

PLNM/index.html>.

ILTEC (2009) Textos do seminário metodologias e materiais para o ensino do português como

língua não materna. Lisboa: ILTEC/APP. Online em:

<http://www.iltec.pt/pdf/textos%20do%20seminario.pdf>.

Judd, E., L. Tan & H. Walberg (2001) Teaching additional languages. Bruxelas/Genebra:

International Academy of Education & International Bureau of Education. Online em:

<http://www.ibe.unesco.org/publications/educationalpracticesseriespdf/prac06e.pdf>

Marques, M.E.R. (2003) Português: Língua Segunda. Lisboa: Universidade Aberta.

Mateus, M.H.M. & L. Solla (orgs.) (2013) O Ensino do Português como Língua Não Materna:

Estratégias, Materiais e Formação. Lisboa: ILTEC / Fundação Calouste Gulbenkian.

Muñoz, C., L. Araújo & C. Ceia (2011) Aprender uma segunda língua. Porto: Porto Editora.

Osório, P. & R.M. Meyer (orgs.) (2008) Português língua segunda e língua estrangeira: da(s)

teoria(s) à(s) prática(s). Lisboa: Lidel.

Tavares, C. F. (2007) Didáctica do português no Ensino Básico: língua materna e não materna.

Porto: Porto Editora.

9.5.2. Textos centrados em aspetos específicos da aquisição e do ensino do PLNM

9.5.2.1. Desenvolvimento de competências de uso da língua

123

Barbosa, S. (2010) A consciência metalinguística na aquisição da leitura em PL2 e PLE. Tese de

Doutoramento, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa.

Batoréo, H. J. & I. Duarte (2001) Para a caracterização da língua-alvo no ensino de Português

como Língua Estrangeira: competência narrativa e aberturas de narrativas. In Actas do V

Congresso Internacional para o Ensino de Português como Língua Estrangeira. Cidade de

México, 185-208.

Martins, A. (2008) Leitura extensiva em L2: o lugar dos textos modificados. In Textos

Seleccionados do XXIV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística. Lisboa:

Associação Portuguesa de Linguística / Ed. Colibri, 331-338.

Osório, P. (2007) Abordagem metodológica para o ensino da escrita em contexto de português

língua não materna. Veredas, 10.

9.5.2.2. Desenvolvimento da gramática e do léxico em PLNM

Acosta, L., & I. Leiria (1997) O papel dos conhecimentos prévios na aquisição de uma língua

não materna. Polifonia, 1, 57-80.

Batoréo, H. J. & I. Duarte (2004) Predicados complexos e ensino do Português Europeu como

Língua Não-Materna. Palavras, 26, 39-44.

Cardoso, A. J. (2005) As interferências linguísticas do caboverdiano no processo de

aprendizagem do português. Dissertação de Mestrado, Universidade Aberta, Lisboa.

Flores, C. (2008) A competência sintáctica de falantes bilingues luso-alemães regressados a

Portugal. Um estudo sobre erosão linguística. Tese de Doutoramento, Universidade do

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Leiria, I. (2006) Léxico, aquisição e ensino do Português europeu língua não materna. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian.

Leiria, I. (1991) A aquisição por falantes de português europeu língua não materna dos

aspectos verbais expressos pelos pretérito perfeito e imperfeito. Dissertação de Mestrado,

Universidade de Lisboa, Lisboa. Online em: <http://cvc.instituto-

camoes.pt/conhecer/biblioteca-digital-camoes/dissertacoes-e-teses.html>.

9.5.2.3. Dimensão (inter)cultural do ensino-aprendizagem de (P)LNM

124

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verbos regulares 3.ª

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Rotina diária Dias da semana

Horas

Hábitos de higiene

Refeições

Outras atividades diárias

Advérbio interrogativo

“quando”

Referências temporais:

“antes”, “depois”, “em

seguida”, “cedo”, “tarde”,

“hoje”, “ontem”, “amanhã”,

entre outros


verbos em -ear (e.g.

“passear”) e dos verbos

irregulares “ler”, “ver”, “ir”,

“vir” e “ouvir”

Pronomes reflexos

Regras elementares de

acentuação

“há” vs. ”à”

Localizar no tempo

Perguntar e dizer as horas

Descrever a sua rotina

diária e a rotina de outras

pessoas

Diferenças e semelhanças

entre a rotina diária de

alguém com a idade do

aluno em Portugal e no seu

país de origem

Escola Tipos de escolas

Anos e níveis de

escolaridade

Calendário escolar:

Determinantes e pronomes

demonstrativos

Conjugação perifrástica:

“estar a”

Expressar gostos

Pedir para repetir

Perguntar e dizer o que

significa

Sistema educativo

português (anos e níveis de

escolaridade, tipos de

escolas, …) e do país de

Português Língua não Materna:

Linhas de trabalho para a Educação Pré-Escolar

Este documento foi elaborado no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da

aplicação do Português Língua Não Materna no sistema educativo português e

definição de medidas prospetivas para a oferta desta área curricular nos Ensinos

Básico e Secundário”, realizado pela seguinte equipa: Ana Madeira (coordenadora),

Joana Teixeira (bolseira de investigação), Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus,

Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa Martins.

ÍNDICE

1. Educação Pré-Escolar: Identificação e acolhimento das crianças que não têm o

português como língua materna

2. Descritores de desempenho para o PLNM

2.1. Consciência fonológica

2.2. Compreensão do oral

2.3. Produção/interação oral

2.4. Reconhecimento e escrita de palavras

2.5. Conhecimento das convenções gráficas

2.6. Consciência intercultural

3. Desenvolvimento do currículo no âmbito do PLNM

4. Metodologia

4.1. Orientações metodológicas

4.2. Materiais

4.3. Sugestões para a construção de tarefas

4.3.1. Tarefas de compreensão do oral

4.3.2. Tarefas de produção/interação oral

4.3.3. Tarefas focadas no desenvolvimento lexical

Referências

1. Educação Pré-Escolar: Identificação e acolhimento das crianças que não têm o

português como língua materna

Os jardins de infância portugueses acolhem hoje muitas crianças cuja língua materna não é o

português1. A fim de se poder dar um acompanhamento adequado a estas crianças, é fundamental

identificá-las logo que entram no jardim de infância e aferir os seus conhecimentos em língua

portuguesa2. Para tal, deverá aplicar-se uma ficha sociolinguística e fazer-se uma avaliação do

domínio que a criança tem da língua portuguesa.

A ficha sociolinguística deverá ser construída pelos educadores de infância, seguindo uma estrutura

semelhante à da ficha sociolinguística disponibilizada pela DGE para os Ensinos Básico e Secundário3.

Esta ficha deverá recolher os seguintes dados:

(i) Identificação da criança (nome, data de nascimento, sexo);

(ii) País onde nasceu;

(iii) País(es) onde viveu;

(iv) Ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal);

(v) Percurso escolar (caso tenha frequentado anteriormente a Educação Pré-Escolar);

(vi) Língua(s) materna(s) da criança (i.e. a(s) primeira(s) língua(s) que adquiriu e que fala em casa

com a família);

(vii) Contextos em que usa o português;

(viii) Identificação dos pais/encarregados de educação/outros adultos com quem vive;

(ix) Aspetos sociolinguísticos do agregado familiar, tais como língua(s) materna(s) do pai, da mãe

e/ou de adultos com quem vive e país onde nasceram.

Estas informações são essenciais para se identificar as crianças cuja língua materna não é o

português, uma vez que é necessário apurar-se qual(ais) a(s) primeira(s) língua(s) que a criança

adquiriu e que fala em casa, para se poder determinar qual(ais) a(s) sua(s) língua(s) materna(s). Não

se pode assumir que todos os estrangeiros não têm o português como língua materna, assim como

1 O termo língua não materna é utilizado para designar qualquer língua aprendida depois da língua materna,

que, por sua vez, é a primeira língua adquirida na infância, num processo que se inicia nos primeiros meses de vida e está concluído, nos seus aspetos essenciais, por volta dos 6 ou 7 anos. 2 É fundamental referir que estas crianças não devem ser confundidas com crianças com atrasos no

desenvolvimento da linguagem ou com outras necessidades educativas especiais. 3 A ficha pode ser consultada no documento DGIDC (2009) Testes de diagnóstico de Português Língua Não

Materna – Introdução geral. Lisboa: Ministério da Educação, 5-6.

não se pode assumir que todas as crianças de nacionalidade portuguesa são falantes nativas de

português4.

Dada a sua importância, a ficha sociolinguística deverá ser aplicada a todas as crianças no início das

atividades letivas. De modo a assegurar-se que as suas questões são adequadamente

compreendidas e respondidas, a ficha deverá ser preenchida pelo encarregado de educação, com o

acompanhamento de um educador de infância, para que, caso surjam dúvidas e dificuldades no seu

preenchimento, o educador as possa esclarecer.

A partir dos dados recolhidos através das fichas sociolinguísticas, deverá fazer-se uma lista de

crianças para quem o português não é língua materna, da qual não devem constar os alunos que

têm como língua materna uma variedade não europeia do português. O nível de proficiência das

crianças que constam dessa lista deverá ser avaliado, com base numa conversa informal e na

observação do seu comportamento linguístico no jardim de infância.

Na observação do comportamento da criança, deve ter-se em consideração (i) se compreende o que

o educador e os colegas lhe dizem, (ii) se interage verbalmente com o educador e com os colegas e

(iii) que língua(s) usa para se expressar.

A conversa informal com a criança deve incidir sobre assuntos que lhe despertem interesse, focando

também o seu nome, idade e a sua família.

Com base nos dados recolhidos, o educador poderá perceber se a criança tem algum conhecimento

de português, ainda que muito elementar, ou se, pelo contrário, não tem qualquer capacidade de

comunicação nesta língua. Se se verificar que a criança não compreende a maioria das palavras

isoladas e frases simples, mesmo quando proferidas de forma repetida e muito pausada, e não

responde à maioria das questões colocadas nem com palavras isoladas, nem com respostas não

verbais que evidenciem compreensão da pergunta (e.g. expressões faciais ou linguagem corporal),

deverá considerar-se que está no grau zero da aprendizagem do português, não tendo qualquer

capacidade de comunicação nesta língua. Por seu lado, as crianças que conseguem comunicar em

português podem estar em diferentes estádios de aquisição da língua, em função do maior ou

menor grau de exposição que tiveram e têm ao português. Assim, algumas crianças poderão estar

num estádio em que apenas são capazes de compreender e de dizer palavras isoladas, enquanto

4 Para uma apresentação detalhada dos grupos linguísticos presentes no sistema escolar português, ver o

documento DGIDC (2006) Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Lisboa: Ministério da Educação.

outras poderão ser já capazes de compreender e de construir frases curtas sobre assuntos

familiares. O educador deverá ter em conta estas diferenças, ao trabalhar com estas crianças.

Independentemente do estádio em que se encontram, todas as crianças para quem o português não

é língua materna, desde a sua entrada no jardim de infância, necessitam de ser apoiadas pelo

educador e de sentir que a sua língua e cultura de origem são respeitadas e valorizadas, para que se

possam integrar e tornar membros ativos dos grupos em que estão inseridas. Simultaneamente,

estas crianças necessitam de realizar tarefas especificamente destinadas a promover o

desenvolvimento do seu nível de proficiência em português. Desta forma, os educadores que

trabalham com crianças para quem o português não é língua materna têm de abordar não só as

áreas de conteúdo definidas nas Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997) e

nos textos de apoio Linguagem e comunicação no jardim-de-infância (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008)

e A descoberta da escrita (Mata, 2008), como também uma outra área de conteúdo específica para

estas crianças – o Português Língua Não Materna (PLNM).

Esta publicação pretende fornecer orientações para o trabalho a ser desenvolvido no âmbito do

PLNM, na Educação Pré-Escolar. Neste sentido, serão propostos descritores de desempenho, temas

e metodologias de ensino para o PLNM.

2. Descritores de desempenho para o PLNM

Dado que as crianças para quem o português não é língua materna têm dificuldades de comunicação

em língua portuguesa e dificuldades de integração resultantes das diferenças entre a sua cultura de

origem e a cultura de acolhimento, durante a Educação Pré-Escolar, é importante trabalhar-se quer

a componente linguística, quer a componente cultural, a fim de se facilitar a integração escolar e

social destas crianças e promover a aquisição de conhecimentos e competências fundamentais para

o sucesso do seu percurso educativo em Portugal.

A dimensão cultural deve ser abordada numa perspetiva intercultural, para que a criança possa

desenvolver progressivamente uma consciência intercultural e adquirir alguns instrumentos que lhe

permitam mover-se entre a sua cultura de origem e a cultura de acolhimento, sem renunciar à sua

identidade.

Ao trabalhar-se a componente linguística, deverá não só levar-se a criança a adquirir um domínio

elementar da língua portuguesa, que lhe permita comunicar, de forma satisfatória, nos contextos em

que se move, mas também desenvolver-se a sua consciência fonológica, o seu conhecimento de

regras e convenções gráficas e a sua capacidade de reconhecimento e escrita de palavras. Pretende-

se, assim, que, ao entrar na escola, a criança tenha um nível de proficiência em português e uma

sensibilidade aos aspetos fonológicos e gráficos da língua que a preparem para aprender a

linguagem escrita e para frequentar o 1.º ciclo do Ensino Básico.

No sentido de se explicitar o que é esperado que a criança seja capaz de fazer até ao final da

Educação Pré-Escolar, apresentam-se abaixo descritores de desempenho para as seis áreas que

deverão ser trabalhadas no âmbito do PLNM: (i) a consciência fonológica; (ii) a compreensão do oral;

(iii) a produção/interação oral; (iv) o conhecimento de regras e convenções gráficas; (v) o

reconhecimento e escrita de palavras; e (vi) a consciência intercultural. Os descritores propostos

baseiam-se nas escalas para os níveis A1 e A2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as

Línguas (Conselho da Europa, 2001) e nas Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME,

1997), e nos textos de apoio Linguagem e comunicação no jardim-de-infância (Sim-Sim, Silva &

Nunes, 2008) e A descoberta da escrita (Mata, 2008).

2.1. Consciência fonológica5

Descritores de desempenho

Produz rimas e aliterações.

Segmenta silabicamente palavras.

Reconstrói palavras por agregação de sílabas.

Reconstrói sílabas por agregação de fonemas.

Identifica palavras que começam ou acabam com a mesma sílaba.

Suprime ou acrescenta sílabas a palavras.

Isola e conta palavras em frases.

2.2. Compreensão do oral


Entende palavras e expressões básicas associadas à identificação pessoal e às suas vivências

escolares e sociais mais regulares.

Compreende instruções e orientações simples, breves e de natureza concreta relativas a si

5 Retomam-se aqui as metas para o domínio “consciência fonológica” definidas nas metas de aprendizagem

para a Educação Pré-Escolar.

próprio e à vida escolar (e.g. procedimentos em sala de aula e tarefas a realizar), quando

fornecidas de modo pausado e claro.

Compreende o essencial de textos orais curtos e simples acerca de assuntos associados às suas

vivências escolares e sociais mais regulares, desde que sejam produzidos de forma pausada e

clara.

Identifica as personagens principais e a sequência de acontecimentos de histórias simples e

curtas (contadas pelo educador e gravadas em registo áudio ou vídeo), desde que sejam

adequadas aos seus interesses e faixa etária e contadas de forma pausada e clara.

Apreende o essencial de histórias simples e curtas (contadas pelo educador e gravadas em

registo áudio ou vídeo), desde que sejam adequadas aos seus interesses e faixa etária e contadas

de forma pausada e clara.

Compreende o essencial de canções e poemas simples adequados aos seus interesses e faixa

etária.

2.3. Produção/interação oral


Utiliza fórmulas de delicadeza do quotidiano para saudar, despedir-se, agradecer, desculpar-se e

pedir por favor.

Descreve estados físicos (e.g. “ter fome”, “ter frio”, entre outros) e psicológicos (e.g. “estar feliz”,

“estar zangado”, “estar com medo”, entre outros) em termos simples.

Exprime se gosta ou não gosta de algo ou alguém.

Produz frases curtas e simples para falar sobre si próprio, as suas rotinas diárias, a família, os

amigos, o local onde vive, a escola e os tempos livres.

Faz perguntas e dá respostas simples sobre aspetos pessoais, como, por exemplo, o local onde

vive, a sua família e as coisas que possui.

Usa expressões simples para pedir e dar coisas e para obter informações sobre o que lhe

interessa (e.g. “o que é o almoço?”).

Utiliza diferentes estratégias para pedir esclarecimentos sobre o que não compreende, como:

pedir para repetir ou perguntar o que quer dizer uma determinada palavra ou expressão.

Descreve pessoas, lugares e objetos em termos simples, tendo em conta, por exemplo, o seu

tamanho (e.g. “grande”, “pequeno”,…), forma (e.g. “redondo”, “quadrado”,…), cor, qualidades

(e.g. “bonito”, “bom”,…) e defeitos (e.g. “feio”, “mau”,…).

Recita pequenos poemas e canta canções curtas e simples.

Conta experiências pessoais passadas (e.g. “o que fiz nas férias”) em frases curtas e simples.

Descreve planos futuros (e.g. “o que vou fazer no fim de semana”) em frases curtas e simples.

Interage, com razoável facilidade, em conversas curtas sobre assuntos relacionados com as suas

vivências escolares e sociais mais regulares, trocando ideias e fazendo e respondendo a

perguntas, desde que conte com a ajuda do interlocutor, se necessário.

Usa conectores elementares, como “e”, “mas” e “porque”.

Pronuncia as palavras e frases de um modo geralmente inteligível, embora, por vezes, possam

ocorrer erros de pronúncia e se note um sotaque estrangeiro.

Faz-se entender em enunciados curtos sobre assuntos do quotidiano e que lhe são familiares,

ainda que possam ocorrer evidentes pausas, reformulações e falsas partidas.

Exprime-se, com razoável correção, em contextos familiares. Embora possam ocorrer erros,

estes, geralmente, não perturbam a comunicação, sendo clara a mensagem que pretende

transmitir.

2.4. Reconhecimento e escrita de palavras6


Reconhece algumas palavras escritas do seu quotidiano.

Sabe onde começa e acaba uma palavra.

Sabe isolar uma letra.

Conhece algumas letras (e.g. do seu nome).

Usa diversos instrumentos de escrita (e.g. lápis, caneta).

Escreve o seu nome.

Produz escrita silábica.

2.5. Conhecimento das convenções gráficas7


6 Retomam-se aqui as metas finais para o domínio “reconhecimento e escrita de palavras” definidas nas metas

de aprendizagem para a Educação Pré-Escolar. 7 Retomam-se aqui as metas finais para o domínio “conhecimento das convenções gráficas” definidas nas

metas de aprendizagem para a Educação Pré-Escolar.

Sabe como pegar corretamente num livro.

Sabe que a escrita e os desenhos transmitem informação.

Identifica a capa, a contracapa, as guardas, as folhas de álbuns narrativos.

Conhece o sentido direcional da escrita (i.e. da esquerda para a direita e de cima para baixo).

Sabe que as letras correspondem a sons (i.e. princípio alfabético).

Distingue letras de números.

Prediz acontecimentos numa narrativa através das ilustrações.

Usa o desenho, garatujas ou letras para fins específicos (e.g. fazer listagens; enviar mensagens;

escrever histórias).

Identifica e produz algumas letras maiúsculas e minúsculas.

2.6. Consciência intercultural


Tem uma atitude de abertura e curiosidade em relação a outras culturas, em geral, e às culturas

de língua portuguesa, em particular.

Tem consciência da diversidade regional e social que existe nas culturas de acolhimento e de

origem.

Conhece alguns aspetos da geografia do seu país e de Portugal, como nome do país, capital,

cidade onde nasceu, cidade onde vive/viveu e países vizinhos.

Conhece alguns processos de interação social na sua própria cultura e na cultura de acolhimento,

como saudações, formas de tratamento, níveis de formalidade linguística, comportamento às

refeições, entre outras convenções de comportamento.

Conhece algumas efemérides e tradições da sua própria cultura e da cultura de acolhimento.

Conhece alguns aspetos da socialização e do ciclo de vida na sua própria cultura e nas culturas de

acolhimento, como a dinâmica do funcionamento da família, práticas de lazer, cerimónias, em

especial as que marcam momentos importantes no ciclo de vida, entre outros.

Identifica algumas manifestações do património (material e imaterial) artístico e cultural do país

de origem, de Portugal e mundial.

Identifica semelhanças e diferenças entre a cultura de acolhimento e a cultura de origem.

Reconhece laços de pertença a diversos grupos (família, escola, comunidade, entre outros) e

ganha consciência da sua identidade cultural.

Tem consciência de que existe uma grande diversidade de culturas para além da sua cultura de

origem e das culturas de língua portuguesa, manifestando atitudes de respeito pela diversidade.

3. Desenvolvimento do currículo no âmbito do PLNM

O trabalho focado no ensino de português como língua não materna deverá ser desenvolvido, em

conformidade com as Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997), em torno de

temas relevantes para a criança, partindo de assuntos associados às suas necessidades concretas

mais imediatas e evoluindo progressivamente para temas mais abrangentes. Propõem-se abaixo

alguns temas a serem abordados, podendo ser adaptados pelo educador, em função das

necessidades e características específicas das crianças com quem trabalha.

Proposta de temas a serem trabalhados no âmbito do PLNM

Apresentação pessoal (nome, idade, nacionalidade, local onde vive, formas de saudação e despedida) Estados físicos e psicológicos (e.g. ter fome, sede, calor, frio, estar feliz, triste, zangado, cansado, entre outros) O jardim-de-infância (espaços do jardim de infância, objetos da sala, atividades, agentes educativos) A família Os animais de estimação A casa (dimensão e cor, divisões da casa, mobiliário) As refeições (refeições, alimentos, bebidas, talheres, o que gosta e não gosta) Os tempos livres (passatempos, desportos, brinquedos) A rotina diária (dias da semana, partes do dia, hábitos diários, hábitos de higiene) O corpo humano (partes do corpo e da cara, caracterização física, problemas de saúde) O vestuário (roupas, calçado, tamanhos, cores) As estações do ano (estado do tempo, características das estações do ano, roupas usadas nas diferentes estações)

A cidade e o campo (serviços e espaços da cidade, os transportes, capital de Portugal e do país de origem, as diferenças entre a cidade e o campo, os animais do campo) As compras (tipos de lojas, compra e venda de produtos, quantidades, números, dinheiro) As profissões (nome e descrição das profissões, aspirações profissionais) O passado (atividades realizadas no fim de semana passado, memórias pessoais, histórias que se passam no passado, património histórico) Meios de comunicação (antigos e novos meios de comunicação, conversas telefónicas) As férias (locais de férias, memórias das férias, planos para as futuras férias)

4. Metodologia

A fim de se levar as crianças que não têm o português como língua materna a trabalhar os temas

acima referidos e a desenvolver as capacidades enunciadas nos descritores de desempenho, em

conformidade com as Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (DGIDC, 1997), é

necessário não só apoiar-se a criança e estimular o seu desenvolvimento linguístico nas atividades

quotidianas que realiza, no âmbito das diferentes áreas trabalhadas na Educação Pré-Escolar, mas

também reservar-se momentos especificamente destinados ao ensino do PLNM. A sua frequência e

duração deverão ser definidas pelo educador de infância, em função das necessidades das crianças

com quem trabalha.

4.1. Orientações metodológicas

Quando entram no jardim de infância, as crianças que não têm o português como língua materna

podem ter grande dificuldade em comunicar em língua portuguesa e em compreender o que ouvem

à sua volta, sendo, por isso, necessário que o educador, desde o primeiro momento, adote

estratégias de comunicação diferenciadas com estas crianças. De modo a demonstrar interesse pela

criança e pela sua bagagem linguística, o educador poderá tentar aprender e usar algumas palavras-

chave na língua materna da criança. Embora esta língua possa ser pontualmente usada na sala de

aula, a comunicação deverá estabelecer-se predominantemente em português. Para ajudar a criança

a compreender o que diz, o educador deverá dar instruções breves, usando estruturas gramaticais e

vocabulário simples, articulando o discurso de forma muito pausada e clara e repetindo palavras-

chave, sempre que necessário. Se, ao falar, usar também linguagem corporal, recorrer a imagens ou

apontar para os objetos que está a designar, o educador ajudará a criança a associar as palavras

ouvidas aos seus referentes e favorecerá, assim, a compreensão da mensagem. Além de ter

cuidados especiais quando comunica com a criança, é importante que o educador a apoie nas

atividades quotidianamente desenvolvidas, no âmbito das várias áreas do currículo para a Educação

Pré-Escolar, por exemplo, descrevendo o que a criança está a fazer, enquanto ela executa uma

tarefa (e.g. “Estás a desenhar uma casa com um lápis azul”), ou repetindo as palavras e instruções

usadas mais frequentemente na sala de aula e demonstrando a ação esperada (e.g. “apanha o

lápis”). Estas estratégias permitirão à criança associar progressivamente as palavras aos objetos e

ações que designam, o que tornará mais fácil a sua comunicação com o educador e com os pares. À

medida que o nível de proficiência da criança for aumentando, poderá usar-se estruturas gramaticais

e vocabulário mais complexos.

Quando se trabalha com crianças para quem o português não é língua materna, é fundamental ter-

se presente que a aprendizagem de uma língua não materna é um processo gradual e que

tipicamente os alunos passam por um “período de silêncio” (Krashen, 1982) antes de conseguirem

produzir as estruturas que lhes são ensinadas, compreendendo mais do que conseguem produzir.

Por isso, deve dar-se tempo às crianças para adquirirem a nova língua e não se pode esperar que

aprendam e usem novas palavras e estruturas assim que são introduzidas. Nos estádios iniciais do

processo de aprendizagem do PLNM, deverá criar-se um contexto de aprendizagem em que a

criança se sinta acolhida e segura e não sinta demasiada pressão para falar em português. É

importante respeitar-se o ritmo da criança.

Com vista a promover-se a aprendizagem do português, desde a entrada da criança no jardim de

infância até ao final do seu percurso na Educação Pré-Escolar, deverá estimular-se continuamente o

seu desenvolvimento linguístico e prever-se momentos especificamente dedicados ao ensino do

PLNM. Nestes momentos, deverá adotar-se uma abordagem comunicativa, criando-se múltiplas

oportunidades para a criança ouvir e usar a língua com fins comunicativos. Neste sentido, as tarefas

de ensino deverão ser concebidas de modo a dirigir a atenção da criança para o significado da

mensagem que está a ouvir ou a produzir, e não para as formas linguísticas. Assim, deverão incidir

sobre as competências de compreensão do oral e de produção/interação oral. Além destas

competências, na Educação Pré-Escolar, o léxico deverá também ter um importante lugar no ensino

do PLNM.

Como, de uma maneira geral, as crianças se sentem motivadas e se envolvem mais no processo de

aprendizagem de uma língua quando têm a oportunidade de a usar de forma criativa e divertida

(Wright, Betteridge & Buckby, 2010), deverão desenvolver-se tarefas com uma dimensão lúdica.

Embora as metodologias de trabalho inerentes à prática educativa em jardim de infância

contemplem esta dimensão, salientamos a sua importância na aprendizagem do PLNM.8

Dado que as crianças aprendem fazendo e gostam de se movimentar, sugere-se também que se

recorra pontualmente ao método de aprendizagem pelo movimento (Total Physical Response).

Neste método, o papel do educador é dar ordens e instruções às quais as crianças deverão reagir

fisicamente (Asher, 1977). A complexidade das instruções dadas pelo educador pode variar. Poderá,

por exemplo, dizer verbos de ação, como “saltar”, “correr”, “sentar-se”, ou dar ordens mais

complexas, como “ponham o livro em cima/debaixo/ao lado da mesa”. Poder-se-á ainda usar este

método com histórias e canções que se refiram a movimentos e ações que as crianças possam

repetir. Este método permite trabalhar o PLNM de um modo apelativo, respeitando a fase de

silêncio pela qual as crianças passam. Só quando forem capazes de reagir às propostas do educador

é que poderão interagir com os seus colegas, assumindo o educador o papel de observador.

Além de se elaborar tarefas que levem as crianças a aprender a língua com recurso a atividades

lúdicas e de movimento, deverão também criar-se tarefas de aprendizagem do PLNM que estimulem

a sua interação com os pares. Tanto no âmbito do PLNM, como no âmbito das diferentes áreas de

conteúdo do currículo é importante dar-se oportunidades à criança para interagir com os seus pares

(falantes nativos e não nativos de português), usando o português em tarefas levadas a cabo em

grupo ou a pares, visto que esta interação cria uma situação real de comunicação, em que pode

praticar o seu português, desenvolver as suas competências comunicativas e, através da reação dos

seus interlocutores, obter um feedback instantâneo quanto ao seu desempenho (Oxford, 1997).

Como as crianças falantes nativas de português poderão ser modelos linguísticos úteis para as

crianças que não têm o português como língua materna, deverá estimular-se a interação entre estes

dois grupos. Para além de promover o desenvolvimento linguístico da criança, esta interação

favorecerá ainda a sua integração no jardim de infância. A interação é, por isso, um elemento

importante na aprendizagem do PLNM.

8 Histórias, excertos de desenhos animados, canções, adivinhas e trava-línguas são alguns dos materiais a

partir dos quais se podem construir sequências de aprendizagem divertidas para as crianças. Entre os tipos de tarefas com forte dimensão lúdica, destacam-se os role-plays, pequenas dramatizações em que duas ou mais crianças desempenham papéis diferentes e interagem, simulando situações de comunicação reais ou imaginárias (e.g. interação entre vendedor e comprador, médico e doente, professor e aluno, entre outros), e os jogos didáticos.

Embora se possa usar tarefas diversificadas no âmbito do PLNM, estas não devem ser aplicadas de

forma avulsa e sem qualquer articulação entre si. Em vez de tarefas desarticuladas, devem ser

planificadas unidades didáticas constituídas por tarefas diversificadas sobre o mesmo tema, a fim de

se expor a criança a um input variado sobre o conteúdo temático em estudo e dar-lhe a

oportunidade de o trabalhar de forma sistemática e consistente (Shin, 2006). Se se abordar o mesmo

tema ao longo de várias sessões, a criança poderá ouvir e usar o léxico e as estruturas gramaticais

associados ao tema múltiplas vezes, o que a ajudará a consolidar os seus conhecimentos. Por este

motivo, a repetição e a consistência constituem elementos-chave para a estimulação do

desenvolvimento linguístico da criança em PLNM.

Quando desenvolve a sua prática, o educador deve saber lidar com as produções linguísticas das

crianças de modo refletido e construtivo. Se corrigir sistematicamente a criança, esta poderá inibir-

se e evitar falar, o que prejudicará o seu desenvolvimento linguístico. Assim, é necessário que

selecione criteriosamente aquilo que vale a pena corrigir, tendo em conta o nível de proficiência da

criança, o objetivo da tarefa e a importância do erro. Em tarefas que se focam no léxico, os erros

cometidos devem ser corrigidos. Já em tarefas que visam, por exemplo, desenvolver a competência

de produção oral, só os erros mais importantes devem ser corrigidos. Para determinar a importância

do erro, o educador deverá ter em conta se este perturba significativamente a comunicação ou não.

Em caso afirmativo, deverá ser considerado um erro que é importante corrigir. Quando lida com os

erros das crianças, é fundamental que o educador tenha sempre presente que o erro faz parte do

processo de aprendizagem de uma língua. Os erros podem ser fruto da influência da língua materna

da criança ou do uso de estratégias de aprendizagem que são universais, como é, por exemplo, o

caso da sobregeneralização (Ellis & Barkhuizen, 2005). É esta estratégia que leva a que as crianças

que se encontram a aprender português formem o plural do nome limão acrescentando o sufixo

flexional -s, a marca de plural típica do português. Erros deste tipo são comuns a aprendentes com

diferentes idades e línguas maternas e revelam que estes, recorrendo a diversas estratégias, fazem

uma aquisição criativa da língua não materna e impõem estrutura à língua a que estão expostos.

Assim, o erro não revela só lacunas no conhecimento da criança, mas também as estratégias de

aprendizagem que usa.

A par da componente linguística, o ensino de PLNM deverá abordar a dimensão cultural, espelhando

a relação de interdependência que une a língua à cultura. Esta dimensão deverá ser tratada numa

perspetiva intercultural, levando a criança a adquirir conhecimento sobre tradições, valores,

comportamentos e produtos da sua própria cultura e da cultura portuguesa. Para tal, poderão, por

exemplo, desenvolver-se projetos que envolvam as famílias das crianças ou explorar-se textos,

imagens e vídeos que reflitam aspetos da cultura portuguesa, incentivando-se a criança a

estabelecer comparações com a sua cultura e experiência. O método comparativo é muito adequado

para se abordar a cultura, numa perspetiva intercultural (Byram & Morgan, 1994). Ao comparar, a

criança identifica e analisa as características da cultura portuguesa e da sua própria cultura, as suas

semelhanças e diferenças, apercebendo-se que a sua cultura influencia a sua visão do mundo.

Através desta comparação, a criança é convidada a tomar consciência de que os seus valores,

crenças e comportamentos não são os únicos possíveis. Assim, a comparação pode abrir caminho ao

desenvolvimento de atitudes de descentração face à própria cultura e de abertura ao Outro.

Em síntese, a criança cuja língua materna não é o português deverá beneficiar de um

acompanhamento específico, a fim de desenvolver as suas competências comunicativas e a sua

consciência intercultural. No ensino da cultura, deverá privilegiar-se uma perspetiva intercultural e o

método comparativo. No ensino da língua portuguesa, deverá adotar-se uma abordagem

comunicativa e promover-se tarefas que envolvam elementos lúdicos, movimento e interação.

4.2. Materiais

A aprendizagem do PLNM no Pré-Escolar pressupõe a utilização de materiais variados. Os

educadores deverão ter em consideração o seu contexto concreto de atuação, o perfil das crianças

com quem trabalham e o seu desenvolvimento linguístico e cognitivo, a fim de escolherem materiais

motivantes e adequados para a aprendizagem de PLNM.

Os materiais escolhidos para a aprendizagem do PLNM na Educação Pré-Escolar poderão ser

autênticos (i.e. materiais que não foram especificamente criados ou adaptados para o ensino do

PLNM) ou não autênticos (i.e. materiais especificamente criados ou adaptados para o ensino do

PLNM). Recomenda-se, porém, que se privilegie o uso de materiais autênticos, uma vez que, na

produção de materiais para fins didáticos, a preocupação com a simplicidade linguística tende a

sobrepor-se ao conteúdo, o que leva a que estes sejam tipicamente artificiais e pouco motivantes

para as crianças e não favoreçam o desenvolvimento de certas competências que as preparariam

melhor para os obstáculos que encontram dentro e fora do jardim de infância, como, por exemplo, a

capacidade de compreenderem o essencial de um texto sem conhecerem todas as suas palavras.

No processo de criação ou seleção de textos escritos e orais (em registo áudio ou vídeo), deverá ter-

se em conta que o seu grau de dificuldade é determinado pelos seguintes fatores (Conselho da

Europa, 2001; Ellis, 2003): (i) a complexidade linguística, (ii) a complexidade cognitiva (i.e. se as

ideias são explícitas ou implícitas, concretas ou abstratas), (iii) a estrutura discursiva, (iv) a extensão,

(v) a familiaridade da informação para a criança e (vi) a existência de pistas contextuais, como

imagens. Quando se escolhe ou cria um texto oral, deve ainda atender-se: (i) à velocidade da

locução, (ii) ao timbre, (iii) à existência ou não de sobreposição de falas e (iv) ao contexto sonoro (i.e.

existência ou não de ruídos de fundo). Evidentemente, quanto menor for a extensão do texto e a sua

complexidade linguística e cognitiva e maior for o número de pistas contextuais e a familiaridade

que a criança tem com os assuntos tratados, maior facilidade terá a criança em compreendê-lo. Por

isso, aconselha-se que, na Educação Pré-Escolar, se usem textos curtos relacionados com o tema em

estudo, em que a maior parte do léxico e das estruturas seja conhecida das crianças e as ideias

sejam explícitas e concretas. Em particular, nos estádios iniciais de aprendizagem do PLNM, deverá

privilegiar-se ainda o uso de textos acompanhados por imagens, já que estas facilitam a

compreensão (Ellis, 2003: 223).

À semelhança das suas práticas educativas no que se refere ao desenvolvimento linguístico das

crianças em língua materna, no âmbito do PLNM, os educadores poderão recorrer a textos escritos

direcionados para um público infantil, como poemas, narrativas, receitas, artigos de revistas infantis,

entre outros, lê-los às crianças e criar atividades para desenvolver a compreensão do oral, a

produção oral ou o desenvolvimento lexical, a partir dos textos. Para trabalhar essas competências,

também poderão usar registos áudio e materiais audiovisuais destinados a um público infantil, como

canções, audiolivros, excertos de desenhos animados, de filmes ou de programas de televisão, entre

outros.

Além de textos orais e escritos, no ensino do PLNM, poderão ser usados outros materiais como

imagens, fantoches e objetos variados relacionados com os temas abordados (e.g. comida de

plástico, roupas, materiais escolares, etc.). A partir destes materiais, podem ser desenvolvidas

diversas atividades com objetivos diferentes. Pese embora se considere que as atividades

comunicativas elencadas abaixo fazem parte do desenvolvimento do currículo em jardim de infância,

chama-se a atenção dos educadores para a imprescindibilidade da sua realização com as crianças

que não têm o português como língua materna.

Materiais Exemplos de atividades

Imagens Focadas na compreensão do oral:

O educador mostra ilustrações do livro ou o vídeo sem som antes de as crianças

ouvirem a história ou verem o vídeo e faz perguntas, de modo a levar as crianças a

fazerem previsões sobre a história com base nas imagens (e.g. “Quais são as

personagens da história?”; “Onde se passa a história?”; “De que trata a história?”).

As crianças ouvem um texto oral e o educador pede-lhes que ordenem as

imagens de acordo com o que ouviram ou que escolham, de entre várias, a imagem

que melhor ilustra a história.

Focadas na produção oral:

O educador dá uma imagem de um objeto a uma criança. Esta tem de descrevê-

lo e os colegas devem tentar adivinhar do que se trata.

O educador mostra um livro só com imagens e pede às crianças para contarem a

história, a partir das imagens.

Focadas no léxico:

O educador mostra cartões com imagens, nomeia o objeto representado e pede

que as crianças repitam a palavra em coro e/ou individualmente.

O educador mostra cartões com imagens e pergunta à criança o que vê.

Fantoches e

bonecos

Focadas na compreensão do oral:

Os educadores apresentam pequenos diálogos com fantoches e colocam

oralmente questões de compreensão às crianças.


As crianças apresentam o seu boneco preferido (e.g. apresentam o seu nome e

caracterizam-no fisicamente).

As crianças usam fantoches para fazerem pequenos diálogos relacionados com

os temas tratados.

Focadas no léxico:

O educador dá a cada criança um(a) boneco(a) de papel acompanhado(a) de

peças de roupa recortáveis para o(a) vestir, nomeia cada peça de roupa e pede

que as crianças repitam a palavra em coro e/ou individualmente. Seguidamente,

as crianças vestem o(a) boneco(a) e apresentam a roupa que escolheram.

Objetos Focadas na compreensão do oral:

O educador põe em cima de uma mesa vários objetos, nomeia-os pela ordem

apresentada e pede às crianças para agruparem dois a dois os objetos que

começam pelo mesmo som (e.g. batata-banana; laranja-limão; pêra-pêssego).

O educador põe em cima de uma mesa vários objetos e as crianças ouvem um

texto para selecionar quais dos objetos apresentados são referidos no texto.


As crianças usam objetos, como telefones, comida de plástico, roupas, entre

outros, para fazerem dramatizações (role-plays) a pares ou em pequenos grupos.

Uma criança escolhe um dos objetos trazidos pelo educador ou existentes na

sala e os seus colegas colocam-lhe questões de modo a descobrirem qual o

objeto escolhido (e.g. “É grande?”; “É amarelo?”). A criança só pode responder

dizendo “sim” ou “não”.

Focadas no léxico:

O educador mostra objetos, nomeia o objeto apresentado e pede que as

crianças repitam a palavra em coro e/ou individualmente.

O educador diz uma palavra e pede à criança para encontrar na sala o objeto

correspondente.

Recomenda-se que o educador use diversos tipos de materiais no âmbito do PLNM, recorrendo não

só aos materiais acima referidos, como também a outros que considere adequados. A variedade é

um importante fator de motivação e é essencial para tornar mais rica a experiência de aprendizagem

das crianças em geral e destas, em particular.

4.3. Sugestões para a construção de tarefas

No processo de construção das tarefas de aprendizagem do PLNM, é necessário adequar-se a tarefa

ao nível de desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança. Para tal, deverá ter-se em conta que a

complexidade da tarefa depende de vários fatores (Nunan, 1989), nomeadamente a dificuldade do

texto, o tipo de resposta exigida (não verbal, repetição, resposta sim/não, resposta curta, interação),

as condições de realização da tarefa (e.g. existência ou não de tempo para a criança planear o que

vai dizer, limite de tempo dado para a realização da tarefa). Independentemente das características

das crianças com quem trabalham, os educadores poderão construir tarefas de compreensão do

oral, de produção oral e de desenvolvimento lexical, com base nas sugestões apresentadas abaixo.

Estas sugestões contemplam muitas das atividades comunicativas usadas em jardim de infância, no

âmbito do desenvolvimento linguístico das crianças que têm o português como língua materna. No

entanto, a sistematização apresentada direciona-se mais especificamente para crianças de PLNM.

4.3.1. Tarefas de compreensão do oral

As tarefas de compreensão poderão ter por base frases e textos ditos/lidos pelo educador, textos

em registo áudio (e.g. audiolivros, canções,…) e vídeos (e.g. desenhos animados, programas de

televisão,…). Sugere-se que, em particular, quando se explora textos e vídeos, as tarefas sejam

estruturadas em três etapas: (i) pré-audição/visionamento, (ii) audição/visionamento e (iii) pós-

audição/visionamento.

A etapa de pré-audição/visionamento é uma etapa indispensável para motivar a criança e facilitar a

sua entrada no texto/vídeo. Dado que o conhecimento que a criança traz para o texto/vídeo é

essencial para o compreender, nesta etapa, deverá ativar-se o seu conhecimento prévio sobre o

tema que vai ser tratado e rever-se vocabulário relevante. No sentido de se suscitar a curiosidade da

criança sobre o que vai ouvir/ver, é importante incentivá-la a fazer previsões sobre o texto, a partir

de elementos como as imagens ou o título. Este procedimento permitir-lhe-á começar a construir

um horizonte de expectativas, que lhe dará um enquadramento conceptual adequado para melhor

compreender o texto/vídeo. Ao concluir-se esta etapa, deverá fornecer-se um propósito de

audição/visionamento à criança (e.g. verificar as hipóteses que formulou sobre o texto).

Na etapa de audição/visionamento, a criança deve ser convidada a ouvir o texto/ver o vídeo e a

explorá-lo de um modo progressivamente mais complexo. Para iniciar a abordagem do texto/vídeo,

poderá pedir-se que as crianças verifiquem as hipóteses emitidas anteriormente e realizem

atividades que apenas exijam que elas compreendam o essencial do texto/vídeo. Posteriormente,

poderá ainda fornecer-se às crianças atividades que incidam sobre detalhes do texto/vídeo. Todavia,

na Educação Pré-Escolar, deverá dar-se maior ênfase à compreensão global.

Para se concluir a exploração do texto/vídeo, na fase de pós-audição, poderá proporcionar-se às

crianças oportunidades para reagirem ao que ouviram/viram, relacionar o texto/vídeo com a sua

experiência do mundo e estabelecerem comparações entre os aspetos culturais do texto/vídeo e a

sua própria cultura. Por fim, poderá ainda realizar-se, nesta etapa, atividades de produção oral ou de

desenvolvimento lexical relacionadas com o texto/vídeo.

Sugestões de atividades

Pré

-au

diç

ão/v

isio

nam

en

to

Responder a questões sobre o tema (e.g. se as crianças forem ouvir um texto sobre o

que uma personagem faz antes de ir para a escola, poderá perguntar-se, nesta etapa,

o que as crianças fazem antes de irem para o jardim de infância).

Responder, na etapa de pré-audição/visionamento, às mesmas questões que serão

colocadas na etapa seguinte (e.g. se as crianças forem ver um vídeo sobre Lisboa,

poderá colocar-se as mesmas questões de verdadeiro ou falso antes e depois do vídeo,

uma vez que se espera que saibam a priori algumas coisas sobre esta cidade; o vídeo

permitir-lhes-á confirmar e alargar os seus conhecimentos).

Explorar imagens relacionadas com o tema (e.g. se as crianças forem trabalhar um

texto sobre o animal de estimação de um menino, poderá explorar-se várias

fotografias de pessoas com os seus animais de estimação, perguntando que animais

são aqueles, o que as pessoas estão a fazer com eles, etc.).

Fazer previsões sobre o texto lido, o áudio ou o vídeo (“De que trata?”; “Onde se

passa?”; “Quando se passa?”; “Quem são as personagens?”...), a partir do título, das

ilustrações, das palavras-chave do texto, da primeira e da última linha, do primeiro

parágrafo do texto, da capa do livro de onde o texto foi retirado, da primeira cena do

vídeo, do visionamento do vídeo sem som.

Au

diç

ão/v

isio

nam

en

to

Identificar quais das palavras apresentadas em imagens são ditas no texto/vídeo.

Identificar quais dos objetos apresentados pelo educador são referidos no texto/vídeo.

Reagir fisicamente ao texto/vídeo.

Escolher um título para o texto/vídeo.

Escolher, de entre várias, a imagem que melhor ilustra o texto.

Ordenar as imagens de acordo com a sequência do texto.

Completar as imagens com informação do texto.

Identificar erros nas ilustrações do texto ouvido.

Desenhar uma ilustração para o texto ouvido.

Responder a perguntas de verdadeiro ou falso, dizendo “verdadeiro” ou “falso” ou

levantando uma cartolina vermelha, quando a afirmação é falsa, e uma cartolina

verde, quando é verdadeira.

Responder a perguntas de compreensão.

Pó

s-au

diç

ão/v

isio

nam

en

to

Reagir ao texto/vídeo (e.g. dizendo se gostou ou não ou quais as suas personagens

favoritas).

Falar sobre experiências pessoais relacionadas com o tema do texto/vídeo (e.g. se o

texto descreve uma família, a criança poderá descrever a sua família).

Estabelecer comparações entre os aspetos culturais do texto/vídeo e a sua própria

cultura (e.g. se o texto refere um prato típico português, poderá perguntar-se que

pratos típicos existem no seu país).

Escolher 3 palavras cujo significado não compreendeu e perguntar o que querem dizer

às crianças falantes nativas de português.

Repetir o poema ou cantar a canção ouvida com o educador.

Imaginar e contar o final da história.

Fazer uma dramatização (role-play) com base no texto/vídeo.

4.3.2. Tarefas de produção/interação oral

As tarefas de produção oral podem ter diferentes propósitos, tais como treinar a pronúncia dos sons

do português, desenvolver a capacidade de a criança produzir frases isoladas (e.g. dizer do que gosta

e não gosta), levá-la a produzir textos orais curtos (e.g. descrever o que faz de manhã, antes de ir

para o jardim de infância) ou a interagir em diferentes situações (e.g. simular uma interação entre

um comprador e um vendedor). À semelhança das tarefas de compreensão, as tarefas de

produção/interação oral poderão adotar a seguinte estrutura: (i) pré-produção oral, (ii) produção

oral e (iii) pós-produção oral.

Na etapa de pré-produção oral, deverá motivar-se e preparar-se a criança para a atividade que terá

de realizar. Neste sentido, poderá ativar-se o seu conhecimento prévio sobre o tema a ser tratado e

rever-se o vocabulário mais relevante. Nesta etapa, deverá ainda explicar-se claramente o que se

espera que a criança faça na etapa seguinte, podendo demonstrar-se a atividade ou apresentar-se

um modelo em registo áudio ou vídeo.

Na etapa seguinte, a criança deverá levar a cabo a atividade de produção oral, sob a supervisão do

educador. Caso necessário, deverá ainda dar-se tempo à criança para planear o que vai dizer.

Por fim, na etapa de pós-produção oral, poderá dar-se feedback às crianças e realizar-se atividades

focadas em sons e palavras que a maioria teve dificuldade em pronunciar e/ou usar.

Sugestões de atividades P

ré-p

rod

uçã

o o

ral

Responder a questões sobre o tema e/ou vocabulário relevante (e.g. se as

crianças tiverem de descrever as suas famílias, nesta etapa, poderá

perguntar-se quais são os graus de parentesco que elas conhecem).

Explorar imagens relacionadas com o tema (e.g. se se for pedir às crianças

que descrevam a sua casa, poderá explorar-se imagens de casas, colocando-

se questões como: “Quantas divisões tem a casa?”; “Que divisão é esta?”;

“O que há nesta divisão?”; “O que se faz nesta divisão?”; etc.).

Ver/ouvir e explorar um texto em que se aborde o tema sobre que a criança

vai falar e lhe possa servir de modelo (e.g. se as crianças forem fazer uma

dramatização (role-play) simulando a interação num restaurante, poderá

mostrar-se um vídeo que permita ver a interação entre o cliente e o

empregado de mesa).

Antecipar o que deverá ser referido pela criança na fase de produção oral

(e.g. se as crianças têm de fazer uma dramatização (role-play) simulando a

interação entre um vendedor e um cliente numa loja de roupa, pode

perguntar-se que tipo de informações o cliente costuma pedir ao vendedor

e que tipo de conselhos o vendedor costuma dar ao cliente).

Pro

du

ção

ora

l Repetir frases, um poema, trava-línguas, lengalengas ou um pequeno texto

dito/lido pelo educador.

Cantar uma canção.

Repetir a pares perguntas e respostas simples, seguindo o modelo

demonstrado pelo educador na etapa anterior (e.g. Criança A: “Como te

chamas?” Criança B: “Chamo-me X.”). Neste tipo de atividades, em vez de

nomear pares, o educador poderá pedir às crianças para formarem um

círculo e usar uma bola de esponja para passar a palavra de uma criança

para outra. A atividade com a bola poderá funcionar do seguinte modo:

primeiro, o educador coloca uma questão e atira a bola para uma criança;

em seguida, essa criança responde e coloca a mesma ou outra questão,

atirando, então, a bola para outro colega. O jogo poderá continuar até

todos terem falado.

Falar sobre si próprio e temas que lhe são próximos (e.g. descrever a sua

família, os seus amigos, a sua casa, a sua rotina, aos seus gostos, etc.).

Também aqui se pode usar a bola de esponja, a fim de se tornar a atividade

mais dinâmica.

Fazer uma entrevista a um colega.

Realizar jogos como:

“Onde estou eu?”. Neste jogo, primeiro, as crianças fecham os olhos e

imaginam que estão num sítio de que gostam, num sítio de que não

gostam ou numa divisão da sua casa, por exemplo. Posteriormente,

devem dizer três frases sobre o que veem/ouvem e os seus colegas

devem adivinhar onde estão;

“Encontra alguém que…”. Neste jogo, depois de as crianças

desenharem numa folha a sua comida, cor e animal favoritos, pede-se

que circulem pela sala e façam perguntas aos seus colegas, a fim de

encontrarem alguém que tenha, pelo menos, duas preferências iguais

às suas. Este tipo de jogo pode ser adaptado a outros temas;

“20 questões”. Neste jogo, uma criança escolhe um dos objetos trazidos

pelo educador ou existentes na sala e os seus colegas colocam-lhe no

máximo 20 questões, de modo a descobrirem qual o objeto escolhido

(e.g. “É grande?”; “É amarelo?”; “Podemos comer?”). A criança só pode

responder dizendo “sim” ou “não”;

“Descreve e desenha”. Neste jogo, geralmente realizado a pares, uma

criança descreve um desenho (e.g. “Neste desenho, há três círculos. O

primeiro círculo é azul. O segundo círculo é amarelo. O último é verde”)

e a outra deverá compreender o que diz e fazer perguntas para

esclarecer o que não entende, a fim de desenhar o que o seu colega lhe

Pó

s-p

rod

uçã

o o

ral Repetir palavras que tiveram dificuldade em pronunciar.

Repetir palavras e/ou estruturas que tiveram dificuldade em usar.

Realizar atividades de prática controlada, como exemplificadas no ponto

“Tarefas focadas no desenvolvimento lexical”.

Produzir frases em que usem as palavras ou estruturas trabalhadas.

4.3.3. Tarefas focadas no desenvolvimento lexical

As tarefas que incidem sobre o desenvolvimento lexical poderão compreender três etapas: (i)

apresentação, (ii) prática e (iii) produção.

Na etapa de apresentação, o educador deverá introduzir o tema e apresentar o vocabulário em

contexto. A fim de criar um contexto, poderá recorrer a objetos e imagens que ilustrem as palavras

que pretende introduzir e/ou expor as crianças a vídeos, canções ou textos (criados/lidos por si ou

em registo áudio) em que as palavras em estudo sejam frequentemente usadas. Nesta etapa, é

fundamental tornar explícito o significado das novas palavras. Para tal, poderá apontar-se para os

objetos que as palavras designam, mostrar-se imagens, demonstrar-se as ações ou explicar-se o seu

significado usando palavras conhecidas da criança.

Em seguida, as crianças devem ser convidadas a usar as novas palavras em atividades de prática

controlada, i.e., atividades em que apenas podem usar essas palavras.

As tarefas focadas no léxico poderão terminar com uma atividade de produção livre, em que a

criança seja convidada a usar as palavras aprendidas de forma comunicativa.

Sugestões de atividades

Prá

tica

co

ntr

ola

da

Repetir a palavra em coro e/ou individualmente, depois de o educador a dizer.

Realizar o jogo dos cartões, em que a cada equipa é dado um conjunto de

cartões com imagens que ilustram as novas palavras aprendidas e, assim que

o educador diz uma palavra, as equipas têm de encontrar o cartão que a

representa, ganhando o ponto a primeira a levantar o cartão certo.

Ordenar objetos ou imagens que ilustram as novas palavras, segundo a ordem

em que o educador diz as palavras.

Reagir fisicamente às palavras ditas pelo educador (e.g. se disser “saltar”, as

crianças devem saltar).

Ver imagens ou objetos mostrados pelo educador e dizer o que vê (e.g. uma

banana, uma senhora a cozinhar). Para se tornar a atividade mais interativa, o

educador pode pedir às crianças que formem uma roda e recorrer a uma bola

de esponja, que deverá ser atirada de criança para criança. O educador mostra

a imagem e a criança a quem calhar a bola deve dizer a palavra.

Dizer o contrário da palavra dita pelo educador.

Pro

du

ção

Falar ou interagir com os colegas sobre o tema abordado, usando as novas

palavras (e.g. se aprendeu vocabulário relacionado com os tempos livres, o

educador poderá pedir-lhe para descrever o que gosta de fazer nos tempos

livres).

Realizar o jogo das frases, em que o educador pede às crianças que formem

uma roda e recorre a uma bola de esponja, que deverá ser atirada de criança

para criança. O educador mostra um cartão com uma imagem e a criança a

quem calhar a bola deve dizer uma frase com a palavra mostrada.

Em conclusão, para se levar as crianças que não têm o português como língua materna a adquirir as

capacidades enunciadas nos descritores de desempenho e trabalhar os temas igualmente

apresentados neste documento, deverá dar-se um acompanhamento específico a estas crianças,

abordando-se o PLNM numa perspetiva comunicativa e intercultural, através de tarefas focadas no

desenvolvimento lexical, na compreensão e na produção/interação oral, construídas a partir de

materiais diversificados. Quando se trabalha com estas crianças, é preciso não esquecer que, tal

como as crianças falantes nativas de português, elas deverão realizar tarefas que visem desenvolver

a sua consciência fonológica, o seu conhecimento de regras e convenções gráficas e a sua

capacidade de reconhecimento e escrita de palavras, de modo a serem adequadamente preparadas

para aprenderem a linguagem escrita. Pretende-se, assim, que, no final da Educação Pré-Escolar, a

criança tenha um nível de proficiência em português e uma sensibilidade aos aspetos fonológicos e

gráficos da língua que lhe permitam frequentar o 1.º ciclo do Ensino Básico com sucesso9.

9 Grande parte das atividades sugeridas na presente publicação foram concebidas com base em propostas de

Harmer (2007), Nunan (1989), Cameron (2001) e Wright, Betteridge & Buckby (2010).

Referências

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consultado em 19/12/2013)

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promote language, literacy, and learning. Sacramento: California Department of Education, 2ª

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443-456.

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Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação / DGIDC.

Wright, A., D. Betteridge & M. Buckby (2010) Games for language learning. Cambridge: Cambridge

University Press.

Protótipos de materiais e recursos

para o ensino

do Português Língua não Materna (PLNM)

nos Ensinos Básico e Secundário

Este documento foi elaborado no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da aplicação do

Português Língua Não Materna no sistema educativo português e definição de medidas prospetivas

para a oferta desta área curricular nos ensinos básico e secundário”, realizado pela seguinte equipa:

Ana Madeira (coordenadora), Joana Teixeira (bolseira), Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus,

Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa Martins.

ÍNDICE

1. Introdução

2. Protótipos de materiais para a compreensão do oral

2.1. Considerações gerais

2.2. Aspetos a considerar na seleção de textos orais

2.3. Atividades de audição

2.3.1. Atividades de compreensão por análise

2.3.2. Atividades de compreensão global

2.4. Estrutura das tarefas

2.5. Protótipo de tarefa

Anexo: Transcrição do vídeo

3. Protótipos de materiais para a produção/interação oral


3.2. Atividades de produção/interação oral

3.2.1. Atividades para o desenvolvimento fonológico

3.2.2. Atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa




4. Protótipos de materiais para a compreensão escrita


4.2. Seleção de textos



5. Protótipos de materiais para a produção/interação escrita

5. 1. Considerações gerais

5.2. Atividades

5.2.1. Atividades de escrita controlada

5.2.2. Atividades de escrita livre

5.2.3. Atividades de escrita em articulação com outras competências



6. Protótipos de materiais para o ensino de português como língua de escolarização


6.2. Recursos para a aprendizagem do vocabulário

6.3. Tarefas

6.4. Protótipos de tarefas

7. Protótipos de materiais para a avaliação da proficiência linguística


7.2. Tipologia de itens

7.3. Seleção de temas

7.4. Avaliação inicial e avaliação para progressão

7.4.1. Teste de avaliação de diagnóstico

7.4.2. Teste para progressão de nível

7.5. Protótipo de teste de diagnóstico inicial de nível de proficiência linguística

7.6. Protótipo de teste para progressão de nível de proficiência linguística

8. Recursos para o ensino/aprendizagem de português língua não materna

8.1. Manuais de português língua não materna

8.1.1. Manuais de editoras portuguesas

8.1.1.1. Nível de iniciação (A1, A2)

8.1.1.2. Nível intermédio (B1)

8.1.1.3. Nível avançado (B2 a C2)

8.1.1.4. Ensino do português em Timor-Leste

8.1.2. Manuais de editoras estrangeiras

8.1.3. Manuais de português para fins específicos

8.2. Dicionários

8.3. Gramáticas e livros de atividades sobre gramática

8.4. Livros sobre vocabulário

8.5. Livros de atividades

8.6. Livros sobre cultura e história de Portugal

8.7. Livros de leitura para aprendentes de português língua não materna

8.8. Recursos audiovisuais e multimédia

8.9. Recursos de ensino/aprendizagem de português língua não materna na internet

1

1. Introdução

Este documento tem como objetivos apresentar propostas de protótipos de materiais para o

ensino/aprendizagem do português língua não materna (PLNM), por um lado, e disponibilizar uma

lista de recursos existentes para o PLNM, por outro.

Os materiais desempenham um papel fundamental no ensino/aprendizagem das línguas em geral e,

em especial, da língua não materna. Existe atualmente uma grande diversidade de materiais

didáticos e outros recursos no domínio do PLNM, adequados para o trabalho que se desenvolve com

alunos com perfis sociolinguísticos variados, numa grande diversidade de contextos de

aprendizagem. No capítulo 8, apresenta-se uma lista de recursos existentes para o

ensino/aprendizagem do PLNM, organizada por categorias: manuais escolares, dicionários,

gramáticas e livros de atividades sobre gramática, livros sobre vocabulário, outros livros de

atividades, livros sobre cultura e história de Portugal, livros de leitura, recursos audiovisuais e

multimédia, e recursos disponíveis na internet1.

É fundamental que o professor de PLNM proceda a uma avaliação e a uma seleção cuidadosas dos

materiais e recursos didáticos existentes, assegurando que estes são adequados ao contexto e aos

seus objetivos de aprendizagem específicos, bem como ao perfil sociolinguístico dos seus alunos

(tomando em consideração características como a faixa etária, o nível de escolaridade, a língua

materna e antecedentes socioculturais, os estilos de aprendizagem, as expectativas e as motivações,

etc.).

No entanto, por muito diversificados que sejam os recursos existentes, e por muito elevada que seja

a sua qualidade, os materiais existentes raras vezes são completamente adequados à situação

específica de ensino/aprendizagem em que se pretendem utilizar, o que, frequentemente, torna a

sua adaptação inevitável. A adaptação corresponde a uma modificação dos materiais, que visa

torná-los mais adequados à situação de ensino/aprendizagem específica, maximizando a sua

relevância e efetividade. Em muitos casos, torna-se mesmo necessário que o professor desenvolva

os seus próprios materiais e desenhe as atividades a realizar com os seus alunos, atendendo às suas

especificidades.

1 Note-se que, apesar de esta lista pretender ser o mais extensa e completa possível, alguns recursos, tão úteis

quanto os que são aqui elencados, poderão não ter sido incluídos.

2

Nos capítulos 2 a 5, apresentam-se algumas indicações sobre aspetos a ter em conta na adaptação e

construção de materiais adequados para o trabalho das diferentes competências de uso

(compreensão do oral, produção/interação oral, compreensão escrita e produção/interação escrita)

com alunos com diferentes perfis sociolinguísticos, juntamente com exemplos de tarefas e

atividades. Apresentam-se também protótipos de materiais para o ensino de português como língua

de escolarização, no capítulo 6, e protótipos de materiais para a avaliação da proficiência linguística,

no capítulo 7.

No que diz respeito à avaliação de diagnóstico, existem testes oficiais, disponibilizados pela DGE2,

que se destinam a três níveis de escolaridade/faixas etárias diferentes (1.º e 2.º anos, 3.º - 6.º ano,

3.º ciclo do Ensino Básico e Secundário). No entanto, caso os professores considerem estes testes

oficiais desadequados às suas necessidades específicas, poderão optar por elaborar testes de

diagnóstico próprios. Neste documento, propõem-se algumas especificações para a construção quer

de testes de diagnóstico, quer de testes para progressão de nível de proficiência linguística, e

apresentam-se exemplos de itens que visam avaliar o nível de proficiência dos alunos em diferentes

competências de uso da língua.

Estes protótipos foram elaborados em articulação com as Orientações Programáticas de Português

Língua não Materna (PLNM) para os Ensinos Básico e Secundário, contemplando a Educação Pré-

Escolar, seguindo os descritores, conteúdos e orientações metodológicas aí propostos.

2 Os testes de diagnóstico disponibilizados pela DGE podem ser consultados em

http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=53.

3

2. Protótipos de materiais para a compreensão do oral


A capacidade de compreender o que se ouve é central no desenvolvimento da proficiência do aluno

de PLNM, porque lhe abre caminho para a aquisição das outras competências. No nível elementar, o

aluno necessita de adquirir uma rápida fluência na captação de informação veiculada oralmente em

circunstâncias associadas às suas vivências escolares e sociais mais regulares; nos níveis intermédio e

avançado acresce a esta necessidade a de compreender conteúdos elaborados e abstratos, por

exemplo, concernentes às matérias trabalhadas nas aulas das disciplinas do currículo. No entanto, o

treino sobre esta competência é frequentemente ignorado ou contornado, em grande parte devido

ao facto de o trabalho em aula sobre um recurso áudio requerer a disponibilidade de recursos

técnicos (rádio-gravador, leitor de mp3, computador com ligação à Internet com projetor, etc.).

Contribui ainda para a subalternização desta competência a consideração de que a fluência na

compreensão oral se desenvolve naturalmente, pelo facto de o aluno estar em contexto de imersão,

sem se atender ao facto de que o input oral que o aluno recebe na rua, pelos media, no recreio e nas

aulas corresponde a uma vasta amálgama de discurso que, para ele, permanecerá impenetrável por

bastante tempo se o input não lhe for apresentado de forma segmentada, analisada e graduada em

dificuldade.

No trabalho a implementar sobre esta competência, há a considerar o automatismo no

reconhecimento oral de palavras, pelo que a programação de qualquer atividade deverá ter em

conta o cálculo sobre o volume de vocabulário disponível do aluno, que tem de ser largamente

superior ao vocabulário desconhecido ou em fase de consolidação, de modo a respeitar o grau de

conforto do aluno na realização da tarefa.

Importa sublinhar ainda que, na audição, ao contrário da leitura e da escrita, e mesmo da fala, o

ouvinte tem de se sujeitar ao ritmo da locução, o que requer um grau de concentração elevado. A

reiteração de exercícios regulados de audição conduz justamente o aluno a automatizar estratégias

de retenção da informação ouvida.

4

2.2. Aspetos a considerar na seleção de textos orais

A seleção do texto oral sobre o qual se realizam as atividades é fulcral para o sucesso do trabalho a

implementar. Há critérios de ordem material e de ordem linguística a considerar. Assim, no

momento da escolha ou criação de um texto oral, considerando o nível de proficiência, deve

atender-se:

- à velocidade da locução

- ao timbre

- à existência ou não de sobreposição de falas/intervenções

- à duração/extensão do texto

- às condições de reprodução do som na sala

- à existência ou não de variedades regionais

- ao vocabulário de baixa/alta frequência

- ao universo de referência ativado

Poderão ser usados textos autênticos e não autênticos. No entanto, aconselha-se que o professor

privilegie o uso de textos autênticos, particularmente, nos níveis A2 e B1. Nos níveis B2 e C1, sugere-

se que use exclusivamente textos autênticos.

2.3. Atividades de audição

O desenho das tarefas a implementar deve obviamente ter em conta o objetivo central a atingir,

bem como as estratégias cognitivas que se pretende que o aluno desencadeie: (i) em torno da

compreensão global ou (ii) no processamento da informação por análise e decomposição, assente

no conhecimento linguístico microestrutural – sílabas, palavras, sequências frásicas. Estas

estratégias surgem conjugadas e, por isso, as atividades que abaixo se discriminam podem ser

combinadas na exploração de um mesmo texto oral.

2.3.1. Atividades de compreensão por análise

Estão incluídas nesta categoria as atividades de perceção auditiva e as atividades de audição

seletiva.

(i) Atividades de perceção auditiva

(a) Atividades de consciência fonológica (e.g. discriminação auditiva): exercícios em que o aluno

tem de reconhecer ou distinguir sons.

5

(b) Atividades de deteção de palavras: exercícios em que, mediante um conjunto de palavras

dado, o aluno tem de detetar quais as que estão presentes no ficheiro áudio.

(ii) Atividades de audição seletiva

(a) Identificação de informação específica: exercícios de compreensão

(correspondência, verdadeiro ou falso, resposta a perguntas fechadas ou abertas)

sobre aspetos específicos do texto oral, que devem ser apresentados antes da

audição.

(b) Associação de informações: exercícios de correspondência entre uma série de temas

e um conjunto de ficheiros áudio (e.g. exercícios do tipo “Quem é que…?” / “O que

é que…?”).

2.3.2. Atividades de compreensão global

Incluem-se nesta categoria atividades que requerem, por exemplo:

(a) Reconhecimento do tema central/informação mais saliente do texto oral.

(b) Compreensão da estrutura de blocos complexos de informação: exercício de

preenchimento de paráfrase do ficheiro áudio; exercício de ordenação de sequências em

paráfrase do ficheiro áudio; exercício de ordenação de imagens.


Para as tarefas de compreensão do oral é conveniente desenhar sequências didáticas com as

seguintes etapas: pré-audição, audição e pós-audição.

As atividades de pré-audição preparam o aluno para o que vai ouvir e para o que é esperado que ele

faça, indicando-lhe que informação ele tem de identificar e com que pormenor. Nesta etapa, o aluno

relembra também aquilo que já sabe sobre o tema do texto e sobre o modo como a informação

pode estar organizada, assim como a informação cultural que lhe pode estar associada, revendo,

simultaneamente, o vocabulário. É importante ainda, nesta etapa, levar o aluno a fazer previsões

sobre o conteúdo do texto que vai ouvir.

Apresentam-se abaixo alguns exemplos de atividades de pré-audição:

1. Dar ao aluno a transcrição do ficheiro áudio ou a paráfrase com lacunas, que ele deverá

completar, baseado no contexto discursivo e no conhecimento do mundo.

6

Exemplo:

O João foi ao jardim zoológico de _______ (inferência: “meio de transporte ou local”). O que

mais o impressionou foi ________ (inferência: “animal”). No final da visita, o João estava

_______ (inferência: “estado negativo”), mas também muito feliz.

2. Descrição de imagens relacionadas com o tema do ficheiro áudio.

3. Resposta a questões gerais relativas ao tema do ficheiro áudio, de modo a convocar

conhecimentos, experiências e vocabulário relacionados.

A etapa de audição organiza-se em torno de atividades de perceção auditiva, audição seletiva e/ou

compreensão global, como as que foram referidas anteriormente. Faz parte ainda desta etapa a

partilha das compreensões dos textos, bem como possíveis remediações.

Finalmente, a etapa de pós-audição concretiza-se em tarefas de extensão, designadamente

atividades de desenvolvimento lexical, bem como outras que levem o aluno a reagir ao texto oral,

relacionando-o com a sua experiência do mundo e/ou estabelecendo comparações entre os aspetos

culturais do texto e a sua própria cultura.

Note-se que, embora se esteja a trabalhar a competência de compreensão do oral, é quase

inevitável que se recorra a outras competências de uso da língua, especialmente nas etapas de pré e

pós-audição.

7


Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Tarefa para o desenvolvimento da competência de compreensão do oral

Nível de ensino: 1.º e 2.º Ciclos do

Ensino Básico

Nível de proficiência linguística:

A2

Competência: Compreensão do Oral

Tema: Alimentação

Descritores de desempenho:

Entende palavras e expressões relacionadas com áreas essenciais de comunicação do quotidiano (alimentação).

Compreende o tema de textos orais curtos e simples sobre assuntos do quotidiano.

Compreende informações essenciais de passagens curtas de gravações áudio e vídeo que abordem assuntos do quotidiano, desde que o discurso seja produzido de modo pausado e claro.

Infere significados prováveis de palavras e de expressões-chave desconhecidas em contexto.

Conteúdos lexicais:

Alimentos (frutas e legumes). Atos discursivos:

Identificar alimentos.

Falar sobre a sua alimentação quotidiana.

Falar de hábitos alimentares/comparar.

Expressar gostos. Conteúdos interculturais:

A comida portuguesa e as comidas (e bebidas) típicas dos países de origem dos alunos.

ETAPA: PRÉ-AUDIÇÃO

Objetivos:

Ativar o vocabulário (frutas e outros alimentos).

Antecipar os conteúdos do vídeo que os alunos irão ver.

1. Deste conjunto de imagens, seleciona a imagem correspondente à palavra que é dita pelo teu

professor.

(Ao dizer a palavra, o professor pode mostrar o número correspondente a essa imagem, devendo o

aluno escrever o número no espaço dado à frente da imagem. Na fase de correção, o professor

8

poderá escrever as palavras no quadro. As palavras são: “brócolos”, “cereais”, “congelados”, “fruta”,

“iogurte”, “legumes”, “salada”, “sopa” e “sumo”).

3

Imagem n.º__________

4


5


6


7


8


3 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Broccoli_and_cross_section_edit.jpg (consultado a 22/01/2014).

4 http://mdemulher.abril.com.br/blogs/karlinha/files/2013/08/lactobacilos-do-iogurte.jpg (consultado a

22/01/2014). 5 http://www.quakeroats.com/libraries/products/oatbran-coldcereal-detail.sflb.ashx (consultado a

22/01/2014). 6 http://spoonerdelivery.com/wp-content/uploads/salad.jpg (consultado a 22/01/2014).

7 http://www.distribuidordealimentos.com/images/phocagallery/Ati-Gel/thumbs/phoca_thumb_l_12530_ervilha_fresca_cong__ati- gel.jpg (consultado a 22/01/2014).

8 http://ichef.bbci.co.uk/food/ic/food_16x9_608/recipes/goodvegetablesoup_73412_16x9.jpg (consultado a

22/01/2014).

9

9


10


11


2. Vais falar com o teu professor e os teus colegas sobre os vossos hábitos alimentares.

(O professor prepara previamente a discussão; as seguintes questões poderão ser abordadas:

(i) Os alunos comem habitualmente os alimentos mostrados nas imagens?

(ii) De quais desses alimentos eles gostam e não gostam?

(iii) Quais são as frutas e os legumes que as pessoas costumam comer nos países dos alunos?

(iv) A que refeições costumam os alunos comer fruta e legumes?

(v) Quantas peças de fruta e legumes costumam os alunos comer por dia?

(vi) Na opinião dos alunos, quantas peças de fruta e legumes se deve comer por dia?)

9 http://8ou80foto.com/wp-content/uploads/2010/12/fruta-fresca1.jpg (consultado a 22/01/2014).

10http://4.bp.blogspot.com/_aYcCtEbBUlA/TGhPEDF1API/AAAAAAAAAe8/5dHui9y9hQY/s1600/Orange%2BJuic

e.jpg (consultado a 22/01/2014). 11

http://1.bp.blogspot.com/-RNapJGUctJc/TrpzLekYRNI/AAAAAAAABK0/MeqOOLQlrDU/s320/3304855_s.jpg (consultado a 22/01/2014).

10

ETAPA: AUDIÇÃO

Objetivos:

Identificar o tema e informação específica do texto oral.

Inferir significados de palavras desconhecidas em contexto.

1. Vê o vídeo “Ritual - Ideias para Comer Legumes e Fruta”12 e responde:

Quantas peças de fruta e legumes se deve comer por dia?

2. Escolhe um título para o vídeo, de entre as seguintes opções:

(a) Frutas e legumes típicos de Portugal

(b) Ideias para comer mais fruta e legumes

(c) Frutas e legumes que fazem bem à saúde

(O professor apresenta as três opções oralmente.)

3. Vê o vídeo novamente e realiza a seguinte atividade.

O teu professor vai apresentar-te algumas sugestões para uma alimentação saudável. Ouve-as

atentamente. Na tua folha de resposta, assinala com uma cruz apenas as sugestões que aparecem

no vídeo que acabaste de ver.

(a) Beber sumos de fruta.

(b) Comer uma peça de fruta com os cereais ou o iogurte.

(c) Comer mais saladas.

(d) Nas saladas, usar legumes que não comemos habitualmente.

(e) Comer sopa, porque a sopa permite consumir legumes variados.

(f) Comer apenas legumes frescos, porque são melhores para a nossa saúde do que os

congelados.

12

O vídeo encontra-se disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xvsCzkxMO5Y (ver transcrição em anexo).

11

((i) Previamente, o professor distribui a folha de resposta ao aluno e apresenta oralmente as

sugestões nela contidas. (ii) Depois de ver o vídeo, o aluno assinala as respostas. (iii) O aluno vê

novamente o vídeo, para verificar as suas respostas.)

4. Escolhe a opção que te parece mais correta:

A beringela e a rúcula são:

(a) frutas ou legumes

(b) utensílios de cozinha

(c) temperos para a salada

(Esta atividade é realizada por escrito.)

ETAPA: PÓS-AUDIÇÃO

Objetivos:

Sintetizar informação.

Proporcionar a partilha intercultural.

1. Elabora um cartaz que inclua ideias para uma alimentação saudável e uma breve apresentação de

alguns legumes e frutas típicos do teu país. No final, apresenta o cartaz ao teu professor e aos teus

colegas.

(De acordo com a dinâmica do grupo, este trabalho poderá ser realizado individualmente, em pares

ou em grupo.)


RITUAL - IDEIAS PARA COMER LEGUMES E FRUTA

Nem sempre consegue enriquecer as refeições com legumes? E a fruta, nem sempre lhe sabe bem?

Considere então as seguintes sugestões para aumentar a ingestão destes preciosos alimentos.

Experimente converter a fruta num delicioso sumo e juntar aos cereais ou ao iogurte pedaços de fruta.

Quanto às saladas, explore os sabores de alimentos menos habituais. A beringela, os brócolos ou a rúcula,

12

por exemplo, fazem toda a diferença.

Outro segredo para consumir muitos e variados legumes e hortaliças é a sopa. Aqui, as opções são inúmeras

e pode aperfeiçoá-las ao seu gosto.

E, se o tempo para adquirir frescos é limitado, porque não investir nos congelados? Também aqui as

características nutricionais estão garantidas.

Consuma, então, cinco peças de fruta e legumes por dia e dê mais um passo gigante para uma alimentação

equilibrada.

13

3. Protótipos de materiais para a produção/interação oral


Na planificação de atividades e materiais para a produção/interação oral há a considerar que o

desenvolvimento desta competência ocorre quase sempre após algum desenvolvimento prévio da

competência de compreensão do oral. No entanto, constata-se que os alunos de PLNM que

frequentam as escolas portuguesas se encontram em contexto de imersão. Por isso, passadas

poucas semanas da sua chegada ao país e à escola, os alunos começam a participar, desde logo, em

pequenos diálogos com os colegas, sendo inclusivamente ajudados por outros alunos com quem

partilham a mesma língua materna. Isto faz com que, desde muito cedo, os alunos adquiram uma

competência comunicativa oral mínima. De modo geral, porém, o seu desempenho não vai além da

gíria escolar, estruturalmente simplificada e muito limitada em vocabulário, adquirida intuitiva e

espontaneamente. Apesar deste desenvolvimento notável da competência de produção/interação

oral, é ilusório pensar-se que esta proficiência é suficiente para todas as necessidades de

comunicação dos alunos, em particular para a comunicação em contextos mais formais,

designadamente o contexto escolar.

3.2. Atividades de produção/interação oral

As atividades de produção/interação oral visam, por um lado, a aquisição das características da

pronúncia e da prosódia e, por outro, o desenvolvimento da competência comunicativa em língua

portuguesa, tendo em vista a integração plena dos alunos na escola, bem como o seu sucesso

académico. Por isso, consideram-se dois tipos de atividades essenciais para o desenvolvimento da

produção/interação oral: atividades para o desenvolvimento fonológico e atividades para o

desenvolvimento da competência comunicativa.

3.2.1. Atividades para o desenvolvimento fonológico

Este tipo de atividades centra-se em aspetos da pronúncia e da prosódia. Trata-se de um domínio

em que ocorrem muitas transferências da língua materna e, por isso, as dificuldades sentidas neste

âmbito variam de acordo com as características específicas da língua de cada aluno.

Para o desenvolvimento da competência fonológica, podem realizar-se atividades de recitação de

poemas, rimas, trava-línguas, lengalengas, aliterações, etc. Estas atividades de desenvolvimento

14

fonológico visam sobretudo a familiarização com os sons específicos da língua portuguesa (por

exemplo, vogais que se distinguem pelo timbre (e.g. “avô”/”avó”), vogais e ditongos nasais, algumas

consoantes, etc.).

3.2.2. Atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa

Este tipo de atividades visa desenvolver a capacidade de os alunos comunicarem oralmente em

português. Assim, devem ser proporcionadas aos alunos situações diversificadas de

produção/interação oral, que correspondam às suas necessidades de comunicação reais. Neste

sentido, as atividades a desenvolver podem ser realizadas em interação professor/aluno, em pares

ou em grupos, e concretizam-se em:

(1) discussões: discussões informais (troca de pontos de vista sobre um tema) e debates;

(2) diálogos e entrevistas;

(3) dramatizações: dramatizações a partir da leitura de contos; role-plays, ou seja, pequenas

dramatizações em que dois ou mais alunos desempenham papéis diferentes e interagem, simulando

situações de comunicação reais ou imaginárias (e.g. interação entre vendedor e comprador, médico

e doente, professor e aluno, entre outros);

(4) jogos de comunicação: atividades em que cada um dos alunos só tem parte da informação

necessária para realizar uma tarefa, tendo os dois alunos de comunicar para descobrirem a

informação em falta.

Exemplo 1: Dois alunos têm imagens muito semelhantes (por exemplo, de uma sala de aula),

que apresentam, porém, duas ou mais diferenças entre si. Sem mostrarem os desenhos um ao

outro, os alunos têm de interagir entre si para descobrir as diferenças.

Exemplo 2: O aluno A tem o horário da escola com algumas disciplinas e horas em falta. O aluno

B tem o mesmo horário, em que faltam outras disciplinas e horas. Sem verem os horários um

do outro, os dois alunos têm de interagir para descobrir a informação em falta e completar o

horário.

(5) descrições (de objetos, pessoas, lugares, imagens, etc.) e relatos (a partir de sequências de

imagens, da leitura de contos, do visionamento de vídeos, de experiências, etc.);

(6) apresentações (definições, explicações e exposições sobre temas trabalhados no âmbito do

programa de PLNM e de outras áreas do currículo).

15


As atividades de produção/interação oral devem integrar tarefas estruturadas em três etapas: pré-

produção/interação, produção/interação e pós-produção/interação.

Na etapa de pré-produção/interação, o professor deve preparar e motivar o aluno para a atividade

que irá realizar, ativando o seu conhecimento prévio sobre o tema, revendo o vocabulário mais

importante e explicando claramente o que o aluno deverá fazer a seguir. Nesta etapa, pode, por

exemplo, apresentar-se um modelo em registo áudio ou vídeo

Na etapa de produção/interação, o aluno realiza atividades para o desenvolvimento fonológico e

atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa de produção/interação oral.

Finalmente, na etapa de pós-produção/interação, pretende-se verificar níveis de desempenho e

realizar, por um lado, atividades de remediação (focadas em sons, vocabulário e estruturas que o

aluno teve dificuldade em pronunciar e/ou usar) e, por outro, atividades de extensão, ou seja, de

desenvolvimento das atividades anteriores, incluindo de caráter (inter)cultural.

Quer a etapa de pré-produção/interação, quer a de pós-produção/interação podem incluir

atividades que envolvam outras competências de uso da língua.

16


Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Tarefa para o desenvolvimento da competência produção/interação oral

Nível de ensino:

3.º Ciclo do Ensino

Básico e Ensino

Secundário


B1

Competência: Produção/Interação Oral

Tema: Mundo do trabalho


Conduz uma entrevista previamente preparada e estruturada e fornece informações concretas solicitadas numa entrevista ou consulta médica.

Faz uma exposição previamente ensaiada, simples e clara sobre um assunto do seu conhecimento e área de interesse, sendo capaz de explicar os pontos mais importantes com razoável precisão e de responder satisfatoriamente a questões subsequentes.

Justifica brevemente opiniões, planos e ações, apresentando argumentos de modo suficientemente claro para ser compreendido sem dificuldade na maior parte do tempo.


Anúncios de emprego.

Vocabulário para descrição de condições de trabalho.

Atos discursivos:

Interagir numa entrevista de emprego.

ETAPA: PRÉ-PRODUÇÃO/INTERAÇÃO

Objetivos:

Ativar conhecimentos e vocabulário sobre o mundo do trabalho.

Familiarizar o aluno com a estrutura do género textual ‘entrevista’.

1. Em conjunto com os teus colegas e com o teu professor, vais fazer um brainstorming sobre

entrevistas para emprego.

17

(O professor orienta a atividade de brainstorming, propondo as seguintes questões:

(i) Quem são os intervenientes?

(ii) Que perguntas pode o entrevistador fazer ao candidato? (e.g. experiência anterior,

habilitações académicas, motivações para concorrer ao emprego, etc.)

(iii) Que perguntas pode o candidato fazer ao entrevistador? (e.g. número de horas de trabalho

por semana, férias e outros benefícios, responsabilidades, etc.))

2. Vais agora ver um vídeo13 que mostra uma simulação de uma entrevista de emprego. Tendo em

vista que, na atividade seguinte, vais realizar uma entrevista, vê o vídeo com muita atenção e toma

notas sobre:

(i) a forma como a entrevistadora inicia a entrevista;

(ii) as perguntas que a entrevistadora faz e o modo como as formula;

(iii) as respostas do entrevistado;

(iv) a forma como a entrevistadora conclui a entrevista.

ETAPA: PRODUÇÃO/INTERAÇÃO

Objetivos:

Desenvolver a capacidade de interagir no contexto de entrevistas de emprego.

1. Vais simular entrevistas de emprego com o teu colega.

(i) Prepara:

(a) seis a oito perguntas sobre o anúncio de emprego a que o teu colega se candidata;

(b) informação pessoal e profissional para a tua entrevista, adequada ao emprego a que te

vais candidatar.

(ii) Simula uma entrevista com o teu colega – um de vocês faz o papel de entrevistador e o outro

o papel de entrevistado.

(iii) Agora troca de papel com o teu colega e simula uma nova entrevista de emprego com ele.

13

O vídeo encontra-se disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=EIqkiGwUET8&feature=youtu.be (ver transcrição do vídeo em anexo).

18

(O professor traz para a aula cartões com anúncios de emprego e coloca-os num saco. Os alunos

organizam-se em pares e cada aluno retira, à sorte, um anúncio de emprego.)

ETAPA: PÓS-PRODUÇÃO/INTERAÇÃO

Objetivos:

Promover a reflexão sobre desempenhos e a autoavaliação das aprendizagens.

1. Vais fazer um balanço das duas entrevistas em que participaste.

(i) Toma nota das dificuldades que sentiste como entrevistador (na elaboração das perguntas e

na condução da entrevista) e como entrevistado (na adequação das respostas), e das dúvidas

que te surgiram no decurso da entrevista.

(ii) Com base nas respostas que o teu colega deu na entrevista, considerarias que ele tem um

perfil adequado para o emprego a que se candidata? Explica porquê.

2. Apresenta as tuas conclusões à turma, e discutam-nas.

3. Como trabalho de casa ou ainda durante a aula, escreve uma carta de candidatura ao emprego

para que foste entrevistado.


CURSO TÉCNICAS DE PROCURA ATIVA DE EMPREGO - SIMULAÇÃO ENTREVISTA

Entrevistadora – Antes de mais, queria agradecer ter vindo à entrevista. Tenho aqui o seu currículo. Estive a

analisá-lo e há umas questões que queria fazer [colocar]. Primeiro, queria que me falasse um bocadinho

sobre si, saber a sua formação, licenciatura, faculdade.

Candidato – Eu licenciei-me em Engenharia Civil. Na altura, fiz um Mestrado também muito relacionado,

mas a minha experiência profissional tem sido essencialmente na construção de edifícios.

Entrevistadora – E já teve experiências nesta área?

19

Candidato – Já, já. Eu trabalhei durante algum tempo com um Departamento de Engenharia Civil e havia

três projetos a decorrer na altura: de uma construção de um edifício, de outro de um centro comercial e de

um terceiro da reconstrução duma ponte.

Entrevistadora – E, das experiências que teve, [de] quais é que mais gostou e porquê?

Candidato – Seguramente foi a reconstrução da ponte, porque foi uma experiência onde senti que aquilo

que aprendi, em termos de formação, em termos de conteúdos académicos, teve um impacto muito grande

naquilo que, depois, foi o meu trabalho no terreno.

Entrevistadora – Ok. E as suas competências? Fale-me um pouco das competências que tem enquanto

profissional.

Candidato – Para além daquilo que é a minha experiência académica, toda a minha formação, também tudo

aquilo que tem a ver com intervenção, projeto no terreno, em termos de estrutura, com a requalificação de

edifícios…

Entrevistadora – E o que é que acha que pode ajudar na nossa empresa?

Candidato – Eu acho que sou uma pessoa criativa e com uma visão alargada daquilo que é a engenharia. E,

nesse sentido, acho que, de alguma forma, aquilo que é o meu perfil se enquadra naquilo que também que

é o espírito empresarial desta empresa ou, pelo menos, daquilo que eu senti que era. E acho que, no fundo,

todas estas minhas competências que eu fui adquirindo, e esta experiência, conhecimentos técnicos de

AutoCAD, por exemplo. E, depois, também aquilo que é o meu perfil pessoal Sou uma pessoa organizada,

tenho facilidade em conviver e em, no fundo, lidar com as outras pessoas.

Entrevistadora – Considera-se uma pessoa sociável, com facilidade em lidar com os outros, trabalhar em

equipa?

Candidato – Sim, mesmo em termos pessoais, tenho uma vida social, diria que é dinâmica, e não me

recordo de ter experiências, quer no mundo pessoal, quer no mundo profissional, experiências menos

felizes no que diz respeito a relacionar-me com as outras pessoas.

Entrevistadora – E porque é que acha que esta empresa o devia contratar?

Candidato – Porque acho que é uma empresa empreendedora, com uma visão alargada, como eu já disse, e

eu sou uma pessoa jovem, empreendedora, uma pessoa com ideias novas. Considero-me uma pessoa

bastante criativa. E acho que, nesta empresa (porque há empresas onde isso não existe, onde não há lugar),

20

nesta empresa, há lugar à criatividade. E há lugar a conhecimento novo. E isso, seguramente, é uma coisa

que, para mim, é muito importante.

Entrevistadora – A sua disponibilidade para viajar nacionalmente, internacionalmente?

Candidato – É total. Aliás, tenho até alguma curiosidade em trabalhar no estrangeiro, porque há sempre

novos processos, novos métodos de trabalho que acabamos por assimilar, por experiências diferentes, por

experiências novas. Além disso, estou bastante confortável com línguas estrangeiras. Tenho o B2 do Quadro

Europeu e estou também a frequentar um curso inicial de espanhol.

Entrevistadora – Ok. Alguma questão, alguma dúvida que me queira colocar?

Candidato – Eu vi que, no site, tem um departamento específico de formação e, por acaso, foi mais uma das

coisas que me interessou. Porque, quer como potencial formando, porque há áreas que eu gostaria de

trabalhar mais, quer eventualmente como formador, porque sempre achei que, como complemento à

engenharia, podia também dar formação nalgumas áreas nas quais poderei ser, não digo especialista, mas

áreas nas quais me sinto mais à vontade. Por isso, a questão da formação é bastante importante para mim.

Fiquei com curiosidade de saber mais coisas.

Entrevistadora – Se tem esse interesse, eu vou tomar nota, porque é uma área que também temos, é

verdade. Volto a entrar em contacto consigo assim que tiver alguma novidade. Obrigada por ter vindo.

21

4. Protótipos de materiais para a compreensão escrita


No âmbito da competência de compreensão escrita, a especificidade do trabalho a desenvolver com

os alunos de PLNM implica o professor no desenvolvimento da competência leitora. Pretende-se

uma prática regular de promoção de tarefas adequadas às necessidades reais dos alunos e ao seu

perfil sociolinguístico (particularmente, à sua idade e nível de proficiência em português).

A promoção da competência leitora implica, por um lado, a realização de tarefas vocacionadas para

a aprendizagem e aperfeiçoamento de uma leitura fluente, e, por outro lado, tarefas direcionadas

para a compreensão do texto. Por outras palavras, pressupõe que o aluno seja capaz de articular as

palavras e as frases que lê, com fluência, mas também que compreenda o que lê, pois uma leitura

efetiva implica compreensão – só se é proficiente em leitura quando se compreende o que se lê.

Para isso, é necessário aprender a compreender o texto escrito. Catalá et al (2008)14 propõe uma

taxonomia que define quatro componentes ou níveis de compreensão leitora: i) literal; ii)

reorganização; iii) inferencial e iv) crítica.

A compreensão literal implica que o leitor reconheça toda a informação explicitamente incluída num

texto, por exemplo: seguir instruções; dominar vocabulário de acordo com o nível de proficiência;

reconhecer a sequencialidade de uma ação; identificar e caracterizar personagens, reconhecer

pormenores; identificar uma ideia principal, entre outras. Deste modo, as tarefas implicadas neste

nível de leitura pressupõem que o aluno de PLNM compreenda toda a informação explícita dos

textos que lê.

A componente “reorganização” pressupõe que o aluno de PLNM sistematize, esquematize ou

resuma informação, consolidando ou reordenando as ideias a partir da informação do texto, de

modo a ser capaz de a sintetizar de forma clara. As tarefas para o desenvolvimento deste nível de

compreensão deverão incluir atividades como: divisão de um texto em partes; elaboração de

resumos de partes ou de todo o texto; reorganização de informação dispersa no texto;

esquematização de textos; conceção de títulos que englobem o sentido de um texto, entre outras.

14

Catalá, G, M. Catalá, E. Molina & R. Monclús (2008) Evaluación de la comprensión lectora – Pruebas ACL (1º - 6º de primaria). Barcelona: Graó.

22

A compreensão inferencial implica a ativação dos conhecimentos prévios do aluno de PLNM e a

formulação de antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto a partir dos indícios que a

leitura lhe vai proporcionando. Tarefas que impliquem deduções (de traços de caráter, de ideias…)

previsões, formulações coerentes de continuidade de uma narrativa são alguns exemplos para o

desenvolvimento desta componente.

Finalmente, a compreensão crítica pressupõe a formação de juízos próprios, com respostas de

caráter subjetivo. Este nível de compreensão pode e deve ser trabalhado em qualquer nível de

proficiência. Tarefas como reconhecer os objetivos do autor; colocar-se na pele de uma personagem

e dizer como agiria nas mesmas circunstâncias, dar a sua opinião sobre um facto ou uma atitude

podem realizar-se desde logo no nível A1. A este propósito, acrescente-se ainda que, em qualquer

nível de proficiência linguística, se pode trabalhar qualquer um destes níveis de compreensão com

os alunos de PLNM.

A formação de leitores é, igualmente, um aspeto que não deve ser descurado. Trata-se de um

trabalho que deve ser realizado em articulação com a biblioteca escolar, cujas responsabilidades

incluem, entre outras, constituir-se como referência para professores e alunos de PLNM.

4.2. Seleção de textos

A seleção dos textos é uma tarefa particularmente importante. A sua extensão e complexidade

devem ter em conta os géneros textuais a trabalhar em cada nível de proficiência e respeitar o perfil

sociolinguístico dos alunos.

Sugere-se o recurso a textos autênticos, embora, sobretudo nos níveis de iniciação A1 e A2, possa

ser necessário recorrer a textos não autênticos.

A seleção de textos para o nível intermédio B1 deve ter também em conta a necessária aproximação

à disciplina de Português, por se tratar de um nível de transição, uma vez que o apoio em PLNM só

está garantido até este nível de proficiência.

Os textos a selecionar para os alunos do nível avançado devem, sobretudo, funcionar como um

reforço das aprendizagens, pois os alunos de PLNM que se encontrem posicionados nos níveis B2 e

C1 acompanham a disciplina de Português. Embora se deva recorrer a textos literários desde os

níveis de iniciação, é particularmente importante trabalhar-se textos literários com muita

regularidade nos níveis B2 e C1.

23


Na construção das tarefas de compreensão escrita, o professor deve ter em conta, entre outras, a

taxonomia explicitada anteriormente (ver 4.1.), assim como a exemplificação de atividades, aí

apresentada, em torno das componentes de compreensão literal, inferencial, reorganização e crítica,

distribuídas pelas etapas que se apresentam a seguir (pré-leitura, leitura e pós-leitura), no sentido

de proporcionar aos alunos de PLNM percursos de compreensão leitora gradualmente mais

complexos, de modo a compreenderem cada vez mais e melhor o que leem. Assim, o professor

deverá iniciar estes percursos com atividades de compreensão literal e, progressivamente,

complexificá-las.

Um aspeto essencial no desenvolvimento desta competência diz respeito à autonomização do aluno,

ou seja, o trabalho a desenvolver tem em vista prepará-lo para ser capaz de ler de forma

independente. Importa ainda ter em mente que diferentes géneros textuais solicitam diferentes

atitudes de leitura, bem como que o mesmo texto pode ser objeto de diversas tarefas de leitura.

A conceção das tarefas para o desenvolvimento da compreensão escrita deve ter em conta as

seguintes etapas:

1. Pré-leitura – é uma etapa indispensável para motivar o aluno de PLNM e facilitar a sua “entrada”

no texto. Dado que o conhecimento que o aluno de PLNM traz para o texto é essencial para o

compreender, nesta etapa, deverão ativar-se os conhecimentos prévios sobre o tema que vai

ser tratado e rever-se vocabulário com ele relacionado.

No sentido de suscitar a curiosidade do aluno de PLNM sobre o que vai ler, é importante

incentivá-lo a fazer previsões sobre o texto, a partir de elementos como as imagens (quando

existam) ou o título.

2. Leitura – esta etapa concretiza-se através de atividades de exploração e construção do sentido do

texto, progressivamente mais complexas e tendo em conta a tipologia de desenvolvimento da

compreensão da leitura proposta.

3. Pós-leitura – nesta etapa, deverão proporcionar-se aos alunos oportunidades para reagirem ao

que leram, relacionando o texto com a sua experiência do mundo e comparando os aspetos

culturais nele presentes com aspetos da sua própria cultura.

24


Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Tarefa para o desenvolvimento da competência de compreensão escrita

Nível de esino:

3.º Ciclo do Ensino Básico


B1

Competência: Compreensão

Escrita

Temas: Saúde

Artes e literatura

Tipo de texto: Conto


Compreende informação em textos relativamente extensos e seleciona-a para a realização de tarefas previamente definidas.

Compreende o essencial de textos sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de interesse, bem como sobre temas abstratos e de caráter cultural (e.g. arte, literatura, acontecimentos históricos, entre outros).


Léxico relacionado com viagens.

Vocabulário relacionado com a saúde.

Vocabulário relevante para a análise de textos literários. Atos discursivos:

Identificar percursos e itinerários.

Descrever sintomas.

Relatar a ação de uma obra literária.

Exprimir sentimentos e reações suscitados pelos objetos artísticos.

Conteúdos interculturais:

Personalidades artísticas portuguesas e dos países de origem dos alunos (escritores).

ETAPA: PRÉ-LEITURA

Objetivos:

Contextualizar o texto que o aluno vai ler.

Levar o aluno a fazer previsões sobre o texto, com base em elementos paratextuais.

1. Observa a capa do livro e responde:

(i) Qual é o nome da autora?

(ii) Qual é o título do livro?

(iii) Quem achas que é a personagem principal?

25

15

2. Observa as imagens e procura imaginar:

(i) onde se passa a ação?

(ii) em que época se situa a história?

(ii) o que acontece na história d’ O Cavaleiro da Dinamarca?

15

http://www.blogdacrianca.com/livro-o-cavaleiro-da-dinamarca/ (consultado a 11/02/2014).

26

16

17

18

3. Lê o resumo da história19 e assinala com uma cruz o mapa que apresenta o percurso seguido pelo

Cavaleiro da Dinamarca na sua viagem.

A obra conta a história de um cavaleiro que vivia com a sua família e com os seus criados numa

floresta da Dinamarca, no Norte da Europa. Numa noite de Natal, durante a ceia, quando todos

estavam reunidos à volta da mesa, a comer e a contar histórias, o cavaleiro comunicou-lhes que iria

16

http://bmx-bttt.blogspot.pt/2012/11/era-uma-vez-um-cavaleiroque-morava-no.html (consultado a 11/02/2014). 17

http://img309.imageshack.us/img309/6132/cavaleiro25uc.jpg (consultado a 11/02/2014). 18

http://4.bp.blogspot.com/-wE4mc1DQypo/UL_kgbmvtZI/AAAAAAAABN0/BGrIMDRHBkI/s1600/cavaleiro+da+Dinamarca.jpg (consultado a 11/02/2014). 19

http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Cavaleiro_da_Dinamarca (texto adaptado; consultado a 11/02/2014).

27

partir em peregrinação à Terra Santa, para rezar na gruta onde Jesus de Nazaré tinha nascido, e que,

por isso, só daí a dois anos estariam juntos de novo a festejar o Natal.

Na Primavera seguinte partiu e, levado por bons ventos, chegou muito antes do Natal à Palestina,

onde visitou todos os locais sagrados relacionados com a vida de Jesus.

Já de regresso à Dinamarca, uma tempestade violentíssima quase destruiu o barco em que viajava e

ele teve que ficar em Itália. Aí conheceu várias cidades – Ravena, Veneza, Florença, Génova – , onde

fez diversos amigos, como o Mercador de Veneza, que lhe contou a belíssima história de amor de

Vanina e Guidobaldo, de Giotto e Dante, Pêro Dias... Após inúmeras peripécias, conseguiu chegar à

floresta em que vivia, mas uma tempestade quase lhe provocou a morte. No entanto, os anjos

acenderam pequenas estrelas no abeto que ficava em frente à sua casa, guiando-o até ao calor do

seu lar e da sua família, que o aguardava ansiosamente.

Quando ele ia pela floresta, pensou seguir o rio até sua casa mas não o encontrou... O cavaleiro foi-

se desviando mais para norte até que lá ao longe viu uma luz que se destacava pela sua grandeza...

Esta era a luz de sua casa. O cavaleiro não sabia disto, mas ainda assim resolveu ir atrás da luz,

encontrando a sua casa. É por essa razão que se enfeitam os pinheiros no Natal e essa é a história do

cavaleiro da Dinamarca.

(i)

28

(ii)

(iii)

29

ETAPA: LEITURA

Objetivos:

Desenvolver capacidades de compreensão do texto narrativo.

1. Lê o texto. E três dias depois o Cavaleiro deixou Florença.

Viajava agora com pressa para embarcar no porto de Génova num dos navios que, no

princípio do Verão, sobem da Itália para Bruges, Gand e Antuérpia.

Mas já no fim do caminho, a pouca distância de Génova, adoeceu. Foi talvez do sol que o

escaldava enquanto cavalgava por vales e montes, ou foi da água que bebeu de um poço onde

iam à noite beber os sardões.

Tremendo de febre, foi bater à porta dum convento. Os frades que o recolheram tiveram

grande trabalho para o salvar, pois o Cavaleiro parecia ter o sangue envenenado e delirava dia e

noite. Nesse delírio imaginava que nunca mais conseguia chegar ao seu país, pois Veneza erguia-

se das águas e arrastava-o consigo para o fundo do mar, e as estátuas de Florença formavam

exércitos de bronze e mármore que não o deixavam passar.

Os frades trataram-no com chás de raízes de flores, com pílulas de aloés, com xaropes de mel

e vinho quente, com pós misteriosos e emplastros de farinhas e ervas. A febre foi baixando

lentamente e só acabou de todo ao fim dum mês e meio. Então o Cavaleiro quis seguir viagem,

mas estava tão fraco, magro e pálido que os frades não o deixaram partir.

Teve de esperar mais um mês no pequeno convento calmo e silencioso. Estendido na sua cela

caiada escutava o murmurar das fontes na cerca e os cânticos dos religiosos. Depois, à tarde,

passeava no claustro quadrado admirando nas paredes as suaves pinturas dos frescos que

contavam os milagres maravilhosos dos santos. Na parede da direita via-se Santo António

pregando aos peixes e na parede da esquerda via-se São Francisco fazendo um pacto com o lobo

de Gubbio.

No meio do claustro corria uma fonte e em sua roda cresciam cravos e rosas brancas. No céu

azul as andorinhas cruzavam o seu voo.

E das colunas, do murmúrio da fonte, das flores, das pinturas e das aves erguia-se uma grande

paz como se os homens, os animais, as plantas e as pedras tivessem encontrado um reino de

aliança e de amor.

30

Nesta paz as forças do Cavaleiro cresciam dia a dia até que, ao cabo de cinco semanas de

descanso, ele pôde despedir-se dos frades e continuar o seu caminho.

Então dirigiu-se para Génova.

Sophia de Mello Breyner Andresen (1987), O Cavaleiro da Dinamarca. Porto: Editora Figueirinhas, 19.ª edição, pp. 42-45.

1. Quando adoeceu, o Cavaleiro (assinala com uma cruz a opção correta):

(i) vinha de Florença e o seu destino seguinte era Antuérpia.

(ii) vinha de Veneza e o seu destino seguinte era Génova.

(iii) vinha de Florença e o seu destino seguinte era Génova.

(iv) vinha de Génova e o seu destino seguinte era Veneza.

2. Transcreve do texto os excertos que indicam:

2.1. as causas da doença do Cavaleiro.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

2.2. os seus sintomas.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

2.3. o tratamento que os frades lhe fizeram.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

31

3. Ao fim de um mês e meio, o Cavaleiro quis continuar a sua viagem, mas os frades não o deixaram

partir. Assinala com uma cruz a razão da decisão dos frades.

(i) Gostavam muito dele.

(ii) Ainda tinha febre.

(iii) Ainda não estava recuperado.

(iv) Precisavam da ajuda dele no convento.

4. Lê de novo os sexto, sétimo e oitavo parágrafos do texto e atribui-lhes um título adequado.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

5. “Nesta paz as forças do Cavaleiro cresciam dia a dia até que, ao cabo de cinco semanas de

descanso, ele pôde despedir-se dos frades e continuar o seu caminho”. Se estivesses na situação do

cavaleiro, como agirias em relação aos frades?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

32

ETAPA: PÓS-LEITURA

Objetivos:

Desenvolver a capacidade de exprimir pontos de vista sobre os textos lidos.

Promover o conhecimento de escritores portugueses.

Fomentar a partilha intercultural.

1. Gostaste do texto que leste? Gostavas de ler a obra integral? Apresenta a tua opinião aos teus

colegas.

2. Agora vais pesquisar a biografia da autora, Sophia de Mello Breyner Andresen, e retirar a seguinte

informação:

a data em que nasceu:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

o lugar onde nasceu:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

os lugares onde viveu:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

a data em que morreu:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

os géneros de textos que escreveu:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

33

as suas obras mais conhecidas para crianças e adolescentes:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

curiosidades acerca da autora:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Pesquisa a biografia de um autor infantojuvenil do teu país e apresenta-a aos teus colegas.

34

5. Protótipos de materiais para a produção/interação escrita


Quando pensamos no desenvolvimento da competência de produção/interação escrita, há uma

premissa que se torna factual: “aprende-se a escrever, escrevendo”.

O ensino/aprendizagem da produção/interação escrita deve incidir sobre o processo de escrita e,

por isso, deve ocorrer de forma regular e sistemática e basear-se em textos com a mesma

arquitetura textual, ou seja, em textos pertencentes ao mesmo género.

O desenvolvimento da competência de produção/interação escrita é um processo particularmente

complexo, no caso dos alunos de PLNM. Assim, é aconselhável que se trabalhe a escrita numa

perspetiva gradual de complexidade, seguindo a progressão prevista nos descritores de desempenho

para cada um dos níveis de proficiência linguística. No quadro abaixo, exemplifica-se essa

progressão.

Nível A1 Escreve algumas expressões e frases simples sobre si próprio e pessoas imaginadas (quem são, que idade têm, onde vivem, etc.).

Nível A2 Escreve notas e mensagens simples relativas a necessidades essenciais.

Nível B1 Escreve textos simples e coesos sobre temas que lhe são familiares, sobretudo, sobre os seus interesses, articulando séries de frases.

Ao construir tarefas para o desenvolvimento da produção/interação escrita, o professor deve ter

como ponto de partida os descritores de desempenho, definidos nas Orientações programáticas

para o ensino de PLNM, bem como as recomendações aí apresentadas quanto aos géneros textuais a

serem trabalhados em cada nível de proficiência. Simultaneamente, deve ter em consideração o

perfil sociolinguístico dos alunos, designadamente, o seu nível de proficiência em português, o seu

domínio do sistema alfabético do português e a sua idade e interesses, de modo a elaborar tarefas

motivantes e apropriadas para os alunos. Por fim, e com este mesmo propósito, é importante que o

professor assegure que a extensão dos textos solicitados é adequada ao nível de proficiência dos

35

alunos. Neste sentido, abaixo sugerem-se limites de palavras para os níveis A1, A2 e B1, que poderão

servir de referência para o professor:

Nível A1 30 a 50 palavras

Nível A2 60 a 100 palavras

Nível B1 70 a 120 palavras

5.2. Atividades

Apresenta-se, em seguida, diversos tipos de atividades, passíveis de serem adequadas e utilizadas

com alunos de diferentes níveis de proficiência linguística e de diferentes faixas etárias.

5.2.1. Atividades de escrita controlada

As atividades de escrita controlada são atividades que restringem o que o aluno tem de escrever e

lhe exigem reduzida autonomia no processo de escrita, permitindo-lhe, assim, treinar a sua

competência de produção escrita num contexto controlado.

São exemplos de atividades de escrita controlada:

(i) copiar frases ou textos;

(ii) completar frases, cujo início ou fim é apresentado, ou textos lacunares;

(iii) preencher um formulário;

(iv) reescrever um texto, alterando e/ou acrescentando informação ou outros elementos, como

a pontuação e os conectores.

5.2.2. Atividades de escrita livre

As atividades de escrita livre são atividades em que o aluno, individualmente ou cooperando com

um colega, produz um texto da sua autoria sobre um tema proposto ou pelo professor ou pelo

próprio aluno.

36

Podem ser promovidas atividades de escrita livre diversificadas, tais como:

(i) atividades de escrita com fins comunicativos, que requerem que o aluno escreva um texto

com um propósito comunicativo real ou simulado, colocando-o numa situação de

produção/interação escrita autêntica ou que simula uma situação autêntica do quotidiano

(e.g. escrever um postal para um amigo, escrever um e-mail em resposta a um convite,

publicar uma mensagem no blog de turma, entre outras);

(ii) atividades de escrita autobiográfica, em que o aluno escreve sobre si próprio, as suas

experiências do passado, as suas vivências presentes, os seus planos e sonhos para o futuro;

(iii) atividades de escrita argumentativa, que requerem que o aluno expresse o seu ponto de

vista sobre um determinado assunto (e.g. escrever uma crítica de um filme), apresente os

argumentos a favor e contra um determinado ponto de vista, as causas e consequências de

algo ou as suas vantagens e desvantagens;

(iv) atividades de escrita criativa, em que o aluno necessita de recorrer à sua criatividade e

imaginação para escrever textos como poemas, narrativas, diálogos, entre outros (e.g.

imaginar e escrever uma história a partir de um conjunto de ilustrações previamente

fornecidas; preencher os balões de uma banda desenhada; escrever um poema, seguindo a

estrutura de um poema modelo sobre um tema relacionado, entre outras).

5.2.3. Atividades de escrita em articulação com outras competências

São exemplos deste tipo de atividades:

(i) ouvir para escrever (transcrever documentos áudio, completar letras de músicas, resumir

notícias da rádio, dar a sua opinião sobre programas de televisão);

(ii) ler para escrever (resumir, recontar, dar um final diferente a uma história ou dar opiniões

pessoais sobre leituras);

(iii) escrever para treinar gramática (escrever textos ricos em adjetivos / nomes comuns

coletivos / etc.).

37


O desenho das tarefas para o desenvolvimento da produção escrita deve ter em conta as seguintes

etapas:

1. Planificação – é a etapa que tem como objetivo central preparar o aluno para a redação do texto.

Nesta etapa, pode ativar-se o conhecimento do aluno sobre o tema e o vocabulário relevante e

pode ainda promover-se a análise de um ou mais textos modelo, pertencentes ao mesmo

género do texto a ser escrito na etapa de textualização, de modo a familiarizar-se o aluno com

as suas características e arquitetura. Simultaneamente, é fundamental levar-se o aluno a

elaborar o plano do texto que pretende escrever.

2. Textualização – nesta etapa, a partir do plano que construiu previamente, o aluno produz o seu

texto, mobilizando, para tal, os conhecimentos que adquiriu na etapa anterior, o seu

conhecimento do mundo e as suas competências linguística, sociolinguística e de

produção/interação escrita.

3. Revisão – é a etapa da tarefa em que o aluno deve ter a oportunidade de rever o texto produzido,

confrontando-o com o plano elaborado. Neste sentido, é importante estimulá-lo a ler

atentamente o texto, identificar as suas lacunas e melhorá-lo (por exemplo, a nível da sua

organização, correção linguística, adequação sociolinguística ou do seu conteúdo), antes de se

dar a tarefa por concluída.

38


Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Tarefa para o desenvolvimento da competência de produção/interação escrita

Nível de ensino: Ensino Secundário


A2

Competência: Produção/Interação

Escrita

Tema: Experiências

pessoais: memórias e planos

Tipo de texto: Narrativo/carta



Redige cartas pessoais simples.


Formas de saudação inicial e despedida por escrito.

Hábitos do passado.

Momentos do passado. Atos discursivos:

• Comparar hábitos do passado com hábitos do presente. • Redigir textos sobre acontecimentos ou experiências pessoais passadas (e.g. cartas, postais,

biografias…).

Saudar adequadamente quando escreve. Conteúdos interculturais:

Comparação de hábitos e experiências passadas no seu país de origem com hábitos e vivências em

Portugal.

ETAPA: PLANIFICAÇÃO

Objetivos:

Familiarizar o aluno com a estrutura da carta informal.

39

1. Observa com atenção a estrutura da carta.

Local e data

Saudação

Corpo da carta

Assinatura

Despedida

Braga, 18 de setembro de 2014

Querido Yuri,

Um grande beijinho,

Laryssa

Já cheguei a Portugal e estou cheia de saudades

tuas. Não imaginas como Portugal é tão diferente

da Ucrânia! Gostava muito de te trazer aqui um

dia.

Adoro Portugal, mas aqui não me sinto em casa.

Gostava de poder morar nos dois países ao mesmo

tempo. Assim, nunca tinha saudades tuas nem da

nossa família.

Vou começar as aulas esta semana. Em breve,

escrevo-te uma carta a contar novidades da minha

turma. Conta-me também novidades tuas.

40

1.1. Agora que conheces a estrutura da carta, vais analisar cada um dos seus elementos.

Local e

data

41

Saudação

42

Corpo da carta

43

Despedida

44

ETAPA: TEXTUALIZAÇÃO

Objetivos:

Desenvolver a capacidade de redigir um texto escrito, respeitando a estrutura do género textual.

Fomentar a reflexão intercultural.

1. Escreve agora uma carta a um amigo ou familiar que vive no teu país de origem. Conta-lhe

algumas vivências tuas em Portugal e compara-as com os hábitos e vivências do teu país. Consulta o

plano de texto acima e aproveita as ideias que escreveste no corpo da carta. Usa entre 60 e 100

palavras.

45

ETAPA: REVISÃO

Objetivos:

Promover o desenvolvimento da capacidade de análise e revisão das produções escritas.

1. Vamos agora passar à revisão do que escreveste. Começa por reler a tua carta e, em seguida,

responde ao questionário. Coloca uma cruz (x) no local adequado.

46

2. Se assinalaste NÃO em alguma das questões colocadas, reescreve e aperfeiçoa a tua carta.

47

6. Protótipos de materiais para o ensino de português como língua de

escolarização

6.1. Considerações gerais20

Tendo em conta as competências a desenvolver no âmbito da língua de escolarização, o trabalho

que se realiza com os alunos de PLNM neste domínio apresenta, necessariamente, algumas

especificidades. Em termos das atividades que se realizam em sala de aula, estas devem estar

concentradas, inicialmente, na aprendizagem do vocabulário de especialidade, com a integração

progressiva de atividades que treinam as competências de uso, visando apetrechar o aluno com

conhecimentos e estratégias que lhe permitam, gradualmente, desenvolver capacidades de

aprendizagem autónoma nas diferentes disciplinas do currículo.

É fundamental que se estabeleçam práticas de trabalho conjunto entre o professor de PLNM e os

professores das diversas disciplinas, que permitam ao professor de PLNM identificar as necessidades

e dificuldades particulares dos alunos no domínio da língua de escolarização. Ao mesmo tempo, os

professores das outras disciplinas devem desempenhar um papel quer na preparação de materiais

para o ensino da língua de escolarização, quer na verificação de materiais e conteúdos.

Embora o ensino da língua de escolarização deva basear-se primordialmente em materiais

autênticos, poderá recorrer-se a materiais adaptados ou criados pelo professor, sempre que tal seja

considerado apropriado ou necessário. Entre os materiais que são adequados para o

ensino/aprendizagem da língua de escolarização incluem-se, por exemplo:

(i) textos dos manuais das diferentes disciplinas (em papel ou em versão digital);

(ii) textos auxiliares – dicionários, enciclopédias, glossários de especialidade, etc.;

(iii) relatórios;

(iv) gráficos, tabelas, esquemas, etc.;

(v) material audiovisual e recursos multimédia;

(vi) itens de fichas de avaliação.

20

Ver Orientações programáticas para o ensino de PLNM, capítulo 6.

48

6.2. Recursos para a aprendizagem do vocabulário

No âmbito da língua de escolarização, o trabalho sobre o vocabulário centra-se em palavras de baixa

frequência, onde se inclui o vocabulário de especialidade. Este trabalho pode assumir duas formas:

podem realizar-se atividades que incidam diretamente sobre o vocabulário ou atividades que,

visando, prioritariamente, o desenvolvimento de outras competências, promovam, ao mesmo

tempo, a aprendizagem do vocabulário – por exemplo, a leitura e paráfrase de textos de manuais ou

de outros recursos didáticos.

É importante orientar o aluno no sentido de o levar a desenvolver estratégias de retenção de

vocabulário novo de baixa frequência, através, por exemplo, de:

(i) apresentação de fragmentos de texto onde o termo aparece, recorrendo à função “procurar”

nas versões digitais dos manuais;

(ii) destaque das bases morfológicas recorrentes, para facilitar a memorização de palavras;

(iii) uso de cartões monolingues (com recurso a imagens) ou bilingues, dependendo do grau de

escolarização do aluno na sua língua materna.

Entre os materiais de referência que podem auxiliar o trabalho a desenvolver no domínio do

vocabulário de especialidade, para além de dicionários, contam-se glossários e listas de termos.

Estas últimas são frequentemente disponibilizadas em manuais ou podem ser construídas pelo

professor e/ou pelo próprio aluno, constituindo, assim, importantes ferramentas de aprendizagem.

Um tipo particular de lista de palavras que se pode construir diz respeito à inventariação das

nominalizações mais frequentes (e.g. “descoberta”, “desenvolvimento”, “formação”, “reconquista”),

relevantes, sobretudo, para as disciplinas das ciências humanas.

Quanto a glossários, é relativamente fácil encontrar quer glossários em anexos de publicações de

áreas de especialidade, quer glossários didáticos na Web. Tanto uns como outros devem ser objeto

de filtragem, em função dos programas e planificações para cada disciplina e com a regulação do

professor da disciplina.

Todos estes materiais de referência permitem ao professor e ao aluno fazer uma avaliação do

domínio vocabular que o aluno já detém numa determinada área de saber, o que permite predizer,

ainda que parcelarmente, o grau de sucesso e evolução do desempenho do aluno nessa

determinada área. Na verdade, ser capaz de identificar vocabulário técnico é um ponto de partida

essencial para o professor perceber em que fase de aprendizagem o aluno se encontra, no que toca

à língua de escolarização, e desenhar estratégias para acelerar essa aprendizagem.

49

6.3. Tarefas

As tarefas a realizar devem:

(i) visar objetivos muito claros (resolução de problemas);

(ii) apresentar uma componente que garantidamente o aluno já conhece ou que é capaz de realizar

com sucesso;

(iii) prever fases de realização e reforço positivo do professor.

Tendo em consideração que o desenvolvimento da proficiência num registo técnico leva muito mais

tempo do que o da proficiência na língua de comunicação, considera-se que a organização das várias

tarefas deve observar globalmente as seguintes etapas:

1. Pré-estudo – estádio de recuperação de itens de memória de médio e longo prazo (ou seja,

ativação de conhecimentos prévios): restabelecer/confirmar a aquisição prévia de noções,

processos e estratégias.

2. Estudo – estádio de apreensão cognitiva: notar e reter informação nova na memória de trabalho;

desencadear mecanismos cognitivos (deteção de informação relevante, aplicação de conceitos

novos, relacionação, inferência, etc.) para a resolução de problemas encontrados.

3. Correção – relacionar os resultados obtidos na resolução do problema com o conhecimento

declarativo recém-adquirido, seguido de reforço/revisão.

4. Pós-estudo – estádio de consolidação: realizar um número alargado de exercícios padronizados a

partir do tipo de problemas já resolvidos.

5. Estudo independente – estádio de autonomia: automatizar desempenhos, o que implica já a

aplicação de pouco esforço e atenção.

A segmentação das diferentes etapas de aprendizagem, nos moldes que aqui se apresentam,

reproduz propostas similares decorrentes da teoria da aprendizagem de Anderson (199021, 199322),

segundo a qual o desenvolvimento de competências segue uma sequência regular: (i) o aluno

reconhece e integra informação da sua memória de trabalho; (ii) empenha-se na resolução de um

21

Anderson, J. (1990) The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, cit. in W. Grabe & F. Stoller (1997). 22

Anderson, J. (1993) Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Erlbaum, cit. in W. Grabe & F. Stoller (1997).

50

problema com o recurso a termos estruturados e conceitos que encontrou na etapa anterior; (iii)

corrige os erros e, por conseguinte, estabelece e reforça conexões com o conhecimento declarativo

previamente revisitado; (iv) o seu desempenho na resolução de problemas similares torna-se

automático, requerendo pouca atenção ou esforço.

6.4. Protótipos de tarefas

Apresentam-se, neste ponto, exemplos de materiais e sugestões para a sua operacionalização no

trabalho com a língua de escolarização, na Matemática e na História. É importante fazer notar que

nem sempre o trabalho sobre os termos técnicos de cada área científica se distingue do trabalho

sobre a aquisição dos conteúdos que lhes estão associados, donde decorre a constante necessidade

de implementar um trabalho conjunto entre o professor de PLNM e os demais professores do

conselho de turma, de modo a garantir a correção dos conteúdos.

Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Tarefas para o desenvolvimento de competências no domínio da língua de escolarização

EXEMPLO 1: Matemática

Público-alvo: alunos do 2.º ciclo (6.º ano), nível A2

ETAPA: PRÉ-ESTUDO

Numa atividade de oralidade em que participa todo o grupo, o professor leva os alunos a recordar

o conceito de “percentagem”.

(i) Escreve no quadro “60%”.

(ii) Pergunta aos alunos: “Como se lê isto?”

(iii) Procura levar os alunos a explicar o que significa a percentagem (e.g. quando dizemos que 60%

dos professores são mulheres, isso significa que 60 professores em cada 100 são mulheres).

51

ETAPA: ESTUDO

Os alunos realizam os seguintes exercícios (que serão depois corrigidos oralmente):

1. Completa a tabela: escreve as percentagens em números ou por extenso.

Percentagem Leitura

2%

vinte e cinco por cento

quarenta e sete por cento

52%

noventa e nove por cento

78%

2. Lê e reponde.

(1) O João tem 100 livros, mas ainda só leu 20. Calcula a percentagem de livros que o João já leu.

Resposta: O João já leu ______ dos seus livros.

(2) A D. Rosa comprou 10 sardinhas para o almoço, mas o gato roubou-lhe 5. Calcula a

percentagem de sardinhas que o gato roubou à D. Rosa.

Resposta: O gato roubou-lhe _______ das sardinhas.

(3) No canal de televisão preferido do Rui, 3 em cada 10 programas são desenhos animados.

Calcula a percentagem de programas que não são desenhos animados.

Resposta: _______ dos programas não são desenhos animados.

(4) A Isabel coleciona selos estrangeiros e já tem um total de 100 selos. 35 selos são ingleses, 25

são alemães e os restantes são russos.

(a) Calcula a percentagem conjunta de selos ingleses e alemães que a Isabel tem.

52

Resposta: _______ dos selos da Isabel são ingleses e alemães.

(b) Calcula a percentagem de selos russos que a Isabel tem.

Resposta: _________ dos selos da Isabel são russos.

ETAPA: CORREÇÃO

O professor pede para o aluno explicitar oralmente as operações que realizou para obter os

valores percentuais.

ETAPA: PÓS-ESTUDO

Jogo: “Bingo das percentagens” (adaptado de Ewing & Hugelet, 200923):

O professor distribui cartões de Bingo com percentagens. À medida que o professor vai lendo em

voz alta as percentagens, os alunos vão assinalando as que aparecem no seu cartão (treino da

compreensão do oral). Quando completarem uma linha (de três itens, por exemplo), gritam

“Bingo” e, nessa altura, terão de ler os três itens em voz alta (treino da leitura).

ETAPA: ESTUDO INDEPENDENTE

O professor propõe aos alunos que acedam, fora da sala de aula, a um site que contenha jogos

matemáticos adequados ao seu nível de escolaridade e que realizem algumas atividades que

envolvam percentagens.

23

Ewing, K. & B. Huguelet (2009) The English of Math – It’s Not Just Numbers! In S. Rilling & M. Dantas-Whitney (orgs.) Authenticity in the Language Classroom and Beyond: Adult Learners. Alexandria, Virginia: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL), 71-83.

53

EXEMPLO 2: História (e Geografia)

Público-alvo: alunos do 3.º ciclo (8.º ano), nível B1

ETAPA: PRÉ-ESTUDO

1. Oralmente, com a ajuda do professor, os alunos recuperam informação pré-adquirida:

localização geográfica (e.g. “no norte”, “no sul”, “na costa”, “no interior”), espaços geográficos

(e.g. “desertos”), nomes de espaços geográficos específicos (e.g. “deserto do Saara”), valor de

alguns prefixos (“supra-“; “super-“; “sub-“).

2. Em seguida, os alunos realizam a seguinte atividade.

(i) Indica o nome do deserto delimitado na figura 1.

(ii) Escolhe o nome correto da região a verde na figura 2.

(a) Saariana

(b) Suprasaariana

(c) Supersaariana

(d) Subsaariana

Figura 124

Figura 225

24

Imagem retirada do site http://en.wikipedia.org/wiki/File:Africa_satellite_orthographic.jpg (consultado a 28/12/2013). 25

Imagem retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sub-Saharan-Africa.png (consultado a 28/12/2013).

54

3. O professor propõe aos alunos que descrevam a seguinte imagem, ajudando-os com o

vocabulário desconhecido.

Figura 326

ETAPA: ESTUDO

Nesta etapa, procede-se à leitura analítica de um excerto de manual, através do recurso à

paráfrase, à equivalência vocabular e à associação palavra-imagem, seguida da extração da

informação central do texto.

Fonte: História 8, Texto Editora.

26

Imagem retirada do site http://www.agorasantaines.com.br/noticias/geral/amanha-13-e-lembrado-como-o-dia-da-abolicao-da-escravatura-no-brasil/3750 (consultado a 28/12/2013).

55

1. Propõe-se, inicialmente, uma leitura em voz alta segmentada do texto, pelo professor e/ou

alunos, seguida da explicitação das palavras que os alunos não conhecem (detetadas pelos alunos

ou previstas pelo professor).

2. No final deste trabalho, o professor dirige oralmente perguntas de verificação de compreensão

da informação:

(1) Qual era o objetivo dos portugueses em África?

(2) Com quem tinham relações comerciais? (a oeste do Saara; na África subsaariana)?

(3) Qual foi o primeiro negócio dos portugueses?

(4) Em que parte do texto podíamos inserir a figura 3?

3. Depois da leitura e análise do texto, o professor propõe aos alunos uma atividade de

preenchimento de espaços.

Instrução: Preenche os espaços, indicando o que era comerciado entre os portugueses e os

guinéus.

ETAPA: CORREÇÃO

Enquanto verifica a apropriação dos dados recém-adquiridos pelos alunos, o professor dá pistas

aos alunos, levando-os a corrigir informações imprecisas e a relacionar essas informações com

outras que já tenham sido abordadas nas aulas de História.

56

ETAPA: PÓS-ESTUDO

O aluno realiza autonomamente um exercício de compreensão do texto. O objetivo desta

atividade é a reativação de informação apreendida na atividade anterior.

Instrução: Risca as respostas erradas.

(1) O que queriam os portugueses em África?

(a) Fazer negócio

(b) Andar de lugar em lugar

(2) Na costa ocidental do Saara, os portugueses encontraram:

(a) Mouros

(b) Guinéus

(3) Na África Negra (subsaariana), os portugueses encontraram:

(a) Mouros

(b) Guinéus

(4) Os escravos iam da:

(a) Europa e América

(b) África subsaariana

(5) Os escravos iam para a:

(a) Europa e América

(b) África subsaariana

(6) Os portugueses traziam de África:

(a) ouro e tecidos

(b) marfim e óleos

(7) Os guinéus recebiam de Portugal:

(a) sal e objetos de adorno

(b) peixe e malagueta

57

ETAPA: ESTUDO INDEPENDENTE

O professor marca como trabalho de casa a leitura analítica autónoma – com a paráfrase anotada

em margem (à semelhança do praticado no texto trabalhado em aula) de todas as palavras menos

frequentes e estruturas complexas/formais do texto seguinte do manual. Na aula seguinte, o

professor realiza tarefas sobre esse texto similares às apresentadas acima (etapa de estudo).

58

7. Protótipos de materiais para a avaliação da proficiência linguística

7.1. Considerações gerais27

Após a aplicação da ficha sociolinguística e do procedimento de avaliação preliminar, o aluno de

PLNM deverá ser sujeito a um teste de diagnóstico de proficiência linguística, com vista à aferição do

seu nível de proficiência linguística.

Tendo em conta a especificidade do processo de ensino/aprendizagem de PLNM, a avaliação da

proficiência linguística destes alunos encerra dois momentos distintos: i) a avaliação de diagnóstico

inicial, cujo objetivo é identificar o nível de proficiência linguística do aluno e, desta forma,

estabelecer o ponto de partida para o trabalho a realizar com esse aluno; e ii) a avaliação para

progressão, cujo objetivo é perceber se o aluno se encontra ou não preparado para progredir para o

nível de proficiência linguística seguinte.

7.2. Tipologia de itens

A seleção de itens a utilizar na avaliação deve ter em conta i) o nível de proficiência linguística a que

se destina essa avaliação; e ii) a competência que está a ser testada.

1. Itens de seleção

1.1. Itens de verdadeiro ou falso

1.2. Itens de associação ou correspondência

1.3. Itens de ordenação

1.4. Itens de escolha múltipla

1.5. Itens de completamento (a partir de uma lista de opções)

2. Itens de construção

2.1. Itens de completamento (de frases, diagramas ou esquemas)

2.2. Itens de resposta curta

2.3. Itens de resposta restrita

2.4. Itens de transformação

2.5. Itens de resposta extensa

27

Ver Orientações programáticas para o ensino de PLNM, capítulo 7.

59

Os itens de seleção adequam-se fundamentalmente à avaliação das competências de receção, tais

como a compreensão do oral e a compreensão escrita. Os itens de construção envolvem tarefas de

produção (oral ou escrita), sendo, por isso, adequados para a avaliação destas competências.

Saliente-se que este tipo de itens pode também ser usado para testar a compreensão. No entanto, é

fundamental ter em atenção que, neste caso, dificuldades de expressão dos alunos podem

comprometer o objetivo da avaliação, que é a compreensão. Por esta razão, recomenda-se que não

se recorra à produção para avaliar as competências de compreensão, sobretudo nos níveis de

proficiência A1 e A2. Acresce referir, ainda, que não se deve penalizar os alunos por erros de

produção quando o objetivo da avaliação é a compreensão escrita ou oral.

Os itens mais adequados para testar as competências linguística e sociolinguística são os itens de

seleção e de transformação.

7.3. Seleção de temas

A seleção dos temas e dos conteúdos para a avaliação da proficiência linguística dos alunos de PLNM

deve ter em conta os descritores de desempenho definidos para as respetivas competências e níveis

de proficiência linguística, devendo procurar-se que sejam culturalmente neutros, sobretudo no

diagnóstico inicial.

7.4. Avaliação inicial e avaliação para progressão

7.4.1. Teste de avaliação de diagnóstico

O esquema que se segue pretende ilustrar a estrutura do teste de diagnóstico inicial.

Conforme se indica nas Orientações programáticas para o ensino de PLNM (ver capítulo 7), o teste

de diagnóstico deve avaliar as competências de compreensão do oral e de produção/interação oral,

60

bem como as competências linguística e sociolinguística. Além disso, os testes para os alunos que já

foram alfabetizados devem também avaliar as competências de compreensão e de produção

escritas. Estas competências são testadas através de diferentes conjuntos de itens para cada um dos

quatro níveis de proficiência linguística – A1, A2, B1 e B2/C1. Dentro de cada nível de proficiência, os

itens são apresentados por ordem crescente de dificuldade. De modo a evitar-se que o teste de

diagnóstico seja uma experiência frustrante para os alunos, sobretudo, para os que têm um nível de

proficiência mais elementar, deve explicitar-se que não é necessário que respondam a todas as

perguntas e que deverão parar o preenchimento de cada parte do teste assim que sentirem que as

perguntas são demasiado difíceis.

7.4.2. Teste para progressão de nível

O esquema que se segue pretende ilustrar a estrutura do teste para progressão do nível de

proficiência linguística.

Uma vez que os alunos apresentam um desenvolvimento diferenciado das competências de escrita e

de oralidade, deverão construir-se testes diferentes para se avaliar cada uma das quatro

competências de uso da língua (compreensão oral, produção/interação oral, compreensão escrita e

produção/interação escrita) (ver Orientações programáticas para o ensino de PLNM, capítulo 7). Tal

como no teste de diagnóstico, também neste teste os itens devem ser apresentados por ordem

crescente de dificuldade.

61

7.5. Protótipo de teste de diagnóstico inicial de nível de proficiência linguística

Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Teste de diagnóstico inicial de nível de proficiência linguística

Nível de ensino:



A1

Competência: Compreensão Escrita

Tema: Escola


Identifica as palavras e/ou expressões-chave de textos curtos e simples, extraindo nomes, palavras e expressões básicas, que lhe sejam familiares e se refiram a situações da rotina diária.

Compreende mensagens simples e curtas relativas a temas familiares.

Identifica as personagens de uma narrativa.


Espaços escolares.

Tipos de itens utilizados:

Escolha múltipla.

Completamento (a partir de uma lista de opções).

Itens de ordenação.

1. Lê as informações sobre a escola.

Informações aos alunos e encarregados de educação sobre o funcionamento da escola

1 – O refeitório da escola funciona todos os dias, das 12H00 às 14H00. 2 – A papelaria da escola vende as senhas para o almoço. 3 – O bar da escola vende comida, mas não se vendem doces nem batatas fritas. 4 – Nos balneários há água quente para tomar banho, depois das aulas de Educação Física. 5 – As aulas de Educação Física são no ginásio. 6 – A biblioteca da escola não abre durante as férias.

A diretora Marina S.

1.1. Assinala a opção correta com uma cruz (X).

1.1.1. Onde é que os alunos podem comprar comida?

No bar.

No ginásio.

Nos balneários

62

1.1.2. Quando é que a biblioteca fecha?

Durante a semana.

Das 12H00 às 14H00.

Durante as férias.

1.1.3. Em que período é que o refeitório não funciona?

Das 12H00 às 13H00

Das 11H00 às 12H00.

Das 12H00 às 14H00.

1.1.4. O que é que os alunos podem comprar na papelaria?

Senhas.

Batatas fritas.

Doces.

1.1.5.Onde é que os alunos podem tomar banho?

Na banheira.

Nos balneários.

Na biblioteca.

1.1.6. Para quem é a informação?

Para a diretora Marina S.

Para os funcionários da escola

Para os alunos e encarregados de educação.

63

1.1.7. Quem escreveu a informação?

A diretora Marina S.

Os funcionários da escola

Os alunos e encarregados de educação.

1.2. Agora, completa corretamente as seguintes frases com as palavras:

O refeitório / A papelaria / A biblioteca / No ginásio / O bar

(a) ________________ há aulas de Educação Física.

(b) ________________ abre todos os dias.

(c) ________________ fecha durante as férias.

(d) ________________ não vende doces.

(e) ________________ não vende senhas.

2. Lê o texto.

A escola do Xico

O Francesco nasceu em Itália, mas agora vive em Portugal. Ele tem 12 anos e frequenta o 6.º ano. É um aluno simpático e, na escola, todos tratam o Francesco por Xico. O seu melhor amigo chama-se Ricardo e tem 11 anos. Estudam na mesma escola e são colegas de turma. Adoram ir juntos à biblioteca ler e utilizar o computador. A escola do Xico é enorme. Tem um ginásio, dois campos de jogos, uma biblioteca, um refeitório, um bar, uma sala de convívio e cinco blocos com salas de aulas. O Xico adora a sua escola!

2.1. Responde às perguntas sobre o texto que acabaste de ler. Assinala a opção correta com uma cruz (X). 2.1.1. Quem são as personagens do texto?

O Ricardo, o Francesco e o Xico

O Ricardo e o Francesco.

O Xico e o Francesco.

64

2.1.2. Qual é a idade do melhor amigo do Xico?

12 anos.

11 anos.

10 anos.

2.1.3. O que é que o Xico e o seu melhor amigo gostam de fazer?

Jogar à bola.

Ir à biblioteca.

Correr.

2.1.4. O que é que não existe na escola do Xico?

Campos de jogos.

Ginásio.

Pista de atletismo.

2.1.5 – Como é a escola do Xico?

Grande.

Pequena.

Bonita.

2.2. As imagens desta banda desenhada28 não estão na ordem correta. Descobre qual é a ordem correta e escreve o número correspondente (1, 2 ou 3) no espaço ao lado da imagem.

____ ___

28

http://kids.sapo.pt/aprender/bd_seguranet/artigo/sentido_critico (adaptado; site consultado a 06/02/2014).

65

4 ___

66

Nível de ensino:



A2


Tema: Alimentação


Entende textos simples e curtos, com estruturas sintáticas e vocabulário frequentes, relacionados com assuntos do quotidiano.

Distingue informação essencial de acessória.

Utiliza técnicas simples de consulta e de localização de informação específica em diferentes tipos de documentos pessoais e públicos (e.g. cartas, mapas, horários, receitas, entre outros), utilizando suportes diversificados.

Infere significados de palavras e expressões-chave em contexto.


Alimentos, refeições, comidas e bebidas, ementas.

Conteúdos gramaticais:

Advérbios de quantidade.

Modo imperativo.


Verdadeiro ou falso.

Associação ou correspondência.

Completamento (a partir de uma lista de opções).

67

3. Lê a ementa do refeitório da escola29.

3.1. Assinala com uma cruz (X) se as afirmações seguintes são verdadeiras (V) ou falsas (F).

V F

(a) A sopa faz sempre parte da ementa.

(b) Nesta ementa, serve-se um prato de peixe todos os dias.

(c) Há sempre mais do que uma sobremesa à escolha.

(d) A salada leva sempre cenoura.

(e) O prato de 6ª-feira leva dois tipos de carne.

29

http://www.slideshare.net/alfredofigueiredo/ementas-dren-novembrodezembro (adaptado; site consultado a 06/02/2014).

68

4. Lê a receita30.

4.1. Liga as colunas e forma afirmações corretas, de acordo com a receita que acabaste de ler.

30

Imagem retirada de http://4.bp.blogspot.com/-41bwT8Q-_lw/T6zqNLbMpVI/AAAAAAAABYk/5nTFjrvyYgI/s1600/salada+de+fruta.jpg (consultado a 06/02/2014).

69

5. Lê o seguinte folheto31.

31

Imagem retirada de http://smsdc-sergionicolauamin.blogspot.pt/2013/03/alimentacao-saudavel.html; texto adaptado de http://dieta-alimentar.blogspot.pt/2012/05/atitudes-basicas-para-uma-alimentacao.html (sites consultados a 07/02/2014).

70

5.1. Completa corretamente a carta da Maria, de acordo com as informações do folheto. Usa as

palavras:

frutas / frequentemente / mostarda / refeições / quantidade / sal / alimentos / açúcar /

gorduras animais / vegetais.

Amadora, 12 de dezembro de 2013

Querida amiga Raquel,

Agora que se aproxima o Natal, uma época em que os portugueses não têm muito cuidado com a alimentação, a minha professora de Ciências da Natureza decidiu entregar à minha turma um folheto com sugestões para uma alimentação saudável.

Este é um assunto muito importante, por isso escrevo-te esta carta para ficares a saber algumas regras sobre alimentação.

Come __________, mas pouco de cada vez. Durante as _________, deves comer devagar. Evita comer __________, __________, __________ e __________. Aumenta o consumo de _________ e de ___________. Ingere água em grande __________ fora das refeições. Não te esqueças: mastiga bem os __________ antes de os ingerir!

Um grande beijinho e cuidado com a alimentação,

71

Nível de ensino:



B1


Tema: Saúde


Identifica os pontos essenciais de artigos simples da imprensa escrita sobre assuntos correntes e de interesse pessoal.

Compreende quer o sentido global quer pormenores de textos relacionados com assuntos correntes e do seu interesse.

Compreende o essencial de textos sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de interesse, bem como sobre temas abstratos e de carácter cultural (e.g. arte, literatura, acontecimentos históricos, entre outros).


Vocabulário relacionado com a saúde e cuidados médicos.


Escolha múltipla.

Itens de ordenação.

Resposta curta.

6. Lê a notícia.

”Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável” Iniciativa da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil

O projeto “Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável”, desenvolvido pela Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil (APCOI), iniciou a sua terceira edição esta semana, a qual inclui um programa educativo de intervenção motivacional com o objetivo de aumentar o consumo diário de fruta nas crianças até aos 10 anos, contribuindo assim para a prevenção da obesidade infantil e das restantes doenças associadas. A APCOI revelou em comunicado de imprensa que, durante este ano letivo, vão ser incluídos nesta iniciativa 69.649 alunos, de 3.222 turmas, de 1.146 creches, pré-escolar, jardins de infância e escolas básicas do 1º ciclo de todos os distritos do país, incluindo as regiões autónomas da

72

Madeira e dos Açores. (...) Até 24 de janeiro de 2014, os professores e educadores estão a expor na sala de aula o «Quadro de Mérito dos Heróis – Hoje Comi Fruta» e sempre que um aluno comer uma porção de fruta ao lanche deverá assinalar junto ao seu nome uma estrela de «Herói da Fruta» como forma de recompensa imediata pelo comportamento correto. (...) Adicionalmente, as turmas têm de inventar uma letra para o «Hino da Fruta» e enviar um vídeo criativo com os alunos a cantá-lo. Os vídeos estarão disponíveis para votação do público de 10 de fevereiro até 10 de março de 2014, no endereço www.heroisdafruta.com. As escolas premiadas no desafio "Hino da Fruta" recebem a visita da APCOI com a "Festa dos Super-Heróis da Fruta" que inclui uma peça de teatro interativa para comemorar a importância que estes alimentos têm para a saúde das crianças, entre outras surpresas.

Adaptado, ALERT Life Sciences Computing, 18 outubro 2013

6.1. Completa as frases seguintes de acordo com o texto que acabaste de ler. Assinala a opção

correta com uma cruz (X).

6.1.1. A notícia apresenta um projeto relacionado com...

Cultura.

Saúde.

Viagens.

6.1.2. O nome do projeto é...

Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável.

Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil.

Quadro de Mérito dos Heróis.

6.1.3. A iniciativa de desenvolver o projeto...

foi dos professores e educadores.

foi da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil.

foi a diretora da escola.

6.1.4. O objetivo do programa incluído no projeto é...

reforçar as vendas de fruta.

prevenir o consumo de fruta.

aumentar o consumo de fruta entre as crianças.

http://www.heroisdafruta.com/

73

6.1.5. Entram no Quadro de Mérito dos Heróis todas as crianças que...

comerem fruta ao lanche.

se portarem bem.

estiverem na sala de aula.

6.1.6. A atividade prevista para os alunos é…

comer fruta ao acordar e ao deitar.

escrever uma letra para uma canção.

desenhar um aluno a comer fruta.

6.1.7. O desafio proposto aos alunos é...

fazer uma peça de teatro.

fazer um vídeo.

fazer um desenho.

6.1.8. O nome do desafio proposto é...

Hino da Fruta

Festa dos Super-Heróis da Fruta

Herói e fruta.

6.1.9. Os prémios de vencedor do desafio serão entregues...

aos alunos.

às escolas.

aos professores.

6.1.10. A obesidade infantil é...

um medicamento.

uma doença.

uma cura.

74

6.2. Em seguida, apresentamos alguns testemunhos. Assinala, com uma cruz (X), o testemunho

relacionado com a iniciativa descrita na notícia que leste.

Testemunho 1

Adorei a festa, porque consegui ganhar a competição. Comi mais morangos do que os meus colegas.

Testemunho 2

O concerto foi espetacular, porque distribuíram sumos de fruta por todos os alunos.

Testemunho 3

Adorei a peça de teatro, porque percebi a importância que os alimentos têm para a saúde.

7. Lê o texto.

Salim e a filha do califa Salim foi levado em silêncio ao quarto da filha do califa1 e viu-a muito pálida, com os olhos

fechados, numa cama grande e branca. Aproximou-se dela e perguntou-lhe o que sentia.

- Tristeza, uma grande tristeza e uma dor muito forte que me trespassa2 o peito como um

alfange3 dos soldados de meu pai – respondeu a filha do califa com uma voz muito fraca.

- Que hei de eu fazer por vós? – perguntou Salim, enquanto olhava para a grande janela do

quarto, através da qual se via o mar e o horizonte avermelhado a prometer bom tempo.

Quando desviou os olhos da janela, começou a dizer, quase que por magia, uns versos

bonitos que tinha escrito sobre pássaros que voam para o sul, sobre os pomares e o riso das

crianças. E, à medida que os versos saíam da sua boca, a filha do califa ia perdendo a palidez e

recuperando o brilho que tinha desaparecido dos seus grandes olhos negros.

Vendo que a poesia tinha efeitos curativos, Salim disse de cor outros versos de que também

gostava muito. Estes falavam de um cavaleiro que andava pelos céus a galope4 nas estrelas. A

filha do califa ficou ainda melhor, mais alegre e quase sem sinais de doença.

- Afinal sempre és mágico e não o querias confessar – disse o califa que, à entrada do

quarto, tinha assistido às rápidas melhoras da filha.

- Mágico não sou - insistiu Salim -, sou apenas poeta e se alguma magia há é a das palavras

que uso e digo como se cantasse.

75

- O certo é que conseguiste curar a minha filha e agora eu estou em dívida para contigo.

Podes pedir o que quiseres.

- Peço apenas, poderoso califa – disse o poeta, depois de ter ficado uns instantes pensativo

– que me dês um pequeno barco para eu me poder fazer ao mar sempre que me apetecer e uma

casa num monte para poder estar mais perto da lua e das estrelas que são as minhas

companheiras e amigas de todas as noites.

- És modesto no pedir – respondeu califa, dando uma sonora gargalhada – porque eu sou

rico bastante para te cobrir de ouro e de pedras preciosas, para te dar um palácio de vidro e o

mais veloz dos cavalos. Mas, se nada disto queres, terás apenas aquilo que pediste.

Salim deixou o palácio do califa, feliz por ter conseguido curar-lhe a filha, apenas com a

beleza dos seus versos feitos de mar, de azul e de sonho. Descobriu assim que estava no caminho

certo e que à poesia devia entregar toda a sua vida.

José Jorge Letria, Contos do Tapete Voador, ASA

VOCABULÁRIO 1 califa – chefe dos muçulmanos.

2 trespassa – fura.

3 alfange – espada, sabre.

4 a galope – sentado em algo que se move com rapidez.

7.1. Ordena as frases que se seguem, de acordo com o texto que acabaste de ler.

A filha do califa não se sentia bem física e psicologicamente.

Para agradecer a cura da filha, o califa ofereceu a Salim o que ele lhe pediu.

1 A filha do califa encontrava-se nos seus aposentos.

Salim recitou poesia depois de ter observado a paisagem que o rodeava.

A filha do califa ouviu um poema sobre alguém que não estava na Terra.

6 Salim percebeu que devia continuar a escrever poesia.

7.2. Responde às seguintes perguntas.

7.2.1. Quais são os sintomas da doença da filha do califa?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

76

7.2.2. De que falavam os versos que Salim tinha escrito?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

7.2.3. O que aconteceu enquanto Salim lia os seus versos?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

7.2.4. Como reagiu o Califa ao que estava a acontecer?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

7.2.5. Por que razão Salim queria ter um barco e uma casa num monte?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

77

Enquadramento na proficiência linguística

Nível de proficiência linguística Questão Pontuação Resultado obtido

A1

O aluno não domina o nível A1, se

obtiver menos de 80%32

de respostas

corretas neste grupo de perguntas. O aluno que obtiver 16 ou mais pontos, de um total possível de 20 pontos, domina o nível de proficiência linguística A1.

1.1.1 1

1.1.2 1

1.1.3 1

1.1.4 1

1.1.5 1

1.1.6 1

1.1.7 1

1.2 – a) 1

1.2 – b) 1

1.2 – c) 1

1.2 – d) 1

1.2 – e) 1

2.1.1 1

2.1.2 1

2.1.3 1

2.1.4 1

2.1.5 1 TOTAL

2.2 3 (3X1)

A2

O aluno não domina o nível A2, se


de respostas

corretas neste grupo de perguntas. O aluno que obtiver 16 ou mais pontos, de um total possível de 20 pontos, domina o nível de proficiência linguística A2.

3.1 – a) 1

3.1 – b) 1

3.1 – c) 1

3.1 – d) 1

3.1 – e) 1

4.1 5 (5X1) TOTAL

5.1 10 (10X1)

B1

O aluno não domina o nível B1, se


de respostas

corretas neste grupo de perguntas. O aluno que obtiver 16 ou mais pontos, de um total possível de 20 pontos, domina o nível de proficiência linguística B1.

6.1.1 1

6.1.2 1

6.1.3 1

6.1.4 1

6.1.5 1

6.1.6 1

6.1.7 1

6.1.8 1

6.1.9 1

6.10 1

6.2 1

7.1 4 (4X1)

7.2.1 1

7.2.2 1

7.2.3 1

7.2.4 1 TOTAL

7.2.5 1

7.6. Protótipo de teste para progressão de nível de proficiência linguística

32 A diferença de 80% para 100% de sucesso requerido para progressão está relacionada com eventuais falhas casuais que resultem, por exemplo, de stress. 33 A diferença de 80% para 100% de sucesso requerido para progressão está relacionada com eventuais falhas casuais que resultem, por exemplo, de stress. 34 A diferença de 80% para 100% de sucesso requerido para progressão está relacionada com eventuais falhas casuais que resultem, por exemplo, de stress.

78

Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM) Teste para progressão de nível de proficiência linguística

Nível de ensino:



A2

Competência: Produção / Interação Escrita

Temas: Compras

Alimentação


Escreve pequenas notas sobre necessidades do quotidiano.


Léxico relativo a supermercados.

Alimentos, refeições, comidas e bebidas.


Resposta restrita.

1. Amanhã fazes anos. Escreve uma nota à tua mãe. Indica quais e quantos os alimentos e bebidas

que queres que ela compre.

Número de palavras: 60-70.

79

Nível de ensino:



A2


Tema: Tempos livres


Escreve sobre assuntos do quotidiano, usando frases simples articuladas.

Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos. Conteúdos lexicais:

Nomes das atividades de lazer.

Programas da TV, filmes, peças de teatro, concertos de música do seu interesse, etc.


Resposta restrita.

2. Conta a história de um filme à tua escolha. Não te esqueças de referir:

- o título;

- os atores;

- o que acontece na história.


35

35

http://gamingsquid.com/2011/12/page/5/ (consultado a 09/02/2014).

80

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

81

Nível de ensino:



A2


Temas: Cidade e campo

Experiências pessoais: memórias e planos.



Escreve sobre aspetos do quotidiano, acontecimentos do passado e planos futuros, usando frases articuladas.

Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos. Conteúdos lexicais:

Vocabulário relativo à cidade.

Espaços de habitação e de compras.

Léxico relacionado com férias.

Formas de saudação inicial e despedida por escrito.


Resposta restrita.

3. Observa as fotografias das tuas férias. Escreve um mail a uma amiga. Refere:

- como é a cidade onde estás;

- com quem estás;

- que lugares já visitaste e que outras coisas já fizeste;

- o que planeias fazer nos próximos dias.

Não te esqueças de escrever a saudação e a despedida!


82

36 37 38

39 40 41

36

http://www.epochtimes.com.br/encantos-chicago-ultrapassam-beleza-imponente-arranha-ceus/#.Uve2Qvl_tQ1 (consultado a 09/02/2014). 37

http://xhoteis.com.br/hoteis-baratos-em-viamao-rs-coral-tower-trade-center-hotel/ (consultado a 09/02/2014). 38

http://youronlinethriftshop.com/ (consultado a 09/02/2014). 39

http://postozero.com/carioquices/prato-feito (consultado a 09/02/2014). 40

http://turismo.ig.com.br/destinos_internacionais/2011/05/31/confira+as+novidades+dos+parques+de+orlando+10428737.html (consultado a 09/02/2014). 41

http://bestplaces-topplaces.blogspot.pt/2011/11/attractions-in-kodaikanal-how-to-reach.html (consultado a 09/02/2014).

83

Competência: Produção/ Interação Escrita - Critérios de Progressão de A2 para B1

Nível de proficiência linguística

Questão Níveis de

desempenho Pontuação

Resultado obtido

A2 O aluno não domina o nível A2, se obtiver menos de 80% da pontuação total atribuída neste grupo de perguntas. O aluno que obtiver 29 ou mais pontos, de um total possível de 36 pontos, domina o nível de proficiência linguística A2 e pode progredir para o nível de proficiência linguística B1.

1.

Tema/Tipologia

Gramática

Léxico

Estrutura

2.

Tema/Tipologia

Gramática

Léxico

Estrutura

3.

Tema/Tipologia

Gramática

Léxico TOTAL

Estrutura

Níveis de desempenho

Pontuação Tema/Tipologia Gramática Léxico Estrutura

3 Cumpre integralmente a instrução quanto a tema e tipo de texto.

Produz um discurso sem erros gramaticais.

Utiliza vocabulário variado e adequado.

Redige um texto bem estruturado e articulado.

2 Cumpre parcialmente a instrução quanto a tema e tipo de texto.

Produz um discurso com erros gramaticais que não afetam o sentido do texto.

Utiliza vocabulário variado mas com algumas confusões pontuais.

Redige um texto estruturado e articulado de forma satisfatória.

1

Segue a instrução de forma insuficiente quanto a tema e tipo de texto.

Produz um discurso com erros gramaticais que afetam o sentido do texto.

Utiliza vocabulário restrito e redundante.

Redige um texto estruturado e articulado de forma insatisfatória.

0 Não cumpre a instrução quanto a tema e tipo de texto.

Produz um discurso com muitos erros gramaticais, o que impossibilitam a compreensão do texto.

Utiliza vocabulário inadequado.

Redige um texto sem estruturação aparente.

84

8. Recursos para o ensino/aprendizagem de português língua não materna

8.1. Dicionários

Hull, G. (2012) Dicionário Malaio/Indonésio - Português. Lisboa: Lidel.

Matos, M.L. (2013) Dicionário Ilustrado de Português Língua Estrangeira/Língua Segunda/Língua

Não Materna. Lisboa: Lidel. (Níveis A1-C2)

Porto Editora (2011a) Dicionário de português – Ensino português no estrangeiro [dicionário e DVD-

ROM]. Porto: Porto Editora.

Porto Editora (2011b) Dicionário ilustrado de português língua não materna – Iniciação, intermédio e

avançado. Porto: Porto Editora.

Rente, S. (2013) Expressões Idiomáticas Ilustradas. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: adolescentes e

adultos, níveis B1 a C2)

8.2. Gramáticas e livros de atividades sobre gramática

Arruda, L. (2012) Gramática de português língua não materna. Porto: Porto Editora.

Coimbra, I. & O.M. Coimbra (2002) Gramática ativa 1, nível A1, A2 e B1. Lisboa: Lidel.

Coimbra, I. & O.M. Coimbra (2003) Gramática ativa 2, nível B1, B2 e C1. Lisboa: Lidel.

Espada, F. (2006) Manual de fonética [manual e CD áudio]. Lisboa: Lidel.

Freitas, F. & T.S. Henriques (2011) Qual é a dúvida? (Níveis B1, B2 e C1). Lisboa: Lidel.

Lopes, F.C., H.M.L. Farina & J. Penjon (1992) Grammaire active du portugais. Paris: Le livre de poche.

Malcata, H. (2008) Guia prático de fonética – Acentuação e pontuação. Lisboa: Lidel.

Melo Rosa, L. (2002) Vamos lá começar! Gramática (Explicações e exercícios de gramática para o

nível elementar). Lisboa: Lidel.

Melo Rosa, L. (2003) Vamos lá continuar! (Explicações e exercícios de gramática e vocabulário, níveis

intermédio e avançado). Lisboa: Lidel.

85

Moutinho, L.C., F. Albuquerque, R.L. Coimbra & R. Lima (2009) Actividades de compreensão

gramatical em crianças com idade pré-escolar. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças entre 5 e 7

anos)

Oliveira, C. & L. Coelho (2007) Gramática aplicada: Português língua estrangeira, níveis B2 e C1.

Lisboa: Texto Editora/Universidade de Lisboa.

Oliveira, C. & L. Coelho (2012) Gramática aplicada: Português língua estrangeira, níveis A1, A2 e B1.

Lisboa: Texto Editora/Universidade de Lisboa.

Pessoa, B. & D. Monteiro (2005) Guia prático dos verbos portugueses. Lisboa: Lidel.

Rocha, A. (2009) SOS Português! Língua não materna - Gramática A1-B1. Porto: Porto Editora.

Silva, A.L., A.P. Andrez & E. Nogueira (2011) Conquista o português – 5º ano. Aplicando regras da

língua. Porto: Porto Editora.

Ventura, M. H. & M. Caseiro (1997) Guia prático dos verbos com preposições. Lisboa: Lidel.

8.3. Livros sobre vocabulário

Amery, H. (2008) First hundred words in Portuguese. Londres: Usborne publishing Ltd. (Público-alvo:

crianças)

Díaz, A. (2013) Falsos amigos: Português-espanhol, español-portugués. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:

alunos de língua materna espanhola, níveis A1, A2, B1, B1+)

Mackinnon, M. (2007) First thousand words in Portuguese. Londres: Usborne publishing Ltd.

(Público-alvo: crianças)

Melo Rosa, L. (2004) Vamos lá começar! Vocabulário (Exercícios de vocabulário para o nível

elementar). Lisboa: Lidel.

Parvaux, S., J.D. Silva & N. Mabuchi (2008) Vocabulaire du portugais : Portugal et Brésil. Paris:

Pocket.

Rocha, A. (2009) SOS Português! Língua não materna - Vocabulário A1-B1. Porto: Porto Editora.

Rocha, A. (2011) Português? Claro! Apprendre et réviser le vocabulaire portugais courant. Paris:

Ellipses.

86

Rocha, A. & G. Macagno (2007) É canja! Mille et une expressions et façons de dire pour apprendre le

potugais. Paris: Ellipses.

Rogers, K. (2009) Everyday words: Portuguese flashcards. Londres: Usborne publishing Ltd. (Público-

alvo: crianças)

8.4. Livros de atividades

DGIDC (2004) Vem comigo: Língua e cultura portuguesas. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: alunos do 1º

ciclo do ensino básico)

Dias, H. M. & P.S. Calado (2011) Vamos contar histórias, níveis A1 e A2. Lisboa: Lidel.

Gonçalves, L. (2011) Cozinhar em português, nível A2 a C1. Lisboa: Lidel.

Lemos, H. (2001) Comunicar em português, material para desenvolver a comunicação oral (nível

elementar). Lisboa: Lidel.

Lemos, H. (2011a) Praticar português – Nível elementar. Lisboa: Lidel.

Lemos, H. (2011b) Praticar português – Nível intermédio. Lisboa: Lidel.

Lemos, H. (2013) Português em direto (2ª ed. revista) [livro e CD áudio]. Lisboa: Lidel.

Lemos, H. (2013) Dialogar em português, níveis A1 e A2. Lisboa: Lidel. (Inclui CD áudio)

Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2007a) Jogos de língua portuguesa – 7º ano. Porto: Porto Editora.

Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2007b) Jogos de língua portuguesa – 8º ano. Porto: Porto Editora.

Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2007c) Jogos de língua portuguesa – 9º ano. Porto: Porto Editora.





Lima, M.C.S., M.A. Melo & A.M. Costa (2008) Jogos de língua portuguesa – 2º ano. Porto: Porto

Editora.

87

Lima, M.C.S., M.A. Melo & A.M. Costa (2010) Jogos de língua portuguesa – 1º ano. Porto: Porto

Editora.

Malcata, H. (2013) Português atual 2 – Textos e exercícios, nível B1/B2 [livro e CD áudio]. Lisboa:

Lidel.

Pascoal, J.L. (2012) Exames de português B2. Lisboa: Lidel.

Pascoal, J.L. (2013) Exames de português CAPLE-UL: CIPLE (A2), DEPLE (B1), DIPLE (B2). Lisboa: Lidel.

Pinto, L.P. (2002) Português lúdico. Lisboa: Lidel. (Níveis A1, A2 e B1)

Silva, A.L., A.P. Andrez & E. Nogueira (2011) Conquista o português – 5º ano. Lendo e escrevendo.

Porto: Porto Editora.

Silva, M. (2011) Português atual 1 - Textos e exercícios, nível A1/A2 [livro e CD áudio]. Lisboa: Lidel.

8.5. Livros sobre cultura e história de Portugal

AA.VV (2013) Cultura e História de Portugal – Volume 1 – Níveis A2/B1. Porto: Porto Editora.

AA.VV (2013) Cultura e História de Portugal – Volume 2 – Níveis B2/C1. Porto: Porto Editora.

8.6. Livros de leitura para aprendentes de português língua não materna

AA.VV. (2004) Contes et chroniques d’expression portugaise - Contos e crónicas de expressão

portuguesa (bilingue). Paris: Pocket.

Alencar, J. (2003) Cinco minutos – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar Bataller).

Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.

Amendoeira, F. (1994) Ler português 2 – Retrato de avó. Lisboa: Lidel.

Baltazar, R. (1999) Ler português 1 – Os gaiatos. Lisboa: Lidel.

Bastos, G. (1994) Ler português 2 – Histórias do cais. Lisboa: Lidel.

Castelo Branco, C. (2005) Amor de perdição – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar

Bataller). Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.

Dias, H.M. (1994) Ler português 2 – O carro. Lisboa: Lidel.

88

Dias, H.M. (1994) Ler português 3 – O rapaz da Quinta Velha. Lisboa: Lidel.

Dias, H.M. (1995) Ler português 1 – O Manel. Lisboa: Lidel.

Dias, H.M. (2009) Ler português 3 – Lendas e fábulas de Timor-Leste. Lisboa: Lidel.

Dias, H.M. (2011) Ler português 1 – Um dia diferente. Lisboa: Lidel.

Eça de Queiroz, J.M. (2003) O mandarim – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar


Machado de Assis, J.M. (2003) O alienista – nível 1 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar


Martins, A.S. (2012) A cidade e as serras – Versão adaptada. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:

adolescentes e adultos no nível B1)

Martins, M.L.P. (1995) Uma quinta… um paraíso. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças dos 6 aos 10

anos)

Maya, M. (1994) Ler português 3 – Viagem na linha. Lisboa: Lidel.

Mendes Pinto, F. (2003) Peregrinação – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar Bataller).

Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.

Roque, A. (1996) Ler português 2 – Fantasia, sonho ou realidade? Lisboa: Lidel.

Soares, L.V. (2009) A arca de Noé - Cartões ilustrados. (Versão trilingue em português, tétum e

caboverdiano). Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças a partir de 5 anos)

Soares, L.V. (2011) O macaco e o crocodilo - Cartões ilustrados. (Versão trilingue em português,

tétum e caboverdiano). Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças a partir de 5 anos)

Soares, L.V. & L. Branco (2005) O mistério de um Sol e oito janelas. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:

crianças dos 9 aos 12 anos)

Soares, L.V. & L. Branco (2006) O mistério de um Sol e oito janelas- Propostas didácticas. Lisboa:

Lidel.

Soares, L.V. & I.P. Madureira (2008) A história da Carochinha - Cartões ilustrados. (Versão trilingue

em português, tétum e caboverdiano). Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças a partir de 5 anos)

89

8.7. Recursos audiovisuais e multimédia

Bacelar, L. & S. Junqueira (2007) Escola virtual: Falas português? Níveis A1-A2 juvenil [CD-ROM].

Porto: Porto editora multimédia.

Cascalho, M.M. (1998) Português ao vivo 1, nível A1 [cassete áudio e livro]. Lisboa: Lidel.

Catmur, V. (2011a) Start Portuguese with the Michel Thomas method [livro áudio]. Londres: Hodder

education.

Catmur, V. (2011b) Total Portuguese with the Michel Thomas method [livro áudio]. Londres: Hodder

education.

Catmur, V. (2012) Perfect Portuguese with the Michel Thomas method [livro áudio]. Londres: Hodder

education.

Clarke, M. (2009) Collins easy learning – Portuguese [CDs áudio]. Londres: Collins.

CNDP (2001) Portugais sans frontière [DVD & livrete]. Chasseneuil-du-Poitou: CNDP. (Público-alvo:

alunos de português dos 6º e 7º anos)

Coimbra, O. & I. Leite (2000) Gramática interactiva [CD-ROM]. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:

aprendentes de português nos níveis A1, A2, B1 e B2)

Couto, O. & M.M. Cascalho (2010) Ver, ouvir e falar português, níveis A1-B2 [DVD e livro em

português-francês ou português-inglês]. Lisboa: Lidel.

CRDP d’Aquitaine (1998) Espaços: initiation au portugais LV2-LV3 [duplo CD áudio]. Bordeaux : CRDP

d’Aquitaine. (Público-alvo: alunos do 3º ciclo e ensino secundário)

Didacthèque de Bayonne (1996a) Crescer no Douro [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa:

Lidel. (Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)

Didacthèque de Bayonne (1996b) Olhar Coimbra [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa:

Lidel. (Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)

Didacthèque de Bayonne (1998a) Amar o mar [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa: Lidel.

(Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)

90

Didacthèque de Bayonne (1998b) Serra terra [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa: Lidel.

(Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)

Eurotalk (2007) Talk now! Learn Portuguese [CD-ROM]. Londres: Eurotalk.

Eurotalk (2007) Vocabulary builder! Learn Portuguese [CD-ROM]. Londres: Eurotalk.

Harland, M. & A.S. Brito (2008). Oxford take off in Portuguese [CD-ROM]. Oxford: Oxford University

Press.

Instituto de Letras e Ciências Humanas da Universidade do Minho (2000) Português com rede: Curso

multimédia de língua e cultura portuguesas para estrangeiros [CD-ROM]. Braga: Universidade

do Minho.

Loric, J. (2007) J’apprends le portugais en chantant [CD áudio].Paris: Assimil.

Malcata, H. (1998) Português ao vivo 3, nível B1 [cassete áudio e livro]. Lisboa: Lidel.

Mendes-Llewellyn, C. (2008) Quickstart Portuguese- audio-only course [CD áudio]. Londres: BBC.

Pinheiro, M.C. (1998) Português ao vivo 2, nível A2 [cassete áudio e livro]. Lisboa: Lidel.

Tavares, A. (2000) Ditados de português 1, nível A1-A2 [cassete áudio e livro de exercícios]. Lisboa:

Lidel.

Tavares, A. (2000) Ditados de português 2, nível B1-B2 [cassete áudio e livro de exercícios]. Lisboa:

Lidel.

Universidade Aberta & Lidel (1999) Diálogos de um quotidiano português [CD-ROM]. Lisboa: Lidel.

(Público-alvo: aprendentes de português de nível intermédio)

Universidade Aberta (2009) Português elementar [CD-ROM]. Lisboa: Universidade Aberta. (Público-

alvo: aprendentes de português nos níveis A1 e A2)

Universidade Aberta & Universidade de Paris 8 (2003) Português (inter)acção! [CD-ROM]. Lisboa:

Lidel. (Público-alvo: aprendentes de português nos níveis B2 e C1)

91

8.8. Recursos de ensino/aprendizagem de português língua não materna na internet

Audio Lingua - Portugais, Académie de Versailles: http://www.audio-lingua.eu/#fr-8-28-29-

26-27

Este sítio contém 72 ficheiros áudio gravados por falantes nativos de Português Europeu e de

Português do Brasil sobre diversos temas do quotidiano e de âmbito cultural. Os ficheiros estão

organizados por tema e nível de proficiência. Níveis: iniciação a avançado.

BBC Active – Talk Portuguese, British Broadcasting Company (BBC):

http://www.bbcactivelanguages.com/TeachersHome/ResourcesPortuguese.aspx#talk

Esta página contém planos de aula e fichas de trabalho com propostas de atividades comunicativas a

serem realizadas na sala de aula. Níveis: iniciação e intermédio.

BBC Languages – Portuguese, BBC: http://www.bbc.co.uk/languages/portuguese/

Esta página inclui um guia sobre o português e um conjunto de 11 vídeos gravados em Portugal, que

reproduzem diversas situações de comunicação do dia-a-dia (ex. comprar comida no mercado,

reservar uma mesa …) e são acompanhados por exercícios. Níveis: iniciação e intermédio.

Biblioteca de livros digitais, Ministério da Educação e Ciência (MEC):

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/bibliotecadigital/

Esta biblioteca, criada no âmbito do Plano Nacional de Leitura, disponibiliza gratuitamente vários

livros digitais de reconhecidos autores portugueses. Os livros estão organizados por faixa etária.

Níveis: iniciação a avançado.

Caminho das letras – uma viagem rumo ao conhecimento, MEC:

http://e-livros.clube-de-leituras.pt/cdl/

Este é um projeto piloto do Ministério da Educação e Ciência, supervisionado por Carlos Correia, Inês

Sim-Sim e Isabel Alçada, que promove o uso de recursos multimédia no ensino/aprendizagem da

leitura. Embora tenham como público-alvo alunos de português L1 nos primeiros anos do ensino

básico, os recursos disponibilizados podem também ser úteis nas aulas de PLNM. Nível: iniciação.

92

Centro Virtual Camões, Instituto Camões: http://cvc.instituto-camoes.pt/

O Centro Virtual Camões disponibiliza diversos recursos de ensino/aprendizagem do português

como língua não materna, tais como: atividades de compreensão escrita e oral; jogos sobre

gramática, vocabulário e temas de cultura; um guia básico de conversação; uma seleção de

episódios do programa Cuidado com a língua; informação sobre a língua e cultura portuguesas;

fichas práticas para professores com propostas de atividades de sala de aula sobre temas variados; e

um banco de textos não didatizados de áreas específicas, como negócios ou relações internacionais.

Níveis: iniciação a avançado.

Ciberescola da língua portuguesa, MEC: http://www.ciberescola.com/?action=guioes

Este sítio, desenvolvido por uma equipa de especialistas, disponibiliza guiões de aula e variados

exercícios de leitura, escrita, compreensão oral, gramática e vocabulário para cada nível de

proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). Níveis: iniciação a

avançado.

Conhecer Portugal, Porto Editora: http://www.sitiodosmiudos.pt/geografia/

Este sítio, dirigido a um público infantojuvenil, contém jogos e informações sobre a geografia,

história, monumentos, tradições e lendas de cada distrito de Portugal. Níveis: iniciação e intermédio.

Digital dialects – Portuguese: http://www.digitaldialects.com/Portuguese.htm

Este sítio contém jogos sobre o vocabulário básico da língua portuguesa (ex. números, cores,

alimentos, etc). Nível: iniciação.

Diversidade Linguística na Escola Portuguesa: Primeiros resultados, Instituto de Linguística

Teórica e Computacional (ILTEC): http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html

Nesta página, o ILTEC disponibiliza gratuitamente os conteúdos do CD-ROM 1 do projeto Diversidade

Linguística na Escola Portuguesa. A página apresenta a ficha sociolinguística e as tarefas que foram

utilizadas para recolher as produções orais e escritas dos alunos que participaram no estudo, para

que os professores as possam aplicar aos seus alunos que não têm o Português como língua

materna. Níveis: iniciação a avançado.

93

Diversidade Linguística na Escola Portuguesa: Análises e materiais, ILTEC:

http://www.iltec.pt/divling/cd_2006.html

Nesta página, o ILTEC disponibiliza todos os conteúdos do CD-ROM 2 do projeto Diversidade

Linguística na Escola Portuguesa. Entre outras coisas, a página inclui: (i) propostas de exercícios para

o ensino do PLNM que visam treinar os domínios do vocabulário, da ortografia, da oralidade, da

elaboração de narrativas escritas, entre outros; (ii) listas de vocabulário multilingues em Português,

Cabo-verdiano, Ucraniano, Guzerate e Mandarim, que incidem sobre o vocabulário específico da

casa e da escola; e (iii) textos de formação para os professores, que oferecem uma descrição de

metodologias de ensino de Português em contextos de diversidade linguística, orientações para a

avaliação diagnóstica de alunos que não têm o português como língua materna e uma descrição

psicolinguística dos processos de compreensão e de produção linguística. Níveis: iniciação a

avançado.

Émilangues, Ministère de l’Éducation Nationale:

http://www.emilangues.education.fr/ressources-pedagogiques/sequences/discipline-

linguistique/portugais

Este sítio do Ministério da Educação francês contém um conjunto de atividades sobre a diversidade

dos países lusófonos. Níveis: iniciação a intermédio.

e-português, Coordenação do Ensino Português no Reino Unido (Instituto Camões):

http://e-portugues.co.uk/?page_id=30

Este sítio, dirigido a alunos e professores de português como língua não materna, disponibiliza

diversas atividades que visam treinar os domínios da leitura, da escrita, da compreensão oral, do

funcionamento da língua e da tradução. Níveis: iniciação a avançado.

Estratégias e materiais de ensino-aprendizagem para Português Língua Não Materna

(PLNM), ILTEC: http://www.iltec.pt/site-PLNM/materiais.html

Este sítio, desenvolvido no âmbito do projeto Estratégias e materiais de ensino-aprendizagem para

PLNM, descreve quatro macroestratégias consideradas adequadas ao ensino do PLNM (“Instrução

em sala de aula”, “Aprendizagem da língua em trabalho autónomo”, “Os alunos PLNM e a

aprendizagem de conteúdos escolares” e “Aprendizagens Interculturais”) e apresenta materiais de

ensino-aprendizagem para diferentes níveis de proficiência. Níveis: iniciação a avançado. Os

94

materiais estão publicados em: Mateus, M.H.M. & L. Solla (orgs.) (2013) O Ensino do Português como

Língua Não Materna: Estratégias, Materiais e Formação. Lisboa: ILTEC / Fundação Calouste

Gulbenkian.

Falamos português, Canal Extremadura:

http://www.canalextremadura.es/alacarta/tv/videos/falamos-portugues-090213

Neste sítio, o Canal Extremadura disponibiliza vídeos do programa Falamos Português, um telecurso

de português que procura transmitir conhecimentos básicos sobre a língua e dar a conhecer

diferentes aspetos da cultura portuguesa. Nível: iniciação a intermédio.

Histórias do dia, APENA, APDD e POSI: http://www.historiadodia.pt/pt/index.aspx

Este sítio, coordenado por professores portugueses, propõe todos os dias novas histórias destinadas

a um público infanto-juvenil. Níveis: iniciação e intermédio.

Júnior, Texto Editora: http://www.junior.te.pt/servlets/Home

Este sítio contém variados recursos multimédia dirigidos a alunos do pré-escolar, 1º ciclo e 2º ciclo

que podem ser utilizados no ensino/aprendizagem de PLNM, tais como histórias (texto e áudio),

informações sobre a história e a cultura portuguesas e exercícios de língua portuguesa. Nível:

iniciação.

Laboratório linguístico telemático, Fundación Tomillo, Cooperativa insegnanti di iniciativa

democrática, Università degli Studi di Roma & Escola Superior de Educação de Lisboa:

http://www.ciid.it/lalita/index.html

O Laboratório linguístico telemático é um projeto financiado pela União Europeia que disponibiliza

recursos digitais para o ensino/aprendizagem do português, do italiano e do espanhol. A secção

dedicada ao português contém uma antologia de textos literários e atividades de compreensão e de

produção oral e escrita sobre temas como: a casa, a família, os espaços urbanos, as viagens, entre

outros. Níveis: iniciação e intermédio.

L@ngues_en_ligne: Portugais, Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) du

Ministère de l’Éducation Nationale:

http://www.cndp.fr/langues-en-ligne/langues-vivantes-etrangeres/portugais.html

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Este sítio contém atividades sobre temas tão variados como o café, a poesia de Camões, o Barroco

ou o mar. Em cada dossier temático, são apresentadas atividades distintas para os diferentes níveis

de proficiência. Níveis: iniciação a avançado.

L’Europe ensemble, Centre Régional de Documentation Pédagogique (CRDP) des Pays de la

Loire (França): http://www.europensemble.eu/

L’Europe ensemble é um projeto financiado pela Comissão Europeia que disponibiliza diversos

recursos para o ensino das línguas e culturas europeias. A página dedicada ao português contém

vídeos, ficheiros áudio, textos, imagens e animações sobre temas diversos. Níveis: iniciação a

avançado.

Linguasnet- Português: http://www.linguasnet.com/lessons/home_pt.html

Linguasnet- Português é um curso multimédia de iniciação ao português composto por 14 lições

sobre temas diversos (ex. cores, compras, corpo humano, dinheiro e finanças…). Cada lição é

constituída por uma apresentação do vocabulário relevante, um diálogo, um jogo didático sobre o

tema e exercícios de compreensão oral e de vocabulário. Nível: iniciação a intermédio.

Ludotech: http://ludotech.eu/jogos-por-assunto/

Este sítio disponibiliza jogos variados sobre vocabulário, gramática e cultura portuguesa. Níveis:

iniciação a avançado.

Medialingua, CRDP d’Aquitaine:

http://www.crdp-aquitaine.fr/medialingua/recherche.asp?lang=pt

Este sítio contém vídeos e ficheiros Láudio organizados por temas e níveis de proficiência. Níveis:

iniciação a avançado.

Oneness city – Portugal: http://www.oneness.vu.lt/

Oneness city é um curso multimédia de iniciação ao português composto por 10 lições sobre temas

variados (ex. saúde, serviços, viagens…). Cada lição é constituída pelas seguintes secções:

compreensão oral, leitura, vocabulário, gramática, exercícios e jogo. Níveis: iniciação e intermédio.

Palavra puxa palavra, Observatório de língua portuguesa:

http://observatorio-lp.sapo.pt/pt/escola-lp/cursos/exercicios/palavra-puxa-palavra1

http://www.crdp-aquitaine.fr/medialingua/recherche.asp?lang=pt

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Esta página contém exercícios lexicais para os níveis B2 e C1. Nível: avançado.

Ponto de Encontro- Portuguese as a world language, Pearson:

http://wps.prenhall.com/wl_klobucka_ponto_1/70/17992/4605982.cw/index.html

Este sítio de apoio ao manual Ponto de Encontro da editora Pearson disponibiliza exercícios sobre a

gramática e o vocabulário fundamental da língua portuguesa. Níveis: iniciação a intermédio.

Portal das escolas, MEC:

https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_recursoseducativos/259?

basicSearch=true&identificador=&titulo=&ano_escolaridade_id=Todos&area_curricular_id=

3130&keyword=

Este sítio disponibiliza diversos recursos para o ensino/aprendizagem do PLNM. Níveis: iniciação a

avançado.

Portugueselingq: http://portugueselingq.com/

Este sítio contém podcasts organizados por temas e níveis de proficiência. Níveis: iniciação a

avançado.

Português (inter)Acção on-line, Universidade Aberta:

http://www.univ-ab.pt/PINTAC/index.html#utilizadores_de_pintac

Este sítio de apoio ao CD-ROM Português (inter)Acção disponibiliza alguns documentos áudio e

exercícios nos domínios da compreensão escrita e oral, da produção escrita, da gramática e do

vocabulário. Níveis: intermédio e avançado.

Primlangues – Enseignement des langues dans le premier degré, Ministère de l’Éducation

Nationale (França):

http://www.primlangues.education.fr/ressources/activites-en-classe/portugais/all

Este sítio contém atividades de português língua não materna para alunos do 1º ciclo. Nível:

iniciação.

Promethean Planet:

http://www1.prometheanplanet.com/pt/server.php?ResourceSearch%5Bsearch_text%5D=

&ResourceSearch%5Bsubject%5D=00200n00900d001001&ResourceSearch%5Bgrade%5D=&

97

display=006007001&country=pt&ResourceSearch%5Baction%5D=advanced&change=Resour

ceSearchResults&catMatchType=includeChildren&searchType=basic&x=31&y=13

Este sítio disponibiliza materiais de ensino-aprendizagem do português para diversos anos de

escolaridade que podem ser usados na aula de PLNM. Níveis: iniciação a avançado.

Prontuário sonoro, Rádio Televisão Portuguesa (RTP):

http://www.rtp.pt/wportal/sites/prontuario/pesquisa.php

O prontuário da RTP contém uma coleção sonora de palavras acompanhadas da sua transcrição,

permitindo ao aprendente de português treinar a sua pronúncia. Níveis: iniciação a avançado.

Quia – Portuguese: http://www.quia.com/shared/portuguese/

Este sítio contém 46 jogos linguísticos para aprendentes de português. Níveis: iniciação e

intermédio.

Ressources pour la classe de seconde général et technologique – Portugais, Ministère de

l’Éducation Nationale (França):

(1) http://www2.ac-

lyon.fr/enseigne/portugais/IMG/pdf/LyceeGT_Ressources_LV_2_Sujets_d-

etudes_Portugais_196747_234417.pdf

(2) http://www2.ac-

lyon.fr/enseigne/portugais/IMG/pdf/LyceeGT_Ressources_LV_2_Fiches_thematiques_su

ccinctes_Portugais_196744.pdf

Estas páginas apresentam sugestões de temas sobre a história e a cultura portuguesas, listas de

materiais relevantes para se abordar cada tema e fichas temáticas com atividades de

ensino/aprendizagem do português língua não materna. Níveis: iniciação a avançado.

Ressources pour le lycée général et technologique – Portugais, Ministère de l’Éducation

Nationale (França):

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/20/1/RESS_LGT_cycle_terminal_LV_portug

ais_sujets_etudes_236201.pdf

Esta página apresenta sugestões de temas sobre a história e a cultura portuguesas e listas de

materiais relevantes para se abordar cada tema. Nível: avançado.

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Sítio dos miúdos, Porto Editora: http://www.sitiodosmiudos.pt/sitio.asp

O Sítio dos miúdos contém recursos multimédia dirigidos a um público infantojuvenil que podem ser

utilizados no ensino/aprendizagem de PLNM, como histórias (texto e áudio) e canções. Nível:

iniciação.

Sítio das palavras, Porto Editora: http://www.sitiodosmiudos.pt/gramatica/default.asp

Este sítio, dirigido a um público infantojuvenil, contém um dicionário de língua portuguesa e

explicações sobre a gramática da língua. Nível: iniciação.

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