textos sobre avaliação de desempenho dos professores

8/14/2019 textos sobre avaliação de desempenho dos professores

http://slidepdf.com/reader/full/textos-sobre-avaliacao-de-desempenho-dos-professores 1/65

Alves, M. P., Machado, E. A., Fernandes, J. A. & Correia, S. (orgs.) (2008). Actas do Seminário de Avaliação: Contributos da investigação para as práticas quotidianas de desenvolvimento curricular das escolas . Braga: CIEd,Universidade do Minho.

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AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Eduardo [email protected] Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigador do CCT-UM

Fátima [email protected]

Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigadora do CIEd-UMJoão Furtado

[email protected] Escola Secundária/3 Henrique Medina

Manuela [email protected]

Escola Secundária/3 Henrique MedinaMargarida [email protected]

Escola Secundária/3 Henrique Medina

Resumo: Este artigo explicita o processo de construção de um referencial de avaliação dedesempenho docente, seguido numa Escola Secundária, para se proceder à construção dosinstrumentos de recolha de dados consagrados na legislação em vigor. Para tal, é feita umacaracterização da instituição escolar para, nesse contexto, se enquadrar a actividade doprofessor e as componentes da sua profissionalidade. Em segundo lugar, questiona-se o

conceito de profissionalidade inscrito nas políticas educativas actuais, para, finalmente,problematizar os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) a construção doreferencial. Explicita-se o processo de referencialização seguido e apresentam-se os documentosproduzidos a nível de escola.

Palavras-chave: Currículo; Avaliação de desempenho; Desenvolvimento profissional;Profissionalidade; Competência; Conhecimento profissional; Referencialização.

Abstract: This paper focuses on the process of referencing, within the context of teacherevaluation, as it is defined in the most recent legal documents.Intending to present a reference building process in a specific school, we describe, in the first

hand, the outlines that define our school’s leadership.It continues upon the concept of professional development and the challenges of these agendasto schools, as it presents the theory that schools are to move towards becoming learning communities. In this context, we analyse the specificity of teaching , and the concepts of professionalism and professionality .Finally, this text presents the concept that guided us: the rationalities, the commitments and thecontradictions we faced up in the referencing process, with the aim of justice and equity inteachers’ evaluation.

Key words : Curriculum; Evaluation; Professional development; Professionality; Competence;Professional knowledge; Referencing.



Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

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Introdução

Neste texto, explicitamos o processo de construção do referencial de avaliação de

desempenho (Dec. Reg. n.º 2/2008, de 10 de Janeiro) seguido na escola a cujo quadro

pertencemos e com base no qual procedemos à construção dos instrumentos de registo

normalizados e os indicadores de medida consagrados na legislação em vigor, mandatados pelo

Conselho Pedagógico que, de acordo com os documentos legais (artigos 6º e 8º do Dec. Reg. nº

2/2008), tem a competência de proceder à aprovação dos referidos documentos1.

Este processo de referencialização (Figari, 1996) começou pela leitura atenta de todos dos

documentos legais que suportam o processo de avaliação do desempenho docente, assim como

do documento do Conselho Científico para a Avaliação de Professores2, e da bibliografia

aconselhada pela tutela. A ela se seguiu uma reflexão conjunta, esclarecida, obviamente, pela

investigação realizada por cada um dos elementos que compõem esta equipa de trabalho, no

âmbito das respectivas áreas de especialização.

Assim, é da apresentação de uma experiência de investigação-reflexão-acção (Estrela &

Estrela, 2001), em que o cruzamento de saberes pluridisciplinares – nas áreas do

Desenvolvimento Curricular3, da Sociologia4, da Administração Escolar5 Ciências Experimentais6 e

da Ciência do Desporto7 – conduziu à construção de um referencial de avaliação do desempenho

docente, que este texto trata.

Para analisarmos os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) o referido

processo de referencialização, começaremos por caracterizar o tipo de organização escolar que,

neste estabelecimento de ensino, enquadra a actividade do professor e as componentes da sua

1 Após aprovação dos referidos instrumentos, passámos a integrar a Comissão de Coordenação da Avaliação deDesempenho da Escola.2 “Recomendações sobre a elaboração e aprovação, pelos Conselhos Pedagógicos, de instrumentos de registonormalizados previstos no Decreto Regulamentar nº 2/2008”.3 Braga, F. (2005). Ramo Educacional FLUP: um projecto reconceptualizado. Tese de Doutoramento na Área deDesenvolvimento Curricular apresentada à Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia.4 Santos, M. (2001). Sistema Educativo e Construção da Escola. Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologiae Ciências da Educação.5 Furtado, J. (2007). Relatório apresentado à Comissão de Avaliação Externa.6 Loureiro, E. (2007). Indicadores geomorfológicos e sedimentológicos na avaliação da tendência evolutiva da zona costeira (aplicação ao Concelho de Esposende). Tese de Doutoramento em Ciências na Área da Geologiaapresentada à Universidade do Minho.7

Ferreira, M. (1995). Estudo bioquímico e funcional em nadadores seniores e infantis. Dissertação de Mestrado naÁrea de Ciência do Desporto apresentada à FCDEF – Universidade do Porto.



Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

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profissionalidade. Em segundo lugar, questionaremos este conceito, tal como aparece inscrito

nas políticas educativas actuais, para finalmente apresentarmos os documentos produzidos a

nível de escola, devidamente enquadrados pelas teorias, crenças e representações que a eles

subjazem.

1. Organização escolar e desenvolvimento estratégico

Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica questionar

o que está a montante da mesma, isto é, as questões de organização escolar que enquadram a

actividade dos professores e a importância que elas têm na determinação das componentes da

profissionalidade docente (Rodrigues & Peralta, 2008). Neste sentido, neste ponto se fará a

caracterização da escola e do contexto alargado em que se insere.

1.1. Contexto e caracterização geral da escola

Trata-se de uma escola situada num concelho de cariz tendencialmente urbano8, com

território litoral. Implantada num vasto espaço, de fáceis acessos e localização privilegiada na

cidade, a escola faculta segurança adequada ao meio em que se insere. É manifesto o espírito

de colaboração e permanente disponibilidade das forças de Segurança, nomeadamente da GNR

local e da Escola Segura, sempre que solicitadas a exercer uma acrescida vigilância ou

intervenção visando prevenir ocorrências que possam constituir-se em factores de insegurança.

É assegurado o controlo de entradas e saídas da escola, e desenvolve-se no interior, todo um

conjunto de actuações que visam garantir a segurança da comunidade escolar no seu todo.

Desde a vigilância e intervenção, por parte do pessoal docente e não docente perante

comportamentos menos adequados, à preocupação do órgão de gestão em assegurar a

manutenção e conservação de todos os espaços, construídos ou não, é contínua, internamente,

a preocupação com a segurança das pessoas nesta escola. Factor de segurança será, de igual

forma, o espírito de preservação e de respeito pelo ambiente, patente na atenção conferida aos

espaços verdes.

8

“peri-urbano”, tendo em consideração a indelével marca incutida pelo alargamento da área industrial sobre aspopulações;




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Em termos de população, há a registar, de 1991 a 2001, segundo o Census deste último

ano, um crescimento de 10,7%, processo a que não serão alheias as substanciais modificações

sofridas ao nível das actividades predominantes e, consequentemente, do tecido económico do

concelho. Com efeito, do crescimento e rejuvenescimento da população9, resulta,

inevitavelmente, um assinalável ajustamento das actividades predominantes. Actividades como a

pesca, a agricultura e a pecuária, favorecidas pela localização geográfica do concelho e que, no

Census 2001, ainda representavam 8,1% da actividade, detêm presentemente um valor residual,

associadas à faixa populacional mais envelhecida e ligada ao mundo rural. Assim se

compreendem, pois, as taxas resultantes de um levantamento feito junto dos alunos da escola,

segundo o qual a actividade dos pais se insere predominantemente nos sectores secundário

(27,7%) e terciário (26,6), sendo praticamente nula a representatividade do primário (2%).

Ressalta, do exposto, a elevada percentagem de indivíduos cuja actividade, normalmente

mal remunerada, facilmente se compagina com o reduzido nível de escolaridade que detêm.

Refira-se, a este propósito, que ascendem a 14,9% os pais dos alunos da escola para os quais o

nível de escolaridade não vai além do 1.º Ciclo do Ensino Básico, percentagem que, acrescida

dos 39% que detêm o 2.º Ciclo, representa 53,9% do universo em análise, sendo bem elucidativa

no nível de formação do contexto familiar dos nossos jovens.

Posto isto, é forçosamente indiscutível, no funcionamento desta escola e no sucesso dos

seus alunos, o impacto das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais em

que a mesma se insere. Os desempenhos escolares dos alunos (portadores de um percurso de

vida e de um percurso escolar, que lhes condicionam as expectativas) são resultado da sua

interacção com os professores, com o Saber a construir e com o contexto socioeconómico e

afectivo das famílias ao qual pertencem. Reciprocamente, os níveis de sucesso educativo dos

alunos condicionam, também, as expectativas dos professores quanto aos desempenhosdaqueles. Os docentes sabem o quanto as expectativas dos pais e encarregados e educação,

quanto aos percursos escolares dos seus educandos, influenciam as representações destes

últimos e os seus esforços escolares, e o quanto é difícil agir sobre eles.

Por conseguinte, a escola tem feito todos os esforços no sentido de consciencializar as

famílias do quanto é necessário que se revelem mais conscientes do seu papel e assumam uma

9

Em 2001, 36,9% com menos de 24 anos, 51,09% no grupo dos 25 aos 64, e apenas 12,02% com 65 ou maisanos;




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maior interacção com a escola, porque esta, por si só, não basta para combater o insucesso e o

abandono escolares. Quanto maior o envolvimento dos pais, maior o sucesso dos alunos na

escola.

As respostas para os problemas identificados têm sido procuradas em função dos

recursos e das necessidades, no efectivo contexto em que aqueles vêm emergindo. Só

conhecendo as particularidades do meio e o quanto estas determinam o aluno é que a escola

pode fazer um verdadeiro combate ao insucesso escolar.

Em síntese, os resultados escolares dos alunos exigem ser vistos, da parte da escola, (e

do M.E.) à luz de uma realidade marcada pelas características sociológicas de um contexto

social específico cujo conhecimento pretende ser eficiente.

A escola tem plena consciência do impacto do nível sócio-económico das famílias dos

alunos no seu percurso escolar. Do ponto de vista da diversidade cultural que se reflecte nesta

escola, nota-se que uma percentagem considerável de Encarregados de Educação, por factores

já anteriormente expendidos, parece não valorizar a escolaridade nem a função social da escola.

Tendo presente o seu nível de escolaridade, como sendo maioritariamente baixo, é natural que

influencie, negativamente, as expectativas dos alunos quanto ao seu prosseguimento de estudos.

Sensíveis a essa realidade, os docentes têm percepcionado os casos de limitação do apoio

familiar aos alunos e esforçam-se por ajudar a colmatar as lacunas daí decorrentes, no que o

incentivo à frequência da Sala de Estudo, em funcionamento permanente, constitui um recurso

que desempenha papel de relevo ao proporcionar aos alunos com dificuldades e desprovidos de

recursos sócio-económicos o apoio individualizado que a sua situação justifica.

A escola possui, de há largos anos a esta parte, um corpo docente estável,

maioritariamente pertencente aos seus quadros e com considerável experiência profissional.

Refira-se, a comprová-lo, que 89,5% dos actuais 124 professores em exercício na escolapertencem ao QE, e apenas 4,0% são contratados. Quanto à experiência profissional, 93,54%

dos docentes possuem 10 ou mais anos de serviço, ao passo que apenas 2,41% leccionam há

menos de 5 anos. A maioria apresenta uma idade igual ou superior a 40 anos (79,8%), tendo, os

de menos de 30, o peso de 2,41%.

Na distribuição do serviço docente, assume-se como prioritária a adopção do critério da

continuidade pedagógica, excepto quando factores incontornáveis o inviabilizem (redução do

número de turmas e opções dos alunos) ou desaconselhem.




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Salvo casos excepcionais e motivados por razões de saúde, constata-se o elevado grau de

assiduidade docente, com nítidos reflexos positivos na organização e desenvolvimento das

actividades lectivas, de dinamização da escola e da sua cada vez maior abertura à comunidade

educativa e ao meio.

1.2. O Projecto Educativo

O actual Projecto Educativo da Escola (PEE) mantém as mesmas prioridades do anterior,

facto que põe em evidência a noção assumida de que o percurso da escola na senda do sucesso

educativo permanecerá inacabado e pautado pela insatisfação dos seus agentes. Embora a tanto

não se resumam os meios que sustentam a acção da escola, é inquestionável que esta tem por

obrigação promover a cidadania e a igualdade de oportunidades, com vista à construção do

sucesso educativo, mediante a orientação dos alunos na apropriação do conhecimento através

da pesquisa, da sistematização e da interiorização de saberes. Eleito o combate ao insucesso

como trave-mestra do PEE, os diversos Departamentos e Secções assumiram as competências

que se referem à articulação curricular e à planificação conjunta dos meios pedagógico-

didácticos que desencadeiem, nos alunos, a aprendizagem, o esforço e o empenho necessários

ao desenvolvimento das competências curriculares e à interpretação da escola como um local de

trabalho colaborativo e de aprendizagem.

Os docentes têm plena consciência de que as actividades que desenvolvem são factores

de crescimento social e que o sucesso dos seus alunos é o maior incentivo ao aumento do bem-

estar docente. Assim, mais do que os resultados publicitados nos habituais «rankings», todos

analisam os processos e os progressos dos seus alunos. Neste trabalho se alicerça, a par de

outros parâmetros tidos em consideração, o investimento feito pela escola no lançamento do

CEF e dos Cursos Profissionais, enquanto formas de diversificação da oferta de formação.

Complementarmente, reconhecida a necessidade de potenciar actuações conjuntas mais

eficazes, impõe-se salientar que, após o primeiro Relatório da Comissão que procedeu à auto-

avaliação da escola, se procurou um reforço do trabalho cooperativo entre os professores das

diferentes disciplinas e uma melhor organização do trabalho nos Departamentos Curriculares e

respectivas Secções. É inquestionável, porque no mesmo sentido aponta a actual versão do

Regulamento Interno ao nível da articulação entre reuniões de Departamento e de Secção, que




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se verificou, já em 2006/07, um significativo aumento do trabalho em equipa na Gestão do

Currículo.

Pela sua reduzida expressividade, não constituem factor digno de significativo registo os

casos de indisciplina ou violência. Quanto às situações de indisciplina (que se cingem ao Ensino

Básico), cujo palco habitual é a sala de aula, só muito excepcionalmente transpõem as suas

paredes, sendo resolvidas pelos docentes com os recursos de que a escola dispõe, pela

aplicação da legislação em vigor. No que toca à violência, dado o seu carácter excepcional, só

pelas consequências físicas, que não pela sua clara intencionalidade e/ou premeditação, dela se

poderá falar. Num como noutro caso, pauta-se a acção da escola por atitudes e procedimentos

de carácter pedagógico, em que ocorrências menos pensadas ou felizes da parte do aluno para

ele constituam oportunidades de aprendizagem e construção na senda do seu estatuto de

cidadão de pleno direito.

A recepção e o acolhimento dos alunos merecem, da parte da escola, uma especial

atenção. Com efeito, tendo em conta o facto de se tratar de um estabelecimento de ensino cuja

população estudantil abarca os ensinos Básico e Secundário, é estipulada e convenientemente

divulgada à comunidade a data em que, em cada um dos períodos do dia, se procede ao

acolhimento de um dos referidos níveis. Nesse dia, para o qual a escola faz questão de enfatizar

o tratar-se da recepção dos alunos e Encarregados de Educação, muitos são os que,

predominantemente no 3.º Ciclo, acompanhando os seus educandos, com estes estabelecem o

primeiro contacto com o Director de Turma e parte significativa dos professores, pois que,

dispersos pelas diversas salas, todos os docentes se encontram ao serviço. Visam e facilitam a

integração dos docentes, de igual forma, todas as orientações insertas na documentação nesta

fase distribuída pelo Conselho Executivo. De modo a fazer chegar a toda a comunidade escolar

as mensagens que proporcionam a sua informação e envolvimento, recorre a escolapreferencialmente aos directores de turma, à afixação organizada de informações no polivalente,

no “placard” do pessoal não docente, na sala de professores, ao encaminhamento para os

Serviços de Administração Escolar e para a biblioteca, local onde, em momentos mais

significativos, como exames e prosseguimento de estudos no Ensino Superior, são organizados

dossiês de consulta à disposição dos alunos interessados. Sempre que mais direccionada e tida

como relevante para o interesse dos alunos, recorre a escola, de modo a assegurar-se da

chegada ao destinatário, ao envio da informação via postal.




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Os resultados académicos são analisados em Departamento e Secção, de modo especial,

no final dos primeiro e segundo períodos escolares, por disciplina, ano e turma, na base das

representações gráficas disponibilizadas pelo órgão de gestão, de modo a identificar

constrangimentos e situações merecedoras de intervenção prioritária, com a consequente

definição de estratégias de remediação a implementar. Subsequentemente, procede o Conselho

Pedagógico a idêntica análise, para o que se apoia nas reflexões produzidas no seio dos

diferentes Departamentos, bem como nas estratégias de superação das situações-problema

neles esboçadas.

Desta forma, a escola tem conhecimento da qualidade do sucesso dos seus alunos, dado

que são realizadas análises estatísticas aos resultados académicos obtidos nos momentos de

avaliação sumativa e, em função disso, são definidas, sobretudo por secção, estratégias de

combate ao insucesso.

Subsequentemente, e em paralelo, a exemplo e na senda do trabalho levado a cabo

aquando da revisão do PEE, procede a escola à determinação dos indicadores de sucesso /

insucesso, de eficiência e de eficácia.

Baseada nestes elementos, que consubstanciam o feed-back dos esforços desenvolvidos

pela escola em prol do sucesso dos seus alunos, fica esta habilitada a estabelecer as linhas de

orientação da sua acção futura.

Se bem que a diferentes níveis, parcelarmente, é um facto que a escola possui um

conhecimento da sua acção educativa. Da análise que o sustenta dão conta os mais diversos

documentos regularmente produzidos, como as actas dos conselhos de turma, dos

departamentos e secções, do conselho pedagógico, os relatórios anuais dos directores de turma,

dos coordenadores de departamento e de avaliação do Plano Anual de Actividades.

Embora não muito significativo, nomeadamente ao nível do Ensino Básico, nem por isso aescola deixa de actuar com vista à diminuição do abandono escolar. Com efeito, e reportando-

nos essencialmente aos anos lectivos de 2004 a 2007, foi claramente visível o acentuar da

atenção conferida a esta vertente, fruto da coordenação e dinamização dos directores de turma,

dos apoios educativos e dos órgãos de gestão, tanto pela informação dos encarregados de

educação e encaminhamento dos jovens para vias de formação alternativas ao ensino regular,

como pela diversificação da oferta formativa da escola.




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1.3. A organização e gestão da escola

Os órgãos de gestão, nomeadamente os conselhos pedagógico e executivo, fomentam e

incentivam as práticas reflexivas de auto-avaliação que se desenvolvem ao nível das estruturas

de orientação educativa, dos departamentos e respectivas secções em particular, mas que

incidem, essencialmente, sobre os resultados. Constata-se, de resto, que os trabalhos inerentes

à planificação e coordenação da prática pedagógica como trabalho inter-pares se revela pouco

produtivo, se não impossível, em plenário de departamento, o que aconselha que seja

progressivamente privilegiado o trabalho por secções.

Fruto de factores diversos que se têm feito sentir na organização e no funcionamento da

escola, decorrentes da redefinição da política educativa ou gerados no interior da própria

organização, vem-se acentuando o incremento do trabalho cooperativo entre professores, com

mais visibilidade nos casos em que leccionam as mesmas disciplinas. As reuniões constituem,

cada vez mais, momentos privilegiados de discussão de processos, procedimentos e estratégias

a implementar para que o trabalho se revele profícuo, factor de sucesso educativo. Nelas se

planifica, se discutem e se uniformizam critérios de avaliação, constroem-se e partilham-se

materiais, trocam-se experiências, analisam-se os resultados obtidos e redefinem-se estratégias.

No âmbito das suas atribuições, o Conselho Pedagógico assegura a supervisão

pedagógica e a monitorização dos resultados, se bem que de forma descentralizada, no seio dos

Departamentos e Secções, estruturas de orientação educativa definidas como de apoio ao

referido órgão. Para tanto, e sob a orientação dos respectivos coordenadores, procedem os

docentes à análise periódica do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e do

cumprimento de planificações e programas, manifestando e partilhando o seu ponto da situação

relativo às turmas que leccionam. De igual modo se processa a monitorização dos resultados,

num processo de análise da avaliação sumativa dos primeiro e segundo períodos apoiado nacorrespondente representação gráfica e na análise das actas dos conselhos de turma levada a

efeito pelo presidente do Conselho Pedagógico e partilhada no seio deste órgão. A este processo

e subsequente implementação de novas estratégias de combate ao insucesso, incluindo o

recurso a planos de acompanhamento e recuperação (no Ensino Básico), se fica a dever a

progressiva melhoria dos resultados obtidos pelos alunos ao longo do ano.




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Do que fica dito sobre a gestão pedagógica da escola, em particular do modo de

funcionamento dos Departamentos e suas Secções, decorre, naturalmente, a procura e a

construção da qualidade científica e pedagógica da actividade lectiva.

Relevante se nos afigura salientar a transparência imprimida à gestão pedagógica da

escola pela regular afixação, na sala de professores, da síntese dos trabalhos de cada uma das

sessões do Conselho Pedagógico, facto que, pelo livre acesso de todo o corpo docente ao seu

conteúdo, a cada um permite constatar e avaliar a articulação entre esse órgão e as estruturas

de orientação educativa que nele confluem e se encontram representadas.

A auto-avaliação empreendida pela escola em 2005/2006 valeu, sobretudo, por constituir

um primeiro olhar de auto-reflexão sobre si própria, manifestação e embrião de um processo que

se pretende enraizado e sistemático na sua prática futura. Podemos concluir que desse trabalho,

apesar de limitado, resultou um maior auto-conhecimento dos seus processos, dos seus pontos

fortes e de oportunidades de melhoria, bem como dos olhares que sobre ela lança a

comunidade educativa. Valeu, por outro lado, como sinal enviado aos diversos membros da

comunidade educativa, expressando o interesse da escola em saber de que forma é avaliada

pelos seus “clientes”10. Alertou, por fim, a comunidade escolar, e os professores em particular,

para a necessidade de sistematicamente se debruçar sobre a eficiência11 da sua actividade.

Constata-se, na linha do que ficou expresso, que não possuía nem interiorizou a escola a

necessidade da sistemática e consequente prática da auto-avaliação, rigorosa e globalizante.

Aqui reside, pois, o primeiro e grande desafio com que a escola se confronta, o de suscitar a

necessidade da permanente avaliação do muito que nela se realiza em prol do crescimento e

sucesso dos seus alunos, no que é inquestionavelmente eficiente, mas sem que conheça em

que medida e que outras iniciativas deverá empreender com vista à total assunção do papel que

detém na integral formação dos jovens.Persistindo no entendimento de que a auto-avaliação da escola é tão incontornável quanto

imprescindível, mais do que um grupo de trabalho nomeado para esse efeito, foi recentemente

constituído, no seio do Conselho Pedagógico, um “Observatório da Escola”, permanente, do qual

se espera o exercício da função de que se encontra investido à luz das coordenadas

anteriormente enunciadas.

10

Sobre esta noção se problematizará no ponto 2.1. deste texto.11 Vd. Noção de “mercantilização” da educação, que abordaremos no ponto 2.1.




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2. A educação em mudança: o desenvolvimento profissional dos professores

2.1. Avaliação de desempenho docente numa nova profissionalidade

Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também

questionar o que, ainda a montante, orienta, mesmo que frequentemente de forma oculta, os

pensamentos e as acções dos profissionais da educação. Dito de outro modo, obriga a

problematizar o referencial de profissionalidade docente inscrito nos documentos de política

educativa que definem a acção do professor enquanto profissional.

Na Modernidade, concebeu-se a profissão docente – numa adaptação à educação dos

modelos das profissões liberais – com base num corpo de conhecimentos, de habilidades, de

interpretações, de tecnologias, de disposições éticas e de responsabilidades colectivas

fundamentais para o ensino, assim como de meios para a sua representação. Foi esta a forma

clássica de a educação responder às exigências de uma organização económica e social

caracterizada pela economia industrial, pela divisão do trabalho com base na especialização de

tarefas, de uma sociedade que considerava os professores como trabalhadores que

desenvolviam um serviço público relevante para o funcionamento económico, político e social da

comunidade, num período economicamente estável, orientado para o bem-estar social.

Neste contexto, os docentes foram conquistando parcelas de autonomia e condições de

qualidade para o exercício das suas funções, de forma que “el movimiento de desarrollo

profesional del docente durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX debe considerarse

un movimiento positivo para la dignificación de la práctica docente” (Pérez Gómez, 1998, p.81).

Aceitou-se que o conhecimento profissional do docente não pode reduzir-se ao conhecimento da

disciplina e ao controle dos resultados, que ele se prende directamente, quer com o domínio dos

métodos e com a regulação das interacções entre os indivíduos, quer entre estes e o

conhecimento, como via para a aprendizagem significativa. Os processos de formação

adquiriram estatuto universitário. Assistiu-se à “consecución de unas condiciones dignas de

trabajo y un minimo respeto a su autonomía profesional en el difícil equilibrio entre las

exigencias sociales y las determinaciones de la Administración” (Pérez Gómez, 1998, p. 182).

Porém, desde o final dos anos 80, a profissão docente tem vindo a perder, na maioria dos

países da Europa, independentemente da tendência política dos governos vigentes, as

conquistas realizadas no último meio século. No contexto de acção das políticas neo-liberais,




355

vem-se usando o argumento da eficiência, da redução de custos e da flexibilidade organizativa

para aumentar as horas de trabalho; investe-se nas novas tecnologias, prolifera o ensino à

distância e a privatização de serviços. Sujeitos, cada vez mais, às leis da oferta e da procura,

num mercado livre e concorrencial, os professores tornam-se, cada vez mais, gestores de

políticas, estratégias e tácticas, não só com vista a adaptarem os processos de ensino e de

aprendizagem às exigências (em constante mudança) do mercado, mas também com o objectivo

de organizarem o produto da maneira mais rentável para a sua divulgação.

Numa sociedade economicista, na qual o conhecimento é, ele próprio, uma mercadoria

negociável e os valores e os afectos se gerem em função dos interesses, a escola adquire uma

importância maior do que nunca (Hargreaves, 2003; Morgado, 2004) na promoção da

identidade cosmopolita. Nos diferentes territórios educativos, tal como na sociedade em geral,

aliam-se os conceitos de qualidade e de competitividade, ambos pautados por referentes

económicos. Assim, analisar, hoje, questões de avaliação de professores é “discutir a formação

de profissionais no contexto de uma economia globalizada, de uma União Europeia em busca da

sociedade do conhecimento e de um Portugal empenhado em fazer cumprir os mandamentos

da uniformização” (Pacheco, 2005, p.55).

Neste processo de mercadorização da educação em que as políticas de conhecimento se

centram mais na forma e nos resultados do que no conteúdo e nos processos, a formação de

professores tornou-se num produto, num bem que pode ser comercializado. Tal situação

conduziu à procura da optimização de recursos, no mercado educacional, assente na avaliação12.

Nesta linha, já em 2005 José Augusto Pacheco defendia que o desenvolvimento

profissional docente só seria devidamente valorizado quando o candidato a futuro professor

tivesse na avaliação contínua o critério de diferenciação, entendendo que esta avaliação seria

realizada, por um lado, pela instituição de formação e, por outro, pelo empregador13

(Pacheco,2005). É também em 2005 que Carlos Ceia esclarece que o sistema de benchmarking 14 tem em

vista a optimização das empresas e das instituições no mercado globalizado, orientando os

12 Cada vez mais os cursos e a sua eficácia são avaliados por três instâncias: pela instituição de formação, pelosempregadores e pelo benchmarking.13 Os critérios seriam a admissibilidade, a existência de período probatório e a progressão na carreira.14

No contexto da educação, este conceito remete para o nivelamento de cursos, ou seja, para a sua avaliação com oobjectivo de identificar os caminhos que permitam, idealmente, nivelá-los por padrões de excelência (Ceia, 2005).




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organismos menos competitivos para a descoberta de novas soluções de desenvolvimento, de

forma a elevar os seus padrões de qualidade ao nível da excelência (Ceia, 2005).

Ora, é justamente o desenvolvimento profissional a forma encontrada por muitos docentes

para ultrapassarem os momentos de crise e de perplexidade que o momento actual provoca,

concebendo a prática docente como um processo permanente de aprendizagem,

experimentação, comunicação e reflexão partilhada. O professor isolado é uma vítima fácil das

suas próprias deformações, insuficiências e interesses, assim como das pressões institucionais e

sociais. Pelo contrário, através da reflexão e do diálogo podem desenvolver-se formas partilhadas

de compreensão dos conceitos éticos e dos dilemas contraditórios da prática, assentes na

investigação, na produção de conhecimentos e na modificação da realidade (quer ao nível das

concepções subjectivas, quer das práticas sociais).

O desenvolvimento profissional dos professores15 surge, assim, marcado por uma certa

tensão entre a redefinição do profissionalismo que marcou a Modernidade e a intensificação das

tarefas administrativas que são atribuídas aos professores, acrescidas do aumento das horas de

permanência nas escolas e do controle da sua actividade a nível da administração. Em conjunto,

estas novas condições de trabalho impelem os professores para um agir técnico que, num certo

sentido, os desprofissionaliza. A isto acresce a percepção de que os docentes são, cada vez

mais, “socialmente desvalorizados, profissionalmente desapoiados e irresponsabilizados numa

carreira instável” (Campos, 1989, p.10). E é justamente neste contexto - e por isso mesmo -,

que muitos autores consideram que é necessário redefinir a noção de profissionalismo.

Na verdade, enquanto ter uma profissão remete para a existência de um conjunto de

saberes estáveis e relacionados com a tradição e com a ética pessoal, a actualidade exige que o

professor seja um profissional (vd. noção de profissionalidade), um detentor de um conjunto de

15 Convém desde já distinguir os conceitos de profissionalismo e de profissionalidade. O primeiro termo refere anatureza de um trabalho, através da existência de uma ética própria, enquanto o segundo remete para o conjuntode características, conhecimentos, capacidades, atitudes e valores específicos de uma profissão. Aprofissionalização será, num contexto ou no outro, o processo social e político através do qual uma ocupação obtémo reconhecimento que uma profissão tem. É um projecto sociológico relacionado com a dignidade e o estatutosocial da profissão, no qual se incluem as condições de trabalho, o nível de retribuições e a consideração social dosseus membros (Pérez Gómez, 1998). Consideramos, com diferentes autores (Flores, 2002 e Estrela, 2001) que oprofissionalismo é a própria natureza do trabalho do professor, trazendo para primeiro plano as obrigações moraispara com os alunos e o comprometimento com o seu auto-desenvolvimento, enquanto a profissionalidade surgeassociada às oportunidades que se criam para o professor desenvolver um novo conhecimento e novascompetências didáctico-pedagógicas e organizacionais. A este propósito Pérez Gómez (1998) fala da

profissionalidade enquanto projecto pedagógico que tem que ver com a qualidade interna do ensino como profissão,no qual os aspectos éticos e epistemológicos, teóricos e práticos, constituem um eixo substancial.




357

conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores moldáveis. Este último é um conceito

que remete para a rápida renovação de saberes, para a sua diversidade e para a necessidade da

sua sistemática mobilização, por exigência da sociedade (Le Boterf, 1994).

Fala-se, assim, de uma nova profissionalidade docente, assente em culturas de

colaboração caracterizadas pelo apoio mútuo e pelo crescimento profissional. Esta é,

simultaneamente, uma realidade emergente e uma aspiração (Hargreaves, 1994, Flores, 2002),

que pretende consubstanciar um desenvolvimento profissional que leve o professor do

individualismo à colaboração. Exige-se então um desenvolvimento profissional e institucional

implicado em novas formas de relacionamento com os colegas, com os alunos e com os pais,

com base na negociação explícita de papéis e de responsabilidades (Goodson, 1991). Exige-se

ainda o aprofundamento da capacidade de fazer julgamentos discricionários com base em

princípios morais e sociais, o desenvolvimento de competências colaborativas de ajuda e apoio

entre pares, a capacidade de cuidar de si e do outro e a predisposição para a aprendizagem

permanente e auto-direccionada. Será o grupo e não o indivíduo o actor, do mesmo modo que

será a escola e também a comunidade o local da actuação dos professores (Sachs, 2000).

Assim, numa sociedade em que a transformação mundial a que aqui nos referimos não

afecta só a vida nas salas de aula, mas também as “vidas em mudança dos jovens que a

povoam” (Hargreaves, Earl, Ryan, 2001, p.196), insistir em responder aos desafios sociais em

isolamento “conduz à culpa, exaustão, perfeccionismo e «esgotamento»” (Hargreaves, Earl,

Ryan, 2001, p.197). Pelo contrário, fazê-lo em colaboração cria relações que orientam a

identidade profissional: i) uma forte identidade profissional, ii) sentido de pertença, iii) um

controle colegial sobre a selecção, habilitação, avaliação e permanência dos seus membros, iv)

existência de um corpo de conhecimentos especializado oriundo da investigação, v) valorização

social e económica.

2.2. Avaliação de desempenho e competências profissionais

A análise da “mercadorização” da Educação feita no ponto anterior remete-nos, neste

texto, para a reflexão sobre a noção de competência16 no campo educativo e formativo, face à

16

O conceito pode ser definido como uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação,capacidade esta que se alicerça no conhecimento, mas que a ele não se reduz (Perrenoud, 1998).




358

irresistível ascensão desta noção (Perrenoud, 1998) no que à avaliação do desempenho docente

diz respeito.

Por contágio com o mundo do trabalho e por influência dos valores da economia de

mercado, a escola adoptou a noção de competência na gestão dos recursos humanos e na

procura da excelência. Num mundo em que as instituições são caracterizadas em função da sua

performance, os indivíduos são-no pela sua competência. Tal é a valorização social da noção de

competência que ser considerado incompetente significa, nos dias que correm, estar condenado

à exclusão e à marginalização; significa ser afastado dos circuitos de produção, assim como do

reconhecimento social (Le Boterf, 1994).

A função pedagógica da utilização do conceito de competência na avaliação do

desempenho docente advém das características que a identificam: a competência não é um

estádio do conhecimento que se possui; não se reduz a um saber nem a um saber-fazer; ter

conhecimentos profissionais ou capacidades não significa ser competente, pois podemos

conhecer técnicas e regras e não saber mobilizá-las no momento certo. Desenvolver

competências não é tarefa alternativa à aquisição de conteúdos; quase todas as acções

humanas exigem conhecimentos; aliás, quanto mais complexas e abstractas as acções forem,

mais exigem conhecimentos de ponta, estáveis e fiáveis.

Competências também não são objectivos expressos em termos de condutas ou de

práticas observáveis. Entendidas no sentido amplo de saber em acção, as competências, por um

lado, incorporam procedimentos e estratégias relacionados com a tarefa e, por outro, têm um

desenvolvimento flexível, que permite vários caminhos de aprendizagem e diversos objectivos a

desenvolver, segundo as aptidões17 cognitivas e afectivas de cada um. Permitindo fazer face a

inúmeras situações, uma abordagem por competências abala as noções tradicionais de

transposição de saberes e de planificação, do mesmo modo que exige transformaçõesimportantes dos estabelecimentos de ensino e da profissão de professor.

É frequente afirmar-se que a entrada da noção de competência no universo das culturas

escolares pode conduzir à desvalorização do discurso do humanismo liberal, substituindo-o por

uma reflexividade técnica. Importa perceber que tal ocorre quando as escolas operam apenas

17 As aptidões são características individuais que aumentam ou prejudicam a probabilidade de sucesso do estudantenuma determinada proposta de trabalho; as aptidões cognitivas englobam as habilidades intelectuais e os estilos

cognitivos e de aprendizagem; as aptidões afectivas englobam a construção de motivação e de acções controladasao nível da ansiedade e da eficácia própria e os conhecimentos prévios.




359

com as competências de carácter técnico e se esquecem de operar com competências reflexivas

e críticas. Estas, pelo contrário, permitem uma definição mais ampla do conceito de

profissionalidade, baseada numa nova cultura da avaliação – a avaliação por competências –,

em oposição à noção de avaliação como sinónimo de competição, uma vez que a avaliação dos

professores por competências implica o aumento da responsabilização das escolas e dos

avaliadores nessa mesma avaliação e, concomitantemente, na formação dos profissionais que

avaliam (Whitty, Power & Halpin, 1999).

Ressalta do exposto que trabalhar competências pressupõe, em suma, um trabalho de

reflexão, na medida em que as actividades de controlo e de consciencialização e o pensamento

formal a que apelam passam pela operacionalização de esquemas próprios de pensamento, de

avaliação e de julgamento, uma vez que a abordagem por competências evidencia os processos,

os ritmos, os pensamentos e as acções.

Falar de competências significa reportarmo-nos, assim, a duas instâncias: académica e

emocional. As competências académicas englobam conhecimentos (conceitos e princípios,

informações - conteúdos conceptuais) e capacidades (conjunto de acções ordenadas para

conseguir meta-conteúdos processuais ou procedimentais) que permitem a comunicação e a

resolução de problemas de aprendizagem. As competências emocionais remetem para as

atitudes, normas e valores (os conteúdos contextuais) que permitem a compreensão dos

processos sociais em que a avaliação se insere. As competências emocionais constituem-se, por

sua vez, em dois grupos: i) competências pessoais (a forma como nos gerimos) – que englobam

o conhecimento que temos dos nossos estados internos (auto-consciência), a gestão que

fazemos desses estados (auto-regulação) e a mobilização que fazemos no sentido de

cumprirmos os nossos objectivos (motivação); ii) competências sociais (forma como lidamos

com as relações) – que englobam a consciência que temos dos sentimentos, das necessidadese das preocupações dos outros (empatia) e a capacidade que temos de induzir respostas

favoráveis nos outros (comunicação e liderança).

2.3. Avaliação de desempenho e conhecimento profissional - a reflexão como eixo

prioritário de intervenção

Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também

questionar o que está a jusante da mesma; trata-se de problematizar as transformações que,




360

enquanto marcas de profissionalidade docente, se espera ver operadas, no quadro organizativo

do território educativo em que nos situamos e no âmbito dos objectivos de desenvolvimento

estratégico da escola, inscritos no seu Projecto Educativo.

É que repensar a função docente, o seu desenvolvimento profissional e a avaliação do

desempenho docente exige que se esclareça a natureza e a génese do conhecimento

profissional docente, nas suas relações com as condições de trabalho. Para o fazer, é possível

identificar três perspectivas de abordagem da forma como o conhecimento profissional se

adquire, acumula e transmite (Pérez Gómez, 1995).

Numa primeira concebe-se o ensino como uma actividade prática e artesanal, em que o

conhecimento profissional é acumulado lentamente ao longo dos séculos, pelo processo ensaio-

erro e transmitido de geração em geração por contacto directo, num longo processo de

socialização, em que o jovem professor está mergulhado na escola e sujeito a intercâmbios com

os professores experientes, o que pressupõe a reprodução de hábitos, ideias, valores e

comportamentos, sem espaço para a inovação nem para a mudança.

Uma segunda perspectiva considera que o conhecimento profissional é especializado e

técnico, não tem origem na prática, mas no exterior (no sistema), e desenvolve-se de forma

previsível e mecânica, nessa esfera. O professor – o prático – só precisa deste conhecimento

especializado após a transformação deste em competências comportamentais ou em rotinas

organizativas. Trata-se de uma linha de pensamento que pressupõe a divisão de tarefas entre os

que elaboram o conhecimento e os que o utilizam. A autonomia docente é nula, pois acredita-se

que retirando capacidade decisora aos docentes e atribuindo essas competências aos

especialistas exteriores ao processo se garante eficácia e rigor.

Tanto a primeira como a segunda abordagem se fundamentam na dissociação entre a

teoria e a prática. Ambas se fixam no processo de socialização, reforçando a dependência

relativamente à administração, ao mercado, ou às rotinas da cultura escolar.

A terceira perspectiva é a investigação-na-acção, segundo a qual se assume que o

conhecimento pedagógico do professor é uma construção subjectiva e ideossincrática elaborada

ao longo da sua história pessoal, em função da sua interacção com o meio. Considera-se que o

conhecimento profissional do professor emerge na e a partir da prática e se legitima em

projectos de experimentação reflexiva e democrática - no próprio processo de construção e de

reconstrução da prática educativa – e que a acção do professor está, em grande medida,

condicionada pelo seu pensamento. Por outras palavras, o elemento fundamental da prática




361

docente e do conhecimento experiente é a reflexão; uma compreensão situacional que não

deriva directamente da teoria nem se forma espontaneamente nas interacções quotidianas, mas

requer um processo de reflexão acerca das diferentes interpretações que ocorrem na aula, na

escola e na sociedade.

Deste modo, a reflexão dos professores é um processo de reconstrução da experiência

mediante três fenómenos paralelos: i) reconstrução das situações onde se produz a acção –

redefinição da situação problemática; ii) reconstrução de si próprio como docente –

consciencialização das formas como se estrutura o seu conhecimento, os seus afectos e as suas

estratégias de actuação; iii) reconstrução dos pressupostos acerca do ensino – análise das

razões e dos interesses que subjazem aos princípios e formas dominantes de o conceber. O

professor actuará ao nível do desenvolvimento das diferentes capacidades que fazem dele um

profissional – a acção, a fundamentação e a reflexão – atingindo o terceiro estádio de

desenvolvimento, segundo o modelo preconizado por Bell e Gilbert (1996), no qual será detentor

de uma nova plataforma de ideias, com base nas quais tomará as suas decisões e se sentirá

dono das suas crenças, com um forte sentimento de pertença:

Desenvolvimento Social Desenvolvimento Profissional DesenvolvimentoPessoal

DESEJO DE MUDANÇA

1. Aceitar que o isolamento é umproblema

1. Experimentar novas actividades,previamente discutidas em grupo

1. Aceitar um aspecto da práticacomo problemático

RECONSTRUÇÃO

2. Valorizar o trabalho cooperativo ereconstruir o significado de ser

professor

2. Desenvolver e praticar as ideias:investigar e agir - clarificar conceitos

e crenças, obter informação nova,planificar acções adequadas àscaracterísticas dos alunos

2. Lidar com as limitações eidentificar caminhos de

desenvolvimento futuro

AUTO-REALIZAÇÃO TRANSFORMADORA

(empowerment)

3. Iniciar o trabalho cooperativo,assente nas competências

emocionais

3. Iniciar outras actividades 3. Sentir-se consciente e interventivo(empowered )

(Fonseca & Braga, 1999)




362

4. A referencialização em contexto de avaliação de desempenho profissional

A construção do processo de referencialização (Figari, 1996) a que obedeceu a

elaboração dos instrumentos de registo normalizados e dos indicadores de medida (Dec. Reg. nº

2/2008, de 10 de Janeiro, artigos 6º e 8º) pela Comissão de Coordenação da Avaliação de

Desempenho, que os autores deste texto integram, conduziu à identificação, pela ordem a seguir

apresentada, dos seguintes constituintes:

i. os referentes (juízos de valor) que enquadram o processo de avaliação do desempenho;

referentes externos – Estatuto da Carreira Docente (Dec-Lei nº 15/2007), Regime de

Avaliação do Desempenho Docente (Dec-Reg nº 2/2008), Princípios Orientadores da

Organização e da Gestão do Currículo, bem como da Avaliação das Aprendizagens,

referentes ao Nível Secundário de Educação (Dec-Lei nº 74/2004, alterado pelo Dec-Lei

nº 24/2006 e pela Declaração de Rectificação nº 23/2006, e Portarias nº 550, com

alteração à portaria 550-D introduzida pelas Portarias nº 259/2006 e 1322/2007),

Princípios e Procedimentos a observar na Avaliação das Aprendizagens e Competências

dos alunos do Ensino Básico Regular (Desp. Norm. nº 1/2005, Desp. Norm nº

18/2006, com Declaração de Rectificação nº 25/2006), Princípios de actuação e

normas orientadoras para a implementação, acompanhamento e avaliação dos planos

de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento como estratégia de

intervenção com vista ao sucesso educativo dos alunos (Desp. Norm. nº 50/2005),

Programas Oficiais, Estatuto do Aluno - e referentes internos – Projecto Educativo de

Escola, Plano Anual de Actividades, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de

Turma, Planificações dos Departamentos/Grupos Disciplinares, Critérios de Avaliação

aprovados pelo Conselho Pedagógico;

ii. os critérios (modos de interpretação da informação) adequados a cada parâmetro

apresentado nas fichas de avaliação e auto-avaliação do desempenho do pessoal

docente dos ensinos básico e secundário (anexos VII, VIII, XIII e XIV do Despacho do

Gabinete da Ministra, de 25 de Janeiro de 2008);

iii. os indicadores (formas observáveis que permitem tornar mensuráveis os critérios) que

pareceram ao grupo de trabalho melhor orientar o desenvolvimento profissional em

direcção à melhoria.




363

Foi com base neles que procedemos à elaboração de listas de verificação dos indicadores

que operacionalizam os parâmetros que integram os anexos VII e VIII, isto é, os parâmetros

relativos à avaliação efectuada pelos coordenadores de departamento. Nestes instrumentos de

registo utilizou-se uma escala dicotómica – sim/não -, pois pareceu ao grupo ser esta a forma

que melhor permite, para cada parâmetro apresentado pela tutela, descrever o critério da

excelência e orientar o professor nesse sentido, a qualquer momento e qualquer que seja o grau

de desenvolvimento profissional em que se encontre (Day, 2001). Neste ponto, foi o grupo

sensível às sugestões de todos os colegas que quiseram contribuir, por escrito e dentro do prazo

estipulado nas reuniões de departamento de trinta de Janeiro de dois mil e oito.

O momento seguinte consistiu na identificação de indicadores de medida, para o que se

procedeu à reunião dos indicadores qualitativos em perfis, com correspondência à escala

especificada no artigo 46º do Lei 15/2007 – Estatuto da Carreira Docente. Finalmente

debruçou-se o grupo de trabalho sobre os indicadores que operacionalizam os parâmetros

relativos aos anexos XIII e XIV – avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo.

Dados como prontos, os referidos instrumentos foram sujeitos a parecer de duas investigadoras

na área.

Na linha do que apresentámos nos pontos um e dois deste texto, o produto apresentado

para aprovação pelo Conselho Pedagógico da escola só poderia resultar de um posicionamento

epistemológico segundo o qual se vê a avaliação do desempenho docente como um instrumento

ao serviço do desenvolvimento profissional, logo da melhoria da escola (concebida como uma

comunidade de aprendizagem) e do sistema educativo.

Assim, os instrumentos que este grupo construiu inscrevem-se num modelo compreensivo

– baseiam-se no registo e no feedback - e formativo - esclarecem, permitem ouvir os diferentes

intervenientes e analisar as evidências disponíveis [planificações, planos de aula, materiaisdidácticos - relativos aos conteúdos substantivos e processuais -, instrumentos de (auto-)

avaliação, registos de (auto-) avaliação, reflexões escritas sobre o processo de

ensino/aprendizagem/avaliação (elaboradas pelo professor e/ou pelos alunos), relatórios das

actividades levadas a cabo com os alunos]. A recolha, pelo avaliador, das evidências aqui

referidas, assenta na análise do conteúdo do portefólio (Villas-Boas, 2006) e do protocolo de

observação das aulas (Estrela, 1984).




364

Por outro lado, e feita a identificação das potencialidades e dos riscos do modelo de

avaliação de desempenho em que somos chamados a participar (Alves & Machado, 2008),

considerou este grupo ser necessária uma atenção constante contra os perigos de

burocratização, entropia e relativismo de que o modelo se pode revestir. Porém, e atendendo às

características do mesmo – pluralidade de intervenientes, multiplicidade de referentes e

internalidade do processo – considerou o grupo que, quer da construção dos instrumentos aqui

apresentados, quer da sua aplicação deverá resultar a preocupação de minorar os perigos

referidos, pelo que apela ao bom senso, ao diálogo e ao espírito de grupo. Em suma, decidiu

este grupo de trabalho usar a margem de autonomia que às escolas é dada para contextualizar o

processo de avaliação do desempenho docente e o adequar às condições concretas da escola e

às turmas de cada docente, num contraponto sempre a renovar entre os perigos da

burocratização, do controlo e do conflito e os desafios de desenvolvimento, colaboração e auto-

aprendizagem. Neste sentido, foi construído um documento destinado a orientar os docentes na

definição de objectivos individuais (Dec.Lei nº 2/2008, artigos 8º e 9º), no qual se explicita uma

possível correspondência entre os itens de referência especificados no artigo 8º e os objectivos

que constam do Projecto Educativo da Escola. Na verdade, e sendo este último documento

estruturante para a elaboração do Plano Anual de Actividades da escola e do Projecto Curricular

de Turma, considera o grupo que ele constitui ponto de passagem necessário para a definição

dos objectivos individuais do professor.

Significa o que acabámos de especificar que, face aos dilemas e às decisões que um

trabalho deste tipo implicou, optámos pela regulação, pelo acompanhamento e partilha, pela

auto-avaliação, pelo desenvolvimento profissional e pela mudança.

A primeira versão dos instrumentos produzidos foi apresentada ao Conselho Pedagógico

do dia vinte e cinco de Fevereiro de dois mil e oito, para aprovação:• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário

efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;

• Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à

avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a

Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;




365

• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,

relativa à avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a

Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;

• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com

funções de avaliador(a) efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;

• Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à

avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário com funções de avaliador(a),

efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;

• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas,

relativa à avaliação dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com funções de

avaliador(a), efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII;

• Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário

efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIII;

• Grelha de avaliação do desempenho dos coordenadores de departamento curricular

efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIV;

• Definição dos objectivos individuais (especificação da relação entre o PEE e os objectivos

individuais).

No momento em que os documentos foram aprovados, e conscientes de que não tinham

ainda sido publicados todos os documentos legais previstos no Decreto Regulamentar n.º

2/2008, este grupo de trabalho esclareceu que, a qualquer momento, poderia ser necessária a

adequação dos documentos acima referidos aos dispositivos legais entretanto emanados da

tutela. A primeira dessas reformulações ocorreu no mês de Abril de 2008 e foi submetida a

aprovação do Conselho Pedagógico de catorze de Maio do mesmo ano, face ao Despacho do

Gabinete da Senhora Ministra da Educação datado de sete de Abril, que consignava asponderações dos parâmetros classificativos e a obrigatoriedade de os indicadores de medida

estarem organizados em cinco níveis, de acordo com o já consignado, quer no Estatuto da

Carreira Docente, quer no Decreto Regulamentar 2/2008. Em anexo se juntam as grelhas de

avaliação do desempenho aqui referidas.

Por outro lado, sublinhámos então que se tratava de um conjunto de instrumentos que

necessitavam de ser experimentados e alvo de reflexão, no que à sua aplicação dizia respeito.

Considerava ainda este grupo que, para cumprir os princípios que presidiram à elaboração dos




366

referidos documentos deveria a avaliação de desempenho ter em conta a avaliação qualitativa,

tendo como referência o ponto de chegada e a diferença entre o ponto de partida e aquele.

Importa ainda referir que se salientava a sugestão de que, sempre que não fosse possível fazer

observação de algo previsto no(s) instrumento(s), por razões não imputáveis ao professor, o

mesmo não fosse por isso penalizado.

Considerava ainda o grupo que, na indicação do prazo para a definição dos objectivos

individuais do professor, devia ser tido em consideração o facto de que era necessário um

número considerável de aulas para que o mesmo fizesse um levantamento consequente das

características da turma e definisse o modo de agir, que se traduziria na elaboração de parte dos

objectivos integrantes do referido documento.

Conclusão

Pensamos ter ficado claro que pensar a avaliação do desempenho docente significou para

nós equacionar, simultaneamente, o desenvolvimento organizacional da escola (ponto 1 deste

texto) e o seu desenvolvimento curricular (ponto 2 deste texto). Isto é: na construção de tal

processo sobressaíram os aspectos que consagram a escola como uma organização – que

escola queremos ser é a trave mestra do Projecto Educativo do estabelecimento de ensino em

que trabalhamos -, mas também aqueles que a afirmam como uma instituição de serviço público

com um projecto de formação próprio, especialmente pensado no triângulo que se desenvolve

na confluência dos índices de abandono, das relações com a comunidade e da

formação/avaliação dos docentes. Em síntese, é de uma escola que se assume como uma

estrutura curricularmente inscrita, em que o currículo é visto como instância de conhecimento

(Pacheco, 2005), que aqui falámos.

Ressaltou deste trabalho a certeza de que é preciso revalorizar a profissão docente e

ultrapassar o mal-estar (Esteve, 1989) em que os professores têm vivido desde que o paradigma

escolar se alterou e a lógica neoliberal invadiu o campo educacional. Neste sentido, assumimos

neste trabalho a crença de que é necessário que a avaliação de desempenho docente se

desenvolva num clima de comunicação / reflexão / negociação, cujo espaço de convergência

será a actuação colectiva e o sentido de pertença, no respeito pela autonomia individual, pois só

este clima de escola permitirá que os professores se vejam, como são, possuidores de saberes




367

que não se podem reduzir a meros conhecimentos técnicos ou instrumentais e se assumam

como intelectuais transformadores capazes de interpretar a pedagogia como pensamento

interessado na compreensão da complexidade dos contextos em que decorre a acção

educacional, capazes de “radicar a existência numa atitude de interesse pela descoberta de

novas possibilidades de acção, ou seja, de recomeços que signifiquem a presença de uma ética

individual e colectiva da responsabilidade. Trata-se de uma ética atenta à descoberta de razões,

ao empenhamento e ao compromisso com a possibilidade. Atenta ainda à construção de uma

responsabilidade que convida à acção, porque a esperança não é uma garantia, mas uma causa

pela qual vale a pena lutar” (Silva, 2002, p. 237).

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368

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Anexo I – Grelha de avaliação369

Avaliador

Avaliado

Departamento Curricular Data

A – Preparação e organização das actividades lectivas

A1

C o r r e c ç ã o c i e n t í f i c o - p e d a

g ó g i c a e d i d á c t i c a d a

p l a n i f i c a ç ã o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s

O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta

planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados,

apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados.

10


planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados,

mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas.

8

O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresentaplanificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e

lacunas pedagógico-didácticas.

7

O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as

planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas

pedagógico-didácticas.

6

O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas

próprias planificações.3

A2

A d e q u a ç ã o d a s e s t r a t é g i a s d e e n s i n o e a p r e n d

i z a g e m

a o s

c o n t e ú d o s p r o g r a m á t i c o s , a o n í v e l e t á r i o

e à s

a p r e n d i z a g e n s a n t e r i o r e s d o s a l u n o s

O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências

a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma

aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

10


a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não

operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos.

8

O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às

competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes

processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa.

7


competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes


6

O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às

competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos

cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.

3



Avaliação do desempenhoDocentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário

Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)de Departamento


A3

A d a p t a ç ã o d a

p l a n i f i c a ç ã o e d a s e s t r a t é g i a s d e e n s i n o

e

a p r e n d i z a g e m a

o d e s e n v o l v i m e n t o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s

O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao

Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a

trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma.

10


Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos

conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que

necessário.

8


Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e

as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações-

problema

7


Projecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a

planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução

de situações-problema

6

O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das

actividades lectivas no tempo disponível. 3

A4

D i v e r s i d a d e , a d e q u a ç ã o e c o r r e c ç ã o c i e n t í f i c o -

p e d a g ó g i c a d a s m e t o d o l o g i a s e

r e c u r s o s u t i l i z a d o s

O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,

adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de

experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.

10



experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.

8


adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de

experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.

7


adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes

tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na

escola.

6

O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos. 3




Avaliador

Avaliado


B – Realização das actividades lectivas

B1

C u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s , o r i e n t a ç õ e s e p r o g r a m a s

d a s d i s c i p l i n a s o u á r e a s c u r r i c u l a r

e s l e c c i o n a d a s

O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e

cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos

prévios dos alunos.

10


cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não

tem em conta as variáveis do contexto.

8


cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem

as variáveis do contexto.

7

O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e

cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as

variáveis do contexto.

6

O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos

prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos

programáticos.

3

B2

C a p a c

i d a d e d e c o m u n i c a ç ã o e e s t í m u l o d o

i n t e r e s s e d o s a l u n o s p e l a a p r e n d i z a g e m

O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivosinerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre

a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.

10

O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos

inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas

não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.

8


inerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na

aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.

7

O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos

inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula,

nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. 6

O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito. 3






B3

U t i l i z a ç ã o d e r e c u r s o s i n o v a d o r e s i n c l u i n d

o a s

t e c n o l o g i a s d e i n f o r m a ç ã o e c o m u n i c a ç

ã o

O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos

existentes na escola e fornece-lhes instrumentos (materiais ou teóricos) de pesquisa, organização, tratamento e

produção da informação.

10


existentes na escola, mas não lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da

informação.

8

O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, mas não incentiva os alunos à utilização dos

recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção

da informação.

7

O/A docente utiliza recursos diversificados, mas não os usa correctamente. Não incentiva os alunos à utilização

dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e


6

O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. 3

B4

P r o m o ç ã o d o t r a b a l h o a u t ó n o m o d o s a l u n o s e d a

a q u i s i ç ã o d e m é t o d o s d e e s t u d o

O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade

de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a

reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

10


de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, mas não fomenta

a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

8


de negociação com os alunos, mas não implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não

fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

7

O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, mas não demonstra

capacidade de negociação com os alunos, nem implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens,

não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

6

O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho. 3






C3

D i s p o n i b i l i d a d e p a r a o a t e n d i m e n t o e a p o i o

a o s

a l u n o s

O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos

alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e

promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

10


alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas

não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

8


alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de

aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos

alunos.

7

O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de

ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de

aprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

6

O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos. 3

C4

E q u i l í b r i o n o e x e r c í c i o

d a a u t o r i d a d e e a d e q u a ç ã o d e

a c ç õ e s d e s e n v o l v

i d a s p a r a a m a n u t e n ç ã o d a

d i s c i p l i n

a n a s a l a d e a u l a

O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,

actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação

das atitudes, sempre que necessário.

10


actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de auto-

regulação das atitudes, mesmo que necessário.

8


mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de

auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.

7

O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação

organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove

estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.

6

O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a

manutenção da disciplina na sala de aula.3




Avaliador

Avaliado


D – Avaliação das aprendizagens dos alunos

D1

R e g u l a r i d a d e , a d e q u a ç ã o e r i g o r d a a v a l i a ç

ã o d i a g n ó s t i c a ,

f o

r m a t i v a e s u m a t i v a d a s a p r e n d i z a g e n s , i n c l u i n d o a s u a

a p r e s e n t a ç ã o e m t e

m p o ú t i l a o s a

l u n o s

O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,

implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista

científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da

avaliação.

10



científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados

resultantes da avaliação.

8


implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de

vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados


7

O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa

diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e

pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da

avaliação.

6

O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem. 3

D2

U t i l i z a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

d a a v a l i a ç ã o

d o s a l u n o s n a p r e p a r a ç ã o ,

o r g a n i z a ç ã o e r e a l i z a ç ã o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza

os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das

alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.

10

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza

os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os

alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.

8

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas

não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem

consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.

7

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados

obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem


6

O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação. 3






D3

O b s e r v â n c i a n a a v a l i a

ç ã o d o s a l u n o s d o s c r i t é r i o s i n d i c a d o s p e l a

a d m i n i s t r a ç ã o e d u c a t i v a o u a p r o v a d o s p e l o s ó r g ã o s c o m p e t e n t e

s d a

E s c o l a

O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação

consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado,

corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final.

10



corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação

final.

8


consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os

critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a

avaliação final.

7

O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliação

consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com

os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a

avaliação final.

6

O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação

consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo

com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a

avaliação final.

3

D4

P r o m o ç ã o d a a u t o - a v a l i a ç ã o d o s

a l u n o s

O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas

próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na

discussão do processo de avaliação.

10

O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suaspróprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os

envolve na discussão do processo de avaliação.

8


próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como

não os envolve na discussão do processo de avaliação.

7

O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as

suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim

como não os envolve na discussão do processo de avaliação.

6

O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens. 3




com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a)

de Departamento

Anexo II – Grelha de avaliação377

Avaliador

Avaliado


A – Preparação e organização das actividades lectivas

A1

C

o r r e c ç ã o c i e n t í f i c o - p e d a g ó g i c a e d i d á c t i c

a d a

p l a n i f i c a ç ã o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s


planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados,

apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados.

10


planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados,

mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas.

8


planificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e

lacunas pedagógico-didácticas.

7

O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as

planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas

pedagógico-didácticas.

6

O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas

próprias planificações. 3

A2

A d e q u a ç ã o d a s e s t r a t é g i a s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m

a o s c o n t e ú d o s p r o g r a m á t i c o s , a o n í v e l e t á r i o e à s

a p r e n d i z a g e n

s a n t e r i o r e s d o s a l u n o s


a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma

aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

10


a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não

operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos.

8


competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes


7


competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes

processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa. 6

O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às

competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos

cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.

3





de Departamento


A3

A d a p t a ç ã o d a p l a n i f i c a ç ã o e d a s e s t r a t é g i a s d e e n s i n o e

a p r e n d i z a g e m a

o

d e s e n v o l v i m e n t o d a s a c t i v i d a d e s l e c t i v a s


Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a

trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma.10


Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos

conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que

necessário.

8


Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e

as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações-

problema

7

O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a aoProjecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a

planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução

de situações-problema

6

O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das

actividades lectivas no tempo disponível.3

A4

D i v e r s i d a d e , a d e q u a ç ã o e c o r r e c ç ã o c i e n t í f i c o -

p e d a g ó g i c a d a s m e t o d o l o g i a s e r e c

u r s o s u t i l i z a d o s



experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.

10



experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. 8


adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de

experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola.

7


adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes

tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na

escola.

6

O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos. 3





de Departamento


Avaliador

Avaliado


B – Realização das actividades lectivas

B1

C u m p r i m e n t

o d o s o b j e c t i v o s , o r i e n t a ç õ e s e p r o g r a m a

s

d a s d i s c i p

l i n a s o u á r e a s c u r r i c u l a r e s l e c c i o n a d a s


cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos

prévios dos alunos.

10


cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não

tem em conta as variáveis do contexto.

8


cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem

as variáveis do contexto.

7

O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e

cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as

variáveis do contexto.

6

O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos

prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos

programáticos.

3

B2

C a p a c i d a d e d e c o m u n i c a ç ã o e e s t í m u l o d o

i n t e r e s s e d o s a l u n o s p e l a a p r e n d i z a g e m


inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre

a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário.

10


inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas

não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.

8

O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivosinerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na

aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.

7

O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos

inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula,

nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário.

6

O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito. 3





de Departamento


B3

U t i l i z a ç ã o d e r e c u r s o s i n o v a d o r e s i n c l u i n d o a

s

t e

c n o l o g i a s d e i n f o r m a ç ã o e c o m u n i c a ç ã o


existentes na escola e fornece-lhes instrumentos (materiais ou teóricos) de pesquisa, organização, tratamento e

produção da informação.10


existentes na escola, mas não lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da

informação.

8

O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, mas não incentiva os alunos à utilização dos

recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção

da informação.

7

O/A docente utiliza recursos diversificados, mas não os usa correctamente. Não incentiva os alunos à utilização

dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e


6

O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. 3

B4

P r o m o ç ã o d o t r a b

a l h o a u t ó n o m o d o s a l u n o s e d a

a q u i s i ç ã o

d e m é t o d o s d e e s t u d o


de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a

reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

10


de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, mas não fomenta

a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

8


de negociação com os alunos, mas não implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não

fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

7

O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, mas não demonstra

capacidade de negociação com os alunos, nem implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens,

não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho.

6

O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho. 3





de Departamento


Avaliador

Avaliado


C – Relação pedagógica com os alunos

C1

P r o m o ç ã o d e u m c

l i m a f a v o r á v e l à

a p r e n d i z a g e m , a o b e m - e s t a r e a o

d e s e n v o l v i m e n t o a f e c t i v o , e m o c i o n a l e s o c i a l d o s

a l u n o s

O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza

as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo e procura incrementar a

auto-estima dos alunos.

10


as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo, mas não procura

incrementar a auto-estima dos alunos.

8


as condutas participativas dos alunos, mas não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a

auto-estima dos alunos.

7

O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, mas não detecta

nem valoriza as condutas participativas dos alunos. Não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo,

nem a auto-estima dos alunos.

6

O/A docente não estabelece rotinas positivas de trabalho, mesmo contratualizando regras de conduta. 3

C2

C o n c e s s ã

o d e i g u a i s o p o r t u n i d a d e s d e

p a r t i c i p a ç ã o , p

r o m o ç ã o d a i n t e g r a ç ã o d o s a l u n o s

e d a a d o p

ç ã o d e r e g r a s d e c o n v i v ê n c i a ,

c o l a b o r a ç ã o e r e s p e i t o

O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho

colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, e cria

situações de expressão aberta de ideias.

10


colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, mas não

cria situações de expressão aberta de ideias.

8


colaborativo, em pares e em grupo, mas não interage com todos os alunos, nem grupo nem

individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias.

7

O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, mas não implementa formas de

trabalho colaborativo, em pares nem em grupo, não interage com todos os alunos, nem em grupo nem

individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias.

6

O/A docente não implementa regras de convivência, colaboração nem respeito. 3





de Departamento


C3

D i s p o n

i b i l i d a d e p a r a o a t e n d i m e n t o e a p o i o a o s

a l u n o s


alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e

promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.10


alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas

não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos.

8


alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de

aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos

alunos.

7

O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de

ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades deaprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. 6

O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos. 3

C4

E q u i l í b r i o n o e x e r c í c i o d a

a u t o r i d a d e e a d e q u a ç ã o d e

a c ç õ e s d e s e n v o l v i d a s p a r a a m a n u t e n ç ã o d a

d i s c i p l i n a n

a s a l a d e a u l a


actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação

das atitudes, sempre que necessário.

10


actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de auto-

regulação das atitudes, mesmo que necessário.

8


mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias deauto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.

7

O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação

organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove

estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário.

6

O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a

manutenção da disciplina na sala de aula.3





de Departamento


Avaliador

Avaliado


D – Avaliação das aprendizagens dos alunos

D1

R e g u l a r i d a d e , a d e q

u a ç ã o e r i g o r d a a v a l i a ç ã o d i a g n ó s t i c a ,

f o r m a t i v a e s u m a t i v a d a s a p r e n d i z a g e n s ,

i n c l u i n d o a s u a

a p r e s e n t a

ç ã o e m t e

m p o ú t i l a o s a l u n o s



científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da

avaliação.

10



científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados


8


implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de

vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados


7

O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa

diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e

pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da

avaliação.

6

O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem. 3

D2

U t i l i z a ç ã o d o s r e s u l t a d

o s

d a a v a l i a ç ã o d o s a l u n o s n a p r

e p a r a ç ã o ,

o r g a n i z a ç ã o e r e a l i z a ç ã o d a s a c t i v

i d a d e s l e c t i v a s O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza

os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das

alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.

10

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza

os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os

alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem.8

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas

não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem


7

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados

obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem


6

O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação. 3





de Departamento


D3

O b s e r v â n c i a n a a v a l i a ç ã o

d o s a l u n o s d o s c r i t é r i o s i n d i c a d o s p e l a

a d m i n i s t r a ç ã o e d u c a t i v a o u a p r o v a d o s p e l o s ó r g ã o s c o m p e t e n t e s d a

E s c o l a



corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final.10



corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação

final.

8


consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os

critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a

avaliação final.

7

O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliaçãoconsonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com

os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a

avaliação final.

6

O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação

consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo

com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a

avaliação final.

3

D4

P r o m o ç ã o d a a u t o - a v a l i a ç ã o d o s a l u

n o s


próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na

discussão do processo de avaliação.

10


próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os

envolve na discussão do processo de avaliação.

8


próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como

não os envolve na discussão do processo de avaliação.

7

O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as

suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim

como não os envolve na discussão do processo de avaliação.

6

O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens.

3





de Departamento


Avaliador

Avaliado


E – Avaliação do desempenho dos docentes

E1

P l a

n e a m e n t o e o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o d e

a v a l i a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s d o c e n t e s

O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a

professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor

avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo.

10

O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a

professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor

avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo.

8


professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla

momentos de feedback formativo.

7


professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple


6

O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. 3

E2

R i g

o r e e q u i d a d e n o p r o c e s s o d e a v a l i a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s d o c e n t e s

O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,

participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e

interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e

externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto.

10




externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que no

processo.

8




externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados.

7


participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (interna

e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidências

recolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente.

6


participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos(interna e externamente). 3





de Departamento


E3

D i f e r e n c i a ç ã o n a v a l o r i z a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s d o c e n t e s

a v a l i a d o s

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o

efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no

sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que

determinam/influenciam o desempenho do professor.

10



sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que


8


efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a

informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos)

contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.

7

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não

permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor).

Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis

(constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.

6

O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo

acompanhamento do docente.3

E4

O r g a n i z a ç ã o d e d i s p o s i t i v o s d e s u p e r v i s ã o /

a c o m p a n h a m e n t o d a s a c t i v i d a

d e s l e c t i v a s

d o s d o c e n t e s a v a l i a d o s

O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada,

reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria

supervisão, solicitando feedback.

10


reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão,

solicitando feedback.

8


reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão.7

O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas.

Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback.6

O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura. 3




Avaliação efectuada peloPresidente do Conselho Executivo

Anexo III – Grelha de avaliação387

Avaliador

Avaliado


A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído

A1

S e r v i ç o l e c

t i v o - G r a u d e

c u m p r i m e n

t o

d o s e r v i ç o

e d o s r e s p e c t i v o s

o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s

A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo 10A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo 8A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo

7A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo 6A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo 3

A2

A . 2 . 1 .

A p o i o à s a p r e n d i z a g e n s d o s a l u n o s –

g r a u d e c u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e

d o s r e s p e c t i v o s o b j e c t i v

o s i n d i v i d u a i s A

. 2 . 1 . 1 .

C u m p r i m e n t o

d o s e r v i ç o e d o s

o b j e c t i v o s d o a p o i o

e d u c a t i v o

O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído 10O/A docente cumpriu entre 80% e 89% do apoio educativo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 70% e 79% do apoio educativo distribuído 7O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído 3

A . 2 . 1 . 2 .

C u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e d o s o b j e c t i v o s e

e m p e n h a m e n t o n o a p o i o i n d i v i d u a l a o s a l u

n o s

O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de

remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido

resultados positivos. 10


remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos

resultados.

8


remediação/reforço individualizado e avalia-o.7

O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de

remediação/reforço individualizado.6

O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. 3

A3

S e r v i ç o n ã o l e c t i v o -

G r a u d e c u m p r i m e n t o

d o s e r v i ç o e d o s

r e s p e c t i v o s o b j e c t i v o s

i n d i v i d u a i s

A . 3 . 1 .

C u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o

n a c o m p o n e n t e n ã o -

l e c t i v a

O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído

10O/A docente cumpriu entre 60% e 79% do serviço não lectivo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído 7O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído 3






Avaliador

Avaliado


B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em

conta o contexto socioeducativo

B1 – Melhoria dos resultados escolares dos alunos – contributo do docente e cumprimento dos

respectivos objectivos individuais

B

1.1.

P r o g r e s s o d o s r e s u l t a d o

s e s c o l a r e s d o s a l u n o s

n o a n o / d i s c i p l i n a f a c e

a o a n o l e c t i v o a n t e r i o r

Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos

individuais do/a professor(a).10

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às

expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à

acção do professor,

8


expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção

deste.

7

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença 15% relativamente às


deste.

6

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior a 15%

relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em

resultado da acção deste.

3

B

1.2.

P r o g r e s s o d a s a p r e n d i z a g e n s d o s a l u n o s

r e l a t i v a m e n t e à a v a l i a ç ã o d i a g n o s t i c a

r e a l i z a d a

n o i n í c i o d o a n o





acção do professor(a),8



deste/desta.

7



deste/desta.

6

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior 15% relativamente

às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da

acção deste/desta.

3






B

1.3.

E

v o l u ç ã o d o s r e s u l t a d o s e s c o l a r e s d o s

a l u n o s

r e

l a t i v a m e n t e à e v o l u ç ã o m é d i a ( c o n s i d e r a n d o

o s r e s u l t a d o s d o s a l u n o s n o a n o

d e

e s c o l a r i d a d e / d i s c i p l i n a e o s r e s u l t a d

o s d o s

m e s m o s a l u n o s n o c o n j u n t o d a s o u

t r a s

d i s c i p l i n a s d a t u r m a )






8



deste.

7



deste.

6




3

B

1.4.

C l a s s i f i c a ç õ e s n a s p r o v a s d e a v a l i a ç ã o

e x t e r n a e r e s p e c t i v a d i f e r e n ç a

r e l a t i

v a m e n t e à s c l a s s i f i c a ç õ e s i n t e r n a s

A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas

provas de avaliação externa é de 10%, tendo em conta a escala e a turma consideradas.10




provas de avaliação externa é de 20%, tendo em conta a escala considerada.7




provas de avaliação externa é superior a 30%, tendo em conta a escala e a turma

consideradas.3






B2 – Redução do abandono escolar – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos

individuais

B

2.1.

C o n t r i b u

t o d o d e c e n t e p a r a a r e d u ç ã o d o

a b a n d o n o e s c o l a r t e n d o e m c

o n t a o s

e l e m e n t o s f o r n e c i d o s p e l a f i c h a d e a u t o -

a v a l i a ç ã o

B . 2 . 1

. 1 .

E m p e n h o , p a r t i c i p a ç ã o e

c o

n t r i b u t o p a r a a d e f i n i ç ã o e

c o n c r e t i z a ç ã o d e e s t r a t é g i a s p a r a a

p r e v e

n ç ã o e r e d u ç ã o d o a b a n d o n o

e s c o l a r

O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar,

tendo dado um contributo, quer na definição, quer na

implementação de estratégias para a sua redução.

10

O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar e deu

um contributo na definição de estratégias para a sua redução.8


tendo participado na definição de estratégias para a sua redução.7

O/A docente contribuiu, quando solicitado, na prevenção do

abandono escolar. 6O/A docente não contribuiu para a prevenção do abandono escolar. 3






Avaliador

Avaliado


C – Participação na vida da escola

C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)

C

1.1

A v a l i a ç ã o d o n í v e l d e p a r t i c i p a ç ã o

e d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t o s e d o

c u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s


C . 1 . 1 . 1 .

E m p e n h a m e n t o e

q u a l i d a d e d a p a r t i c i p a ç ã o d o

d o c e n t e

O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos

com vista a realizações futuras.

10


se responsabilizou.8

O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 7O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA

e no(s) PCT(s).6

O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 3

C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares

C

2.1.

A v a l i a ç ã o d o n

í v e l d e p a r t i c i p a ç ã o


c u m p r i m e n

t o d o s o b j e c t i v o s

i n d

i v i d u a i s

C . 2 . 1 . 1 . E m p e n h a m e n t o e


d

o c e n t e

O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos


10


se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos.8

O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 7O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extra-

curriculares.6

O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 3






C3 – Participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão

C

3.1.

A v a l i a ç ã o d a p a r t i c i p a ç ã o n a s e s t r u t u r a s d e o r i e n t a ç ã o e d u c a t i v a e n o s ó r g ã o s d e

g e s t ã o e d o c u m p r i m e n t o d

o s o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s

C

. 3 . 1 . 1 .

E m p e n h a m e n t o e q u a l i d a d e d a

p a r t i c i p a ç ã o d o d o c e n t e n a s e s t r u t u r a s

d

e o r i e n t a ç ã o e d u c a t i v a e n o s ó r g ã o s d e

g e s t ã o

O/A docente dinamizou as estruturas/órgãos de que faz parte, indo ao encontro das

necessidades.10

O/A docente colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz

parte.8

O/A docente apenas colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de

que faz parte quando solicitado.7

O/A docente apenas esteve presente nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos

de que faz parte quando solicitado, com uma atitude passiva.6

O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades desenvolvidas pelas

estruturas/órgãos de que faz parte.

3

C . 3 . 1 . 2 .

E m p e n h a m e n t o e q u a l i d a d e

d a p a r t i c i p a ç ã o d o d o c e n t e e m o

u t r o s

c a r g o s o u f u n ç õ e s d e n a t u r e z a

p e d a g ó g i c a

O/A docente dinamizou actividades noutros cargos ou funções de natureza pedagógica. 10

O/A docente colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza

pedagógica.8

O/A docente apenas mostrou disponibilidade para colaborar nas actividades de outros

cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado.7

O/A docente apenas esteve presente nas actividades de outros cargos ou funções de

natureza pedagógica quando solicitado. Com uma atitude passiva.6

O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades de outros cargos ou

funções de natureza pedagógica.3

C4 – Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa

C

4.1.

A v a l i a ç ã o d a p a r t i c i p a ç ã o e

d i n a m i z a ç ã

o d e p r o j e c t o s d e

i n v e s t i g a ç ã o ,

d e s e n v o l v i m e n t o e

i n o v a ç ã o

e d u c a t i v a e d o



C . 4 . 1 . 1 . E

m p e n h a m e n t o e

q u a l i d a d e d

a p a r t i c i p a ç ã o d o

d o c e n t e e m p

r o j e c t o s d e



i n o v a ç

ã o e d u c a t i v a

O/A docente integrou, dinamizando, pelo menos um projecto de

investigação, desenvolvimento e inovação educativa.10

O/A docente integrou, participando, em, pelo menos, um projecto de


O/A docente integrou dando contributos pontuais num projecto de


O/A docente não integrou nenhum projecto de investigação,

desenvolvimento e inovação educativa, mesmo quando solicitado.6

O/A docente interfere negativamente na realização de projectos de







Avaliador

Avaliado


D – Participação do docente em acções de formação contínua

D1

A v a l i a ç ã o d a p a r t i c i p a ç ã o

e

d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t o s

d e



i n o v a ç ã o e d u c a t i v a e d o

c u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v

o s


Número de créditos Classificação quantitativa Sub-total






Avaliador

Avaliado


E – Relação com a comunidade

E1

R e l a ç ã o c o m a

c o m u n i d a d e

E . 1 .

1 .

A v a l i a ç ã o d a r e l a ç ã o c o m a

c o m u n i d a d

e e d o

c u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s

E . 1 . 1 . 1 .


p a r t i c i p a ç ã o d o d o c e n t e n o d e s e n v o l v i m e n t o d a s

r e l a ç õ e s e n t r e a e s c o l a e a c o m u n i d a d e

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente empenhou-se

no estreitamento e na melhoria do relacionamento com elementos da

comunidade, com vista à resolução de problemas diagnosticados.

10


na melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.8

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente participou nas

actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com

elementos da comunidade.

7

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente contribuiu,

apenas quando solicitado, nas actividades dinamizadas no âmbito da

melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.

6

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente não deu

qualquer contributo nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria dorelacionamento com elementos da comunidade.

3

E2

A p r e c i a ç ã o d o s p a i s e

E E



Avaliação do desempenhoCoordenadores de Departamento Curricular


Anexo IV – Grelha de avaliação395

Avaliador

Avaliado


A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído

A1

S e r v i ç o

l e c t i v o -

G r a

u d e

c u m p r i m

e n t o

d o

s e r v i ç

o e d o s

r e s p e c t i v o s

o b j e

c t i v o s

i n d i v

i d u a i s

A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo 10A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo 8A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo

7A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo 6A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo 3

A2

A . 2 . 1 .

A p o i o à s a p r e n d i z a g e n s

d o s a l u n o s – g r a u d e

c u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e d o s r e s p e

c t i v o s o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s

A . 2 . 1 . 1 .

C u m p r i m e n t o d o

s e r v i ç o e d o s

o b j e c t i v o s d o a p o i o

e d u c a t i v o

O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído 10O/A docente cumpriu entre 80% e 89% do apoio educativo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 70% e 79% do apoio educativo distribuído 7O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído 3

A . 2 . 1 . 2 .

C u m p r i m e n t o d o s e r v i ç o e

d o s

o b j e c t i v o s e e m p e n h a m e n t o n o a p

o i o

i n d i v i d u a l a o s a l u n o s


remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido

resultados positivos. 10


remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos

resultados.

8


remediação/reforço individualizado e avalia-o.7

O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de

remediação/reforço individualizado.6

O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. 3

A3

S e r v i ç o n ã o l e c t i v o

-

G r a u d e

c u m p r i m e n t o

d o

s e r v i ç o e d o s

r e s p e c t i v o s

o b j e c t i v o s


A . 3 . 1 .

C u m p r i m e n t o d o

s e r v i ç o n a

c o m p o n e n t e n ã o -

l e c t i v a

O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído

10O/A docente cumpriu entre 60% e 79% do serviço não lectivo distribuído 8O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído 7O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído 6O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído 3






Avaliador

Avaliado


B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em

conta o contexto socioeducativo

B1 – Melhoria dos resultados escolares dos alunos – contributo do docente e cumprimento dos

respectivos objectivos individuais

B

1.1.

P r o g r e s s o d o s r e s u l t a d o s e s c o l a r e s d o s a l u n o s n o

a n o / d i s c i p l i n a f a c e a

o a n o l e c t i v o a n t e r i o r






8



deste.

7

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença 15% relativamente às


deste.

6




3

B

1.2.

P r o g r e s s o d a s a p r e n d i z a g e n s d o s a

l u n o s

r e l a t i v a m e n t e à a v a l i a ç ã o d i a g n o s t i c a r e

a l i z a d a n o

i n í c i o d o a n o





acção do professor(a),8



deste/desta.

7



deste/desta.

6

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior 15% relativamente

às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da

acção deste/desta.

3






B

1.3.

E v o l u

ç ã o d o s r e s u l t a d o s e s c o l a r e s d o s a l u n o s

r e l a t i v a

m e n t e à e v o l u ç ã o m é d i a ( c o n s i d e r a n d o o s

r e s u l t a d o s d o s a l u n o s n o a n o d e e s c o l a r i d a d e

/

d i s c i p l

i n a e o s r e s u l t a d o s d o s m e s m o s a l u n o s n

o

c o n j u n t o d a s o u t r a s d i s c i p l i n a s d a t u r m a )






8



deste.

7



deste.

6




3

B

1.4.

C l a s s i f i c a ç

õ e s n a s p r o v a s d e a v a l i a ç ã o

e x t e r n

a e r e s p e c t i v a d i f e r e n ç a

r e l a t i v a m e n

t e à s c l a s s i f i c a ç õ e s i n t e r n a s






provas de avaliação externa é de 20%, tendo em conta a escala considerada.7




provas de avaliação externa é superior a 30%, tendo em conta a escala e a turma

consideradas.

3

B2 – Redução do abandono escolar – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos

individuais

B

2.1.

C o n t r i b u t o d o d e c e n t e p a r a a

r e d u ç ã o d o a b a n d o n o e s c o l a r t e n d o

e m c

o n t a o s e l e m e n t o s f o r n e c i d o

s

p e l a f i c h a d e a u t o - a v a l i a ç ã o

B . 2 . 1 . 1 .

E m p e n h o , p a r t i c i p a ç ã o

e

c o n t r i b u t o p a r a a d e f i n i ç ã o e

c o n c r e t i z a ç ã o d e e s t r a t é g i a s p a r a

a

p r e v e n ç ã o e r e d u ç ã o d o a b a n d o n

o

e s c o l a r


tendo dado um contributo, quer na definição, quer na

implementação de estratégias para a sua redução.10

O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar e deu

um contributo na definição de estratégias para a sua redução.8


tendo participado na definição de estratégias para a sua redução.7

O/A docente contribuiu, quando solicitado, na prevenção do

abandono escolar.6

O/A docente não contribuiu para a prevenção do abandono escolar. 3






Avaliador

Avaliado


C – Participação na vida da escola

C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)

C

1.1





C . 1 . 1 . 1 .

E m p e n h a m e n t o e


d o c e n t e


se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos


10


se responsabilizou.8

O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 7O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA

e no(s) PCT(s).6

O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). 3

C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares

C

2.1.



c u m p r i m

e n t o d o s o b j e c t i v o s


C . 2 . 1 . 1

. E m p e n h a m e n t o e

q u a l i d a d

e d a p a r t i c i p a ç ã o d o

d o c e n t e


se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos


10


se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos.8

O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 7O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extra-

curriculares.6

O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares. 3






Avaliador

Avaliado


D – Participação do docente em acções de formação contínua

D1

A v a l i a ç ã o d a p a r t i c i p a ç

ã o e

d i n a m i z a ç ã o d e p r o j e c t

o s d e


d e s e n v o l v i m

e n t o e

i n o v a ç ã o e d u c a t i v a e

d o



Número de créditos Classificação quantitativa Sub-total






Avaliador

Avaliado


E – Relação com a comunidade

E1

R e l a ç ã o c o m a

c o m u n i d a d e

E . 1 . 1 .

A v a l i a ç ã o d a r e l a ç ã o c o m a

c o m u n i d a d e

e d o

c u m p r i m e n t o d o s o b j e c t i v o s i n d i v i d u a i s

E . 1 . 1 . 1 .


p a r t i c i p a ç ã o d o d o c e n t e n o d e s e n v o l v i m e n t o

d a s

r e l a ç õ e s e n t r e a e s c o l a e a c o m u n i d a d e


no estreitamento e na melhoria do relacionamento com elementos da

comunidade, com vista à resolução de problemas diagnosticados.

10


na melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.8

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente participou nas

actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com

elementos da comunidade.

7

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente contribuiu,

apenas quando solicitado, nas actividades dinamizadas no âmbito da

melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.

6

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente não deu

qualquer contributo nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do

relacionamento com elementos da comunidade.

3

E2

A p r e c i a ç ã o d o s p a i s e E E






Avaliador

Avaliado


F – Avaliação dos outros docentes

F1 – Função de avaliação dos outros docentes

F

1.1.

P l a n e a m

e n t o e o r g a n i z a ç ã o d o t r a b a l h o d e

a v a l i a ç ã o d o s d o c e n t e s

O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a

professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor

avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo.

10


professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor

avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo.

8


professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla


7


professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple


6

O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. 3

F

1.2.

R i g o r e e q u i d a d e n o p r o c e s s o d e a v a l i a ç ã o d o s

d o c e n t e s

O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas einterpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna eexternamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto.

10

O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas einterpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna eexternamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que noprocesso.

8


participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas einterpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna eexternamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados.

7

O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (internae externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidênciasrecolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente.

6

O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos(interna e externamente).

3






F

1.3.

A p r e c i a ç ã o d a e f e c t i v a d i f e r e n c i a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s d o c e n

t e s

a v a l i a d o s


efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação nosentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que


10



sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que


8


efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a

informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos)

contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.

7

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não

permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor).

Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis

(constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.

6

O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo

acompanhamento do docente.3

F

1.4.

O r g a n i z a ç ã o d e d i s p o s i t i v o s d e s u p e r v i s ã o

/ a c o m p a n h a m e n t o d a s a

c t i v i d a d e s

l e c t i v a s d o s d o c e n t e s a v a l i a d o s


reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria

supervisão, solicitando feedback.

10


reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão,

solicitando feedback.

8


reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão.7

O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas.

Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback.6

O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura. 3






Avaliador

Avaliado


G – Coordenação do departamento curricular

G1 – Funções de coordenação

G 1.1. – Coordenação e promoção do trabalho cooperativo

G

1.1.1. I n s t i t u i ç ã o d e

m e c a n i s m o s d e

a r t i c u l a ç ã o

c u r r i c u l a r e n t r e o s

d o c e n t e s d o

d e p a r t a m e n t o

Existem instituídos mecanismos tendentes à articulação curricular e as correspondentes práticas. 10Existem práticas de articulação curricular. 8Existem práticas periódicas de articulação curricular. 7Existem práticas esporádicas de articulação curricular. 6Não existem práticas de articulação curricular. 3

G

1.1.2. I n s t i t u i ç ã o d e


t r a b a l h o

c o o p e r a t i v o e

p l a n e a m e n t o

c o n j u n t o e n t r e o s

d o c e n t e s d o

d e p a r t a m e n t o

Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto. 10Existem mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 8Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 7Existem momentos esporádicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. 6Não existem momentos de trabalho cooperativo. 3

G

1.1.3.

I n s t i t u i ç ã o d e


t r a b a l h o c o o p e r a

t i v o e p l a n e a m e n t o

c o n j u n t o e n t r e

o s d o c e n t e s q u e

l e c c i o n a m a

m

e s m a d i s c i p l i n a

Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto

entre docentes que leccionam a mesma disciplina.10

Existem mecanismos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a

mesma disciplina.8

Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que

leccionam a mesma disciplina. 7Existe um momento de planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina no

início do ano.6

Não existem momentos de planeamento conjunto. 3






G 1.3. – Dinamização e acompanhamento do trabalho dos docentes

G

1.3.1.

P r o m o ç ã o d a g e s t ã o d o c u r r í c u l o

O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, que contribuem

para o desenvolvimento profissional dos professores; reconhece e identifica situações favoráveis

a uma gestão transversal do currículo.

10

O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, reconhece e

identifica situações favoráveis a uma gestão transversal do currículo. No entanto, não contribui

para o desenvolvimento profissional dos professores.

8

O/A coordenador(a) conhece o currículo, reconhece e identifica situações favoráveis a uma

gestão transversal do currículo. No entanto, não promove a partilha de experiências, nem

contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.

7

O/A coordenador(a) conhece o currículo, , mas não reconhece nem identifica situaçõesfavoráveis a uma gestão transversal do currículo. Não promove a partilha de experiências, nem

contribui para o desenvolvimento profissional dos professores.

6

O/A coordenador(a) não conhece o currículo. 3

G

1.3.2.

V a r i e d a d e , q u a n t i d a d e

e q u a l i d a d e d o s

m a t e r i a i s c o l o c a d o s à

d i s p o s i ç ã o d o s

d o c e n t e s d o

d e p a r t a m e n t o p a r a o

d e s e n v o l v i m e n t o d a s

r e s p e c t i v a s a c t i v i d a d e s O/A coordenador(a) disponibiliza informação diversificada. 10

O/A coordenador(a) disponibiliza informação, mas esta não é diversificada. 8O/A coordenador(a) disponibiliza apenas os materiais fornecidos pelo CP e órgão de gestão. 7O/A coordenador(a) disponibiliza, apenas quando solicitado, os materiais fornecidos pelo CP e

órgão de gestão.6

O/A coordenador(a) não disponibiliza informação.

3

G

1.3.3.

A c o m p a n h a m e n t o e a p o i o d a

a c t i v i d a d e i n d i v i d u a l d o s

d o c e n t e s e i n v e n t a r i a ç ã o d a s

s u a s n e c e s s i d a d e s d e f o r m a ç ã o O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); promove a

identificação das necessidades de formação do/a docente.10

O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); mas não

promove a identificação das necessidades de formação do/a docente.8

O/A coordenador(a) acompanha, mas não apoia a actividade individual do/a professor(a), nem

promove a identificação das necessidades de formação do/a docente.7

O/A coordenador(a) acompanha esporadicamente a actividade individual do/a professor(a). 6

O/A coordenador(a) não acompanha a actividade individual do/a professor(a). 3






G 1.4. – Avaliação e diagnóstico

G

1.4.1.

D i n a m i z a ç ã o d a a v a l i a ç ã o d a s

a c t i v i d a d e s p l a n e a d a s

O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando o

esclarecimento conceptual e a identificação de vectores de melhoria.10

O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando a

identificação de vectores de melhoria, mas não promove o esclarecimento conceptual.8

O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, mas não incentiva a

identificação de vectores de melhoria, nem promove o esclarecimento conceptual.7

O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades, mas não incentiva a reflexão daí decorrente. 6O/A coordenador(a) não promove a avaliação das actividades. 3

G

1.4.2.

P r o m o

ç ã o ,

i m p l e m e n t a ç ã o d e e s t r a t é g i a s d e

d i a

g n ó s t i c o d e d i f i c u l d a d e s d o s a l u n o s

O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola , no departamento curricular, aimplementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos, o tratamento de dados e o

fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio.

10

O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola , no departamento curricular, a

implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos e o tratamento de dados, mas

não promove o fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio.

8

O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola , no departamento curricular, a

implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,mas não faz o tratamento de

dados.

7

O/A coordenador(a) promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,

mas não o faz em articulação com o Observatório de Escola .6

O/A coordenador(a) não promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos

alunos.3

G

1.4.3.

A v a l i a ç ã o

d a s n e c e s s i d a d e s c o l e c t i v a s

d e f o r m a ç

ã o c i e n t í f i c a e p e d a g ó g i c a e

s u a d i n a m i z a ç ã o

O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação

existentes no departamento e, articulando a sua acção com o órgão competente, contribui para a

dinamização da formação.

10


existentes no departamento e articula a sua acção com o órgão competente, mas não contribui para a

dinamização da formação.

8


existentes no departamento, mas não articula a sua acção com o órgão competente.7

O/A coordenador(a) sugere necessidades científicas e pedagógicas de formação para o departamento. 6

O/A coordenador(a) não faz a identificação das necessidades de formação do departamento. 3





G 1.5. – Avaliação pelos outros docentes do departamento

G

1.5.1.

A v a l i a ç ã o p e l o s o u t r o s d o c e

n t e s d o d e p a r t a m e n t o

O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os

docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação

diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA; promove a reflexão sobre os resultados

escolares.

10


docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação

diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA, mas não promove a reflexão sobre os

resultados escolares.

8


docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informaçãodiversificada, mas não promove a avaliação das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados

escolares.

7


docentes do departamento, mas não promove a identificação de necessidades de formação, nem promove a avaliação

das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares nem disponibiliza informação

diversificada.

6

O/A coordenador(a) não coordena as reuniões de departamento, não promove a troca de experiências, nem a

cooperação entre os docentes do departamento, nem a identificação de necessidades de formação, nem a avaliação

das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares. nem disponibiliza informação

diversificada,

3

textos sobre avaliação de desempenho dos professores

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