TOS SAL Revista Interdepartamental de Investigación Educativa

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UNIVERSIDAD DE ALICANTE

CONSEJO DE REDACCIÓN

Director: Rafael de Vera Ferre

Director Adjunto: Narciso Sauleda Parés

Secretario: Rafael Prieto Alberola

José Luis Bernabeu Rico Juan Luis Castejón Costa

Rosa María Carda Ros María Ángeles Martínez Ruiz

José Mateo Martínez Carmen Penalva Martínez

Edita: E.U. PROFESORADO. UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Imprime: GRÁFICAS DÍAZ, S.L. San Vicente/Alicante I.S.S.N.: 1132/8134 • Depósito Legal: A.1.029-1992

Individualización didáctica: sistemas y técnicas de aplicación en el ámbito de las necesidades especiales

CRISTINA CARDONA MOLTÓ

RESUMEN

El propósito del siguiente artículo es mostrar una visión general de diversas técnicas de individualización didáctica aplicables a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Tras analizar las características de los sistemas generales de individualización se procede a efectuar una sistematización de las estrategias y técnicas de mayor difusión e implementación en este ámbito específico.

Descriptores: Sistemas de individualización de la enseñanza, necesidades educativas especiales, programa de desarrollo individual, adaptaciones curriculares individualizadas.

ABSTRACT

The purpose of the following article is to furnish an overview of diverse techniques of individualization applicable to students with special educational needs. After analysing the characteristics of general individualized systems of instruction, then we proceed to systematize the strategie's and techniques mainly diffused and implemented in this specific confine.

Keywords: Individualized systems of instruction, special educational needs, individualized education program, individualized curricular adaptations.

1.- INTRODUCCIÓN

Una de las áreas más activas de la innovación educativa en las últimas décadas ha sido la enseñanza individualizada. Como hace notar Thomas (1989), la necesi­dad de adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales lleva a los países con sistemas educativos desarrollados a diseñar una dilatada variedad de técnicas orientadas a mejorar la respuesta educativa ante la variabilidad individual.

En España, aunque no existe una tradición didáctica arraigada en este sentido, dos fenómenos recientes hacen que el interés por el uso de estas técnicas se acre-

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ciente. Nos referimos a la incorporación de los alumnos con necesidades especiales a la corriente educativa de la integración escolar (LISMI, 1982), uno de cuyos prin­cipios base es la individualización, y la implantación de la Reforma (LOGSE, 1990), que al pretender una mejora cualitativa de la enseñanza nos orienta hacia cambios metodológicos importantes (Gervilla, 1992): metodologías vivenciadas, globalizadas y/o interdisciplinares, de investigación en el aula, personalizadas (incluyendo la individualización y socialización), etc ...

La aceptación de tales premisas y su puesta en práctica conllevan, pues, la res­ponsabilidad de impartir una enseñanza adaptada a las necesidades individuales y a las situaciones de diversidad que se generan en el aula.

Ante esta situación la escuela, por lo general, responde con dos tipos de medi­das: 1) Tratando de flexibilizar su rígida estructura mediante la creación de empla­zamientos intermedios (clases y servicios de apoyo) y/ó 2) Haciendo uso de estrate­gias y técnicas de individualización didáctica.

En este artículo, tras efectuar una somera revisión sobre las características de los sistemas individualizados de aplicación general, trataremos de aproximarnos hacia una sistematización de las estrategias y técnicas más comúnmente aplicadas al campo de las necesidades educativas especiales.

2.- CARACTERÍSTICAS Y TIPOS GENERALES DE SISTEMAS INDIVIDUALIZADOS

Reynolds y Balow (1972), así como, Thomas (1989) nos ayudan a definir un sistema de enseñanza individualizada como un conjunto integrado de procedimien­tos (pasos a seguir y materiales a usar) en orden a alcanzar, de manera eficaz, la adquisición de unas metas de enseñanza-aprendizaje; metas que de ninguna manera van dirigidas a proporcionar una enseñanza idéntica para todo el alumnado, sino a diversificarla, tratando de lograr la compatibilidad entre las necesidades educativas de unos y otros alumnos, presenten disminuciones o no.

En un sistema de instrucción los principales componentes son sus etapas que, a la vez, se constituyen en auténticos subsistemas interrelacionados: evaluación del alumno y del entorno, definición de objetivos e intervención.

La adaptabilidad a las características particulares del alumno, fundamentada en dos principios del aprendizaje (aprendizaje de dominio y del progreso conti­nuo (Thomas, 1989), y la influencia sobre el resto de subsistemas son sus atribu­tos esenciales, característica esta última, que contribuye a diferenciar unos mode­los de otros en función de la importancia relativa que se otorgue a sus elementos. Así, mientras algunos sistemas mantienen fijos para todo el alumnado la evalua­ción y los objetivos, y modifican intencionalmente los componentes de la inter­vención (métodos, actividades y recursos); otros, inciden prioritariamente en la

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adaptación de los objetivos, siendo la intervención igual o muy parecida en todos los casos.

Muchos son los modelos teóricos que pueden ser descritos como adaptativos. Como precedentes más inmediatos cabe citar sistemas como el Plan Dalton y el Winnetka en EE.UU. o el Plan Decroly en Bélgica, que desarrollados durante la década de los años 20 y 30 de este siglo fueron diseñados para adaptar la enseñanza proporcionando a los alumnos materiales de estudio auto-didacta para que pudieran progresar a su velocidad individual. Posteriormente, surgieron una cantidad de sis­temas más sofisticados, en cuyo desarrollo tuvo un peso específico importante la influencia del pensamiento y la obra de Skinner (1954), Piaget (1969) o Glaser (1977). Sus pormenores pueden consultarse en Weisgerber (1980a, 198Gb): Programa de Aprendizaje según las Necesidades (PLAN), Enseñanza Individualmente Prescrita (IPI), Unidades Empaquetadas (UNIPAL) o en Holzman ( 1972): Educación Guiada Individualmente (IGE), entre otros.

Walberg y Wang ( 1987: 120-121) en su intento de sistematización hablan de tres grandes grupos:

1) Modelos de individualización tradicionales. Enriquecimiento/compensa­ción y aceleración son los métodos de adaptación empleados, según los cuales todos los alumnos de la clase siguen el mismo programa, pero a diferente ritmo. Estos primeros enfoques no están exentos de problemas por cuanto: a) Los alumnos se sitúan en puntos tan distantes que el maestro nunca puede enseñarles como grupo, b) Para recibir ayuda pueden estar esperando largo tiempo, dado que se enfrentan a problemas diferentes y e) Algunos alumnos necesitan también medios diferentes para adaptarse a sus estilos individuales de aprendizaje (Thomas, 1989: 2227).

2) Modelos basados en el diagnóstico. Todos parten de la noción de que los alumnos varían en sus habilidades y conocimientos, pero mientras los mode­los fijos asumen una secuencia de aprendizaje fija en la que es necesario aprender las secuencias previas antes de pasar a las siguientes, los modelos de perfil admiten y reconocen que las unidades de aprendizaje no necesaria­mente han de ir sujetas a un orden estricto. Por tanto, mientras el pretest en los modelos fijos sirve para situar al alumno en el punto más apropiado de la secuencia de instrucción, en los de perfil, sirve para determinar a qué unida­des específicas debe ser asignado, evitando de este modo estudiar aquéllas que ya aprendió.

3) Modelos multimodales y multivalentes. Ambos enfoques reconocen la multi­plicidad de vías o modos para la enseñanza. Los multimodales descansan en el supuesto de que diferentes modos de instrucción y secuencias de aprendi­zaje conducen a unos mismos objetivos, pero, aún así, algunas formas de enseñanza o programas son mejores y se adaptan mejor que otros a los alum­nos o grupos de determinadas características (enfoque ATI). En este caso, el pretest se administra para determinar los niveles de aptitud en orden a buscar

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la adecuación al programa. Por otra parte, la perspectiva multivalente reco­noce no sólo que puede haber variedad de modos, sino también objetivos diferentes para alumnos diferentes.

Por tanto, adaptación a un mismo conjunto de programas, adaptación a los obje­tivos individuales y adaptación de los métodos resumen cronológicamente las fór­mulas mayoritariamente empleadas para responder a las diferencias individuales.

Con todo, características comunes a todos ellos son (Bolvin, 1985; Kulik, 1982; Wang y Lindvall, 1984; cit. en Jiménez Fernández, 1990: 364-365):

• Una redefinición del tiempo escolar impuesta por el imperativo de proveer de tiempo distinto a los alumnos en orden al logro de los objetivos.

• Curricula bien definidos y estructurados para facilitar la necesaria secuenciali­dad y opciones múltiples de aprendizaje.

• Establecimiento de procedimientos y pruebas de diagnóstico para evaluar las habilidades, necesidades y características de los alumnos.

• Variedad y accesibilidad a diversos materiales de enseñanza.

• Planes de trabajo individualizados en los que se especifique las tareas a reali­zar, el tiempo a emplear, los materiales y recursos apropiados, así como, los criterios de evaluación para cada alumno.

• Estrategias de retroalimentación que permitan el control períodico del progre­so y la toma de decisiones.

• Reorganización del aula y/o la escuela para facilitar la flexibilidad en la orga­nización.

• Incremento de personal de soporte y variación en los modos de asignación a las clases.

La eficacia de los sistemas de individualización ha sido evaluada frecuentemente mediante su comparación con los procedimientos convencionales. Los resultados parecen ser favorables: mejoran los logros académicos y las actitudes hacia la materia; además, el beneficio constatado es superior en los alumnos procedentes de medios sociales desfavorecidos (Waxman, Wang, Anderson y Walberg, 1985). Sin embargo, aunque los efectos globales son sustanciales y positivos, está por determinar qué com­ponentes de los sistemas son los responsables de los cambios (Walberg y Wang, 1987).

3.- SISTEMAS INDIVIDUALIZADOS APLICADOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Los sistemas de individualización que han demostrado una mayor eficacia para incrementar el aprendizaje de los alumnos en marcos escolares integrados son de índole variada y, en muchos aspectos, no difieren de los generales. Tres formas de categorización frecuente son:

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1) Sistemas individualizados de dominio vs. sistemas de transición. Brown et al., (1980) adoptan esta clasificación para diferenciar aquellos sistemas cen­trados en un área o dominio curricular concretos de aquéllos otros orientados a minimizar las dificultades que pueden experimentar los alumnos para pasar de un nivel escolar a otro.

2) Sistemas basados en el análisis de tareas vs. en la enseñanza de habilidades. Para Meisgeier (1976) se pueden dividir en dos grandes grupos, los que par­ten de un modelo de diagnóstico-prescripción y los que recurren a un mode­lo de desarrollo de habilidades. La diferencia principal entre ambos reside en que mientras el primero parte del análisis de la tarea y de su división en subtareas interrelacionadas, el segundo, lo hace a partir de las dificultades detectadas, en base a las cuales se desarrolla el programa en habilidades específicas.

3) Sistemas estructurados en torno a un componente especifico del currículum vs. sistemas equilibrados. Tendríamos en este caso, por un lado, programas basados diferencialmente en la evaluación-diagnóstico o en los objetivos (contenidos, actividades didácticas, recursos ... ) y, por otro, los programas que presentan un equilibrio entre sus respectivos componentes.

Acogiéndonos a esta última estrategia, más descriptiva que las dos anteriores, abordamos, seguidamente, el estudio de los modelos más frecuentemente citados en la bibliografía que recogemos, básicamente, del trabajo de Monereo (1988: 81-98).

3.1.- Sistemas centrados en la evaluación del alumno

La mayor parte de las estrategias de individualización de la enseñanza se inclu­yen en los sistemas centrados en la evaluación, en la medida en que es, precisamen­te, del proceso de evaluación-diagnóstico inicial del alumno de donde derivan todos los otros componentes del programa. La evaluación se constituye, pues, en la clave del sistema, proceso que posibilitará el acoplamiento del programa al alumno con la finalidad de mejorar su rendimiento.

Todos los sistemas de evaluación tratan de situar al alumno en un punto del con­tinuo de los aprendizajes, siendo la frecuencia de los controles efectuados en el seguimiento, el aspecto que distingue a los programas de enseñanza prescrita de los de enseñanza precisa.

a) Sistemas de enseñanza prescrita

Pe ter ( 1965) fue un autor pionero en mostrar la utilidad que encerraban los sis­temas de instrucción prescriptivos para la enseñanza de alumnos con dificultades. En su obra Prescriptive Teaching presenta la enseñanza prescriptiva como un pro­cedimiento metodológico que emplea la información diagnóstica para modificar los programas educativos de los alumnos.

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Describe su funcionamiento como un sistema dinámico encadenado en el que cada fase prescribe a la siguiente y es, a su vez, prescrita por la anterior dando lugar a un circuito de enseñanza prescriptiva. En este circuito identifica cuatro eta­pas o elementos:

1) Fase de remisión en la que el maestro deriva al alumno con problemas a los servicios de diagnóstico y evaluación, quienes tras la exploración pertinente realizan un informe.

2} Fase de orientación en la que se aconseja al maestro la introducción de mo­dificaciones en la programación.

3) Fase de implementación del programa prescrito.

4) Seguimiento o control de los cambios producidos en base a los cuales se pres­cribe la etapa siguiente.

La característica esencial del sistema reside en la relación diagnóstico-prescrip­ción que va continuamente enlazándose según la siguiente secuencia: 1) Evaluación/diagnóstico inicial con prueba inicial o pretest, 2) Prescripción de la intervención y 3) Evaluación/diagnóstico final o postest, que actúa de pretest para la siguiente prescripción.

Entre los sistemas de enseñanza prescrita más citados en la bibliografía cabe mencionar: el sistema de Instrucción Prescrita Individualmente (IPI), introduci­do en algunas escuelas públicas de Pittsburgh por Glaser, Bolvin y Lindvall (Meisgeier, 1976); la Educación Guiada Individualmente (IGE), aplicada en escue­las de Wisconsin por Klausmeier (Klausmeier, Morrow y Walter, 1968); y el Programa de Análisis Funcional (FAP), empleado en centros integrados de ense­ñanza de Utah por Hardman (1978). Seguidamente, nos ocuparemos de analizar, con algún detalle, el IPI, por constituir uno de los modelos más influyentes en el desarrollo de los sistemas individualizados aplicados en Educación Especial.

El proyecto Individually Prescribed Instruction (IPI), orientado bajo los princi­pios de la enseñanza programada, se puso en marcha con el convencimiento de que únicamente se llegaría a una adaptación real a las diferencias individuales cuando se introdujeran cambios sustanciales en la organización del trabajo en el aula. Los pasos a seguir consistían en:

• Situar al alumno en el continuo de las habilidades de aprendizaje por medio de un test de situación, a partir del cual cada alumno avanzaría al nivel de sus posibilidades.

• Asignarle una prescripción o plan de trabajo individual por día en las materias fundamentales (matemáticas, lectura, escritura, ciencias, etc ... ).

• Evaluar continuamente los logros a través de tests iniciales y finales incorpo­rados a cada programa.

• Trabajo independiente.

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• Se utilizaba material de enseñanza programado auto-administrable y autoco­rregible, así como, procedimientos para la acomodación a las diferencias indi­viduales: enseñanza en grupos, clases no graduadas o la instrucción progra­mada.

Como en otros sistemas prescritos, la fase de evaluación/diagnóstico será la que determine cada nueva prescripción y, por tanto, cada paso dentro de los programas, cuyos instrumentos de evaluación, en sus diferentes modalidades, se constituyen en piezas clave del sistema: a) Instrumentos de situación que miden el dominio en cada unidad de aprendizaje: tests iniciales, permiten detectar qué objetivos especí­ficos se domina en cada unidad; tests finales, se aplican una vez terminada la uni­dad; tests incorporados al programa, que consisten en pruebas que se presentan a lo largo del programa para analizar o corraborar la marcha del alumno en tomo a cada objetivo.

El sistema IPI se aplicó con éxito en diversas escuelas ordinarias en la década de los sesenta, pero no fue sino hasta principios de los setenta cuando surgieron las primeras iniciativas para su aplicación con alumnos discapacitados al haberse demostrado que producía mejores resultados cuando se aplicaba a niños de ambien­tes rurales desaventajados o necesitados de Educación Especial. Una de ellas fue el ALEM, Adaptive Learning Environments Model (Wang, 1978).

Rápidamente aflorarían otras experiencias de integración inspiradas en los siste­mas IPI, de los que son ejemplos destacables el Programa de Educación de las escuelas públicas de Portland (basadas en un equipo m~ltiprofesional de evaluación que se encargaba de establecer los objetivos educativos, los planes de intervención y la evaluación continua del progreso de los alumnos) y el Proyecto de la Escuela Pública de Marshalltown, ambos en los EE.UU.

b) Sistemas de enseñanza precisa

Estos sistemas se basan en un diagnóstico de precisión que se caracteriza por un control y seguimiento exhaustivos del progreso del alumno. Dicho control se esta­blece como mínimo diariamente sobre las variables siguientes:

• El número de respuestas emitidas en la resolución de una tarea.

• El tiempo empleado.

• El grado de calidad en la ejecución definida por la relación entre el número de respuestas correctas e incorrectas.

Los medios de los que se sirve la enseñanza precisa para tratar de mejorar la efi­cacia de las ejecuciones escolares son la evaluación ininterrumpida y los procedi­mientos de modificación de conducta. La ejecución escolar se conceptualiza como la máxima frecuencia de respuestas académicas con el mínimo número posible de errores (Lindsley, 1974; Haring y Krug, 1975).

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Como sistemas clásicos de enseñanza precisa cabe citar el Plan Houston, orga­nizado como un macrocentro de recursos para toda clase de alumnos y maestros, especializados o no, denominado Centro de Aprendizaje de Precisión (PLC). El PLC se estructura en cuatro grandes bloques: 1) Un centro de diagnóstico y trata­miento con la función de realizar el diagnóstico preciso, 2) Un centro de planifica­ción de los programas educativos, 3) Un centro de materiales y recursos con una doble función, servir de aula de recursos para la escuela y como centro de recursos de aprendizaje a todo el distrito escolar y 4) Un centro de adiestramiento y reciclaje para el maestro con el objetivo de ayudar a su formación en las técnicas de la ense­ñanza precisa.

Otro enfoque clásico de enseñanza precisa con aplicación a las situaciones de integración educativa, en este caso de alumnos con discapacidades severas-profun­das, es el Sistema de Planificación Educacional de Somerton-Fair y col. (1978) desarrollado en la Universidad de Pennsylvania. Sus etapas son:

1) Evaluación global del nivel de ejecución del alumno en las áreas curricula­res de desarrollo sensoperceptual, motor, actividades de la vida diaria, comu­nicación, cognición y desarrollo socio-emocional.

2) Evaluación específica de las habilidades o conductas en cada área curricular al objeto de descubrir las que están ausentes del repertorio conductual del alumno.

3) Prescripción de un programa individualizado donde se haga constar las con­diciones de entrada, se describa de manera inequívoca el tipo de respuesta deseada, se especifique el camino a.seguir y los criterios de éxito.

4) Seguimiento o monitorización continua mediante control diario de la ejecu­ción que se registrará en gráficos para poder apreciar la evolución.

3.2.- Sistemas centrados en las actividades o unidades didácticas de enseñanza

En estos sistemas el énfasis recae no tanto en el diagnóstico, cuanto en la elabo­ración rigurosa de las unidades didácticas o actividades de aprendizaje que el alum­no ha de realizar.

Un concepto clave es el de paquete de aprendizaje, conjunto secuencializado de ejercicios que incluyen las actividades y materiales considerados imprescindibles para aprender los contenidos de una unidad didáctica.

En general, los paquetes de instrucción contienen materiales inspirados en la enseñanza programada. Se componen de situaciones didácticas encadenadas por las respuestas del alumno, cuya ordenación está prevista para conseguir unas conduc­tas finales preestablecidas. En su elaboración se siguen los siguientes principios:

• Estructuración del contenido en pequeños pasos. • Participación activa del alumno.

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• Inmediata confirmación de la respuesta emitida. • Ordenación de los items según una progresión de dificultad creciente. • Adaptación al nivel y ritmo de aprendizaje del sujeto. • Atenuación gradual de las ayudas. • Autocorrección de los items. • Revisión y validación del programa.

Los paquetes de enseñanza programada suelen adoptar tres formulaciones dife­rentes según la modalidad de programación escogida: lineal, ramificada o matheti­ca. La programación lineal se fundamenta en las leyes del condicionamiento ope­rante y se caracteriza por utilizar unas tarjetas de información con una pregunta que exige una respuesta construida manifiesta por parte del alumno; el encadenamiento de las preguntas es lineal, lo que impide detenerse o volver atrás. La respuesta correcta figura siempre al comienzo de la tarjeta siguiente con lo cual el sujeto es reforzado.

La programación mathetica ideada por Gilbert ( 1960) también se basa en las leyes derivadas del paradigma skinneriano y en la secuencialización lineal para presentar los contenidos. Su singularidad radica en que la tarjeta inicial constituye el último paso del aprendizaje que se ha de instaurar en el repertorio del alumno. El procedimiento conductual empleado es el encadenamiento hacia atrás aplicado a los contenidos didácticos.

Por último, la programación ramificada admite que el sujeto modifique el curso del programa con sus respuestas. Para su creador Crowder (1960), lo más impor­tante no es que el alumno acierte siempre, sino que aprenda de sus errores. Lastar­jetas tienen una amplitud y complejidad variables y constan de una cuestión con diversas respuestas opcionales entre las que el sujeto ha de escoger la correcta. La opción elegida, sea o no la adecuada, proporciona una nueva información que en cada caso corrige o amplía la respuesta emitida. Por tanto, el alumno no sigue una trayectoria lineal, sino que puede retroceder o dar saltos en la cadena de aprendiza­jes programados.

Muchos han sido los modelos de programación basados en el desarrollo de paquetes de aprendizaje. Una muestra de ellos son los Learning Activity Packets (LAP), Paquetes de Actividades de Aprendizaje (McNeil y Smith, 1980; Plata y Cavin, 1984; Tumbull y Schulz, 1979), formados por un conjunto de materiales que proporcionan al estudiante alternativas sobre cómo, cuándo y dónde aprender, utilizando un amplio abanico de recursos que le permiten avanzar a su ritmo.

Los Contratos por Paquetes de Aprendizaje, Contract Activity Packages (CAP), (Clay y Stewart, 1980; Dunn y Dunn, 1972; 1978), constituyen otra modalidad de sistemas centrados en las actividades. Más o menos, se siguen los mismos pasos que en otros modelos individualizados: pretest, definición de objetivos de aprendi­zaje, disposición de recursos y actividades, tests autoadministrables, postest final y nuevas orientaciones. Existen dos tipos de CAP. El CAP curricular desarrollado en

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L...

tomo a un tópico de enseñanza que puede ser aplicable a la mayoría de alumnos de una clase y el CAP individual diseñado para uno/s cuantos alumnos (Dunn y Dunn, 1978).

Las características que diferencian al CAP de otros sistemas similares son la apli­cación de la información aprendida en una serie de actividades creativas denomina­das «alternativas» y la incorporación de una hoja informativa en la que se registran los objetivos asignados al alumno, la fecha en que se inició el programa, la fecha en que se alcanzaron los objetivos y algunos comentarios sobre la marcha del progra­ma. Esta hoja informativa es enviada a los padres quienes la devuelven una vez fir­mada por ellos y por su hijo, dándose por enterados de los progresos realizados.

Otra variante de los paquetes de aprendizaje son los Kits de Aprendizaje del proyecto ALPHA (Kentucki Board of Education, 1984) implementados en la Hopkins County Schools de Madisonville, Kentucky. Un «kit» es un paquete de enseñanza programada en torno a un área curricular constituida, a su vez, por diversas unidades de aprendizaje. A cada nivel corresponde una serie de objetivos de instrucción que son desarrollados en lecciones distribuidas en carpetas indivi­dualizadas autoadministrables, lo que posibilita al alumno avanzar a su velocidad.

Un kit consta de las partes siguientes:

1) Un pretest que sirve para determinar la competencia del alumno en un objeti­vo concreto y, por tanto, la necesidad de realizar o no la lección.

2) Un conjunto de fichas con ejercicios y actividades, generalmente en forma de juegos, que el alumno ha de resolver. Al pie de la página, en posición invertida, se incluye la respuesta correcta al ejercicio lo que hace posible la autocorrección.

3) Un postest de dominio del objetivo, en base al cual el maestro decide la con­veniencia de pasar a una nueva lección.

Por último, los Paquetes de Instrucción Multisensorial (Dunn y Dunn, 1978) son unidades de actividades individualizadas y autoaplicables para alumnos que necesitan una atención especial: alumnos lentos, estudiantes aventajados, alumnos con déficits sensoriales, etc ...

Cada uno de los paquetes gira en torno a un solo objetivo de enseñanza y consta de unas indicaciones, generalmente grabadas, para la realización de las actividades que incluyen la utilización de todos los sentidos (actividades visuales, auditivas, tactiles y cinestésicas). Estas actividades presentan de forma repetida la misma información empleando soportes perceptivos diferentes, de ahí que lo que les caracterice sea la repetición multisensorial. Por ello, un alumno con un determina­do déficit sensorial puede aprender los objetivos programados sirviéndose de los restantes canales sensoriales. El paquete incluye también una prueba o test final para comprobar si se han adquirido los objetivos. Además, son portátiles posibili­tando trabajar en la situación que se desee, en la escuela o fuera de ella.

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Su mayor ventaja parece residir en que evitan al maestro la tarea de desarrollar y/o adaptar los materiales de enseñanza, en tanto que su principal inconveniente es que son caros pudiendo, además, no ajustarse a las condiciones de aprendizaje en situaciones concretas (Thomas, 1989).

3.3.- Sistemas equilibrados: Programas de desarrollo individual (PDI) y adaptaciones curriculares (ACI)

Existe un último conjunto de sistemas que otorgan un peso específico equiva­lente a todos los componentes sin conceder más importancia a uno u otro, razón por la cual se denominan sistemas equilibrados. Se parte de la convicción de que ningún componente puede considerarse desestimable o de segundo orden, sino que cada cual tiene su razón de ser y es insustituible para la función que cumple. Por tanto, ni el diagnóstico ni las actividades adquieren una mayor importancia en rela­ción a los otros elementos.

Los sistemas equilibrados representan intentos de satisfacer los requisitos legis­lativos sobre elaboración de los programas de desarrollo individual (PDI) para alumnos con disminuciones. Las variantes son numerosas, aunque sus elementos constitutivos o etapas resultan, más o menos, comunes a todos ellos.

En el Sistema STEPPE, Ten Step Sequence (Hedbring y Holmes, 1977) los pasos o etapas son diez: 1) Selección de una guía de evaluación, 2) Realización de un pretest o test de entrada, 3) Redacción de objetivos a largo plazo, 4) Redacción de objetivos a corto plazo, 5) Análisis de tareas, 6) Secuencialización individual de la tarea analizada, 7) Enseñanza individualizada de las secuencias establecidas, 8) Registro de respuestas del alumno, 9) Aplicación de un postest y 1 O) Generalización de los aprendizajes.

En el modelo denominado Programación Unificada de Procedimientos (UPP) diseñado por Throne (1977) los pasos se reducen a siete: 1) Evaluación de las nece­sidades educativas del alumno, 2) Especificación de los objetivos de aprendizaje en términos conductuales, 3) Redacción detallada de los programas a implementar, 4) Indicación del tiempo máximo de implementación, 5) Designación de los servicios suplementarios necesarios, 6) Metodología a utilizar y 7) Fórmulas previstas de evaluación.

Un tercer sistema de instrucción equilibrado es el de Programación Data-Based de Deno y Mirkin (1977) estructurado en cinco subprogramas con diversas fases cada una: 1) Determinación del problema, 2) Selección del programa, 3) Operativización del programa, 4) Evaluación y 5) Certificación o validación definitiva.

En España, no conocemos modelos de PDI formalmente desarrollados, aunque cuando se determina la necesidad de prestación de unos servicios especiales es pre­ceptiva su elaboración. Sus etapas o pasos, tras la descripción de los modelos que

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anteceden, resultan, ya familiares, si bien, en sustitución de PDI, otros términos como Plan, Curriculum Individual o Adaptación Curricular Individualizada (ACI) parece que gozan de mayor aceptación. En realidad, no son términos intercambia­bles.

Un criterio que puede ser de utilidad para diferenciarlos nos lo ofrece el concep­to de necesidades especiales. En la LOGSE las n.e. se entienden no como handi­caps o disminuciones en los niños, sino como las dificultades que los alumnos experimentan en relación a las enseñanzas del curriculum. De este modo las clasifi­caciones tradicionales basadas en los déficits pierden significación y el énfasis se centra ahora en la respuesta educativa. No nos interesa tanto lo que el niño es, cuanto las modificaciones o adaptaciones a que habrá de dar lugar su enseñanza.

La clasificación de las n.e. establecida en el Informe Warnock (1978) nos sirven de punto de referencia para establecer el tipo de curriculum al que se someterá el ·alumno.

NECESIDADES ESPECIALES CURRICULUM

SEVERAS MODIFICADO MODERADAS DIVERSIFICADO

LIGERAS ORDINARIO ESPECIFICAS ORDINARIO

Serán precisamente las referencias a un curriculum ordinario o modificado­diversificado las que nos van a permitir establecer la diferencia entre un PDI y una ACI. Si para elaborar el programa correspondiente a un alumno tomamos como referencia el curriculum ordinario, estaremos ante una Adaptación Curricular Individualizada (ACI); si por el contrario, introducimos modificaciones significati­vas en la programación, alejándonos en bastantes aspectos del curriculum ordinario nos encontraremos ante el desarrollo de un PDI.

Así, entre nosotros, el PDI viene a ser la concreción didáctica de las orientacio­nes psicopedagógicas que se derivan del proceso de valoración-diagnóstico de un alumno con n.e. de grado severo o moderado, por consiguiente, su elaboración exige adaptaciones significativas del curriculum. El PDI debe adaptarse a las nece­sidades detectadas y a las posibilidades del alumno. No ha de hacer referencia, exclusivamente, a las necesidades de tipo académico, sino que también tendrá que incluir aspectos de la relación interpersonal y social, hábitos, etc ...

Un PDI ofrecerá precisiones sobre los aspectos siguientes:

• Objetivos de desarrollo individual. • Criterios de evaluación de los objetivos. • Contenidos significativos. • Actividades y recursos.

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• Organización del trabajo en clase. • Actividades para ser realizadas en el seno de la familia.

Los contenidos abarcarán tres ámbitos: conceptos, procedimientos y actitudes y al seleccionarlos se tendrá en cuenta que sean significativos, que despierten el inte­rés de los alumnos, que sean los más adecuados a su nivel de desarrollo, los más útiles, los que puedan ser aprendidos con los recursos disponibles. Una vez selec­cionados se deberán organizar, fragmentar y ordenar estableciendo prioridades.

El PDI ha de ser resultado de la colaboración entre el psicopedagogo, el maestro y la familia. Su contenido se estructurará en las siguientes partes: 1) Valoración de las posibilidades y límites del alumno, 2) Estimación de su nivel escolar, 3) Establecimiento de metas anuales y objetivos a corto plazo, 4) Orientación sobre los aspectos metodológicos para la intervención, 5) Delimitación de los servicios especiales necesarios, 6) Orientaciones sobre la forma de escolarización, 7) Procedimientos de evaluación y seguimiento y 8) Calendario de revisión del PDI.

Por el contrario, las ACis pueden ser definidas como cualquier ajuste en los ele­mentos de la programación, tanto de aquellos elementos de acceso al curriculum (personales o materiales) como de los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).

Características intrínsecas a las ACis son (Giné et al., 1989; Ruiz i Bel, 1988):

• Basarse en una evaluación no sólo del alumno, sino también del contexto.

• Incluir una propuesta curricular concreta, con referencia al curriculum ordina­rio, en la que se especifique a) Qué enseñar y evaluar (áreas, contenidos, obje­tivos, etc ... ); b) Cómo enseñar y evaluar (enfoques metodológicos didácticos y para la evaluación); e) Cuándo evaluar.

• Estar elaboradas por todos los profesionales que vayan a intervenir sobre el alumno.

• Incluir elementos para valorar la promoción del alumno.

Algunos elementos que contribuyen a diferenciar un PDI de una ACI figuran en la tabla l.

4.- A MODO DE CONCLUSIÓN: UNA PROPUESTA PARA INCARDINAR LOS PDI Y LAS ACis EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA

El interés y la necesidad de proceder al diseño de adaptaciones curriculares y a la elaboración de PDis, imprescindibles cuando se trata de ubicar a los alumnos con disminuciones en entornos escolares integrados, quedan sobradamente justificados desde un enfoque de enseñanza abierto a la diversidad. Sin embargo, la dificultad intrínseca a su elaboración unida a la necesidad de recabar la colaboración de todos los profesionales implicados, hacen realmente costosa su materialización práctica.

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Por lo menos, el análisis de la situación en diversos países europeos (Pyl, Graaf y Emanuelsson, 1988), contrastado con la experiencia propia en el campo, así nos lo demuestra. De los datos aportados por los mencionados autores se desprende que la regulación legal, contenido y forma de los planes de desarrollo individual difie­ren, no sólo entre unos países y otros, sino también dentro de cada país. Existe con­senso en admitir que la elaboración de los PDI causa a los equipos de profesores numerosos problemas.

Los datos obtenidos de la valoración diagnóstica, generalmente, son considera­dos de una limitada validez y fiabilidad. Muchas veces el PDI no está realmente basado en las observaciones obtenidas de la valoración del alumno, sino mediatiza­do por la disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a cabo el plan. Por otro lado, los maestros encuentran verdaderas dificultades para elaborar los progra­mas; particularmente, encuentran impedimentos en la elección de metas y objeti­vos. Si, por el contrario, el diseño del plan es facilitado por los psicólogos escola­res, los maestros tienden a verlo poco operativo o incluso, con frecuencia, lo toman como punto central de sus críticas.

La realidad nos muestra que los PDis no parecen tener mucha utilidad en la enseñanza del día-a-día. En bastantes ocasiones se convierten en documentos admi­nistrativos que simplemente sirven para justificar la necesidad de prestación de unos servicios especiales. Como mucho, el uso más funcional que se les otorga es el de servir de punto de referencia y control del progreso del alumno.

TABLAI Aspectos comparativos entre un PDI y una AC

ELEMENTOS PDI AC

Foco de atención Alumnado. Contexto de enseñanza.

Punto de partida Curriculum paralelo. Curriculo ordinario.

Ámbito Individual. Continuo de adaptación curricular.

Evaluación previa Valoración interdisciplinar centrada en el alumno. Evaluación amplia: alumno y contexto.

Seguimiento Progreso del alumno respecto a los objetivos individuales. Progreso en función de las adecuaciones realiza-das (elementos) básicos y/o de acceso al curri-culum) en los diferentes niveles (centro, aula, alumnos).

Propuestas Aprendizajes funcionales en términos de conducta. Propuestas diversas en función de la forma de pro-gramación del profesorado.

Elaboración y seguimiento Responsabilidad de los Servicios Psicopedagógicos con la Responsabilidad del equipo docente con la cola-colaboración de maestros y padres. boración de los Servicios Psicopedagógicos.

Previa a la escolarización del alumno. Una vez escolarizado.

Por tanto, un modo más práctico y funcional de organizar los planes de trabajo individual puede consistir en incardinados en la programación del aula. A este res-

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pecto, Robichaud y Landry (1978) ofrecen un modelo de programación escolar que, desde nuestro punto de vista, permite atender las necesidades de todo el alum­nado, sin desvirtuar la dinámica de funcionamiento del aula.

En su modelo, la enseñanza se considera descompuesta en cinco elementos: el niño, los objetivos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los agentes educado­res y el sistema. Centrándose en los objetivos de enseñanza establecen tres niveles:

• Primer nivel: Los objetivos conciernen a todos los individuos, con lo cual la programación a nivel de aula sirve para todo el alumnado.

• Segundo nivel: Los objetivos determinan exigencias particulares para grupos específicos de alumnos, en cuyo caso se harían necesarias las adaptaciones curriculares de grupo.

• Tercer nivel: Los objetivos se refieren a alumnos concretos, por tanto, seharía imprescindible la elaboración de ACis (Adaptaciones curriculares) o PDis (en el caso de alumnos con disminuciones muy acusadas).

Con todo, pueden ser viables otras estrategias. Por ejemplo, desarrollar progra­mas/unidades didácticas dirigidas al grupo en su conjunto, e incluir actividades diversificadas dentro de la programación destinadas a los alumnos con necesidades especiales; adoptar procedimientos metodológicos diferenciados e, incluso, incor­porar la ayuda de compañeros-tutores que guíen y apoyen en sus tareas a los com­pañeros que lo necesiten.

Nuestra conclusión final se orienta a insistir, una vez más, en las posibilidades que ofrecen las técnicas de individualización didáctica para mejorar la respuesta educativa de los alumnos con n.e. para quienes, como apunta Laycock (1978: 29), «la individualización no es una opción, es una necesidad». Y todo ello en un momento crucial de cambios y reforma en que el sistema educativo ofrece la madu­rez y los elementos personales y recursos necesarios para dar un salto cualitativo hacia la mejora real de la enseñanza.

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