Trabalho docente e Processos1º Sero de Edcao a Dstca A EaD a reo Cetro-Oeste: Isttcoalao, Ltes e...

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1º Seminário de Educação a Distância A EaD na região Centro-Oeste:

Institucionalização, Limites e Potencialidades.

EIXO 4

Trabalho docente e Processos Didáticos na EaD

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SUMÁRIO

FORMAÇÃO DE AUTORES PARA EADDaniela da Costa Britto Pereira Lima - UFG/BrasilJuliana Guimarães Faria - UFG/ Brasil

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS DA AULA VIRTUALLivia Soares de Lima Sousa - GEAD/ UFG/ BrasilFlávia Magalhães Freire - UFG/BrasilLeila Cristina Borges - UFG/BrasilDaniela da Costa Britto Pereira Lima - UFG/Brasil

DOCÊNCIA VIRTUAL: POSSIBILIDADES EMANCIPADORAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIAMagalis Bésser Dorneles Schneider - UFT/Brasil

BLOG E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: RELATO DE EXPERIÊNCIAMara Rubia Magalhães - CEAR/UEG/BrasilGislene Lisboa de Oliveira - CEAR/UEG/BrasilCelso Pinto Soares Junior - CEAR/UEG/Brasil

FATORES DE PERMANÊNCIA DOS ACADÊMICOS NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS A DISTÂNCIAVanessa Leonel Falchi - UFG/BrasilCristiane Lopes Simão Lemos - UFG/BrasilGisleine Fernanda França - UFG/Brasil

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Iº Seminário de Educação a Distância – A EaD na região Centro-Oeste: . 207 Institucionalização, Limites e Potencialidades.

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FORMAÇÃO DE AUTORES PARA EAD

Daniela da Costa Britto Pereira Lima – UFG/ Brasil(Email: [email protected])

Juliana Guimarães Faria – UFG/ Brasil(Email: [email protected])

RESUMO: Este artigo apresenta um relato de experiência baseado no resultado de uma formação de professores autores para cursos a distância. Pensar na metodologia da educação a distância on-line e impressa implica considerar o ensinar e o aprender como interfaces, num processo de descoberta coletiva e colaborativa. A partir dessa premissa, a Universidade Federal de Goiás no processo de implantação dos cursos a distância do Sistema Universidade Aberta do Brasil, por meio do Centro Integrado de Aprendizagem em Rede – CIAR, ofereceu essa formação de professores autores e demais profissionais envolvidos na produção de material, seja ele impresso, seja di-gital, voltada para a concepção de educação e educação a distância do próprio CIAR e da realidade da proposta dos Projeto Pedagógico de cada curso que estava sendo desenvolvido pelo CIAR/UFG/UAB: baseada na aprendizagem em rede.

Palavras-chave: Educação a distância; Professores Autores; Formação de Professores.

Para Sato (2000, p. 254), a educação a distância (EAD) deve ser ade-quada à realidade do aprendiz e desenvolvida por meio de práticas sociais críticas, criativas, que favoreçam uma atitude investigativa, autônoma, e que sejam prazerosas, lúdicas, favorecendo momentos de comunicação.

Se anteriormente existiam muitas resistências e preconceitos quanto a essa modalidade de ensino, parece que a conjuntura econômica e política, no limiar do milênio, acabaram por tê-la como uma alternativa economica-mente viável, uma opção às exigências sociais e pedagógicas, com o apoio dos avanços das novas tecnologias de informação e comunicação (PRETI, 2000, p. 27).

Os entendimentos dos autores Sato (2000) e Preti (2000) demonstram o quanto a EAD, nessa sociedade informatizada, vem ocupando uma posição estratégica para satisfazer a demanda e as necessidades de qualificação de pessoas adultas. Mas a utilização, por si só, das ferramentas midiáticas con-comitante ou isoladamente, não garantem a aprendizagem.

Pensar na metodologia da educação a distância on-line e impressa impli-ca considerar o ensinar e o aprender como interfaces, num processo de des-coberta coletiva e colaborativa. Mediatizada pelo diálogo entre educador-e-ducando e entre os educandos, a interação pode se transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto para o professor quanto para os alunos.

Consideramos como elementos constitutivos da EAD, segundo Preti (2000), a distância física professor-aluno; um processo de ensino-apren-dizagem mediatizado, o uso de tecnologias e a comunicação bidirecional. Como componentes temos o aluno, o coordenador do curso, os professores especialistas, os tutores (aqui chamados de orientadores), o material didáti-co e a equipe do Centro Integrado de Aprendizagem em Rede.

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A Universidade Federal de Goiás no processo de implantação dos cursos a distância do Sistema Universidade Aberta do Brasil, contou, inicialmen-te, com a formação dos autores dessa Universidade através de professores convidados para produzir material didático pela Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenação da professora Maria Lucia Cavalli Neder. Posteriormente, tivemos a visita do professor Carlos Gustavo Hoeltzer da UFSM e contamos com apresentação de sua metodologia de produção de material naquela instituição. Essa exposição foi compartilhada com os pro-fessores autores que estavam fazendo o curso da UFMT e outros interessa-dos, no total de 40 pessoas.

Estas duas experiências de formação mostraram que em cada instituição o foco está sendo dado a partir das concepções de que se tem de educação e educação a distância. Enquanto a primeira formação foi baseada no “Tex-to”, a segunda foi baseada na “Teoria da atividade”.

Frente a esta realidade, o Centro Integrado de Aprendizagem em Rede – CIAR/UFG sentiu a necessidade, considerando as avaliações realizadas dos cursos em questão, da construção de uma formação de professores autores e demais profissionais envolvidos na produção de material, seja ele impres-so, seja digital, voltada para a concepção de educação e educação a distân-cia do próprio CIAR e da realidade da proposta do Projeto Pedagógico de cada curso que está sendo desenvolvido pelo CIAR/UFG/UAB: baseada na aprendizagem em rede.

Com isso, o CIAR elaborou, organizou e desenvolveu um curso de for-mação para os professores autores considerando as avaliações das duas formações anteriores para melhor atender a expectativa e as necessidades dos autores, o que será demonstrado aqui nesse texto, já que tivemos a oportunidade de coordenador, organizador e desenvolver a proposta.

Todo o curso foi realizado com o apoio financeiro do Ministério da Educa-ção – MEC e Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB.

O CURSO DE FORMAÇÃO DOS AUTORES

O curso foi planejado e estruturado levando-se em consideração as necessidades e observações levantadas pelos coordenadores de curso e professores autores já formados anteriormente pelo CIAR/UFG. No geral, as solicitações eram: os professores autores não possuem tempo disponível e por isso o curso deveria ser a distância e mais otimizado; que na formação tivessem momentos de oficina com professores da área do curso para discu-tir e apresentar sugestões dentro da EAD para os professores autores; que o curso fosse mais significativo e mais voltado para a produção do material; que tivesse um padrão de orientação clara para a produção.

A partir dessas solicitações, o CIAR fez a primeira proposta de formação e apresentou em reunião aos coordenadores de curso. A proposta foi apro-vada e aceita por todos os coordenadores. A proposta foi: ter momentos presenciais e a distância; os professores autores iam produzir os materiais durante o curso, ou seja, as atividades do curso seriam as produções dos


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materiais de cada autor, facilitando o processo; o curso teria um momento presencial para que os autores apresentassem a sua produção, discutisse, tirasse dúvidas. Nesse mesmo encontro, o CIAR iria trazer de outras insti-tuições profissionais da área, convidados e indicados pela coordenação do curso para trabalhar com cada curso específico da formação; ao final do curso os professores autores finalizariam com o material pronto.

Aceita a proposta, o CIAR providenciou a elaboração do projeto do curso com estas características aprovadas pelos coordenadores dos cursos envol-vidos, a busca por financiamento do MEC/UAB e estruturou a formação, os materiais didáticos e pedagógicos.

A formação foi realizada com três encontros presenciais e o restante da carga horária a distância, através da utilização do ambiente virtual de apren-dizagem Moodle, através do endereço: www.moodle.ciar.ufg.br.

A carga horária do curso é de 120 horas, sendo que destas 24 horas foram presenciais e 96 horas a distância.

Para orientação no curso na parte presencial e a distância, os partici-pantes tiveram como formadores os Orientadores Acadêmicos e os Revi-sores Pedagógicos.

- Função dos Orientadores Acadêmicos: participação e orientação nos encontros presenciais; dinamização do curso na parte a distân-cia, atendimento aos cursistas; orientação no processo de leitura e in-teração no ambiente Moodle, acompanhamento do desenvolvimento das atividades propostas e no cumprimento dos prazos e controle das postagens dos materiais produzidos.

- Função dos Revisores Pedagógicos: participação e mediação do pro-cesso nos encontros presenciais; intervenção nas atividades propostas juntamente com orientadores acadêmicos e revisão pedagógica de todo material produzido e elaborado pelos professores autores.

Em cada encontro presencial os professores autores participaram de ofi-cinas temáticas e ficaram definidas as atividades a serem desenvolvidas e apresentadas no encontro seguinte. Antes da apresentação no encontro presencial subseqüente, o revisor pedagógico fazia a análise de todo o ma-terial. Por isso, cada cursista deveria ficar atento às datas de postagem das atividades no ambiente virtual de aprendizagem Moodle para que o revisor pedagógico pudesse revisar o material e os orientadores acadêmicos con-trolassem o cumprimento dos prazos.

A produção do material pelo professor autor e pela equipe multidiscipli-nar do CIAR foi sendo realizada concomitante ao curso, de forma processual e gradativa, com cronograma estabelecido e construído coletivamente.

Os momentos a distância foram realizados através do ambiente de apren-dizagem Moodle, pelo CIAR/UFG. O ambiente não foi único para todo o grupo. Tivemos o cuidado em prepara um ambiente para cada curso. A for-mação teve sua logo, e cada curso teve uma logo específica. Isso, para que o ambiente fosse mais significativo aos autores e para que eles pudessem criar maior identidade.


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O objetivo de se trabalhar a distância foi de atender a falta de disponibili-dade para encontros presenciais dos professores autores, mas também para que eles vivenciassem o ambiente como espaço que os alunos vão utilizar ao explorar o material deles proposto. Escrever materiais para Educação a distância não é uma tarefa fácil. Requer saber lidar com a realidade que o aluno vai se deparar e para isso a vivência no ambiente é importante.

Um dos problemas enfrentados nas outras formações era com a comuni-cação e interação na troca de arquivos entre revisores pedagógicos e pro-fessores autores, pois era feito por e-mail, o que gerava muitos problemas.

Para resolver esse impasse, nós criamos em cada ambiente um espaço com o nome de cada professor autor e sua disciplina para que ele pudesse ir colocando as suas produções. Cada produção realizada poderia ser co-locada no ambiente, dentro do espaço com seu nome. Assim, evitamos os problemas. Foi uma alternativa positiva e que facilitou o controle de recebi-mento e envio de arquivos na fase da revisão.

Figura 1: Ambiente de aprendizagem da turma de Especialização em Metodologia

do Ensino Fundamental

RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES DOS CURSISTAS

Dos 13 concluintes do curso, 12 responderam a avaliação final sobre o curso.

Para a apresentação e análise dos dados, apresentamos cada pergunta da avaliação e o seu resultado:


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1 . Você participou dos encontros presenciais?

Os que participaram dos encontros presenciais colocaram que, em geral, foram importantes, estimulantes, ajudaram a entender o processo, foi funda-mental, elucidativo, teve ótima metodologia, foi positivo e importante.

Os dois professores que não participaram justificaram sua ausência colo-cando que um teve problemas de saúde na família e outro teve compromis-so particular.

2 - Você entrou no ambiente moodle do curso e participou das atividades previstas?


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Mesmo com algumas dificuldades de uso do ambiente, a maioria dos profes-sores fez uso do ambiente para realizar trocas com os revisores pedagógicos.

3 - O material escrito – Módulos e Guia do Curso – contribuiu para o de-senvolvimento da disciplina de sua responsabilidade e possibilitará a reto-mada e aprofundamento dos conteúdos abordados?

Como foi explicitado no gráfico, todos os professores que responderam a avaliação colocaram que o material didático contribuiu para a escrita da disciplina de sua responsabilidade. Alguns complementaram suas respostas dizendo que o material ficou muito bom, bem estruturado, excelente e que ajudou a esclarecer as dúvidas e orientações dos encontros presenciais.

4 - Você tem alguma sugestão para mudança ou acréscimo de conteúdo no material escrito? Qual?

Nove (9) professores colocaram que não gostariam de dar sugestões de mudança para o material. Os três que deixaram sugestões colocaram que poderia ser inserido no material mais exemplo prático de cada área para facilitar a produção.

5 - Você gostaria de dar alguma sugestão para o curso?

Quatro (4) professores colocaram não ter sugestões para o curso. Resu-midamente, temos as seguintes sugestões:

• Que todos os professores autores possam contar com esse tipo de su-porte, ou seja, com esse curso.


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• Ter retorno mais rápido da revisão pedagógica.• Parabenizou a secretaria do CIAR e sugeriu a criação de uma biblioteca

virtual do CIAR de materiais didáticos para pesquisa e divulgação.• O curso deveria ser mais específico para a área em formação.• Vários professores pontuaram que o tempo foi curto para a produção e

com isso sugeriram que o espaço dos três primeiros encontros presenciais seja mais curto, de aproximadamente 15 dias entre cada um, párea sobrar mais tempo para a produção do material.

• Utilizar videoconferência para encontros presenciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração, execução e desenvolvimento desse curso e formação dos professores autores da UFG serviu como base para novas reflexões sobre a continuidade dessa formação. O curso atendeu as expectativas docentes e cumpriu com seu objetivo geral de formação para produção de material didático para EAD.

Ficou registrado que dos 28 professores participantes, 13 concluíram o curso. Podemos concluir que essa quantidade representa que 46% conclu-íram. Mas, desse resultado, precisamos levar em conta o percentual que o curso de licenciatura em artes representou: uma quantidade diferenciada de evadidos do curso, 90% de não concluintes. Nos outros dois cursos, a média de concluinte foi de 65%, ou seja, um número considerável em se tratando de educação a distância. Sugere-se, então, um trabalho de avaliação no cur-so via coordenação do curso sobre a formação e seus motivos de evasão, já que o curso demonstrou porcentagens bastante diferenciadas dos outros cursos em formação.

Com relação à avaliação que os professores autores realizaram do curso, consideramos bem satisfatória a quantidade respondida. Dos 13 concluintes, 12 responderam a avaliação. Isso é importante, pois nos oferece um retorno garantido sobre o curso a partir de aspectos relevantes para a oferta do mesmo curso futuramente.

Na avaliação, os professores consideraram, no geral, o curso válido, im-portante, e de muita contribuição para a produção dentro dos padrões em que está formatado. Vale ressaltar algumas sugestões para serem pensadas para as próximas turmas e que gostaríamos de destacar:

• Pensar em encontros presenciais com espaço mais curto de tempo entre os primeiros, já que são mais de orientação e ambientação.• Proporcionar um tempo maior para a fase da produção do material e disponibilizar uma equipe pedagógica de atendimento a esse profes-sor-autor, além de uma equipe técnica para atendimento, sugestão e para tirar dúvidas.• Pensar em realizar os encontros presenciais através de videoconfe-rência. Existem vários programas gratuitos e que podem ser estrutura-dos para que todos façam de suas residências.


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• Continuar com o material didático planejado e utilizado no curso, já que ele foi muito bem avaliado.

REFERÊNCIAS

PRETI, O. Educação a Distância e Globalização. IN: PRETI, O. (org.). Educa-ção a distância – construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Bra-sília: Plano, 2000.

SATO, M. Educação Ambiental a Distância. IN: PRETI, O. (org.). Educação a distância – construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Brasília: Plano, 2000.


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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS DA AULA VIRTUAL1

Lívia Soares de Lima Sousa(Email: [email protected])

Flávia Magalhães Freire – UFG/ Brasil(Email: flamagalhã[email protected])

Leila Cristina Borges – UFG/ Brasil(Email: [email protected])

Daniela da Costa Britto Pereira Lima - UFG/ Brasil(Email: [email protected])

RESUMO: Este artigo faz uma reflexão acerca da formação dos professores que atu-am na educação a distância (EaD), discutindo os desafios da aula virtual. De base bibliográfica, este estudo apresenta as características da EaD com base em Moore Kearsley (2007), Peters (2012) e Lima (2013); apresenta as concepções didáticas e a formação de professores, com: Libâneo (1994), Candau (2004) e Saviani (2009), e, para o processo de ensino e aprendizagem para a modalidade com: Oliveira (2008), Valente (2011). Ao final, destacamos com os dados do CensoEaD.br que o professor a distância esteja em constante formação, buscando sempre atender as suas especi-ficidades em busca da oferta de uma EaD com qualidade.

Palavras-chave: Formação de professores; Educação a Distância; Aula Virtual.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem por objetivo abordar os conceitos de didática e relacio-ná-los às práticas de ensino e aprendizagem na educação a distância (EaD), tendo como foco os limites e possibilidades da aula virtual.

A modalidade a distância, na última década, tem apresentado crescimen-to na oferta de cursos a distância por meio da internet. Comparando os resultados publicados pelo Censo da Educação Superior do Inep, os dados demonstram um crescimento em larga escala: entre os anos de 2002 e 2012, a modalidade cresceu cerca de 600%; o número de instituições de ensino superior (IES) que ofertavam cursos a distância no ano de 2002 era de 25, e, em 2012, passa a ser de 150 (BRASIL/INEP, 2002/2012).

O crescimento da modalidade instiga vários questionamentos, dentre eles, o que se refere aos aspectos pedagógicos e metodológicos que os cur-sos vêm adotando. A forma com que os cursos a distância se organizam nos ambientes virtuais requer aspectos didáticos específicos, visto que aluno e professor se comunicam virtualmente.

1 - Pesquisa realizada com apoio do CNPq como um dos desdobramentos da pesqui-

sa macro “Institucionalização da Educação Superior a Distância nas Universidades

Federais da Região Centro-Oeste: Processos, Organização e Práticas”, contemplada

pela Chamada CNPq/ MCTI n. 25/2015 Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas.


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As práticas pedagógicas, sobretudo em EaD, têm sido equivocadamente realizadas com a transposição de modelos presenciais para os cursos a dis-tância, descompromissadas com a modalidade a distância, desrespeitando as características do ambiente virtual (OLIVEIRA,2008).

Dessa maneira, se organizou este estudo para apresentar a história e a organização da EaD no Brasil, as concepções e características da didática e as especificidades didáticas da EaD voltadas para o ambiente virtual.

A CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A educação a distância não é recente. Mesmo que sua popularidade no Brasil tenha acontecido nas duas últimas décadas, a EaD protagoniza sua história desde a antiguidade. O início dessa história ocorreu a partir de ex-periências isoladas, segundo Peters (2012), e passou a ser um método usado por missionários, fazendo uso da escrita e dos meios de transporte para atingir outras localidades sem precisar se locomover, rompendo, assim, com a educação por meio apenas da oralidade. A EaD foi acompanhando o de-senvolvimento midiático e tecnológico. Muitos estudiosos da educação a distância dividem o percurso da modalidade a partir do meio pelo qual ela foi sendo realizada.

Moore e Kearsley (2007) são um desses estudiosos que classificam a EaD, em âmbito mundial, por gerações. Os autores sugerem cinco gerações distintas: a primeira, caracterizada pelos cursos por correspondência em textos impressos. Já a segunda geração surge a partir das transmissões via rádio e televisão; a terceira, com a criação das universidades abertas, no final do século XX. A quarta geração é caracterizada pelas transmissões via satélite de vídeo e teleconferências; e a quinta geração, pelo uso da internet em ambientes virtuais.

Lima (2013) interpreta o percurso da modalidade no Brasil a partir do estudo por gerações de Moore e Kearsley (2007) e considera que as gera-ções também estiveram presentes, mesmo em períodos diferentes. A autora observa que desde o início do século XX se tem registro de cursos por cor-respondência, o que caracteriza a primeira geração apresentada por Moore Kearsley (2007). A segunda geração (a partir das transmissões de rádio e TV) ocorre, primeiro, via rádio, em 1923, por uma instituição privada. Nos anos 1970, começaram a ser transmitidos os cursos por meio da TV.

Lima (2013) considera que a terceira geração no Brasil veio muito tar-diamente, enquanto nos país europeus as universidades abertas já existiam desde as últimas décadas do século XX. No Brasil, mesmo que a ideia da organização da Universidade Aberta do Brasil tenha percorrido a década de 1970, sua criação só veio em 2006. Com isso, a quarta e a quinta geração ocorrem no Brasil antes mesmo da terceira e em momentos muito próximos, nas décadas de 1970 e 1980, com a oferta de cursos a distância pela iniciati-va privada, como o telecurso.

É possível perceber que a EaD se solidifica no país sem nenhuma legisla-ção específica para a modalidade. A partir da promulgação da Lei de Dire-


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trizes e Bases para a Educação nº 9.304, de 20 de dezembro 1996, é que a educação a distância tornou-se reconhecida legalmente como modalidade da educação. O reconhecimento da EaD enquanto modalidade da educação na LDB nº 9394/1996 proporcionou a normatização por meio de decretos posteriores - vale destacar o Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005, que dá várias indicações pedagógicas e metodológicas para a EaD, além de apresentar, em seu artigo 1º, o conceito de EaD:

Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educa-

ção a distância como modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnolo-

gias de informação e comunicação, com estudantes e pro-

fessores desenvolvendo atividades educativas em lugares

ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).

O conceito de EaD apresentado no documento expressa o que Peters (2012) considera como a característica mais importante para a modalidade: não há limitações geográficas entre professor e aluno, ou seja, professores e alunos podem estar geograficamente separados porém interligados, co-nectados por meio das tecnologias, sobretudo a internet. Moore e Kearsley (2007) também atribuem ao conceito de EaD o afastamento geográfico en-tre professor e alunos durante o processo de ensino-aprendizagem.

Após obter reconhecimento legal e normativo, a EaD ganhou ainda mais visibilidade no âmbito da educação e também no das políticas públicas. Por meio do Decreto nº 5.800, de junho de 2006, foi criado o Sistema Univer-sidade Aberta no Brasil (UAB), que oferta cursos de graduação a distância. A criação desse sistema proporcionou a expansão da modalidade de edu-cação superior a distância no país. Tendo em vista que, segundo os dados publicados no Censo da Educação Superior dos anos de 2002 e 2012, o nú-mero de cursos superiores a distância em 2002 era de 46, já em 2012, esse número passa a ser de 1.148 cursos de graduação a distância (BRASIL/INEP, 2002/2012). Esse crescimento impulsiona estudos e pesquisas, de modo a contribuir com a institucionalização da modalidade.

Além disso, são necessários estudos e reflexões sobre os processos de ensino e aprendizagem na modalidade, sobretudo com o uso dos ambien-tes virtuais possibilitados pela internet, característica da quinta geração descrita por Moore e Kearsley (2007). Hoje a EaD tem-se dado, em sua maioria, a partir do uso da internet. Com isso, surgem os denominados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Para Machado e Teruya (2009) trata-se do espaço de aprendizagem, pois, quando pensamos na modali-dade presencial imaginamos a sala de aula, a escola, a universidade, imagi-namos o local em que esses processos acontecem. Pensando a educação a distância a partir da quinta geração descrita por Moore e Kearsley (2007), com o uso da internet, esse espaço para a aprendizagem ocorre virtual-mente. Sinteticamente, AVA


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é a união das tecnologias informáticas e suas aplicações com

as telecomunicações e com as diversas formas de expressão

e linguagens. Os ambientes virtuais de aprendizagem envol-

vem não só um conjunto de interfaces para socialização de

informação, de conteúdos de ensino e aprendizagem, mas

também, e, sobretudo, as interfaces de comunicação síncro-

nas e assíncronas (SANTOS, 2009, p. 5664).

Ganga e Vilarinho (2009) consideram que os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam interação e mediação entre os professores e alunos, e entre os próprios alunos. A possibilidade de interação entre os usuários está na diversidade dos recursos que um ambiente virtual pode disponibilizar, podendo ser síncrona, ou seja, em tempo real, por meio de chat, videoconferências; ou assíncrona, que ocorre, dentre outras maneiras, por meio dos fóruns de discussões, em que o aluno tem maior tempo para participação. Um exemplo desses ambientes é a plataforma Moodle (Modu-lar Objetct-Oriented Dynamic Learning Environment).

Embora as gerações não tenham sido sobrepostas umas às outras, a quinta geração tem sido a organização mais frequente dos cursos a dis-tância, através dos ambientes virtuais de aprendizagem e da internet. Des-sa maneira, é necessário refletir como e quais procedimentos didáticos os professores dos AVA devem fazer uso a fim de garantir a aprendizagem dos alunos com qualidade. Desde modo, o item a seguir, apresenta o conceito de didática no curso histórico, relacionado com a história da formação de professores, e, por fim relacionando-o às características para a aula virtual.

DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E TEÓRICAS

A quinta geração, descrita por Moore e Kearsley (2007), faz uso das tec-nologias digitais a partir do uso da internet. Com isso, as aulas passam a ser virtuais, em geral, nos AVA. Oliveira (2008) expressa que há uma tendência de as aulas virtuais serem meras reproduções das aulas presenciais, não le-vando em conta as especificidades da modalidade a distância. Para compre-ender as abordagens pedagógicas nos ambientes virtuais de aprendizagem, reportaremos um pouco a histórica e conceito de didática, fazendo relação na história da formação de professores e suas repercussões na organização e nas práticas pedagógicas, buscando, assim, compreender as concepções didáticas voltadas para a EaD.

O conceito de didática está relacionado às reflexões e estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de um conceito contempo-râneo, constituído ao longo do curso histórico. Caligiorne, Silva e Ribeiro (2010) retornam à história e ao conceito de didática e o apresentam como o ponto de partida para as primeiras reflexões sobre o tema, registradas na clássica obra de Comenio, a Didática Magna. Essa obra foi um marco para o período em que foi escrita (século XVII). Segundo os autores, ela buscou romper com o ensino tradicional propondo a transmissão de conhecimento


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com novas formas de se pensar a ação pedagógica. Porém, ainda manteve os traços de uma educação tradicionalista, uma vez que se baseava na repe-tição e na memorização. Exemplo disso é a defesa da reprodução de textos importantes nas paredes das salas de aula.

Veiga (2001) narra a história do conceito de didática, relacionando mo-mentos históricos vividos no Brasil, dividindo-a em quatro grandes momen-tos. Os momentos históricos retratados por Veiga (2001) e Caligiorne, Silva e Ribeiro (2010) são:

a) Pedagogia Tradicional - O período de 1549 a 1930, no Brasil, tem influência dos jesuítas, que ainda não usavam a nomenclatura didática. Eram metodologias de ensino, difundidas por meio da Ratio Studio-rum, buscando uma formação humanística; esse modelo está configu-rado em aulas expositivas, com o professor como detentor do conhe-cimento, que o transmite aos alunos, o que caracteriza a pedagogia tradicional. b) Escolanovismo - Movimento a partir dos anos 1931, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que culminou na inclusão da didática como disciplina nos cursos de formação de professores. Essa concep-ção didática desconsiderava o contexto político e social, e tinha foco as questões internas da escola, mas também a valorização, autonomia e interesses da criança.c) Didática Tecnicista - Com o final da Era Vargas (1930- 1945), novas ideias surgem no campo da didática, agora de caráter técnico e práti-co, voltada para a formação de professores, com ênfase nos aspectos metodológicos e pouca atenção aos processos de construção do co-nhecimento. d) Didática Libertadora e Didática Crítica – A partir da década de 1980, com a realização do “I Seminário A Didática em questão”. Sus-citou a superação da instrumentalização e do tecnicismo nas práti-cas docentes, articulando-os aos aspectos sociais e políticos. Essa nova concepção de didática é chamada por Caligiorne, Silva e Ribeiro (2010) de Didática Libertadora e por Libâneo (1994), para esse mesmo momento, de Didática Crítica. Libertadora pois busca romper com o uso apenas das técnicas da prática docente, passa a contextualizá-las sócio-historicamente, relacionando a teoria e a prática, e, portanto, se faz crítica.

Libâneo (1994) e Candau (2004) discutem uma didática que buscar rom-per com os percalços do tradicionalismo. Os autores apresentam um concei-to de didática que poderíamos chamar de contemporâneo, mas não neces-sariamente aquele que é possível encontrar em todas as práticas. Os autores concordam com a ideia de que o processo de ensino e aprendizagem é o objeto central de estudo da didática, sendo a educação um processo social. Outra contribuição importante de Libâneo (1994) é a diferenciação entre métodos e técnicas, termos que permeiam as concepções didáticas e co-mumente confundidos ao se falar em didática. As técnicas são as aplicações


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dos métodos; já os métodos fazem parte de um conjunto de procedimentos dispostos ao professor dentro das diferentes ciências.

As concepções didáticas podem ser consideradas como reflexo da for-mação de professores. Saviani (2009), considera que, no Brasil, tivemos seis períodos históricos na formação de professores. Veiga (2001) afirma que a história da didática é divida em uma primeira parte, na qual não havia a inclusão da disciplina nos cursos destinados a formação de pro-fessores, de 1549 à 1930; e na segunda parte, após a inclusão da disciplina didática nos currículos de cursos de formação de professores.

Conhecer um pouco dessa história dos cursos de formação nos faz compreender melhor as concepções didáticas. Portanto, sistematizare-mos os seis períodos, divididos por Saviani (2009) em duas etapas: an-terior à inclusão da didática como exigência nos cursos de formação de professores e posterior a isso. O primeiro (1827 a 1890) e segundo (1890 a 1932) períodos históricos da formação de professores - a era dado ênfase nos conteúdos – em que o professor deveria saber muito sobre aquilo que viria a ensinar; dessa maneira, os conhecimento didáticos eram sobrepos-tos pelos conhecimentos específicos. A partir do terceiro período (1932 a 1939), descrito pelo autor, sob a inspiração da Escola Nova, têm início as primeiras tentativas de inserção de conteúdos didáticos nos cursos de formação de professores, realizados ou na Escola Normal ou no Instituto de Educação.

O quarto período (1939 a 1871) foi marcado pelo Decreto-lei nº. 1190, de 4 de abril de 1939, que propôs o modelo conhecido como esquema 3+1, que destinava os três primeiros anos ao ensino especifico dos cursos de licenciatura e pedagogia, e o último ano destinado à formação didáti-ca. Apesar incluído o estudo didático, ainda havia ênfase ao conteúdo es-pecífico. O quinto período (1971 a 1996), ocorrido dentro do golpe militar, sofreu alterações impostas por esse regime. A nomenclatura dos cursos foi alterada, extinguindo as Escolas Normais. A partir de então, passaram a existir as habilitações específicas para o magistério, precarizando a for-mação profissional. A partir dos anos 1980, iniciou-se uma mobilização por parte dos professores para a reformulação nas exigências da forma-ção docente. O sexto período vem a partir de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9394, de 20 de dezem-bro de 2005), e suas considerações para a formação de professores em cursos de licenciaturas e pedagogia (SAVIANI, 2009).

Para Saviani (2009), os períodos podem ser considerados através de dois modelos de formação de professores: um, voltado para o domínio de conteúdos específicos de determinada área do conhecimento; outro, vol-tado para o preparo didático-pedagógico do professor. Ao relacionar as concepções didáticas aos períodos, percebemos seu reflexo na formação de professores. O período atual nos instiga a refletir acerca dos aspectos culturais, históricos e sociais para a ressignificação da prática docente neste contexto.


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PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E AULAS VIRTUAIS

Diante das concepções didáticas apresentadas, é possível encontrar o seu reflexo na organização das aulas virtuais. A preocupação com o que autores como Oliveira (2008) e Valente (2011) apresentam - as reproduções didáticas e metodológicas da modalidade presencial na modalidade a dis-tância - nos remete à formação de professores e às concepções didáticas nas quais foram formados os professores que atuam em EaD.

Em uma pesquisa realizada pelas autoras, Guedes, Mehlecke e Costa (2010) afirmam que, ao serem interrogados acerca de uma possível dife-rença na metodologia adotada para as aulas na modalidade presencial e na modalidade distância, 100% dos professores em nível superior entrevis-tados por elas responderam que não seria necessária nenhuma alteração metodológica nos diferentes ambientes. O resultado reafirma a influência da formação inicial e as concepções didáticas dos professores na sua atuação, alertando para a urgente formação qualificada e continuada dos professores para atuar na EaD.

Valente (2011) considera que existem pelo menos três teorias que emba-sam a organização didática na EaD. Essas teorias estão divididas a partir das condições de interação entre professor e aluno, e entre os próprios alunos, em cada uma delas. A primeira teoria seria a de independência e autonomia do aluno no ambiente virtual. na qual o aluno aprende sozinho e onde há pouca ou nenhuma interação entre o professor e aluno. A segunda teoria tem por base a industrialização do ensino, em que a organização dos cursos é para atender a grandes demandas e, dessa maneira, a interação é baixa, uma vez que há grande número de alunos sob a orientação do professor. A terceira teoria está baseada no interacionismo entre aluno e professor, e o aluno aprende de forma dialógica e mediada.

Dentre essas teorias, há pelo menos três abordagens pedagógicas que podem exemplificar cada uma delas. Em Valente (2011) há a abordagem broadcast, que pode exemplificar a primeira teoria, pois nessa abordagem não há interação entre professores e alunos, pois o aluno aprende sozinho a partir das informações que lhe são enviadas - materiais impressos (material instrucional) e materiais digitais (software, CD-ROM, textos digitais, páginas da web) para garantir a chegada das informações aos alunos.

Outra abordagem que Valente (2011) apresenta é a da virtualização da escola tradicional. Como o nome prevê, é um modelo pedagógico para EaD que, assim como a broadcast, também não considera o aluno como parti-cipante ativo da própria construção do conhecimento mediada pelo pro-fessor. Nessa abordagem o professor mantém pouca relação com o aluno, porém ela diverge da broadcast, em que não há nenhuma interação.

Oliveira (2008) considera que há duas grandes abordagens pedagógicas na EaD: uma, conservadora e outra, emergente. A conservadora complemen-ta aquilo que Valente (2011) apresenta e está arraigada ao tradicionalismo, em que o professor tem total posse do conhecimento, irá transmitir aos alu-nos e esses memorizam o conteúdo. Segundo a autora, essa abordagem vê a máquina como substituta do livro didático e as atividades são propostas


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através de perguntas e respostas fechadas. Em geral, esse modo de virtuali-zação da escola tradicional atende grandes demandas de alunos.

Para a última teoria, que envolve o interacionismo descrito por Valente (2011), exemplificamos a partir da abordagem do “estar junto virtual”, uma vez que a internet proporciona interações síncronas e assíncronas, garantin-do a relação entre o professor e o aluno, virtualmente, permitindo maior mo-nitoramento e assessoramento ao aluno. A interação nesse tipo de aborda-gem condiciona um ambiente mais propício ao aprendizado. Ela não ocorre apenas entre professores e alunos, mas também entre os próprios alunos, que se auxiliam na construção do conhecimento.

Essa abordagem se relaciona com a de Oliveira (2008), que a classifi-ca como emergente em que o papel do professor é o de mediar o aluno e o conhecimento. A mediação pedagógica nessa abordagem é o elemento principal para a construção do conhecimento, dessa maneira, as atividades não são apenas de perguntas e respostas programadas, mas a partir da for-mulação de problemas, buscando soluções junto aos alunos, agindo coleti-vamente, e individualmente também. “Assim, formandos e formadores po-dem se constituir em coautores na produção colaborativa de conhecimento” (OLIVEIRA, 2008, 197).

Para a realização dessa abordagem pedagógica, Valente (2011) explica que é necessária uma estrutura que propicie as condições de trabalho do professor, e estabelece o número máximo de alunos por turma (em média 20), além de uma equipe que ajude ao professor a coordenar as deman-das dos alunos. Dessa maneira, o papel do professor nessa abordagem mais interacionista requer dele planejamento de atividades e estratégias, como teleconferências, bate-papo, e-mail, fóruns, construção de dicionários vir-tuais, pesquisas, de modo que venha a criar situações de aprendizagem, com mecanismos para auxiliar a construção do conhecimento dos alunos. As atividades planejadas também devem levar em conta a interação entre os próprios alunos e não só ter foco na interação entre professor e aluno (VALENTE, 2011). Os ambientes virtuais de aprendizagem, usados com pla-nejamento e organização, possuem ferramentas que visam garantir a intera-ção entre todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

A última abordagem pedagógica representa o que poderíamos chamar de modelo ideal para EaD, no âmbito das aulas virtuais. Portanto, para pen-sar na aula virtual, professores e alunos devem estar conscientes dos papeis a serem desempenhados, Masetto (2003) afirma que aos professores preci-sam ter conhecimento das especificidades da aula em um ambiente virtual e planejar estratégias para proporcionar, nesse ambiente, a aprendizagem dos alunos.

Dessa maneira, A adoção da aula virtual não é sinônimo de inovação pe-

dagógica; ela demanda a constituição de uma rede cola-

borativa de aprendizagem, com a utilização de tecnologias

interativas que atendam às exigências de uma sociedade

aprendente e repleta de tecnologias. A ressignificação

da prática pedagógica virtual enfatiza a necessidade de


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adotar uma concepção pedagógica alicerçada muito mais

numa nova prática de condução da aula virtual, que arti-

cule os avanços da tecnologia com os da pedagogia, no

bojo de um projeto político-pedagógico definidos pelo

conjunto dos protagonistas do processo educativo, do que

propriamente em mudança de instrumentos e alternativas

didáticas para a utilização das potencialidades do cibe-

respaço nos processos de ensinar e aprender (OLIVEIRA,

2008, p. 220).

Oliveira (2008) considera que as possibilidades das tecnologias digitais devem ser exploradas para a potencialização da aula virtual e, para que a aula aconteça, é necessário pensar nos aspectos didáticos voltados para o AVA, que a efetiva interação entre professores e alunos e alunos e alunos, o que motivará o aluno a participar na construção de seu conhecimento. Ele também enfatiza que os cursos devem construir, de maneira coletiva, um projeto político pedagógico para orientar os profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, promover uma contínua formação dos professores para atuar junto às tecnologias digitais, a fim de que os cursos não sejam a transposição do modelo pedagógico tradicional, mas que respeitem e considerem as especificidades dos ambientes virtuais, da didática da aula virtual.

DESAFIOS DAS AULAS VIRTUAIS: O QUE OS DADOS DIZEM

Diante dos conceitos e concepções a respeito da didática na EaD, tornou-se instigante obter dados que permitissem analisar como os protagonistas desses ambientes virtuais de aprendizagem têm percebido as metodologias pedagógico-didáticas adotadas nos diferentes cursos a distância, no que diz respeito à aula virtual. Assim, foram buscados os dados do Censo EaD.br, organizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e publicados anualmente na página virtual da ABED. Foram, então, coletados os dados referentes aos anos de 2010, 2011 e 2012.

Os dados apresentados pelo CensoEaD.BR (2010) usam a nomenclatura de cursos autorizados, reconhecidos ou autorizados pelo Ministério da Edu-cação (MEC), que podem ser desde cursos técnicos a cursos de pós-gradua-ção ou cursos livres (de formação continuada que não possuem autorização do MEC). Neste artigo nos interessa falar dos cursos autorizados.

No índice de evasão dos cursos autorizados, comparando as instituições de oferta, a pública e a privada, no ano de 2010, as instituições públicas (22,16%) tiveram o maior índice de evasão do que a privada (15,8%). Entre as cinco regiões do Brasil, a região com menor índice de evasão foi a Região Norte, que não apresentou nenhuma pontuação; já a Região Sudeste apre-sentou o maior índice de alunos evadidos, em 2010, precedida pela Centro-Oeste, Sul e Nordeste. Para o mesmo ano, comparando a modalidade de oferta, os cursos realizados integralmente a distância tiveram menor índice de evasão do que os cursos que possuíam carga horária presencial e a dis-


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tância (ABED, 2010). Os dados dos anos de 2011 e 2012 não estão detalha-dos dessa maneira, por isso não foram aqui comparados.

Em 2011 e 2012 só foram apresentados os dados gerais. O índice de eva-são de alunos no ano de 2011, para a mesma categoria de cursos autoriza-dos, foi maior que em 2010, pontuando 20,5% em 2011 e, em 2010, 18,6%. Em 2012 esse índice caiu para 11,74% dentre as instituições participantes.

No que diz respeito à evasão dos alunos, os dados do CensoEaD.BR não trazem as impressões dos alunos sobre a evasão, mas as impressões das próprias instituições a respeito dos casos de evasão. Dentre essas impres-sões, que dizem respeito à evasão dos alunos, os motivos percebidos pelas instituições, publicados no CensoEaD.BR nos anos de 2010 e 2012, apresen-tam que, em geral, os alunos evadem por: insatisfação do aluno quanto à adequação dos cursos às suas necessidades; falta de tempo para dedicação às demandas de atividades e estudos; duração dos cursos e carência de acompanhamento por parte dos tutores aos alunos; dificuldades de adapta-ção à metodologia dos cursos.

Na publicação do CensoEaD.BR do anos de 2011 e 2012, os obstáculos mais frequentemente apresentados pelas instituições foram relacionados à evasão de alunos, aos desafios que instituições presenciais enfrentam ao passar a oferecer cursos a distância, gerando custos para a estrutura e gestão, à resistência dos professores para a modalidade, gerando uma carência na formação específica de professores para atuar e atender as necessidades da EaD.

Ao refletir sobre os dados extraídos das publicações do CensoEaD.BR e retomar a discussão sobre a didática e formação de professores, podemos inferir que os aspectos didáticos e metodológicos dos cursos, sejam eles por instituições privadas ou públicas, necessitam de uma reformulação e adequação às especificidades da modalidade. Se as instituições têm posi-cionado seu maior desafio na evasão dos alunos, é necessário escutar esses alunos e repensar as práticas que elas adotam em seus cursos.

Oliveira (2008) afirma que os docentes, em geral, apresentam resis-tência ao novo, à inserção das tecnologias nos ambiente virtual - como os dados do censo apontam sobre os obstáculos que enfrentam -, mas que é preciso tentar romper com esse paradigma para que juntos, gesto-res, alunos e professores, possam compreender as características desse novo processo de ensino e aprendizagem, mediado pelo professor a dis-tância através das tecnologias digitais. Pois, juntos, ouvindo cada uma das necessidades, dos professores, dos alunos, das instituições, será possível transpor os obstáculos em busca de uma nova prática pedagógica com qualidade e eficiência.

PARA NÃO FINALIZAR

Abordamos neste artigo as características didáticas nas práticas peda-gógicas na EaD e vimos que as características da formação docente se refletem nas concepções didáticas (que foram se modificando ao longo do curso histórico).


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Hoje, com o avanço das tecnologias digitais e a possiblidade dos pro-cessos de ensino e aprendizagem nos ambientes virtuais, faz-se necessário intensificar as reflexões para os aspectos didáticos dentro dos ambientes virtuais, visto que os dados do CensoEaD.BR ainda apresentam como obstá-culos para o encaminhamento dos cursos a distância as características didá-ticas e pedagógicas em sua organização e gestão. Esses cursos ainda estão se estruturando a partir de concepções tradicionalistas de ensino e aprendi-zagem, sem levar em conta as peculiaridades didáticas da modalidade.

Assim, este artigo não se encerra, mas torna-se uma provocação às pes-quisas a respeito do tema, como também às reflexões sobre a formação dos profissionais envolvidos na modalidade a distância, de modo a tentar modi-ficar as práticas pedagógicas que ainda são presentes na EaD, descompro-missadas com a modalidade, e que a tratam apenas como a reprodução da modalidade presencial.

Se temos uma nova modalidade para a educação, precisamos refletir sobre ela, construí-la e, reconstruí-la, sem nos acomodar na reprodução de velhos modelos tradicionais. Essas reflexões devem ter como objetivo tornar o ambiente virtual de aprendizagem mais uma alternativa para o acesso ao conhecimento - que tenha qualidade e que seja prazeroso para todos os envolvidos.

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DOCÊNCIA VIRTUAL: POSSIBILIDADES EMANCIPADORAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA1

Magalis Bésser Dorneles Schneider - UFT, UAB/UnB/ Brasil(Email: [email protected])

RESUMO: Este artigo tem o objetivo de analisar as possibilidades de práticas emanci-padoras no processo pedagógico de um curso de formação em educação à distância no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. A questão norteadora é saber: Se é possível promover um curso a distância com possibilidades de práticas pedagógicas emancipadoras? O curso pesquisado teve três etapas, primeira com uma abordagem teórica referente à docência online e princípios norteadores do planejamento em EAD. A segunda articulou-se a teoria com a prática e o uso das ferramentas da pla-taforma moodle. E a terceira aconteceu o planejamento e elaboração, pelos próprios cursistas, de ações multiplicadoras com minicursos, cursos e disciplinas nas áreas de conhecimento como agrárias, biologia, saúde, exatas e humanas. Constatou-se que com a idealização dessas ações surgiram práticas pedagógicas na perspectiva críti-co-transformadora e emancipadora, uma vez que os alunos planejaram e estrutura-ram disciplinas, cursos e minicursos, relacionando teoria e prática, ação e reflexão, interação e participação.

Palavras-chave: Educação à Distância. Ambiente Virtual. Tecnologias na Educação.

Abstract:This article aims to analyze the possibilities of dialogical and emancipatory practices in the educational process of a course in distance education in the Virtual Learning Environment Moodle. The guiding question toknow: Is it possible to pro-mote a distance learning course with the possibility of dialogical and emancipatory educational practices? The analyzed course had three stages, first with a theoretical approach related to online teaching and guiding principles of planning in distance education. The second articulated the theory with practice and the use of the Moodle platform tools. And in the third happened planning and preparation, by course parti-cipants themselves, of multiplier actions with short courses, courses and disciplines in the areas of knowledge as agricultural, biology, health, science and arts. It was fou-nd that with the idealization of these actions appeared dialogic teaching practices in critical and transforming perspective and emancipatory, since the students planned and structured courses, courses and short courses, linking theory and practice, ac-tion and reflection, interaction and participation.

Keywords: Distance Education. Virtual Environment. Technologies in Education.

1 - Pesquisa realizada com apoio do CNPq como um dos desdobramentos da

pesquisa macro “Institucionalização da Educação Superior a Distância nas Uni-

versidades Federais da Região Centro-Oeste: Processos, Organização e Práticas”,

contemplada pela Chamada CNPq/ MCTI n. 25/2015 Ciências Humanas, Sociais e

Sociais Aplicadas.


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1 . INTRODUÇÃO

Nesta última década, as Universidades Federais, têm se mobilizado para implementar e apoiar as atividades acadêmicas de graduação, pós-graduação, extensão e pesquisa integradas pelas tecnologias da informa-ção e na modalidade a distância. Assim, a oferta de cursos de formação em Educação à Distância – (EaD), bem como o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem – (AVA) Moodle auxiliam no aprimoramento do corpo docente, discente e de técnicos administrativos, promovendo a inclusão digital, educacional e social.

No contexto das demandas de formação as instituições de educação superior têm investido no uso das Tecnologias da informação e Comu-nicação (TIC) e na educação à distância (EAD) como uma maneira de inclusão social e cidadania.

Numa tentativa de superação do tecnicismo e como contraposição as práticas de formação tradicional de professores propõem-se um repensar dos saberes e práticas docentes na EAD a partir do uso adequado das tecnologias digitais de maneira crítica, reflexiva e participativa (MILL; RI-BEIRO; OLIVEIRA, 2010).

Castells (2003) afirma que as tecnologias e a internet só são vantajo-sas quando os professores estão preparados, pois um novo tipo de edu-cação é exigido, sendo mais flexível interativa e com muitas informações online para serem selecionadas e discutidas. O autor diz que a questão é mudar do aprendizado para o aprendizado de aprender. A sala de aula virtual exige uma visão mais construtivista e interacionista em oposição ao instrumentalismo. Assim, faz-se necessário uma nova pedagogia da virtualidade, pois não adianta distribuir tecnologia sem ideologia (GO-MEZ, 2004).

A questão norteadora é saber: Se é possível promover um curso a distância com possibilidades de práticas pedagógicas emancipadoras? Com o intuito de responder esta questão utilizou-se da pesquisa-ação no curso de formação docente em EAD da UFG/Regional Jataí.

Este artigo tem o objetivo de verificar as possibilidades de práticas emancipadora no processo pedagógico de um curso de formação em educação à distância. A experiência de um curso com práticas pedagó-gicas numa perspectiva de ensino e aprendizagem crítica emancipadora foi idealizada pelos cursos de pedagogia e da Ciência da Computação.

Este trabalho apresenta inicialmente uma reflexão sobre a Educação a Distância e a Comunicação no Ambiente Virtual de Aprendizagem. No segundo momento discorrerá sobre o ambiente virtual de aprendizagem, destacando as ferramentas computacionais que foram aplicadas na prá-tica pedagógica do curso, a metodologia de pesquisa e um breve roteiro das ações desenvolvidas durante a formação, os resultados alcançados e as considerações finais.


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2 . EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMANCIPADORAS

A educação à distância historicamente sempre esteve ligada às tecno-logias, compreendida em três gerações. A primeira geração seria do ensi-no por correspondência que foi engendrado nos finais do século XIX pelo desenvolvimento da imprensa e dos caminhos de ferro. Neste modelo de educação à distância (EaD), já se percebe a diferença quanto à flexibilidade entre as dimensões de espaço e tempo, bem como quanto à autonomia do estudante, pois o aluno nesse modelo tem a independência quanto ao lugar de seus estudos, às questões de prazo e escolha de currículos ou meios (BELLONI, 2003, p. 56).

A segunda geração, entendida como do ensino multimeios à distância, desenvolveu-se ainda nos anos 60, integrando ao uso do material impresso e dos meios de comunicação audiovisuais, antena ou cassete, e já de certo modo com a utilização dos computadores. Essa segunda geração desen-volveu-se a partir das orientações behavioristas e industrialistas típicas da época, com pacotes instrucionais, público de massa, economia de escala, in-tegrando em maior ou menor medida as inovações tecnológicas de comuni-cação e informação. A terceira geração de EaD começa a surgir nos anos 90, com o desenvolvimento e disseminação das Novas Tecnologias Informação e Comunicação. Seus principais meios são as redes telemáticas: bancos de da-dos, e-mail, listas de discussões, CD-ROMs didáticos etc. (SCHNEIDER, 2013).

O uso educativo das Tecnologias da Informação e Comunicação faz com que muitos vejam na Educação à distância uma solução para resolver todos os problemas e melhorar a qualidade da educação de um modo geral. Mas também há aqueles que resistem obstinadamente a elas, por não saberem o que está em jogo e os interesses políticos e econômicos que permeiam essa formação rápida para o mercado de trabalho (BELLONI, 2003, p. 76).

Pretto e Picanço (2005, p. 33-34) declaram que não é possível deixar de pensar criticamente sobre EaD na perspectiva do aumento do número de vagas, economia de custos, expansão do Ensino Superior presencial e à distância e nos conflitos de interesses.

Na atual conjuntura capitalista a educação tem sinalizado para uma orien-tação mercantilista e massificadora a partir de uma formação ligada a um modelo industrial de EaD, questionável do ponto de vista de uma educação democrática e emancipadora.

Sabe-se que os desafios da prática de uma educação on-line no ciberes-paço são muitos, sobretudo, no campo das metodologias e da aprendiza-gem. Segundo Gomez (2004, p. 14) não adianta “[...] distribuir tecnologia sem ideologia, sem formação, sem método, sem mudança de paradigmas”, pois aprender a distância significa que há uma conexão com o mundo.

Gomez (2004) defende em sua obra a ideia de que, ainda que se univer-salizem os meios tecnológicos necessários para o acesso ao ciberespaço, a


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construção da sociedade da cibercultura só será possível com a alfabetiza-ção digital, com uma verdadeira “alfabetização”. Entretanto, não se caracte-rizando como uma alfabetização qualquer, alienante, “bancária”, como dizia Paulo Freire, mas a que retome os princípios de Pedagogia do Oprimido para que as novas riquezas sociais, derivadas dos processos produtivos co-letivos, não sejam postos, mais uma vez, à disposição da dominação, como vem acontecendo, por exemplo, com a produção, distribuição e consumo de softwares que beneficiam exclusivamente as elites, defensoras de um proje-to de sociedade que exclui as maiorias.

Ilan Gur-Ze’ev, trabalha numa perspectiva filosófica, crítica e emanci-padora da educação e desenvolve uma pedagogia para a contra educa-ção, sobretudo no texto “Reflexo, reflexão e contra-educação”, onde ele juntamente com outros autores acredita que o sujeito da reflexão não é o sujeito epistemológico ou o sujeito cognoscente, mas o sujeito respon-sável ou ético que se recusa aceitar pacificamente a força de fatos ou o curso da história, mas tenta alcançar um julgamento desta história (MO-RAES, 2003a, p.122-123).

Emancipação no dicionário Aurélio significa estado daquele que, livre de toda e qualquer tutela, pode administrar os seus bens livremente; significa também libertação ou alforria.

Freire (2005) busca estabelecer no diálogo o centro do processo de li-bertação humana. Para ele o diálogo autêntico é o reconhecimento do outro e de si no outro, é uma decisão e compromisso de colaborar na construção do mundo, não havendo assim consciências vazia, mas homens que se hu-manizam, humanizando o mundo.

A emancipação é a liberdade que percorre a existência de práticas educacionais, que permite que os educadores e alunos trabalhem em prol das mudanças necessárias para a construção de uma sociedade melhor, na qual os alunos são seres que falam, criticam como sujeitos atuantes e partícipes de uma sociedade (SCHNEIDER, 2013). Emancipação como liberdade significa formar para uma comunicação como diálogo com alu-nos coparticipadores no ato de pensar, envolvidos na reciprocidade e construção do conhecimento. Dessa maneira, a formação jamais será uma transferência de saber, considerando sujeitos passivos, inertes ao ato de conhecer. Schneider (2013, p.22) afirma que a educação numa perspecti-va da emancipação

[...] poderá romper com a lógica imediatista da formação

de trabalhadores em educação para o mercado de traba-

lho. Formação que alimenta a indústria da educação, do

capital e contribui com a supremacia e a hegemonia da

indústria da educação a partir do discurso da flexibiliza-

ção de horários de estudo e tempo, autonomia e equidade

social. Fetiche de um discurso condicionado ao modo de

produção capitalista que difunde o processo educacional/

formativo [...]


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Práticas pedagógicas com o intuito dialógico e emancipador tornam o trabalho educativo numa ação de conhecimento, de identidade, de avanço e de reflexão das contradições, consiste na problematização das condições materiais de trabalho, da relação pedagógica do professor e aluno na con-textualização com a realidade o mundo.

Nessa formação, o ato educativo e reflexivo, do professor e do aluno, na perspectiva presencial e virtual é condição importante para que produzam uma relação de compreensão e encaminhamentos de soluções aos proble-mas observados na prática social. Isso demonstra que uma formação crítica move-se pela teoria e a prática, com condições de liberdade, de consciência e de educadores que assumem a sua ação educativa. Schön (2000, p. 70) afirma que numa “[...] conversação reflexiva, os valores de controle, o dis-tanciamento e objetividade – centrais à racionalidade técnica – assumem novos significados [...]”, isso significa a problematização que dispõe dos ins-trumentos teóricos e práticos para a compreensão e solução da realidade (SAVIANI, 2008).

3 . AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO

Branda, Silveira e Ribeiro (2014), dizem que a modalidade EaD apresen-ta um caminho diferente do modelo tradicional da sala de aula, assim o professor necessita conhecer essa nova realidade, preparando os materiais didáticos e atividades. Para a concepção de cursos online é imprescindível ter conhecimento sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, dominar as ferramentas disponíveis, para executar as ações pedagógicas.

É necessário também que os alunos e professores estabeleçam diferentes formas de comunicação pela utilização de fóruns, chats, webconferência, skype entre outros meios. Recomenda-se que as aulas à distância sigam um estilo conversacional, ou seja, que os materiais sejam escritos como se o professor estivesse conversando com seus alunos.

Conforme Branda, Silveira e Ribeiro (2014, p.10)

O aumento da interatividade significa também o aumento

da compreensão do conteúdo, da absorção e do próprio

domínio do assunto tratado. A interação ocorre entre ma-

teriais/aluno, aluno/aluno e aluno/professor. Para estimu-

lar a interação, o professor deve estabelecer regularmente

um contato direto com cada estudante, fornecendo-lhe

comentários detalhados sobre as tarefas, estabelecendo

horários de atendimento aos estudantes, além de utilizar

questões pré-aula.

O Moodle, acrônimo de Modular Objected-Oriented Dynamic Learning Environment, é exemplo de uma plataforma AVA, cujos pilares pautam-se no ideal pedagógico do construtivismo social e com o propósito de ser um software livre. O construtivismo social baseia-se na interação, na conversa-


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ção e na troca de experiência entre alunos e professores. O software livre é definido pela distribuição do código fonte concomitante ao programa em si, permitindo a usuários modificar o código para adequá-lo às próprias neces-sidades. Atualmente o Moodle está disponível em mais de 200 países, asso-ciado a mais de 40 mil domínios e conta com mais 50 milhões de usuários distribuídos pelo globo, (MOODLE.org).

Uma característica intrínseca aos AVA’s é a disponibilidade de ferramen-tas virtuais, que permitem aos atores envolvidos o compartilhamento de informação, impactando na descoberta pedagógica. Os recursos do Moodle permitem aos usuários publicar, interagir e avaliar.

4 . METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa com o intuito da compreensão dos fenômenos educativos e dos sujeitos envolvidos. O percurso percorrido foi de uma pesquisa ação que visa compreender e intervir, ao mesmo tempo, em que realiza um diagnóstico, propõe mudanças que levem a aprimora-mento das práticas analisadas (SEVERINO, 2007).

O curso de Formação Docente para EAD ocorreu de outubro a dezembro de 2014, na modalidade EAD, com a carga horária de 60 horas, 23 inscritos e dois encontros presenciais. O público foi os docentes e técnicos adminis-trativos da Universidade Federal de Goiás, campus de Jataí. Realizaram-se atividades síncronas e assíncronas no curso, com os recursos metodológicos disponíveis na plataforma moodle: fóruns, questionários, sala de cafezinho, chat, e-mail, grupo de discussão, dentre outros. Ocorreu um encontro pre-sencial inicial de 4 horas e outro de encerramento do curso.

5 . FORMAÇÃO PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIAConhecendo as etapas do curso:

Na primeira etapa apresentou-se o conceito de Ambiente virtual de aprendizagem e discutiu-se criticamente sobre a docência online. Os cursis-tas conheceram os participantes e tiveram uma interação dialógica com os professores tutores. As perguntas propostas das discussões foram:

• Que implicações se derivam do fenômeno da cibercultura para a prá-tica docente? • Por que a docência em AVA ganha outras dimensões?• O que se espera de um docente no ensino online?• É necessária uma formação específica para a realização da docência online?

Foram também disponibilizados de uma maneira interativa, fóruns de no-tícias, dúvidas e café virtual, chat e o boletim semanal.


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Na segunda etapa abordaram-se questões sobre a educação virtual, vir-tualidade e o trabalho pedagógico. Os alunos foram motivados a refletirem e discutirem sobre a perspectiva da aprendizagem do aluno.

Na terceira etapa o intuito foi articular a teoria com a prática, explorando as ferramentas e os recursos do ambiente virtual. Foram apresentadas para os alunos, por meio de vídeos, slides e imagens, as ferramentas essenciais para organização de uma sala de aula virtual. Além disso, os alunos cursistas planejaram um curso ou minicurso com os seguintes aspectos, apresenta-dos no quadro 1.

1- Título; 5 - Relevância social: que benefício pode trazer à comunidade, alunos... Interesse: o que levou à escolha do conteúdo, assunto;

2 - Identificação: tutores/instrutores (professores, estagiários...), período de realização e a carga horária;

6 - Objetivos do Curso: Gerais e Específicos;

3 - Público alvo; 7 - Detalhamento do Plano de Trabalho com: temas, período de realização, estratégias, recursos, atividades previstas, orientação para a realização das tarefas e avaliação.4 – Justificativa;

Quadro 1 – Descrição dos itens que auxiliam na preparação de um curso EAD

A quarta e última etapa, foi proposto aos alunos pensarem, planejarem e estruturarem, na plataforma ideias multiplicadoras de extensão, para aten-der a comunidade acadêmica e da cidade de Jataí-GO e região. Desse modo, foram criados grupos compostos por no máximo três membros e distribuí-dos de acordo com a formação do cursista, ou seja, agrárias, biologia, saúde, exatas e humanas. Para tanto, disponibilizou-se para cada grupo uma página para que os membros (com o privilégio de professores) pudessem criar seus cursos ou minicursos. Como resultado, os alunos optaram em idealizar mi-nicursos para atender a comunidade acadêmica e de Jataí. Os temas foram:

Grupo 1 - A sustentabilidade em ação.Grupo 2 - Formação de professores em educação ambiental: Leitura crítico-reflexiva em audiovisual.Grupo 3 - Educação em saúde como estratégia de prevenção na redu-ção do risco de eventos cardiovasculares.Grupo 4 - Prática laboratorial de microbiologia.Grupo 5 - Quero empreender – Empreendedorismo.Grupo 6 - Interrelações em Fisiologia Vegetal.Grupo 7- Exercendo a cidadania com pensamento sustentável.


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6 . ANÁLISE E DISCUSSÃO

A formação continuada objetivou oferecer um curso à distância com o intuito de incluir o uso de ferramentas e interfaces do Moodle na ação edu-cativa, suscitando ações multiplicadoras de inclusão às tecnologias e de de-mocratização a educação para comunidade de Jataí - GO. A perspectiva emancipadora esteve presente nas situações de teoria e prática em que os próprios alunos tiveram que pensar, planejar e idealizar as ações dos proje-tos, minicursos de formação como prática social para a comunidade, com o propósito de reflexão e ação crítico, transformadora.

Freire (2007) afirma que é necessária uma formação social e crítico-transformadora a fim de proporcionar uma educação libertadora, problema-tizadora em detrimento de uma educação bancária, massificada, imbuída de valores capitalistas, pois formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.

As ações desenvolvidas pelos alunos - cursistas possibilitaram a escuta, a fala, o embate, a discordância a partir do processo dialógico e reflexivo do curso. Nós fóruns discutiram a docência online, desafios, relevância, res-pondendo o porquê e para quê. Adorno (2003) afirma que ninguém tem o direito de modelar pessoas ou transmitir o conhecimento, mas possibilitar a construção de uma consciência verdadeira, que demanda de pessoas eman-cipadas. Uma sociedade democrática para Adorno (2003) somente pode ser imaginada por pessoas emancipadas.

A educação emancipadora propõe uma consciência emancipada (ADOR-NO, 2003), fazer o homem refletir sobre si mesmo, numa busca constante de auto-reflexão, descobrindo-se como um ser inacabado e que está em constante busca. Mas para isso acontecer implica uma busca pela sua pró-pria educação, não sendo assim um objeto dela. Por isso, ele frisa “Ninguém educa ninguém”, mas educam-se em comunhão (FREIRE, 1979:28-29). Marx e Engels (1998) afirmam que os homens são a síntese de várias circunstân-cias e que antes de educar devem ser educados.

A metodologia do curso foi na modalidade à distância (EAD), no Am-biente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. Nesta modalidade de ensi-no/aprendizagem os alunos tiveram a flexibilidade de tempo e espaço de acordo com a disponibilidade individual. O acompanhamento pedagógico e interativo foi realizado por duas professoras doutoras que utilizaram estraté-gias síncronas e assíncronas da plataforma Moodle, com o uso dos recursos dos fóruns, sala de cafezinho, chat, e-mail, grupo de discussão etc.

A avaliação final do curso foi a partir da reflexão, planejamento de cursos, minicursos virtuais, na área específica da Agrária, Biológica, Saúde, Exatas e Humanas, considerando o público alvo, as necessidades da comunidade acadêmica e Jataiense.

O curso proporcionou que os alunos fossem os multiplicadores de outras ações a partir da teoria e prática. Kuenzer (1989) ressalta que a emancipa-ção não educa o homem para ser artífice de sua própria exploração, educa para o enfrentamento das estratégias de dominação. Educa para que o ho-mem supere apenas o fazer, destituído de qualquer explicação acerca do


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significado ou de princípios. Educa para uma tomada de consciência para que através do conhecimento alcancem a práxis revolucionária.

Constatou-se que os alunos foram professor- autor, pois tiveram que pen-sar, planejar os minicursos para compreensão dos próprios colegas e dos fu-turos cursistas. Durante o curso os alunos puderam agregar suas discussões, reflexões e sugestões de atividades, vídeos, materiais didáticos, abertos as possibilidades de participação e coautoria.

No momento em que pensaram os cursos e minicursos à distância para a comunidade acadêmica ou para a comunidade Jataiense, puderam sair da condição de aluno para o de professor em educação à distância. Tiveram o desafio de dialogar com as áreas da saúde, agrárias, biologia, exatas e humanas, propondo a problematização, informação, ação e reflexão para emancipação do aluno a partir dos textos, vídeos, atividades que tivessem como objetivo principal a formação crítica como afirma Freire (1996, p. 47) “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção.”

Dessa forma, tende a captar a realidade e fazê-la objeto de seus conheci-mentos, assumindo uma postura de sujeito cognoscente de um objeto cog-noscível “... por isso a consciência reflexiva deve ser estimulada: conseguir que o educando reflita sobre sua realidade” (FREIRE, p. 30). E dessa forma, compreende a realidade, levanta hipóteses sobre os desafios dessa realida-de, procura soluções, transformando-a com seu trabalho, criando um mundo próprio, consciente do seu eu e de suas circunstâncias.

As ações norteadoras proporcionaram uma formação para fazê-lo pensar de um modo pedagógico, dialógico e criticamente no ambiente virtual, me-diando os mais diversos contextos sócio-culturais e organizacionais.

O curso contou com 23 inscritos, entretanto 19 concluíram. As justifica-tivas das desistências foi o excesso de atividades acadêmicas do final de ano, como provas, orientações de alunos, reuniões dentre outros. Dos con-cluintes, houve uma aprovação de 100% dos participantes, sendo que foram avaliadas as participações das atividades das etapas 1, 2 e 3, bem como a avaliação das páginas criadas na última fase.

Observou-se que durante o planejamento e criação dos cursos e minicur-sos, houve excessiva preocupação em propiciar a comunicação dialógica, por empregar ferramentas como fóruns reflexivos e de escuta, chat e bole-tim de notícias. Além disso, exploraram recursos de vídeo e imagem, links para pesquisas em outras páginas e documentos, slides e textos, enrique-cendo substancialmente as aulas.

Ao final do curso foi solicitado para que os alunos fizessem uma avaliação do curso “Formação Docente para EaD: introdução ao Moodle”. Os alunos relataram:

Em relação aos pontos positivos cito as unidades iniciais,

de discussão de funcionamento do processo educativo,

gostei bastante e caso surja algum curso com esta temá-

tica com certeza vou tentar fazer, pois sou professor, mas

não fiz licenciatura. (Aluno Roberto)


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Em relação à avaliação do curso, destaco os seguintes

pontos positivos: - Os textos disponibilizados foram escla-

recedores quanto à temática. - O apoio dos coordenadores

foram pontuais e sempre ao alcance de todos. - Variedade

de recursos utilizados, explorando os recursos do Moodle.

- Planejamento inicial muito bem conduzido. Pontos nega-

tivos: reforço o que já mencionei anteriormente, o curso

foi extremamente válido e possibilitou aprendizado quanto

ao desenvolvimento de um minicurso EaD. Estou extrema-

mente grata pela oportunidade. (Aluna Mariana)

[...] Nunca havia utilizado e também não conhecia o MOO-

DLE e pude aprender muito com vocês, através dos textos,

tutoriais, vídeos, sempre muito interessantes e explicativos.

Apesar de nunca ter utilizado essa ferramenta, tive pou-

cas dificuldades na hora da construção da nossa página.

Foi um curso que me acrescentou um conhecimento novo

e gostei de explorar o lado docente. Ponto negativo senti

falta de um encontro presencial para elaboração dos tra-

balhos em grupo, principalmente o último, mas juntamos

as ideias das colegas e colocamos em prática. Muito obri-

gada! (Aluna Ana)

Percebeu-se pelos relatos a satisfação em fazer o curso e conhecer as ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem, além de poderem pensar criticamente e estruturar na prática um curso ou minicurso com possibilida-des emnacipadoras.

Após o levantamento das disciplinas criadas na plataforma Moodle da UFG de Jataí no semestre de 2015, subsequente ao curso, percebeu-se uma mudança significativa no layout e nas propostas pedagógicas abor-dadas no ambiente virtual pelos docentes que fizeram o curso de EaD, pois as disciplinas tinham uma estrutura mais dialógica, com propósito interativo e reflexivo.

7 . CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo demonstrou que é possível promover um curso a distância com possibilidades de práticas emancipadoras no processo pedagógico de um curso a distância. Reafirmou a importância de uma educação continu-ada a partir das tecnologias, promovendo ações multiplicadoras que sus-citem possibilidades emancipadoras, educativas, inclusivas e cidadãs para educadores e profissionais que trabalham com a educação. Percebeu-se que na articulação teoria e prática os alunos cursistas puderam planejar, pensar e idealizar os minicursos e disciplinas. E a partir dessa experiência


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prática e reflexiva, mudaram o layout e a maneira de abordar as propostas pedagógicas no ambiente virtual das disciplinas que ministram nos cursos da Universidade Federal de Goiás.

Aliar os usos pedagógicos das tecnologias para inovar a prática docen-te mostra-se relevante à medida que o planejamento didático pedagógico contemple a dimensão dialógica e colaborativa dos recursos disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Isso inclui desde o material elaborado e produzido para o curso, passando pelas ferramentas selecionadas até a concepção de docência online. A perspectiva dialógica prioriza, sobretudo, a interação horizontal entre os participantes e proporciona espaços para construções coletivas, pesquisas e (co) autorias.

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BLOG E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Mara Rubia Magalhães - CEAR UEG/ Brasil(Email: [email protected])

Gislene Lisboa de Oliveira - CEAR UEG/ Brasil(Email: [email protected])

Celso Pinto Soares Junior- CEAR UEG/ Brasil (Email: [email protected])

RESUMO: As constantes ressignificações do ensino na contemporaneidade promo-vem uma dinâmica na (re)construção do conhecimento, neste sentido, muito se tem discutido sobre a necessidade da formação do professor reflexivo e dinâmico que utiliza do avanço das tecnologias para que, com diferentes modos de fazer a educa-ção formal, se alcance os objetivos da prática de um professor. Diante disso, a Prática de Ensino não deve se reduzir a uma disciplina isolada na matriz curricular do Curso de Ciências Biológicas e nem se restringir apenas ao estágio, mas ser concebida como uma dimensão prática na formação docente. Este trabalho consiste no relato de experiência em que os acadêmicos do curso de Ciências Biológicas desenvolve-ram blog para o ensino de Biologia durante o estágio supervisionado.

Palavras-chave: Formação Docente; Mídias Digitais; Prática de Ensino.

1. INTRODUÇÃO

A formação de profissionais das Ciências da Natureza, constituída pelas áreas da Biologia, Física e Química, é marcada pela epistemologia positivis-ta, que prioriza o conhecimento técnico científico em detrimento das outras dimensões da formação que o ser humano requer e que vão além da aqui-sição de conhecimento. Essa situação caracteriza uma formação baseada em uma racionalidade técnica, em que o papel do professor é basicamente instrumental, direcionado para a solução direta de problemas, mediante a aplicação do conhecimento científico em resolução de atividades práticas (DINIZ-PEREIRA, 2014).

Nos cursos de licenciatura dessas áreas, muito tem sido discutido sobre a necessidade de ruptura do paradigma da racionalidade técnica nos cursos de formação inicial. A busca pelo avanço a partir da racionalidade torna-se efetiva em disciplinas relacionadas a área de educação, dada a necessidade de uma formação docente condizente com a busca de articulação da educa-ção e ensino com áreas específicas do conhecimento. Com isso, torna-se im-prescindível uma formação docente que não dicotomize os conhecimentos específicos e pedagógicos dos conhecimentos técnicos, de modo que a atu-ação docente não seja apenas uma atividade paralela à função profissional ou meramente reprodutiva de práticas tradicionais ou do uso indiscriminado de tecnologias digitais aplicadas ao ensino.

O processo educacional tem como objetivo síntese a elucidação da histo-ricidade do homem. De fato o indivíduo, ao nascer, está imerso em uma rede


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de relações interativas e uma estrutura de significados. Através do processo educativo, o homem vivencia a rede de relações interativas e desenvolve a compreensão da estrutura de significados (ORTIZ, 2003).

Quando o indivíduo consegue a capacidade potencial de transformar a rede de relações interativas e mudar a estrutura de significados, é porque atingiu a plena e completa consciência de sua historicidade. Com essa condi-ção, o homem identifica-se e identifica o outro criticamente (PIMENTA, 2002).

Os recursos tecnológicos podem ser instrumentos que contribuam para a aquisição de autonomia intelectual quando bem aliados ao processo edu-cacional. A sociedade vive, mais do que nunca, sob os domínios da ciência e da tecnologia e isso ocorre de forma tão intensa e marcante que é comum em nosso cotidiano sermos cercados por objetos digitais, como os eletro-eletrônicos. Tal situação corrobora a importância das tecnologias digitais da informação que permitem a veiculação de novos conhecimentos até o efetivo exercício da cidadania pela sociedade civil (NEVES; GOMES, 2012). A Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (TDIC) é uma realidade insuperável para a humanidade, cabendo apenas o bom uso e costume des-ta para a finalidade educativa: a emancipação humana.

Nesse contexto se insere a educação, que deve se utilizar do avanço das tecnologias para, com diferentes modos de fazer a educação formal, alcançar seus objetivos que são ensinar, educar, contribuir na formação e, sobretudo, qualificar o indivíduo para o mercado de trabalho e para conviver socialmente. Com esse cenário a Educação a Distância (EaD) ganha uma nova dimensão, reforçada pelas tecnologias digitais na produção e avanço das informações e conhecimentos. Deve-se mencionar também que os efeitos produzidos pos-suem caráter ideológico, quanto ao convencimento de que a EaD é o caminho ideal para o desenvolvimento das sociedades (CASTRO, 2005).

O cenário atual sobre a formação de professores apresenta desafios a serem ultrapassados, especificamente, se tratando de capacitação veicu-lada por meio das tecnologias digitais. Nesse sentido, pode-se afirmar que os contextos educativos são influenciados pelos recursos tecnológicos, en-tretanto, os participantes do processo de ensino e aprendizagem não são estáticos e nem passivos (PRIGOL; BEHRENS, 2014).

Nesta última década, a formação de professores em cursos de graduação, passou por mudanças profundas. Após a aprovação das Diretrizes Curricula-res Nacionais para a Formação de Professores em 2001, o preparo de profes-sores para ingressar no mercado de trabalho e atender às novas demandas educacionais passou por um amplo processo de ressignificação da concep-ção do professor para atuar na educação básica e, principalmente, propondo sua inserção na prática docente desde o início do curso, com uma proposta curricular que leve o acadêmico a uma reflexão quanto a prática pedagógica.

Na perspectiva dessa nova formação, a prática não deve ficar reduzida a um espaço isolado e nem se restringir apenas ao estágio, fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso (BRASIL, 2001), mas ser enten-dida como uma dimensão prática de formação do professor para articular a relação teoria-prática no interior das disciplinas, nas práticas de ensino e nos estágios supervisionados.


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Este trabalho é um relato de experiência vivenciada durante a oferta da disciplina de Prática de Ensino em Biologia I, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas ofertado na modalidade EaD na Universidade Estadual de Goiás (UEG), na qual teve como principal objetivo estimular os acadêmi-cos para o desenvolvimento de uma tecnologia digital, a construção de um blog, como estratégia metodológica que pudesse contribuir para o ensino de Biologia.

2. FORMAÇÃO DOCENTE NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

As sociedades vivem, na contemporaneidade, um processo de mudança intensa, fortemente conectado com o progresso tecnológico da ciência, em que a formação de novos professores precisam se apropriar da tecnologia disponível para dar sentido e direcionar o desenvolvimento da educação, em uma perspectiva aliada às tecnologias, sem perder o foco da formação docente, dos conhecimentos primordiais em sua atuação profissional, uma vez que a função mediadora das tecnologias digitais está na forma como os sujeitos se apropriam (ARAUJO; PEIXOTO, 2016).

A Lei de Diretrizes e Bases aponta como finalidade da formação dos pro-fissionais da educação “atender aos objetivos dos diferentes níveis e moda-lidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando” (BRASIL, 1996).

A institucionalização da Educação a Distância configura-se como um processo progressivo cujas coordenadas de posição revelam o nível de arti-culação dos processos que lhe dão forma. Alguns indicadores para aferição do estágio de institucionalização da EaD no ensino superior encontram-se disponíveis na literatura e podem contribuir para a melhor compreensão do macroprocesso de formação em EaD (FERREIRA; CARNEIRO, 2015).

Para se entender a importância da formação docente, Freitas (1992 p.8), destaca que o profissional da educação “é aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação”. Sendo assim, para o autor, não há uma consubstanciação de “trabalho pedagógico com docência, (...) sendo então a docência um dos aspectos da atuação do profissional da educação” (p.9). No entanto, há que se reafirmar que a formação do profissional da educação é a sua formação como educador, com ênfase na atuação como professor que deve aprimorar sua formação docente capacitando-se a atuar de forma dinâmica e flexível em uma sociedade midiática (FREITAS, 1992).

Com isso, a EaD cresceu consideravelmente nos últimos anos no que se refere a formação docente, em especial, com a utilização das Tec-nologias Digitais Aplicadas ao Ensino e a efetivação de modelos de apren-dizagem inovadores, flexíveis e inteligentes, baseados em atividades edu-cativas mediadas pela internet. É importante ressaltar que essa modalidade de ensino sempre provocou pesquisadores e educadores, quer se tratando de sua utilização ou na busca de seu aprimoramento. O crescimento e os modelos educacionais que utilizam as tecnologias digitais, na veiculação de


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informações e busca de constantes e novos conhecimentos, tornaram-na um desafio ainda maior para os profissionais que trabalham diretamente com esta modalidade educacional, os quais precisam saber como, para quê e porquê fazer a educação a distância, em especial na formação de profes-sores. (ALMEIDA, 2001).

Contreras, (2002, p.02) enfatiza que “no processo de formação docen-te, a autonomia,a responsabilidade e a capacitação ao uso das tecnologias digitais são características tradicionalmente associadas a valores profis-sionais que deveriam ser indiscutíveis na profissão docente e em sua prá-xis pedagógica”. Diante do exposto, torna-se evidente o fato do professor adequar-se às exigências profissionais relacionadas às tecnologias frente às mudanças no mundo do trabalho a partir dos princípios da flexibilização e eficiência profissional.

Cabe ao professor engajar-se de forma consciente no processo da media-ção das tecnologias para o ensino e o aprendizado, compreendendo quais as reais capacidades da tecnologia educacional, do seu potencial e de suas limitações, selecionando o caminho didático-pedagógico mais apropriado diante de sua prática profissional, renovando-a de modo que possa rever seu desempenho frente às novas exigências contemporâneas.

2.1. A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

A Biologia é hoje uma das áreas do conhecimento com deficiência de professores graduados e capacitados para o seu ensino, especialmente à Educação Básica. Desta forma, é importante que o biólogo licenciado seja capaz de entender o processo de produção/construção do conhecimento biológico; esteja afinado com as demandas da sociedade como um todo, aprendendo a identificar problemas e a apresentar soluções aos problemas ambientais contemporâneos; saiba localizar a informação transitando por diversas áreas de conhecimento, favorecendo a mediação nos processos de aprendizagem. O estudante e profissional da Biologia constituem-se agen-tes de transformação social e tecnocientífica.

O curso de licenciatura em Ciências Biológicas ofertado pelo Centro de Ensino e Aprendizagem em Rede-CEAR/UEG, busca contribuir para a for-mação de profissionais para atuarem no campo da docência e pesquisa. Além disso, objetiva também promover o desenvolvimento e a divulgação da ciência, da tecnologia e da cultura, assim como formar e qualificar pesso-as para o exercício do magistério e da investigação científica.

Uma peculiaridade do Curso de Ciências Biológicas é a reciprocidade e o caráter de reversibilidade entre as temáticas estudadas, assim como a transversalidade no tratamento das questões teórico-metodológicas que dizem respeito ao exercício da ação docente e à investigação da prática pedagógica, dando substância à inter-relação ensino/pesquisa/extensão e à integração teoria/prática, possibilitando um sistema de referências pautado na realidade do mundo vivido pelos múltiplos sujeitos.


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As diretrizes metodológicas do curso oportunizam formação que privi-legie competências profissionais, sociais e políticas, baseadas nos aspectos, científico-didático, condizente com as exigências da ciência histórica e do magistério.

No panorama atual da educação brasileira não basta apenas formar mais professores, mas formar professores conscientes da responsabilidade so-cial e da dimensão política de seu trabalho. Compreendendo a importância da qualificação dos docentes da educação básica, o referido curso propõe subsidiar as escolas com profissionais habilitados em Ciências Biológicas, capazes de contribuir para um espaço de investigação e de produção do conhecimento. Para tanto, prepara os acadêmicos para o mundo do tra-balho, adequando-os às novas exigências frente às tecnologias digitais da informação e comunicação.

3. MÍDIAS DIGITAIS: BLOG COMO RECURSO PEDAGÓGICO

Ao nos depararmos com a forte presença das mídias digitais na socieda-de, deve-se perceber que os espaços educativos anseiam por uma transfor-mação, a fim de possibilitar aprendizagens mais participativas, além de que, cabe a escola o papel de mediar o ensino com o que esperam e desejam os alunos (MORAN, 2013). Para Benite (2011) e colaboradores a propagação das comunidades digitais coloca o ensino nessa direção, pois o ciberespaço desencadeia novas práticas sociais e estilos.

Nesse contexto é fundamental que os cursos de formação de professores estejam preparados para ressignificar a prática docente dos futuros profis-sionais, pois o professor não é mais um transmissor de conteúdo, caberá a ele definir os recursos e estratégias disponíveis para que os alunos apren-dam. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica destacam que as licenciaturas devem preparar o futuro professor para “o uso de tecnologias da informação e da comunicação[...]” (Brasil, 2002, p. 1). Entende-se porém que a prática docente deve transcen-der o “uso pelo uso”, por meio do objetivo pedagógico no emprego de cada possível recurso tecnológico.

Para Levy (1999) as práticas pedagógicas devem proporcionar de forma consciente uma reflexão sobre as escolas tradicionais e o papel do professor e do aluno priorizando o compartilhamento de saberes, mas não inserir as novas tecnologias a todo custo. Franco (2015) dialoga nesse sentido, ao afir-mar que o processo educativo deve se organizar em torno de uma prática pedagógica, destaca que as:

[...] práticas que dão sentido às intencionalidades; de refle-

xão contínua para avaliar se a intencionalidade está atin-

gindo todos; de acertos contínuos de rota e de meios para

se atingir os fins propostos pelas intencionalidades. Confi-

gura-se sempre como uma ação consciente e participativa

(FRANCO, 2015, p. 605).


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Portanto, não é apenas o uso da tecnologia que garantirá a aprendiza-gem, é necessário que o docente saiba promover o diálogo entre o ensino e as mídias digitais desencadeando interações e colaborações no processo de ensino e aprendizagem. E é a formação básica desse profissional que deve possibilitar o domínio das tecnologias promovendo a articulação dos currí-culos escolares com as mídias digitais (ZAMMIT, 1992).

Um dos recursos das mídias digitais mais acessíveis, principalmente em função da sua simplicidade são os blogs que são considerados um ótimo recurso para o uso na educação, principalmente devido a riqueza de possi-bilidades (MATTAR, 2013). Eles possibilitam o trabalho individual e coletivo, gerando discussões e debates, comentários e até mesmo como plataformas para hospedagem de cursos e objetos virtuais de aprendizagem. De acordo com Gomes (2005) ele pode ser utilizado como recurso tecnológico quan-do o professor disponibiliza os conteúdos para seus alunos e como uma es-tratégia pedagógica a partir do momento que os alunos produzem e criam os seus conteúdos.

Rodrigues (2008) reitera que ao utilizar o blog no ensino o professor possibilita a motivação de seus alunos, gerando produções complexas e criativas. Barro; Bafa e Queiroz (2014) destacam que o blog motiva o diá-logo entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, possibili-tando ao docente mediar o processo de construção dos saberes escolares.

4. A PRÁTICA DE ENSINO NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Dentro de um contexto de formação docente pautada no professor re-flexivo, que tenha domínio das tecnologias digitais, a Prática de Ensino no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro de Ensino e Apren-dizagem em Rede, da Universidade Estadual de Goiás (CEAR/UEG), é um componente curricular pedagógico, que tem como finalidade propiciar aos acadêmicos subsídios teórico-prático para a atuação nas atividades do Es-tágio Curricular Supervisionado. De modo geral, esta disciplina teve como objetivo compreender como as práticas pedagógicas, com foco nas tec-nologias digitais, podem contribuir no processo de ensino e aprendizagem próprios do ensino de Biologia, relacionando-os com fenômenos biológicos, físicos e químicos, e como os acadêmicos estagiários poderiam expressar esses conhecimentos na sala de aula.

Nesse sentido a disciplina de Prática de Ensino para os acadêmicos do 7º período do curso teve como proposta de uma atividade final a construção de um blog que contemplasse temas relacionados aos conteúdos ministra-dos na disciplina de Biologia, voltado para alunos da educação básica, no ensino médio, durante o período de regência no estágio supervisionado, O blog, neste caso, de acordo com Barro, Baffa e Queiroz (2014) é entendido como um recurso pedagógico, pois seria a criação de um espaço centrado no conteúdo definido pelo acadêmico estagiário.

No planejamento da disciplina de Prática de Ensino, intencionalmente es-tava a efetiva articulação entre disciplinas pedagógicas e específicas desde a formação inicial do professor de Ciências e Biologia, embora em muitos


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cursos de formação docente essa articulação entre as disciplinas não acon-teça. De acordo com Goedert, Leyser e Delizoicov (2006) as disciplinas es-pecíficas da área de referência, bem como as pedagógicas, deveriam estar vinculadas entre si, sem ocorrer a priorização das primeiras em detrimento das outras, proporcionando um ensino integrado e uma ampla formação do futuro professor.

Para tanto, esta disciplina, disponibilizada no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem, foi estruturada em unidades temáticas e, contemplando desde a primeira atividade o caráter teórico e também reflexivo de todos os seus conteúdos, como o processo de formação profissional, a importância da abordagem da prática de ensino e o uso potencial das ferramentas digi-tais nas aulas de Ciência e Biologia. Essa fundamentação cronológica se fez necessária para que o acadêmico estagiário compreendesse que a criação do blog era uma prática do processo da ação-reflexão que partia de uma consciência teórica para um resultado estruturado, por isso a necessidade primeira deste embasamento teórico. Araújo e Souza (2009) afirmam que a reflexão sobre o cotidiano, sobretudo, a partir das dúvidas reais do profes-sor-estagiário, constitui-se na condição para que se proceda a uma forma-ção profissional mais articulada e coerente com a realidade ao qual irá atuar.

Além da apropriação prévia dos conceitos teóricos, o acadêmico estagi-ário exercitou a prática reflexiva ao participar ativamente em um fórum de discussão da estrutura e passo a passo do desenvolvimento para a cons-trução do blog de todos os alunos matriculados na disciplina, contribuindo assim com a organização e apresentação do resultado final. Como resul-tado da disciplina, todos os alunos conseguiram apresentar a criação do blog, certamente alguns contendo falhas na articulação entre textos, vídeos e imagens. Entretanto, a proposta da construção do blog para os acadêmi-cos estagiários do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, embora primeira vez trabalhado na disciplina, foi válida e enriquecedora ao permitir o repensar das estratégias metodológicas possíveis de serem utilizadas nas aulas de Biologia durante o período de regência do estágio supervisionado, claramente visando a superação das aulas expositivas dialogadas e ainda, o entendimento de que estas estratégias bem fundamentadas auxiliam a for-mação de um aluno protagonista de sua aprendizagem.

5. CONSIDERAÇÕES FINAISO processo educacional na conjuntura atual precisa se adaptar a novos

modelos educacionais, deixando para trás os velhos paradigmas e padrões conhecidos. Com a proposta do Blog como atividade final na disciplina de Prática de Ensino, a resistência em criar novos paradigmas educacionais cen-trados na figura do aluno mais do que no professor, foi ressignificada para os alunos do 7º período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.

Os acadêmicos do curso ao apresentarem a proposta pedagógica no últi-mo encontro presencial da disciplina de Prática de Ensino, que foram pensa-das e planejadas por cada um na criação do Blog, compreenderam a impor-tância do conhecimento das tecnologias digitais como ferramenta importante


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na mediação da aprendizagem mais do que no ensino, mesmo que provoque ainda um certo desconforto e desconfiança em alunos e professores em um processo de ensino e aprendizagem mediados por uma mídia digital.

Os blogs no contexto proposto, foram utilizados como uma ferramenta tecnológica para se pensar em conteúdo de Biologia e puderam também opi-nar na construção de outros Blogs criados pelos acadêmicos da turma como instrumento de reflexão docente onde os professores podem além de escre-ver sobre a prática, ter contato com outros que possuem dilemas e interesses semelhantes, tendo à possibilidade de ressignificar sua prática pedagógica.

Não é recomendável que tenhamos uma visão ingênua dos blogs e da tec-nologia como um instrumento determinante para o processo de reflexão do professor, e sim tratá-lo como um fenômeno social importante e complemen-tar para a prática reflexiva do professor. Além disso a sua utilização na edu-cação deve ser pautada no objetivo de aprendizagem, cabendo ao professor a definição de quais estratégias e recursos que podem ser empregados.

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FATORES DE PERMANÊNCIA DOS ACADÊMICOS NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS À DISTÂNCIA

Vanessa Leonel Falchi – UFG/ Brasil (Email: [email protected])

Cristiane Lopes Simão Lemos – UFG/ Brasil(Email: [email protected])

Gisleine Fernanda França – UFG/ Brasil(Email: [email protected])

RESUMO: Este trabalho objetiva apresentar os fatores que possam ter contribuído para a permanência dos acadêmicos no curso de Ciências Biológicas, licenciatura, na modalidade de Educação à Distância, da Universidade Federal de Goiás, vincu-lado ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. Para isso, foram analisados dados coletados em questionário respondido pelos acadêmicos concluintes do ano de 2015, através de análise quantitativa descritiva. Os fatores que possivelmente contribuíram para a permanência foram: flexibilidade no local de trabalho, motivação profissional e as relações pessoais entre professores, tutores, colegas e familiares.

Palavras-chave: Educação à Distância; Curso de Ciências Biológicas - PARFOR; Fa-tores de Permanência.

A Educação à Distância (EaD) é uma modalidade que possibilita uma nova opção de modelo de ensino, na qual as relações entre o aluno e o professor passam a ser mediadas através de um meio de comunicação. Atualmente, o mais usado é a internet. Belloni (2012) afirma que a EaD é uma educação feita por meio da interação do professor com o aluno de forma indireta e mediada por suportes técnicos de comunicação. Logo, é de extrema impor-tância para essa modalidade os meios tecnológicos e de mediatização.

Para Gonzáles (2009), a EaD é uma estratégia desenvolvida para ofere-cer educação a setores ou grupos da população que, por diversas razões, têm dificuldade de acesso a serviços educativos regulares. O mesmo autor destaca que as formas de oferecer a EaD não são novas. Há mais de 160 anos os ingleses iniciaram a prática de enviar correspondência postal aos cursos nas mais distintas áreas. Já no Brasil, o ensino por correspondências acontece há mais de cem anos.

De acordo com Lima (2013 apud LIMA; RAMOS, 2015), no Brasil a EaD teve início em 1904, com a instalação das Escolas Internacionais vinculadas às unidades norte-americanas. Nesse período, a EaD usava como tecnolo-gia básica os manuscritos. Já em 1923, houve a criação da rádio educativa, que continha cursos e programas com fins sociais e educacionais. Depois de 1970, surgiu no país os cursos de formação pela televisão, denominados “telecursos”. Em 1974, as Universidades Abertas no Brasil (UAB) foram de-


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senvolvidas e criadas para ofertar ensino superior via EaD. Porém, as UAB não alcançaram sucesso nesse período.

Entretanto, mesmo que a EaD exista há vários anos, só em 1996 houve a inserção oficial dessa modalidade no sistema educacional brasileiro. Isso se deu com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, que define a EaD como uma modalidade educacional que utiliza mediações didático-pedagógicas por meios e tecnologias de informação e comunica-ção, em busca de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, cons-tando na Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996).

A EaD é uma modalidade educacional que sofre grande influência dos meios de comunicação no seu desenvolvimento, pois cada nova tecnologia desenvolvida beneficia a EaD no processo de ensino e aprendizagem para facilitar e tornar viável as relações entre os envolvidos no curso. Isso acon-tece pelo fato que em cada período a EaD vem sendo marcada pelo uso de alguma tecnologia. Moore e Kearsley (2011 apud LIMA; RAMOS, 2015) tra-zem que é possível identificar gerações na EaD de acordo com sua história e com base nos acontecimentos globais que interferiam nessa modalidade de ensino. A primeira geração corresponde à fase de correspondência, a segunda geração é a fase do uso do rádio e da televisão, a terceira geração vem com o surgimento das Universidades Abertas (UAB), a quarta geração é marcada pela fase das teleconferências e a quinta geração é possível pelo uso do computador e da internet, sendo utilizado o meio virtual.

O desenvolvimento da EaD teve maior avanço com o uso das tecnologias atualmente disponíveis e principalmente com a disponibilidade da internet. Faria e Silva (2007) discutem que, com o uso do telefone e do computador via internet, surge a possibilidade de uma EaD mais rápida. Com a criação dos cursos on-line, tem se tornado viável a oferta de conhecimento em to-das as áreas. Surge, assim, a necessidade do aprimoramento tecnológico dia após dia para contribuir e acompanhar as mudanças educacionais.

Segundo Favero (2006), a EaD não pode ser vista apenas como paliativo, nem mesmo como substituta da educação presencial. Por outro lado, a EaD apresenta um importante papel social, pois ela é capaz de ampliar o acesso à educação, contribuindo, assim, para qualificação e atualização dos profis-sionais da educação e auxiliando na formação e constante qualificação em novas ocupações de cargo e profissões.

Mesmo apresentando tamanha importância e por ter sido implantada no Brasil há muitos anos, essa modalidade educacional passa por alguns problemas, sendo um dos mais expressivos os altos índices de evasão. De acordo com Netto, Guidotti e Santos (2012), de forma geral, as pesquisas apontam que os principais motivos para a evasão dos acadêmicos no Brasil são: problemas financeiros, falta de tempo para a dedicação ao curso, não adaptação ao método de ensino, crença que o método é mais fácil e a obri-gatoriedade das provas presenciais.

Conforme Simpson (2013), a EaD aparenta ter índices de conclusão equi-valentes a um quarto ou menos do que a educação convencional, sendo con-siderada o déficit da educação à distância. Estima-se que, numa das maiores instituições de ensino dos Estados Unidos, a Universidade de Phoenix, a mé-


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dia das taxas de conclusões dos cursos à distância seja de apenas 4%.A Universidade Federal de Goiás (UFG), juntamente com o Instituto de

Ciências Biológicas (ICB), vêm trabalhando com o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas à distância (CLCBD) desde 2006. O presente estudo teve como público alvo os acadêmicos no último semestre para a conclusão desse curso, vinculados ao programa do Plano Nacional de Formação de Professo-res da Educação Básica (PARFOR). O curso apresentava dois polos, um na cidade de Mineiros e outro em Goianésia, ambos no estado de Goiás, Brasil.

O PARFOR, em conjunto com a EaD vêm a contribuir positivamente para dar oportunidade aos professores que atuam no ensino básico e que não têm formação adequada para assumir a área de atuação, de cursarem um ensino superior de qualidade. Conforme o Ministério da Educação (2014), no PARFOR a oferta cursos superiores na modalidade EaD tem por objetivo principal garantir aos professores ou profissional em exercício nas redes de escolas públicas de Educação Básica a oportunidade de obterem a forma-ção exigida em todo o mercado de trabalho.

Incialmente o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas à distância abrangia dois polos que contavam com o ingresso de 93 acadêmicos que deram início ao curso no ano de 2011 e finalizando o curso em 2015 com ape-nas 30 acadêmicos concluíram. Observando esse contexto de altos índices de evasão, buscou-se conhecer também aquele estudante que se manteve até sua formação. Sendo assim, procurou-se descrever o perfil e analisar os possíveis motivos que possam ter contribuído para a permanência dos aca-dêmicos até a conclusão nesse curso.

Entender os fatores que levaram os acadêmicos a concluir o curso é con-tribuir para poder compreender os pontos que podem ser melhorados ou até mesmo fortalecidos em busca de aumentar os índices de permanên-cia nos cursos em EaD. Além disso, é importante a análise e reflexão sobre formação acadêmica por meio da EaD, mas especificamente a análise da capacitação de professores para a educação básica. Atualmente, os acadê-micos que conseguiram a conclusão do curso se encontram com formação adequada para o papel que exercem e com melhor qualificação, podendo contribuir mais para uma melhora na qualidade do ensino básico brasileiro. Logo, pode ser observada contribuição positiva da EaD, em conjunto com o programa PARFOR, para a sociedade de modo geral. A EaD para o PAR-FOR vem como um meio de contribuir para a formação de professores que estejam atuando como tal, porém sem uma profissionalização adequada. Vem atingindo um público em específico: professores sem capacitação para a área de atuação, que estão com tempo mais curto para assumir um curso presencial, já que este exige tempo para deslocamento diariamente, entre outras especificidades.

Este trabalho tem por objetivo levantar os fatores que possam ter influen-ciado a permanência dos acadêmicos no Curso de Ciências Biológicas em licenciatura, modalidade EaD, vinculados ao PARFOR. Para isso, os objetivos específicos foram: descrever o perfil desses acadêmicos, analisar a influên-cia das relações pessoais dos acadêmicos com colegas, tutores e profes-sores e identificar prováveis motivações dos concluintes. O trabalho vem a


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ser, então, uma forma de avaliar esse curso em específico e tentar entender de forma geral os fatores que levam os alunos na EaD a permanecerem no curso até a formação.

A obtenção dos dados para a análise foi feita por meio da construção e aplicação de um questionário composto por 52 questões, contendo pergun-tas fechadas e abertas. Esse questionário, ao ser construído, foram planeja-das questões que conseguissem extrair dados sobre: os perfis desses aca-dêmicos, as influências das suas relações pessoais, suas motivações, rotina diária. No geral, perguntas que pudessem identificar fatores que possam ter influenciado na permanência dos acadêmicos nesse curso.

Os questionários foram aplicados aos acadêmicos que estavam ma-triculados no último período do curso de Ciências Biológicas, licencia-tura, PARFOR, curso em EaD, sendo coletados em Goiânia. Dos polos de Goianésia e de Mineiros, totalizaram 31 respondentes. Os questionários eram acompanhados pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O TCLE é um documento no qual o respondente expressa sua anuência em participar tendo acesso às informações da pesquisa, aos objetivos do trabalho e a como serão usadas as informações extraídas do questionário respondido.

Após a aplicação do questionário, foi possível obtermos dados quanti-tativos por meio das questões fechadas e dados qualitativos das questões abertas. Para a análise dos dados, inicialmente foram criadas duas planilha no Excel, uma para os dados quantitativos e a outra para os dados quali-tativos. Posteriormente, para análise dos dados quantitativos foi feito uma análise quantitativa descritiva.

As análises dos dados quantitativos podem ser também de extrema im-portância para a compreensão de inúmeros problemas educacionais. Para emprego dos métodos quantitativos precisa ser considerado dois aspec-tos: primeiro, que os números, frequência, medidas, têm algumas proprie-dades que delimitam as operações que é possível fazer com ele; em segun-do, análises de qualidade dependem de boas perguntas que o pesquisador venha a fazer, GATTI (2004).

O perfil dos acadêmicos que permaneceram até a conclusão do Curso de Ciências Biológicas, PARFOR, desenvolvido através da EaD, foi carac-terizado por aproximadamente 84% de mulheres. Almeida (2007) obteve em seu estudo resultados que vieram a reforçar os dados encontrados na literatura que apontam que, em curso a distância, as mulheres persistem mais do que os homens. Porém, a autora ressalta que a variável gênero ain-da não apresenta um consenso com relação à sua influência no fenômeno da evasão dos alunos que estudam à distância devido ao fato de autores encontrarem diferenças significativas e outros não.

Os acadêmicos do curso apresentavam 64,5% faixa etária de 31 a 40 anos. Segundo Belloni (2012), a EaD visa atingir prioritariamente popula-ções adultas que não apresentam a possibilidade de frequentar instituição de ensino convencional, presencial, que apresentam pouco tempo disponí-vel para dedicar aos estudos.

De todo grupo amostral, 58,06 % já fizeram outro curso superior ante-


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riormente. Desses que já possuem outro curso, por volta de 62% cursaram Pedagogia. Isso pode ser explicado pela deficiência que se tem de docentes no Brasil. Muitas vezes, o pedagogo é colocado como ser a “melhor” op-ção para ocupar o cargo de um docente de qualquer área. De acordo com Zaias e Lima (2010), podem ser percebidas muitas dificuldades na prática do pedagogo na escola. Na realidade, esses profissionais estão realizando funções, para as quais não estão habilitados, pois alguns, além de super-visionarem ou mesmo orientarem, exercem também ações cotidianas que impedem, muitas vezes, a realização de suas funções. De acordo com Toschi (2004), a carência de professores para a educação básica motivou em parte os programas de formação de professores na modalidade à distância.

Dos respondentes, 80,64% apresentavam conhecimento de informática. Cerca de 54,84% possuíam computador e internet durante o curso.

Dos cursantes, por volta de 96,77% deles trabalhavam durante o curso, sendo que desses, 48,39% apresentavam uma carga horária de 40 horas de trabalho por semana. Pelo curso ser PARFOR e buscar atingir os professores que ainda não possuem formação adequada, apenas 12,9% dos acadêmicos nunca haviam atuado como docente. Silva (2012) traz que os acadêmicos da modalidade à distância, com perfil de estudante trabalhador, que precisa conciliar o trabalho e os estudos, indicam uma maior exigência de alunos autônomos na referida modalidade.

Dos acadêmicos que trabalhavam durante o curso, 66,67% relataram que tiveram apoio por parte do empregador. Disseram terem tido uma flexibili-dade por parte do empregador, o que facilitou e possibilitou encontros pre-senciais no polo. Ter apoio do empregador foi considerado como um facilita-dor que veio a contribuir positivamente para a permanência no curso, sendo que 66,77% dos acadêmicos afirmaram que mesmo trabalhando tiveram tempo para estudar. Favero (2006) traz que a maioria dos estudantes na EaD são adultos entre 25 e 40 anos, que trabalham e estudam, sendo assim uma das grandes causas da evasão é o cansaço que as pessoas sentem após um dia de trabalho. Outro ponto, como discutido por Gattardi (2015), devido à flexibilidade de tempo e espaço nessa modalidade de ensino, os cursantes se encontram em processo de ensino-aprendizagem e essa deve ocorrer de forma autônoma e disciplinada por parte do aluno e, ao mesmo tempo, com caráter comunicativo, conversacional e colaborativo para a aprendizagem.

Alguns pontos venham a somar como sendo fatores motivacionais, que possivelmente tenham contribuído para a permanência dos acadêmicos. Pode ser citado como motivadores: busca por uma profissionalização, me-lhorar a renda e as relações pessoais entre professores, tutores, colegas e familiares. A busca por um aumento da renda dos cursantes veio como um fator motivacional, principalmente por 35,48% serem os geradores princi-pais do sustento de sua família.

De acordo com Gonzalez (2009), no processo educacional, o que pro-move motivação de um aluno a se interessar pelos estudos, pelo cumpri-mento das tarefas propostas, está relacionado às prováveis recompensas resultantes de suas ações ou, até mesmo relacionado ao receio de desa-provação, punições e outras consequências negativas para a própria vida.


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Já Favero (2006) aponta que há uma necessidade de diálogo entre educa-dores e educandos e entre os próprios educandos, buscando gerar a mo-tivação necessária para que o aluno se mantenha num curso ou disciplina na modalidade à distância.

De acordo com Marcuzzo, Gubiani e Lopes (2013), a aprendizagem inclui além da utilização da tecnologia, tem-se de forma primordial a facilidade na construção do conhecimento por meio da interação dos participantes envolvidos nos cursos da EaD. Analisando as relações pessoais dos acadê-micos com os colegas, tutores, professores e familiares, foram considera-das como importantes motivadores e incentivadores para a permanência no curso. Cerca de 96,77% dos acadêmicos se sentiram motivados ou tiveram incentivo constante devido ao relacionamento com os tutores. Deve ser des-tacado que, no geral, 96,77% acreditam que suas relações sociais e interpes-soais com seus colegas, tutores e professores contribuíram por meio de mo-tivação, ajuda, incentivo para a permanência no curso. Para Favero (2006), a motivação deve estar presente nos educadores para os educandos, visando que estes não sejam levados a abandonar o curso que fazem. Para isso, esses educadores podem colaborar bastante através da construção de um diálogo coletivo com seus educandos.

Além disso, segundo Marcuzzo, Gubiani e Lopes (2013), o professor é parte fundamental no processo de EaD, passa obrigatoriamente a ter conhe-cimento do ambiente virtual e das ferramentas que precisa para ministrar as aulas em EaD. Já o tutor é fundamental para a percepção do aluno, partici-pando do processo de ensino e aprendizagem através do acompanhamento da construção do conhecimento do aluno.

Como um meio de manter e criar essas relações pessoais foi usado alguns meios de comunicação. Dos respondentes, 45,16% deles trocam e-mail com muita frequência com seus colegas sobre assuntos do curso. Já para relacionamento pessoal, apenas 22,58% deles trocavam e-mail cons-tantemente e 83,87% afirmaram usar redes sociais para comunicar com os colegas. Silva (2012) aponta que há indícios de que a interação social influencia positivamente a permanência dos alunos de ambas as modalida-des, presencial e à distância.

Uma aproximação mais face à face parece estimular mais o aluno a con-tinuar e a estar mais efetivamente no curso. Os alunos em EaD têm, em sua maioria, uma característica em comum que é a solidão, uma sensação de abandono durante o curso, principalmente se não há uma interação entre todos os evolvidos no curso. Destaca-se que quando um curso é em EaD e há um bom diálogo num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é possí-vel observar que o percentual de evasão diminui (FAVERO, 2006).

De acordo com Almendra et al (2008 apud SALVADOR; ROLANDO, R.; ROLANDO, L., 2012) e Delgado e Haguenauer (2010 apud SALVADOR; ROLANDO, R.; ROLANDO, L., 2012), recentemente a EaD ganhou impul-so com a introdução dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Os espaços virtuais têm possibilitado a interação entre professor e aluno, aluno e professor e aluno/aluno. Esses ambientes de aprendizagem vêm sendo usados para fomentar a qualidade tanto na EaD, quanto em curso


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semipresenciais e como apoio a cursos presenciais.Dos fatores apresentados ao longo do artigo, observando o trabalho

realizado no estado do Maranhão por Silva e Domingues (2009, p. 13), as autoras que mostraram que a retenção dos estudantes estaria acontecen-do por ordem crescente de importância: “(1) relevância/fatores motivacio-nais, (2) suporte do tutor, (3) interação e aspectos didáticos, (4) reflexão/participação dos alunos, (5) acesso e interpretação das informações, e (6) suporte social”.

Através das análises de dados coletados, foi observado que o perfil dos acadêmicos que permaneceram no Curso de Ciências Biológicas em Licen-ciatura, PARFOR, através da EaD, até sua conclusão, foi constituído por um público representado predominantemente pelo sexo feminino, por adultos com faixa etária de 31 a 40 anos, a maioria desses trabalham ou já trabalhou na docência em algum momento.

Os fatores que contribuíram principalmente para que os cursantes per-manecessem até a conclusão foram: motivações que receberam das pes-soas à sua volta – tutores, professores, colegas e familiares, possíveis pelas relações pessoais; motivação profissional; flexibilidade oferecida para os acadêmicos pelo local de trabalho.

Conhecendo e compreendendo esses possíveis fatores que contribuíram para a permanência dos acadêmicos nesse curso, tais fatores podem ser, assim, reforçados a fim que o índice de evasão seja reduzido em cursos na modalidade à distância.

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