A VIDA PÓS ESCOLAR: NECESSITA-SE LIVRE TRÂNSITO1

Joaquim Colôa

joaquim.coloa@gmail.com

http://www.slideshare.net/jcoloa

https://www.facebook.com/groups/244591468914345/

Janeiro de 2014

1 Este texto foi elaborado para ser publicado em ebook pela Universidade Lusófona. O ponto de partida foi a comunicação, com o mesmo tema, apresentada no VI Seminário Educação Inclusiva Lisboa na Universidade Lusófona a 5 de Outubro de 2013.

Índice Geral

A Vida Pós Escolar: Necessita-se Livre-Trânsito..................................................................4

Do Conceito: Transição para a Vida Pós Escolar..................................................................8

A Importância de Formalização de um Plano Individual de Transição...............................13

A Importância de um Trabalho Colaborativo......................................................................17

Competências de Autodeterminação e Autoconhecimento..................................................20

Em Jeito de Síntese..............................................................................................................25

Referências Bibliográficas...................................................................................................26

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Índice de Figuras

Figura 1 Três Grandes Abordagens do Processo de Transição............................................10

Figura 2 Componentes do Processo de Transição................................................................12

Figura 3 Intervenção Baseada nos Recursos da Comunidade..............................................18

Figura 4 Relação Entre as Condições da Pessoa e as Condições do Meio Ambiente..........22

Figura 5 Pressupostos de Acessibilidade e Participação......................................................23

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A Vida Pós Escolar: Necessita-se Livre-Trânsito

A escolarização de grupos cada vez mais heterogéneos, resultante do

reconhecimento do direito à educação independentemente da condição intrínseca da pessoa

ou da sua condição social e, ou económica, tem sido a principal justificação para o

desenvolvimento de movimentos em prol da inclusão sustentados por diversos setores da

sociedade portuguesa. Um desafio de cidadania que, individual ou coletivamente, tenta

colocar de forma consistente na agenda sócio politica e inerentemente educativa, para além

do direito a todos estarem na escola, a promoção da equidade e do sucesso educativo de

todos os alunos.

A(s) diversidade(s) dos alunos que frequentam as escolas portuguesas coloca não

somente um desafio quanto aos modelos organizacionais e à gestão dessas mesmas escolas

mas também à decisão sobre os processos pedagógicos mais adequados. Esta realidade

evidencia a necessidade do sistema escolar adequar respostas individualizadas, com base

na flexibilização do currículo e diferenciação pedagógica, para possibilitar delinear

percursos de aprendizagens e ações de avaliação também individualizadas de modo a

consubstanciar diversas diretivas internacionais de que o Estado Português é subescritor

nomeadamente a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).

Resultado dos movimentos pela inclusão, o problema a resolver já não radica tanto,

pelo menos nas sociedades ocidentais, no direito de acesso à educação mas centra-se

sobretudo nos aspetos de equidade ou seja os direitos na educação. No entanto, a escola

não se encontra imune às dinâmicas sócio culturais. Assim, se por um lado se ouvem vozes

no sentido da escola atender à diversidade e promover a igualdade de oportunidades, por

outro a sociedade atual tem, com base em políticas de globalização, criado um ideário de

homogeneização no pressuposto de que este é o caminho potenciador dessas

oportunidades. Embora não seja nosso objetivo desmontar esta aparente contradição, a

verdade é que a realidade tem vindo a demonstrar que este ideário acentua as

desigualdades, constituindo-se o seu combate o maior desafio do século XXI (Giddens,

2000). A verdade é que envolvida nesta teia complexa e global de dinâmicas sociais a

escola confronta-se com a necessidade de centrar a sua ação numa transformação do

sujeito com base numa relação com o ganho financeiro, em detrimento da sua vocação

humanista no qual se centram os processos de inclusão (Becker, 2010).

4

Nesta perspetiva os problemas colocados ao processo de Transição para Vida Pós

Escolar adquirem especial relevância. Para além dos índices de desemprego que têm vindo

a aumentar, afetando sobretudo as populações que apresentam maiores fragilidades,

assiste-se ao recrudescimento das críticas à escola por, supostamente, não ser o

suficientemente exigente e seletiva nem conseguir desenvolver os conhecimentos e as

competências que a vida profissional atual exige. Segundo a European Agency for

Development in Special Neeeds Education (2002), em 1995 30% dos jovens, entre os 20 e

os 29 anos, não tinha conseguido atingir uma qualificação ao nível do ensino secundário.

Percentagem que se apresenta mais elevada para os alunos com necessidades especiais. A

ser assim em 1995, não nos parece que com a crise económica atual o panorama seja mais

animador. A recessão e até mesmo algumas questões ideológicas emergentes nas

sociedades atuais têm vindo a colocar novos desafios às políticas e práticas de inclusão.

Também as incertezas que atualmente apresenta o mercado de trabalho confrontam as

pessoas, ao longo da sua vida adulta, com problemas complexos que se relacionam não só

com o ingresso mas com a própria permanência nesse mercado de trabalho. Por este

motivo e como já se afirmava na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 34):

Os jovens com necessidades educativas especiais devem ser ajudados

para fazerem uma efetiva transição da escola para a vida adulta. As

escolas devem apoiá-los a tornarem-se economicamente ativos e dotá-los

com as competências necessárias à vida diária, oferecendo formação em

competências que respondam às exigências sociais e de comunicação e às

expectativas da vida adulta.

Os percursos de aprendizagem proporcionados na escola ganham particular

visibilidade e utilidade quando relacionados com as expectativas sócio culturais das

comunidades, mais ou menos alargadas, em que os alunos participam particularmente no

que respeita aos alunos com necessidades especiais. Isto porque se pressupõe que as

aprendizagens realizadas por estes e, em abono da verdade, por todos os alunos sejam o

suficientemente relevantes e funcionais para promoverem o sucesso pessoal de cada jovem

adulto e concorram para a inserção profissional e participação social ativa, autónoma,

crítica e consciente.

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Como defende Zêzere (2002) a escolarização é uma fase que deve servir como

instrumento promotor do desenvolvimento pessoal e social. Um processo percursor da

inserção social que torna mais efetiva e qualitativa a Transição para a Vida Pós Escolar. A

escolarização deve promover nos alunos com necessidades especiais as competências e o

sentimento de bem-estar promotores da efetiva qualidade de vida. Um conceito que,

atualmente, pela sua dimensão multifatorial e eminentemente pessoal implica novas formas

de atendimento à diversidade assim como novos recursos. A promoção da qualidade de

vida aponta para a importância da plena participação da pessoa com necessidades

especiais, nomeadamente no que se refere ao seu direito a tomar decisões e fazer escolhas

sobre a sua vida. Deste modo os apoios devem ser desenvolvidos com base em redes

sociais de proximidade, em que o fator apoio profissional deve ser integrado com o fator

pessoal equacionando-se não só a pessoa com necessidades especiais, como a sua família e

amigos. No entanto, é à escola, enquanto instituição social formal, que compete, em

primeira instância, promover para além da aquisição das competências de literacia e

numeracia, as competências requeridas para a vida social como as que se referem ao

mundo do trabalho. Deste modo o currículo escolar deve contemplar Três grandes áreas de

competências: i) competências académicas, competências vocacionais e profissionais e

competências pessoais e sociais. O processo de transição é assim comumente visto, grosso

modo, como um processo de orientação social cujo objetivo essencial é o emprego.

Um processo de orientação social que implica mudança (...) e que é

fulcral para a integração na sociedade. A transição requer uma mudança

nas relações, nas rotinas e na autoimagem. De forma a garantir uma

transição suave da escola para o local de trabalho, os jovens com

deficiências necessitam de definir metas e de identificar o papel que

querem desempenhar na sociedade. (International Labour Office (1998,

p. 8).

Nesta perspetiva Transição para Vida Pós Escolar no âmbito da educação especial

coloca a enfâse nos resultados das aprendizagens, nas competências aprendidas na escola

de modo a que permitam ao futuro jovem adulto ser produtivo. Uma dinâmica que foca

sobretudo a área do emprego, ou seja, tem como principal objetivo a empregabilidade. A

razão mais vezes esgrimida, para a centralidade deste principal objetivo, é económica. No

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entanto, a realidade revela-nos que o processo de Transição para a Vida Pós Escolar é

constituído por um conjunto de transições contínuas e integradas, logo multitemporais e de

configuração multifacetada. Este conjunto de transições (in)formam, inevitavelmente, os

aspetos mais centrados no fator trabalho e empregabilidade dos alunos com necessidades

especiais. Independentemente desta perspetiva, não podemos escamotear que os processos

de inclusão exigem às escolas a qualificação e habilitação de todos os alunos,

nomeadamente dos que apresentam necessidades especiais, de modo a que participem na

sociedade. Um entendimento que confere ao processo de Transição para a Vida Pós

Escolar, um trabalho também ele multifatorial e multissetorial, bem como contínuo,

embora com especial incidência em alguns momentos do ciclo de vida das pessoas com

necessidades especiais.

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Do Conceito: Transição para a Vida Pós Escolar

Várias expressões têm vindo a ser utilizadas ao longo do tempo para denominar o

processo de transição do período da escolaridade obrigatória, para a formação direcionada

para o mercado de trabalho. Em alguns países nomeadamente em Portugal, este processo

inicia-se e desenvolve-se, em parte, algum tempo antes do términus da escolaridade

obrigatória. O conceito de transição da escola para o emprego ou para a vida

profissionalmente ativa é referido em diversos documentos internacionais, embora nem

sempre com denominações e com definições coincidentes. Para além de algumas nuances

de perspetiva e cariz teórico as diferenças têm também refletido as mudanças sociais,

económicas e mesmo politicas tanto no que se refere ao fator necessidades especiais como

ao fator emprego. No Hellios (1996, p. 4) o processo de Transição é descrito, numa

dimensão multifatorial e multitemporal, como um contínuo “de adaptações, envolvendo

diferentes variáveis ou fatores. É um processo que acontece permanentemente ao longo da

vida de um indivíduo em momentos críticos como a entrada no jardim-de-infância, o fim

da escolaridade obrigatória ou a mudança de ciclo de ensino”. No International Labour

Office (1998), mantem-se a dimensão multifatorial percebendo-se a importância conferida

à autoafirmação. Neste documento a Transição é definida como:

Um processo de orientação social que implica mudanças de estatuto e de

papel (e.g. de estudante para formando, de formando para trabalhador e

da dependência para a independência) e que é central para a integração

na sociedade. […] A transição requer uma mudança no relacionamento,

nas rotinas e na autoimagem. Para garantir uma transição mais suave da

escola para o trabalho, os jovens com necessidades educativas especiais

necessitam de definir metas e de identificar o papel que querem

desempenhar na sociedade (pp. 5 - 6).

A Transição para Vida Pós Escolar, expressão que utilizamos e tal como a

entendemos, não encerra per si a ideia do fim da formação académica muito menos uma

lógica de inserção direta no mundo do trabalho após a escolaridade obrigatória que,

atualmente, corresponde ao 12.º ano de escolaridade. No entanto, embora em Portugal o

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processo de Transição para a Vida Pós Escolar coincida, legalmente, com os últimos três

anos dessa escolaridade, o processo de escolarização pode, em muitos casos, ser

prolongado. Esta continuidade deve-se ao facto dos alunos poderem integrar outros cursos

não havendo, nestes casos, relação direta entre o términus da escolaridade obrigatória e a

inserção no mercado de trabalho. Mesmo no período da escolaridade obrigatória o

processo de transição pode ser aliado a situações formais de formação profissional.

Realçamos que os alunos podem ser integrados em Cursos de Educação Formação (CEF),

Cursos de Nacionais de Qualificação (CNQ), coincidentes com algum tempo de

escolaridade obrigatória ou acrescidos a esta ou podem ainda continuar no sistema escolar

pela integração em Cursos Universitários.

Com base nos pressupostos antes descritos subescrevemos a referência da European

Agency for Development in Special Neeeds Education (2002) que, embora denominando o

processo, como Transição para Vida Adulta, o define enquanto: i) processo porque apela a

todo um trabalho prévio durante o período de tempo necessário à transição, ii) transfer na

medida em que se refere a uma passagem de um nível educacional ou de um estadio de

vida para outro e iii) mudança uma vez que implica sempre alterações seja em termos de

situações pessoais e, ou profissionais.

É inegável que, até por uma questão de dignidade humana, a relação pessoa –

trabalho ocupa um lugar central no projeto de vida de qualquer pessoa. Deste modo, como

defende Mendes (2004) a orientação escolar e profissional tem que ser encarada como um

conjunto de ações que apelam a um apoio sistemático, acrescentando nós interdisciplinar e

multifatorial, à construção de projetos de vida que possibilitem a exploração em qualquer

momento do ciclo de vida da pessoa com necessidades especiais, de formas diversas de

interação com os seus contextos experienciais. Assim, ainda segundo o mesmo autor o

processo de Transição para a Vida Pós Escolar não deve ser encarado como um

acontecimento ocasional e demasiadamente datado, que se esgota num único ato de

escolha, normalmente profissional. Antes da inserção no mercado de trabalho o aluno deve

passar por uma fase de sondagem relativamente às áreas profissionais que mais se

adequam às suas necessidades e expetativas e por uma fase de especialização conferida por

algum tempo de formação específica direcionada para determinada área e função

profissional.

Independentemente das fases antes aludidas, o processo de Transição desenrola-se

ao longo de todo o ciclo de vida da pessoa, o que implica um projeto de vida que está

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permanentemente em (re)construção. É um trabalho que se inicia, formalmente, quando a

pessoa começa a frequentar o 1.º ciclo mas que informalmente pode requerer ações

específicas desde que a criança nasce. Kim e Turnbull (2004), apontam para essa

perspetiva de continuidade identificando três grandes momentos no ciclo de vida da pessoa

que, pelas suas características, se destacam no processo de transição.

Segundo os autores antes referenciados a primeira grande abordagem / fase

corresponde ao tempo da Intervenção Precoce. Um tempo em que as ações desenvolvidas

são direcionadas para a qualidade de vida da família e inerentemente da criança com

necessidades especiais. A segunda grande abordagem / fase corresponde, essencialmente,

ao período da escolaridade obrigatória e implica atividades que procurem o equilíbrio entre

a qualidade de vida tanto do aluno como da sua família. A última grande abordagem / fase

corresponde ao final da escolaridade obrigatória e consequentes etapas, nomeadamente

outros contextos de formação escolar, em que o jovem adulto deve ser sujeito ativo na

construção do seu projeto de vida. Neste período, as intervenções centram-se não só nas

necessidades, como nos desejos, motivações e expectativas da própria pessoa com

necessidades especiais, pois o que adquire centralidade é a sua qualidade de vida.

O processo de Transição para a Vida Pós Escolar implica, ainda, transfer, a

passagem de uma situação existente para uma outra que se prevê venha a existir. É

qualquer tipo de alteração relativamente a contextos, serviços, níveis de ensino, escolas,

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Figura 1 Três Grandes Abordagens do Processo de Transição

apoios, escolas e outros serviços comunitários e mesmo atividade dentro do mesmo

contexto ou serviço. Em última análise é qualquer tipo de mudança significativa que ocorra

no ciclo de vida de qualquer pessoa com necessidades especiais, até esta atingir a idade

adulta.

Nesta linha de pensamento o processo de Transição para a Vida Pós Escolar é um

processo, contínuo e integrado, de mudanças que implica uma aprendizagem ao longo da

vida. Um processo de aprendizagem de competências práticas que ajudem a pessoa com

necessidades especiais a ser o mais autónoma e independente possível. Nesta linha de

pensamento a Transição para a Vida Pós Escolar consiste na promoção de competências

necessárias à vida quotidiana que correspondam às expetativas sociais e de comunicação

requeridas na vida adulta. Expetativas encaradas em duas vertentes essenciais: as que

radicam na própria pessoa e as que decorrem de tempos sociais e comunitários vivenciados

por determinada pessoa. Premissas que implicam técnicas e metodologias de formação ao

longo de toda a escolaridade incluindo experiências reais fora da escola. Estas experiências

devem manter uma relação direta com o contexto escolar do aluno nomeadamente o(s)

seu(s) grupo(s) de referência e com o currículo estabelecido para a sua idade

independentemente das adequações que possa prever o seu Programa Educativo Individual

(PEI). A manutenção da relação da atividade do aluno com o currículo normal refere-se

sobretudo às áreas nucleares.

A Transição para a Vida Pós Escolar encara a aprendizagem bem como a estrutura

curricular que a corporiza com base no pressuposto de que a pessoa com necessidades

especiais, como qualquer pessoa seja, o mais possível, funcionalmente independente. Uma

independência e autonomia também ela multifacetada uma vez que se corporiza em

diversos contextos de vida sejam eles profissionais, sociais bem como culturais e de lazer.

Como qualquer pessoa, o jovem com necessidades especiais constrói expetativas de vida

em determinada comunidade, nomeadamente ter um trabalho significativo e remunerado,

desfrutar de uma vida social e ter oportunidades para crescer e aprender. Deste modo as

ações de transição devem basear-se no conhecimento do onde e como o jovem poderá

desenvolver a sua atividade, que transportes terá que utilizar, quais os locais de lazer que

poderá frequentar e quais os serviços a que poderá ter que recorrer como por exemplo

serviços de saúde.

Neste sentido o processo de transição deverá prever onde o jovem vive e, ou poderá

vir a viver e com que ajudas / suportes de apoio, sejam eles humanos e, ou materiais. É um

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trabalho que deve assentar numa matriz de desenvolvimento colaborativa e nortear-se por

políticas claras, realistas e com visão estratégica. Como defende o Nova Scotia.

Department of Education. Student Services Division (2005), é um processo que implica

diversos componentes.

O processo de Transição para a Vida Pós Escolar implica que as intervenções de

determinado presente sejam minimamente projetadas num possível futuro. Este futuro de

carater multitemporal e multifatorial não contradiz a necessidade de que, num tempo

específico do percurso escolar do aluno, sejam planificadas formalmente atividades

específicas e concretas de Transição. Uma planificação corporizada num Plano Individual

de Transição (PIT) que não substituindo o Programa Educativo do Aluno (PEI), dele passa

a fazer parte. O PIT infere ao PEI o sentido de que todas as ações desenvolvidas com o

aluno com necessidades especiais se norteiam pela necessidade de que venha a ter uma

atividade profissional devidamente remunerada e o mais autónoma e independente

possível. Esta premissa não deve descurar todas as outras vertentes de vida do aluno como

por exemplo a recreativa e afetiva.

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Figura 2 Componentes do Processo de Transição

A Importância de Formalização de um Plano Individual de Transição

Como defende Fânzeres (2007) o processo de Transição para a Vida Pós Escolar

abordado enquanto processo da responsabilização da escola deve concretizar a realização

dos projetos de vida de cada jovem. As variáveis registadas num PIT, devem prever

necessidades presentes e ser pensadas e desenvolvidas em articulação com entidades e

serviços que facilitem a continuidade e possibilitem a antecipação de resolução de

problemas que possam surgir em futuros próximos.

O PIT deve ser realista tanto no que se refere às condições da pessoa como do meio

ambiente bem como dos serviços necessários e disponíveis. Este instrumento de

planificação e ação deve incluir ou ser antecipado por um programa de orientação

profissional que facilite a emergência de escolhas vocacionais e informe a pessoa de

aspetos profissionais relevantes e significativos. Informação que não se cinge às

competências necessárias para desempenhar papéis em determinada àrea profissional mas

problematize aspetos como o mercado de trabalho, as possibilidades de formação e as

capacidades / potencialidades do aluno bem como o envolvimento efetivo desse aluno e da

família em todo o processo (Fânzeres, 2007).

Para muitos jovens com necessidades especiais bem como para a sua família a

Transição para a Vida Pós Escolar é um grande desafio. Deste modo o PIT permite

formalizar algumas decisões importantes sobre escolhas futuras, não só sobre aspetos

relativos a competências escolares como no que se refere a competências de comunicação

assim como outras de cariz social e afetivo. Devem também ser equacionadas variáveis

relacionadas com a habitação, o transporte, o emprego, as finanças, o lazer e o

envolvimento social que têm lugar no momento e, ou terão lugar no futuro.

O principal objetivo do PIT consiste em identificar oportunidades e experiências

significativas que ocorram ou possam vir a ocorrer durante a escolarização e que ajudem os

jovens a preparar melhor a sua Vida Pós Escolar, a sua vida enquanto adultos. Em

determinado momento da escolarização que, em Portugal, a legislação identifica como

sendo 3 anos antes do términus da escolaridade obrigatória (Lei nº 85/2009, de 27 de

agosto e Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro), o PIT é considerado instrumento

obrigatório. Este facilita a organização e hierarquização das competências pessoais e

perspetiva, de forma individual com base numa ação individualizada, uma linha de futuro.

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Uma ação que potencia a preparação do jovem com necessidades especiais e muitas vezes

a sua família a enfrentarem novos desafios e novas oportunidades.

No entanto, independentemente da datação formal da elaboração do PIT realça-se,

mais uma vez, que o processo de transição se deve iniciar tão cedo quanto possível. A

precocidade permite o tempo necessário para a implementação do que está definido no PIT

e facilita respostas à complexidade do processo de Transição para a Vida Pós Escolar. Ou

seja, o PIT não deve ser visto somente na sua formalidade enquanto documento, mas deve

apontar para a formalidade de um processo que se iniciou muito antes e que pretende

realmente apoiar o jovem a preparar-se para os desafios da vida adulta. Deste modo o PIT

deve espelhar a preocupação de uma organização baseada em pessoas individuais e

concretas, ou seja numa lógica de planificação baseada na pessoa. Com esta perspetiva de

planificação objetiva-se o que se quer atingir, com que apoios e recursos ou seja os

caminhos a percorrer, assim como emergem os principais aspetos que o jovem adulto não

equaciona como significativos no seu projeto de vida

Esta forma de planificar é muitas vezes referida na literatura como “Making Action

Plan” (MAP), que poderíamos grosseiramente traduzir por Elaboração de Planos de Ação.

Estes planos de ação expressam a pessoa concreta seja no que se refere aos seus sonhos

como às suas escolhas. São planos de ação de todo um conjunto de pessoas que apoiam a

participação da pessoa com necessidades especiais na definição do seu projeto de vida, do

seu percurso individual e na solução de problemas. Em última instância apoiam a pessoa a

aprender em contextos naturais e a usufruir de toda uma rede social que é próxima e

“amiga”. Uma rede de apoio que contribui para a própria planificação da ação

possibilitando, de forma mais realista, que determinada pessoa tenha controlo sobre os

acontecimentos da sua vida diária.

No entendimento de Evensen; Evensen; Zarrilli e Zarrilli (2008), o MAP é uma

ferramenta central para auxiliar a pessoa com necessidades especiais a planificar a sua

própria vida. É como que uma bússola que aponta possíveis direções, hipóteses de

caminhos futuros. Segundo os autores antes citados o seu início é parecido ao de uma

história que é contada, a narrativa de vida de uma pessoa. Uma parte que fará sobressair

aspetos importantes dessa vida e ao mesmo tempo identificará aspirações futuras. São estas

aspirações que servirão como fundamento para o desenvolvimento de todo o processo, um

guião flexível com base no qual se desenvolve toda a ação projetada / planificada. É o

mapeamento do que é a pessoa, dos seus sonhos e pesadelos, das suas crenças, desejos e

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vontades, dos seus talentos, forças e fragilidades, das oportunidades que se lhe apresentam

e da forma como essas oportunidades se podem transformar em realidades de vida diária

nomeadamente dos suportes requeridos. Esta forma de encarar a planificação da Transição

para a Vida Pós Escolar pode ter como base um conjunto de questões, como:

1 – O que é um mapa de vida?

2 – O que é relevante na história da pessoa? Qual a história da pessoa?

3 – Quem é a pessoa (todos os intervenientes devem escolher algumas palavras

chave que possam definir a pessoa)?

4 – Quais os sonhos da pessoa?

5 – Quais os pesadelos ou medos da pessoa? Como evitar esses medos?

6 – Quais são as forças, dons e talentos da pessoa? Quais são as suas competências?

7 – Do que necessita a pessoa para concretizar os seus sonhos?

8 – De quem necessita a pessoa para concretizar os seus sonhos?

9 – Como concretizar o Plano de ação (responsabilidades, papéis e funções de cada

um dos intervenientes)

Desta forma a pessoa com necessidades especiais não só participa no seu projeto de

vida, nomeadamente no que se refere ao processo de Transição para a Vida Pós Escolar,

como tem a certeza que as suas escolhas são respeitadas de forma a garantir-se o seu

processo de decisão. Os profissionais e outros agentes do(s) seu(s) contexto(s) de vida

ajudam a pessoa no controlo dos acontecimentos e na previsão das consequências que

possam advir das escolhas efetuadas. Ajudam a resolver problemas que vão surgindo ao

longo da concretização dos projetos de vida e ao mesmo tempo apoiam o processo de

responsabilização da pessoa com necessidades especiais.

Esta perspetiva confere a cada pessoa com necessidades especiais a liderança do

próprio processo de transição. Liderança que se baseia em princípios como a

autodeterminação e o envolvimento individual e responsável. Uma proatividade que é

desenvolvida à medida que cada jovem adulto faz escolhas acerca do seu plano de futuro.

A definição de estratégias de trabalho baseadas em pessoas concretas favorece a sua

eficácia uma vez que fortalece o recurso a apoios e oportunidades que possibilitam a essas

pessoas assumirem e tomarem decisões concretas sobre a sua vida. Decisões que devem ter

a ver com grandes áreas de aprendizagem e trabalho como: i) saúde (necessidades médicas

e estilo de vida saudável), ii) atividades de vida diárias (cuidados pessoais, compras,

preparação de refeições, etc.), iii) habitação, iv) finanças e gestão do dinheiro, v) amigos e

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socialização, vi) transportes, vii) educação nomeadamente formação profissional e, ou

universitária, viii) emprego, ix) lazer, x) envolvimento na comunidade (espiritualidade,

associativismo, etc.) e xi) apoio legislativo. Para a planificação de cada uma destas e, ou de

outras áreas que poderão ser consideradas, a equipa interdisciplinar deve fazer-se as

seguintes questões gerais:

1. Quais são os objetivos do jovem?

2. Quais as competências e comportamentos de que o jovem precisa para atingir

estes objetivos?

3. Quais os programas comunitários, serviços e apoios disponíveis para apoiar

estes objetivos?

4. Quais as responsabilidades que devem ser assumidas pelo jovem, pela escola,

pelos diversos serviços de apoio, pelos serviços culturais e comunitários, e pela

sua família para que o jovem possa atingir os seus objetivos?

5. Quais são as barreiras e carências existentes nos atuais programas, serviços e

apoios que devem ser equacionados?

Para além do natural envolvimento de cada um dos jovens com necessidades

especiais é importante o envolvimento da família, bem como de outros agentes da

comunidade relevantes e significativos. A perspetiva de planificação baseada na pessoa

aponta não só para o mapeamento das forças e oportunidades da própria pessoa inserida em

determinada comunidade afetiva e social mas também o mapeamento das forças e

oportunidades referentes aos recursos comunitários disponíveis bem como necessários ao

desenvolvimento do PIT. Um trabalho que para além de aceitar a liderança da própria

pessoa deve identificar determinado profissional que seja gestor de todo o processo e

incentive a colaboração de todos os restantes profissionais bem como de todos os serviços.

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A Importância de um Trabalho Colaborativo

Devido ao cariz multidimensional, o processo de Transição para a Vida Pós Escolar

deve ser planificado e desenvolvido com base na intervenção de uma equipa

interdisciplinar. Independentemente do seu caráter multitemporal, sabemos que existem

momentos no ciclo de vida da pessoa com necessidades especiais onde a formalização do

processo de Transição para a Vida Pós Escolar deve ser uma opção. Seja porque, após a

escolaridade obrigatória, a pessoa equaciona a sua integração no mercado do trabalho, seja

porque passará a frequentar um curso profissional noutra instituição ou, ainda, porque

pensa frequentar o ensino universitário.

Uma equipa interdisciplinar que desenvolve uma ação colaborativa entre

profissionais diferenciados, tanto em termos de formação como de área de intervenção,

permite ter uma visão mais abrangente seja das necessidades como do trabalho a

desenvolver. Uma equipa que para além dos profissionais conta com a colaboração da

família e outras pessoas significativas e próximas da pessoa com necessidades especiais.

Se um indivíduo tem a informação necessária, provavelmente levará menos tempo e produzirá tão bem ou melhor que o grupo. Se, por outro lado, o problema necessita a incorporação do conhecimento, informação e julgamentos que estão acima do que uma única pessoa pode possuir, o produto do grupo pode ser superior (Hartford, 1983, p. 65).

A colaboração nas equipas interdisciplinares infere ao processo de Transição para a

Vida Pós Escolar uma dimensão de partilha de informação essencial para o sucesso tanto

da planificação como da intervenção. Se nesta dinâmica de partilha integrarmos o fator

comunicação aberta, como dimensão de uma tipologia de trabalho em equipa, assim como

a dimensão resolução de problemas enquanto metodologia de trabalho, temos uma equipa

que se centra nos processos das tarefas a desenvolver sem descurar os resultados dessas

mesmas tarefas.

Para além da preocupação em centrar a ação nos processos, a colaboração permite

olhar de forma mais abrangente para os recursos do meio envolvente. Deste modo facilita-

se o emergir de intervenções que podemos denominar como baseadas nos recursos da

comunidade, dinâmica que promove a (re)criação das redes de apoio necessárias e

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realistas. Esta dinâmica apela ao mapeamento dos recursos comunitários, fazendo emergir

as fontes de suporte ao tempo que mobiliza a própria comunidade enquanto coletivo

responsável por todos os seus membros.

Figura 3 Intervenção Baseada nos Recursos da Comunidade

O trabalho em equipa baseado em redes comunitárias, para além da capacidade de

mobilizar a própria comunidade, tanto na sua vertente individual como coletiva, permite

(re)direcionar o trabalho para uma dinâmica de equipa interserviços. Uma intervenção

baseada numa ação interserviços torna o processo de Transição para a Vida Pós Escolar

mais eficiente e eficaz. Nesta perspetiva independentemente da implicação individual de

determinados profissionais e, ou de equipas específicas alarga-se a responsabilização aos

próprios serviços e, ou organizações que é desejável envolver. Assim considera-se a

responsabilidade individual a par da responsabilidade da equipa e esta por referência à

responsabilização de serviços concretos. Uma corresponsabilidade que se desloca, em

última análise, para os próprios serviços / entidades envolvidas no processo. Esta dinâmica

não rejeita as competências e o trabalho individual mas valoriza, sobretudo, o processo

sem descurar o produto. Uma valorização que advém da partilha e comunicação que se

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estabelece entre os diversos profissionais e demais intervenientes nomeadamente os vários

serviços e a pessoa com necessidades especiais. Considera-se que existe uma relação de

interdependência no desenvolvimento de todo o processo e, inevitavelmente, dos sucessos

e insucessos da intervenção. Deste modo, estabelece-se uma avaliação bem como uma

intervenção holísticas que apontam para os diversos domínios de necessidades e

consequentes respostas requeridas para o desenvolvimento de todo o processo de avaliação

e intervenção.

O processo de Transição para a Vida Pós Escolar desenvolvido por equipas

interserviços, com base em redes comunitárias permite: i) centrar a ação nos processos, ii)

eliminar tarefas desnecessárias, iii) reorganizar e combinar tarefas, iv) implicar maior

número de agentes com menos custos e v) otimizar a partilha de informação, criando

canais de circulação dessa informação mais eficazes, eficientes e duradouros no tempo

bem como mais amplos relativamente ao número de pessoas e necessidades das mesmas.

Deste modo obtêm-se melhorias no que se refere ao tempo, precisão, flexibilidade,

qualidade das intervenções e dos serviços e, como já referimos, necessariamente dos

custos.

Outra mais-valia pela proximidade dos serviços e corresponsabilização institucional

dos mesmos, é a da facilitação no desenvolvimento e reconhecimento institucional e social

da autodeterminação da pessoa com necessidades especiais. Uma autodeterminação que

requer competências de autoconhecimento e fortalecimento identitário.

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Competências de Autodeterminação e Autoconhecimento

O processo de Transição para a Vida Pós Escolar, para além da promoção da

autonomia e independência, deve desenvolver competências de autodeterminação e

autoconhecimento. Um trabalho que deve ter em conta não só as diferentes necessidades

da pessoa, em diferentes momentos do seu ciclo de vida, por relação com a idade e os

contextos onde essa pessoa interage ou, sempre que seja possível antecipar, possa vir a

interagir.

Quanto às competências de autodeterminação referimo-nos à importância de

facilitar e encorajar as pessoas com necessidades especiais a serem proativas no sentido de

elas próprias manifestarem as suas vontades e os seus desejos, reivindicarem os seus

direitos e assumirem, como qualquer cidadão, os seus deveres. As pessoas com

necessidades especiais devem ser encorajados a organizarem, de forma o mais autónoma e

independente possível, as suas rotinas bem como a planificarem a sua vida nomeadamente

a projetarem diversas mudanças que se preveja que possam vir a ocorrer. Uma planificação

que deve equacionar questões de futuro respeitantes a algumas mudanças inevitáveis como

são, por exemplo, as mudanças de ciclo de ensino, a escolha de cursos técnico profissionais

e, ou cursos universitários ou outras de dimensão cultural, de lazer e mesmo afetivas. A

pessoa com necessidades especiais não deve, a partir de determinada idade, ser

representada por outros. Deste modo, segundo Evensen; Evensen; Zarrilli e Zarrilli (2008),

os diversos profissionais conjuntamente com a família e outras pessoas do círculo mais

próximo, sejam familiares ou amigos, devem desenvolver apoios e adotar atitudes que

permitam à pessoa com necessidades especiais: i) falar por si própria, ii) perguntar sobre o

que necessita, iii) gerir a sua própria atividade (interagir com outros para desenvolver

atividades adequadas às suas necessidades), iv) conhecer os seus direitos e

responsabilidades, v) utilizar os recursos disponíveis e vi) ser capaz de falar sobre a sua

condição (capacidades, incapacidades e limitações) seja pelo recurso à palavra oral, escrita,

imagens e, ou gestos.

Ainda no entendimento de Evensen; Evensen; Zarrilli e Zarrilli (2008), segundo

uma abordagem de resolução de problemas os profissionais no momento de planificarem

ações na área da Transição para a Vida Pós Escolar podem ter como guião cinco etapas

para a tomada de decisões:

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1 – Que decisões necessitamos tomar?

2 – Que decisões podemos tomar?

3 – Quais os prós e os contras de cada decisão (avaliar opções e escolhas)?

4 – Descrever e decidir sobre qual a melhor decisão.

5 – Avaliar de forma contínua a decisão tomada.

As competências de autodeterminação devem ser equacionadas no sentido de

qualificarem a pessoa com necessidades especiais a expressar-se relativamente às diversas

adequações e suportes de que necessita. Uma expressão proativa e participação efetiva nos

ambientes em que interage. A sua participação social deve ser valorizada nomeadamente

no que respeita a:

a) Fazer perguntas adequadas aos diversos profissionais com que interage (da área

da educação, da saúde, etc.);

b) Assumir a responsabilidade pelos seus cuidados de saúde (administração de

medicação, marcação de consultas, conhecimento das suas condições de saúde,

etc.);

c) Marcar reuniões de interesse para a sua vida do dia a dia, seja na escola ou em

qualquer outra organização nomeadamente a outras implicadas diretamente no

processo de Transição para a Vida Pós Escolar. Questões referentes à vida

universitária, ao emprego e outros serviços da comunidade que possam ser

relevantes para a vida de determinado jovem adulto;

d) Apoiar na procura ativa de emprego, incluindo a elaboração de um Curriculum

Vitae, preenchimento de formulários, preparação de entrevistas, etc.

e) Participar ativamente e de forma responsável na elaboração do seu PEI e outras

planificações que este possa integrar.

Pese o imperativo atual de que a pessoa com necessidades especiais adquira

capacidade de autodeterminação, esta só é possível quando a pessoa conhece bem as suas

capacidades e limitações. Conhecimento construído por relação com as condições do meio

ambiente onde vivencia ou pode vir a vivenciar experiências bem como a interagir.

O significado do que dizemos e do que ouvimos, em última análise do que somos,

muda consoante as referências sócio culturais que temos, as histórias de vida de cada um e

os contextos específicos em que nos situamos, sejam psicológicos e, ou físicos. Assim,

qualquer pessoa deve aprender a identificar e a gerir os seus estados psicológicos,

preferências bem como a (re)conhecer as suas capacidades e limitações. É esta construção

21

identitária, este autoconhecimento, organizado numa constante dialética entre o que a

pessoa é em determinada comunidade específica, que cria condições de participação e

acessibilidade.

Figura 4 Relação Entre as Condições da Pessoa e as Condições do Meio Ambiente

A autodeterminação e o autoconhecimento criam autonomia à pessoa no sentido da

escolha dos facilitadores mais adequados para a sua vida diária de modo a que seja o mais

independente possível. Uma independência só efetiva quando existe acessibilidade. No

entanto a acessibilidade implica a participação da pessoa e esta exige a organização e

(re)estruturação dos ambientes de modo a que todos os sujeitos possam aceder, com o

mesmo direito de oportunidades, a situações de participação e aprendizagem. Participação

vista, do ponto de vista da pessoa, como sendo o menos exclusiva possível. Esta situação

deve entender-se tanto na questão dos ambientes ou serviços como dos próprios apoios,

dos facilitadores.

22

Figura 5 Pressupostos de Acessibilidade e Participação

A acessibilidade e participação implicam a adequação do ambiente à pessoa e a

necessária adequação da pessoa ao ambiente. Esta última só possível quando a pessoa com

necessidades especiais tem uma conceção da sua própria identidade, quando se consegue

relacionar com os outros a partir da sua própria diferença. As condições intrínsecas devem

ser compreendidas na relação com as condições extrínsecas, ou seja com as barreiras

existentes no meio ambiente sejam elas físicas, atitudinais, etc. A consciencialização da

sua condição por interação com as condições do meio ambiente e com a atividade que

ocorre nos diversos cenários qualificará as decisões sobre os facilitadores sentidos como

necessários.

O autoconhecimento fará com que a participação, a autodeterminação, da pessoa

seja efetiva em diversos contextos de vida e com diversos parceiros de relação. Falarmos

do autoconhecimento é abordarmos a possibilidade da pessoa interagir no seu meio

ambiente mas, sobretudo, da capacidade de querer e saber interagir. A pessoa com

necessidades especiais deve conseguir fazer opções e tomar decisões, (re)conhecer as suas

preferências bem como as suas capacidades e limitações. Para que consiga desenvolver

competências relativas ao autoconhecimento a pessoa com necessidades especiais deve ser

23

apoiada na compreensão das implicações das suas capacidades e limitações, das barreiras

que pode experienciar e dos desempenhos que pode denotar a diversos níveis da sua vida

diária.

Em determinados momentos do seu ciclo de vida a pessoa com necessidades

especiais, com o apoio dos diversos profissionais, deve compreender as implicações das

suas condições nomeadamente a projetar essas implicações num futuro mais ou menos

próximo. Implicações que devem ser relacionadas com os objetivos, necessidades e desejos

da própria pessoa com necessidades especiais. Esta deve saber, onde, quando e com quem

pode contar quando necessita partilhar sentimentos, preocupações, opiniões e desejos bem

como o pode fazer. A pessoa deve aprender quais os parceiros de relação (profissionais,

amigos, familiares) com quem pode partilhar as suas preocupações, opiniões e desejos. A

pessoa com necessidades especiais deve diferenciar o momento e o tipo e de partilhas que

mais se adequam às suas necessidades assim como diferenciar quais os parceiros de

relação que mais se adequam a essas partilhas.

24

Em Jeito de Síntese

Em jeito de síntese, reafirmamos a necessidade do Processo de Transição para a

Vida Pós Escolar ser desenvolvido com base no trabalho de equipas interdisciplinares.

Equipas que adotem dinâmicas de comunicação aberta e de resolução de problemas. Estas

equipas devem referenciar-se, de forma explícita e corresponsável, a serviços concretos de

uma comunidade específica. A assunção de implicação dos diversos serviços necessários e

disponíveis cria uma dinâmica que podemos denominar de intervenção interserviços. Este

tipo de intervenções não só fortalece como (re)cria redes comunitárias de apoio que

suportam, de forma objetiva, o desenvolvimento da autodeterminação bem como do

autoconhecimento da pessoa com necessidades especiais.

Os pressupostos antes abordados centram as intervenções na pessoa com

necessidades especiais. Esta realidade dá voz à pessoa e (re)conhece, não só a sua

capacidade mas o direito a tomar decisões sobre o seu projeto de vida. Um projeto que

embora tenha momentos formais e mesmo legais tanto no que respeita à planificação como

ao tipo de intervenções mais específicas é considerado, enquanto processo, multitemporal e

multidimensional. Esta perspetiva continuada de ações, aponta como já referimos para a

coordenação de práticas e de políticas, levadas a cabo por diversos agentes e lideradas pela

pessoa com necessidades especiais. Uma coordenação que assuma os princípios da

inclusão como base de toda a ação seja ela ao nível das referidas práticas como das

aludídas políticas. Coordenação que aponte para a inclusão e que assuma que a pessoa com

necessidades especiais tem, como refere Costa (s/d) o direito a: i) viver num ambiente

familiar e não numa instituição, ii) a estudar numa escola da sua comunidade e não uma

escola especial, na maior parte dos casos, distante, iii) interagir com pessoas sem

deficiência e não unicamente com pessoas com deficiência, iv) aceder a todos os recursos

da comunidade e não aos confinados a espaços limitados e segregados, v) a desenvolver

atividades normais de recreação / lazer e não exclusivamente programas recreativos

especiais, vi) a tomar decisões sobre a sua vida e não seja totalmente controlada pelos

outros e vii) a trabalhar em serviços da comunidade e ser paga pelo seu trabalho e não

permanecer inativa ou estar ocupada em centros destinados exclusivamente à população

com deficiência.

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