JOAQUIM COLÔA DIAS
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JOAQUIM COLA DIAS
CLXIIIJOAQUIM COLA DIAS
A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLAE A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
INSTITUTO JEAN PIAGET1996
A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLAE A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
PORJOAQUIM COLA DIAS
Trabalho final para obteno do diploma do Curso de Estudos Especializados- Educao Especial -
Orientao da Mestre Maria dos Anjos Flr Dias
INSTITUTO JEAN PIAGET1996A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLAE A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
porJoaquim Cola Dias
JRI:
Agradecimentos
Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o risco de conter muitssimas omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento a todos aqueles (e foram muitos), que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possvel este trabalho.
Em primeiro lugar s educadoras, auxiliares de educao e restante pessoal do Centro de Bem-Estar Social da Zona Alta em Torres Novas pela disponibilidade e compreenso manifestadas.
Mas tambm aos membros da Direco do referido Centro que desde a primeira hora me proporcionaram a possibilidade de enfrentar este desafio.
Aos professores e pais que entusisticamente e prontamente connosco colaboraram, durante o perodo de recolha de dados.
Aos meus professores que ao longo de dois anos me proporcionaram o abrir de novos caminhos e o rasgar de horizontes na rea sempre viva e polmica da Educao Especial.
Aos colegas da turma B do Curso de Educao Especial (anos lectivos de 1993/94 e 1994/95) pela compreenso que sempre mostraram para me ouvirem, mesmo quando a motivao comeava a faltar.
Ao grupo de trabalho Isabel Correia, Lurdes Giro e Manuela Lameira pelas horas de alegria, sugestes e pacincia demonstradas nas maadoras divagaes "Aprendizagem".
mestre Maria dos Anjos pela disponibilidade e confiana manifestadas, mas, acima de tudo, pela clareza das sugestes, recomendaes e orientaes dadas.
Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos meus pais pelo estmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida inteira.
A PROBLEMTICA DA RELAO FAMLIA/ESCOLAE A CRIANA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS1996
Joaquim Cola DiasBacharel pela Escola do Magistrio Primrio de Castelo Branco
RESUMOEste estudo enquadra-se numa abordagem descrtiva da problemtica da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE, uma reflexo contextualizada ao nvel do 1 Ciclo do Ensino Bsico, pretendendo ser sobretudo, geradora de interrogaes.
O estudo perspectiva-se, equacionando as diferenas e semelhanas entre a famlia e a escola e as foras geradoras de conflitos, mas aponta, apelando compreenso mtua, para a co-responsabilizao de pais e professores no processo educativo da criana, Uma relao cuja dinmica, embora tenha por base um grupo com particularidades especficas, se inscreve numa movimentao global de mudana e inovao que se pretende traduzida numa eficiente e positiva relao que se pode e deve estabelecer, entre a famlia e a escola.
Esta mudana s ser "produtiva" e gerar sucesso se for encarada enquanto processo colectivo e partilhado. Uma realidade que , sem dvida, incompatvel com uma escola fechada e dogmtica, mas se revela inerente a organizaes flexveis e que apresentem elevados ndices de mobilidade.
Neste sentido adoptamos como objectivos o tentar percepcionar e compreender o quando e o como colaboram os pais e a escola bem como as motivaes que levam a estabelecer e manter uma relao entre os pais de crianas com NEE e os professores do 1 ciclo do ensino Bsico. A metodologia utilizada foi a do inqurito por questionrio
Em concluso e de modo geral podemos referir que a problemtica da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE, necessita da formao/educao de pais e professores, de forma a inferir mudana de atitudes e prticas; impondo-se, nesta perspectiva, a regularizao da comunicao entre pais e professores, tornando-se as relaes entre ambos, um "hbito" desenvolvido a vrios nveis.TBUA DE ABREVIATURAS
NEE - Necessidades Educativas EspeciaisS.E.N. - Special Educational NeedSNAP - Secretariado Nacional das Associaes de PaisCERCI - Cooperativa para a Educao e Reabilitao de Crianas InadaptadasDRE - Direco Regional de EducaoL. - LeiD.L. - Decreto LeiP. - PortariaFENPROF - Federao Nacional de ProfessoresM.E. - Ministrio da EducaoCONFAP - Confederao Nacional das Associaes de PaisPEI - Plano Educativo IndividualPE - Programa de Educativocfr. - conferir com
NDICE GERAL
Pgina
INTRODUO1
I CAMPO DE QUESTIONAMENTO: A PROBLEMTICA
1O PROBLEMA61.1 - Delimitao do problema9
2OBJECTIVOS12
3LIMITAES DO ESTUDO13
4DELIMITAO DE CONCEITOS144.1 - A famlia144.2 - A escola144.3 - Necessidades Educativas Especiais154.4 - Envolvimento dos pais17
II - ENQUADRAMENTO TERICO
1A FAMLIA E A ESCOLA DOIS CONTEXTOS DEDESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO191.1 - A famlia201.1.1 - A dinmica do sistema famlia211.2 - A escola241.2.1 - A dinmica do sistema escola261.3 - A famlia e a escola como sistemas31
2A RELAO ENTRE A FAMLIA E A ESCOLA352.1 - O posicionamento dos pais422.2 - O posicionamento dos professores45
2.3 - A problemtica da interaco famlia/escola e as crianas com Necessidades Educativas Especiais48
3ESTRATGIAS OPERACIONAIS NA IMPLEMENTAO E MANUTENO DA RELAO FAMLIA/ESCOLA54
4VRIAS ABORDAGENS NA RELAO FAMLIA/ESCOLA59
5O FACTOR LEGISLATIVO: UMA PANORMICA63
III - METODOLOGIA70
1A AMOSTRA71
2INSTRUMENTO722.1 - O questionrio72
3PROCEDIMENTOS743.1 - Tratamento dos dados77
IV - APRESENTAO ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
1APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS781.1 - Inqurito famlia781.2 - Inqurito aos professores88
2DISCUSSO DOS DADOS99
CONCLUSES E SNTESE110
BIBLIOGRAFIA112
ANEXOS122
NDICE DAS FIGURAS
Figura Pgina1.A mudana da famlia inserida numa mudana global222.A mudana da escola inserida numamudana global27
3.A convergncia educativa entre a fam-lia e a escola39
4.Factores que influenciam a relaofamlia/escola40
5.Operacionalizao da cooperao entrea famlia e a escola56
NDICE DOS QUADROS
Quadros Pgina
IAs prticas educativas na famlia23
IIAbordagens curriculares numa perspectivada interaco psico-pedaggica29
IIIreas mais importantes da participao dospais nas dcadas de 70 e 80: alguns exem-plos60
IVDuas abordagens para a implementao emanuteno da participao dos pais na escola61
VEnquadramento legislativo da problemticafamlia/escola65
NDICE DOS GRFICOS
GrficoPgina
1(PAIS) Distribuio dos sujeitos por idade782(PAIS) Grau de parentesco em relao ao educando793(PAIS) Distribuio dos sujeitos por habilitaes acadmicas794(PAIS) Distribuio dos sujeitos por sector de actividade805(PAIS) Influncia da colaborao dos pais no sucesso da criana806(PAIS) Factores para uma boa relao famlia/escola817(PAIS) Participao dos sujeitos em associaes de Pais818(PAIS) Poder de iniciativa dos pais829(PAIS) Assuntos que a famlia mais aborda com o professor8210(PAIS) Situaes/momentos justificativos de relao8311(PAIS) Tipo de estratgias mais utilizadas8312(PAIS) Tipo e nvel de participao dos pais8413(PAIS) Tipo de informao comunicado pelo professor8514(PAIS) Tipo de informao transmitida ao professor8615(PAIS) Tipo de situao privilegiada por pais na ajuda ao professor8716(PAIS) Tipo de assuntos que a famlia gostava de abordar com oprofessor8717(PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por idade8818(PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por sexo8819(PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por tempo de serviona docncia8920(PROFESSORES) Distribuio dos sujeitos por habilitaesacadmicas89
21(PROFESSORES) Factores da vida da escola que poderoinfluenciar o sucesso9022(PROFESSORES) Opinio sobre a integrao de crianascom NEE nas turmas do ensino regular9123(PROFESSORES) Factores justificativos da opinio sobrea integrao9124(PROFESSORES) Factores inerentes a uma boa relaofamlia/escola9225(PROFESSORES) Existncia de Associaes de Pais9226(PROFESSORES) Diferenas de atitudes dos pais de crianascom NEE em relao aos outros pais9327(PROFESSORES) Tipo de atitudes denotadas pelos pais decrianas com NEE9328(PROFESSORES) Situaes/momentos justificativos de relao9429(PROFESSORES) Frequncia da relao tendo em contaespecificidades de grupos de pais9430(PROFESSORES) Especificidades que geram mais contactos9531(PROFESSORES) Tipo de estratgias mais utilizadas9532(PROFESSORES) Tipo e nvel de participao para que os paisso mais solicitados9633(PROFESSORES) Tipo de informao comunicado aos pais9734(PROFESSORES) Tipo de informao transmitida pelos pais9735(PROFESSORES) Situao que os professores privilegiamna ajuda aos pais9836(PROFESSORES) Tipo de assuntos que os professoresgostavam de abordar com os pais98ENQUADRAMENTO: A PROBLEMTICA
1 - O PROBLEMA
A relao entre a escola e as famlias de crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) apresenta-se-nos num contexto de complexidade derivado, sobretudo, da multiplicidade dos tempos sociais.
A problemtica em foco insere-se numa dinmica de mudana na qual ideias de democracia e de igualdade de oportunidades, bem como a existncia de atitudes cada vez mais pluralistas e multiculturais (TOMLISON, 1984; SWANN REPORT, 1985) tm inferido uma notvel alterao do exerccio do poder e autoridade dentro da escola.
Em vrios pases tanto os governos como a sociedade civil se tm interessado por esta alterao de relaes. disso exemplo a Lei de 11 de Julho de 1975 e o Programa Comum da Esquerda em Frana ou o TAYLOR REPORT - A New Partnership for Our Schools (1977) em Inglaterra (PIRES; FERNANDES; LIMA).
As mudanas que de um modo geral "[...] se vo operando decorrem do jogo de inmeros factores: de ordem poltica, social econmica, judicial, cientfica e humanitria, e as foras geradoras de mudana emergem quer de amplos movimentos a nvel mundial quer de movimentos mais restritos e circunscritos ao momento histrico que cada pas vive" (FELGUEIRAS, 1994, p. 23).
Em Portugal, a institucionalizao crescente e o tradicional centralismo da escola levou, progressivamente, ao afastamento da escola relativamente s comunidades circundantes. A desvalorizao desta relao (escola-comunidade) ampliou o extremar de posies, tanto da escola como de outros agentes educativos.
Esta caracterstica centralizadora acentuar-se- durante o perodo do "Estado Novo", onde os reitores, directores e, de algum modo, os professores eram o elo de continuidade do "establissement" nas pequenas comunidades. O garante, sobretudo, da doutrinao ideolgica e da inculcao de valores tradicionalistas.Com a revoluo de 25 de Abril de 1974 e, como resultado de um perodo revolucionrio, marcado por intensa actividade scio-poltica, comea-se a denotar um "jogo de foras" entre os poderes institudos na escola e os restantes poderes comunitrios, factor que leva existncia de uma maior participao dos pais nas escolas.
No entanto, a realidade que a implementao de uma estrutura administrativa de carcter participativo nunca foi um objectivo poltico dos sucessivos governos que se formaram aps a revoluo.
Actualmente a relao entre famlia e escola continua inscrita numa dualidade formada de tenses e antagonismos, por um lado e, por outro, de complementaridades e implicaes mtuas. Uma realidade que se acentua quando est envolvida, nesta relao, a criana com NEE.
Uma relao baseada, muitas vezes, numa comunicao divergente; resultado de ambivalncias, diferenas de pontos de vista, de estratgias, dinmica que sustenta o "[...] conflito aberto ou lactente pelo controlo das condutas e da educao das crianas [...]" (MONTANDON e PERRENOUD, 1987; cit. por PEDRO, 1990, p. 10).
esta comunicao divergente que justifica que as expresses mais utilizadas para definir as relaes entre famlia e escola sejam, de certo modo, conflituais (HEGARTY; POKLINGTON; LUCAS, 1979; GILY, 1981; MOLLO, 1986; MONTANDON e PERRENOUD, 1987; DAVIS, 1989; BENAVENTE, 199).
"Os professores e os pais do a mesma imagem da natureza e extenso dos contactos escola-famlia em Portugal: poucos contactos, mensagens ocasionais dos professores para as famlias quando as crianas tm problemas, duas ou trs reunies por ano na escola, em que muitos pais no comparecem, e poucas actividades em que os pais participem" (DAVIES, 1989, p. 113). A verdade que existem fronteiras pouco claras e distanciadas nas atitudes denotadas quer por pais quer por professores, existe sim, um contexto de desconfiana mtua.
BECHER citado por DAVIS (1989) defende que esta situao s ser ultrapassvel apostando-se no envolvimento parental. Os pais comeariam a equacionar a escola enquanto espao de interveno e os professores atenuariam o seu sentimento de tecnicismo passando a encarar os pais como parceiros vlidos no processo educativo.O envolvimento parental conduz ao sucesso. " [...] As crianas cujos pais mantm contactos com a escola tm pontuaes mais elevadas que as crianas com aptides e meio familiar idnticos, mas privadas de envolvimento parental. As escolas com elevadas taxas de reprovao melhoram imenso quando os pais so solicitados a ajudar[...] (HENDERSON cit. por DAVIS, 1989, p. 38).
Se a relao famlia escola , na generalidade, considerada como importante factor de sucesso, no caso especfico de famlias de crianas com NEE torna-se factor essencial. "Atingir o objectivo de uma educao de sucesso [...]" uma tarefa compartilhada por vrios agentes (nomeadamente a famlia) como se especfica no ponto 58 da DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. 37)
Como refere VIEIRA (1995, p. 20) a existncia de um contexto de mudana "[...] obrigou, sem dvida, os professores a abrirem as portas das suas salas de aula a outros parceiros educativos que com eles tinham de colaborar no processo de adaptao do ensino ao aluno deficiente. [...] Uma concertao de perspectivas no plano estritamente pedaggico e scio-educativo entre os vrios agentes educativos, onde naturalmente se incluem tambm os pais dos alunos como constituindo uma pea fundamental do processo de mudana a implementar".
Nesta perspectiva o contexto que rodeia a criana com NEE na escola regular , na actualidade, tendencialmente encarado como um problema bem mais amplo do que apenas a escola.
Procura-se, assim, ao defender-se a relao entre a famlia e a escola, superar dicotomias de posicionamento e actuao, de modo a privilegiar-se a construo de uma interaco positiva e multidireccional de extrema importncia (como j referimos) para o sucesso de todas as crianas em geral e, preponderante para as crianas com NEE.
Tendo em conta estes pressupostos resultantes de uma reflexo emprica e de uma primeira reviso bibliogrfica procuramos saber:
- Como que a relao entre a famlia e a escola transformada em prtica por pais e professores do 1 Ciclo do ensino regular tendo em conta a integrao de crianas com NEE?
1.1 - Delimitao do problema
Em meados deste sculo o aumento significativo da importncia dada escolarizao foi notrio. A escola passou a ter importncia poltica e social, enquanto factor de desenvolvimento, facto que levou ao alargamento e obrigatoriedade da escolaridade bsica gerando-se o aumento de uma educao formal. Este aumento conduziu massificao do ensino fazendo surgir problemas para os quais a escola no estava preparada para responder, o que leva ao "aparecimento" de novos conceitos como: universalizao, igualdade de oportunidades, educao formal, educao permanente, eficcia, qualidade, capacidade de adaptao,... (CUNHA, 1989).
Neste contexto e sobretudo a partir da dcada de 60 assiste-se a um contnuo de reformas na tentativa de se encontrarem respostas para os novos problemas que surgem na escola (PIRES, 1989)
Como refere LEMOS (1993) Portugal embora com maior lentido, devido a um conjunto de factores polticos e sociais, no escapou s consequncias destas mudanas. Assistimos ao longo dos anos a tentativas de reformulao que reflectem as alteraes que neste campo aconteceram nos outros pases europeus; sendo tambm um reflexo de mudanas na conjuntura econmica e scio-poltica do nosso pas.
enquanto processo natural desta perspectiva de mudana que nos surge a problemtica da participao dos pais, de crianas com NEE, na escola.
Durante anos a escola foi um espao fechado e isolado do restante da comunidade, cabendo-lhe o papel de ensinar a ler, escrever e contar sem ter em conta outras necessidades to ou mais importantes para um desenvolvimento harmonioso do indivduo.
Neste novo contexto torna-se imprescindvel, a interaco da escola com a famlia de modo a gerar-se uma colaborao qualitativa, (re)avaliando-se as atitudes que lhe provocam obstculos ao tempo que prejudicam o positivo prosseguimento do processo ensino/aprendizagem, tal como actualmente entendido.
Actualmente, 18 anos passados sobre a publicao da Lei n 7 de 1 de Fevereiro de 1977 que, reconhece e legitima a necessidade da existncia e participao dos pais no Sistema Nacional de Ensino, tornou-se tendencialmente afirmativa a necessidade de uma interveno educativa que tenha por base uma dinmica de interaco entre os vrios meios em que a criana vivencia experincias.
Equaciona-se, assim, uma formao mais geral onde a educao para a cidadania, entre outras, desempenha papel de destaque. Insere-se nesta ideia a de que as NEE devem, cada vez mais, ser (re)formuladas nas escolas regulares ou de modo mais abrangente num, "meio o menos restritivo possvel".
Se esta interaco multidireccional importante para o desenvolvimento de todas as crianas, no ser ele preponderante no contexto das crianas com NEE?
Segundo RASTEIRO, "na educao especial esta problemtica tem uma pertinncia muito actual, pois a prpria evoluo do apoio a crianas com necessidades em ambientes menos restritivos coloca novos problemas escola regular no que se refere s formas de colaborao com as famlias".
Tentando responder a esta realidade foi regulamentado pelo Decreto -Lei n 319 de 1991 (considerado o instrumento legislativo, por excelncia, na actualidade do Ensino Especial em Portugal) a participao dos pais a vrios nveis, privilegiando-se o direito a (re)conhecerem os processos individualizados que a escola prope, sendo-lhes solicitada a sua colaborao ao nvel da deciso.
D'OREY, (1993, p. 21) assinala que se geralmente a necessidade de articular a famlia com a escola um facto, este, torna-se indispensvel para "as crianas com dificuldades". Referindo, ainda, que "surgem na prtica, frequentes oposies quando se trata de definir objectivos e estratgias, estas divergncias, so mais frequentes mas tambm mais graves, quando a criana pe problemas a ambos os lados".
DAVIS, (1992, p. 26) assinala o facto de a existirem descontinuidades entre os sistemas famlia e escola acentuar-se-o os factores de conflito, constituindo-se "[...] o principal obstculo ao sucesso das crianas em risco".
Autores como WOLFENDALE, (1987, p. 133) defendem mesmo que, tendo em conta as necessidades da criana, a participao dos pais "[...]pode ser vista como uma abordagem preventiva, na qual os problemas podem ser detectados e resolvidos antes de se agudizarem [...]".Deste modo legtimo que vrias interrogaes se nos coloquem neste momento do trabalho:- Todos os intervenientes no processo educativo, fundamentalmente pais e professores, tm sido igualmente permeveis a estas perspectivas de colaborao?
- De que modo encaram, famlia e escola, esta corresponsabilizao na problemtica da interaco famlia/escola e as Necessidades Educativas Especiais?
- Existe a "livre circulao" de informao entre os dois sistemas (famlia e escola) de modo a tornar-se possvel o (re)conhecimento e o dilogo entre entidades funcionalmente distintas mas cujos objectivos so comuns?
- A comunicao que se estabelece entre a famlia de crianas com NEE e a escola e, vice versa, positiva e eficiente?
2 - OBJECTIVOS
Para objectivarmos o modo como famlia e escola (tendo em conta a criana com NEE) interagem e para que a recolha de opinio fosse circunscrita e verdadeiramente vlida ao todo do trabalho operacionalizamos os seguintes objectivos:- Compreender as atitudes mais frequentemente registadas por pais e professores no que diz respeito relao entre a famlia e a escola.
- Tentar objectivar os nveis e tipos de cooperao (des)valorizada pelos dois grupos (famlia e escola) nas relaes que estabelecem.
- Estabelecer indicadores dos factores que motivam pais e professores a estabelecerem uma relao.
- Compreender a percepo que pais e professores tm da relao famlia/escola tendo em conta as NEE.
- Estabelecer indicadores dos momentos (do quando) privilegiados por pais e professores no estabelecer de relaes.
- Estabelecer indicadores do tipo de estratgias (do como) utilizadas por pais e professores na implementao e manuteno de relaes.
- Recolher informao sobre o processo de comunicao estabelecido entre famlia e escola tendo em conta a questo das NEE.
- Recolher dados sobre o tipo de informao que veiculado pela famlia escola e vice versa.
- Perscrutar sobre os tipos de informao no veiculados pela escola e desejados pelos pais e vice versa.
3- LIMITAES DO ESTUDO
No decorrer deste trabalho algumas limitaes, que tm consequncias na construo de instrumentos e nos processos de trabalho, se impem tais como:
- A quase inexistente bibliografia sobre o envolvimento parental e a criana com NEE; sendo na sua maioria uma informao muito dispersa.
- Limitaes de tempo a que estamos sujeitos, condicionantes das opes metodolgicas
- Confins geogrficos da pesquisa o que impede a generalizao das concluses.
Apesar das limitaes assinaladas, pensamos que a oportunidade para analisar aspectos fundamentais, num contexto de mudana, da problemtica em estudo, assim como o grau de aderncia e/ou no aderncia a prticas subjacentes a essa mudana, contrabalana as limitaes referidas.
4 - DELIMITAO DE CONCEITOS
Impe-se neste momento e, quanto a ns, clarificar alguns conceitos que iro ser abordados ao longo do trabalho como essenciais para a compreenso da problemtica. Os conceitos de: famlia, escola, Neccessidades Educativas Especiais e envolvimento dos pais, ao transformarem-se em "focos" essenciais na estrutura do presente trabalho e, ao serem por este "apropriados" lhes confere determinadas especificidades de sentido.
4.1. - A famlia
Entendemos famlia como o primeiro ncleo de pessoas onde o indivduo inicia as suas experincias de interaco. Como refere GURVITCH (1986, p. 419) um "agrupamento duradouro um grupo que no se dissolve seno em certas condies tais como a morte, a maturidade, a vontade ou o acordo dos interessados, deciso da maioria dos membros ou a dissoluo imposta do exterior". A famlia constitui, assim, tanto biolgica como socialmente a "unidade micro" (LIMA, 1984) de um todo mais vasto de agrupamentos que compem o tecido social.
Neste estudo e tendo como referncia o estudo realizado por DAVIES, (1989, p. 24) os termos famlia e pais esto muito prximos pois: "pais refere-se aos adultos que tm responsabilidade legal sobre a criana: Famlia refere-se ao grupo de adultos e crianas no qual a criana se insere e a que est ligada por laos de parentesco ou adopo".
4.2 - A escola
Entendemos escola como uma organizao indispensvel ao indivduo dos tempos modernos como forma de enriquecimento das experincias de socializao e da dinmica das relaes interpessoais. Um grupo artificial e formal com rotinas e procedimentos bem explcitos. uma instituio social onde se realiza por excelncia o acto educativo na sua forma mais formal.
Neste estudo a escola observada como "comunidade hierrquica, modelo dominante na escola Portuguesa" (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991, p. 137). Este modelo acenta numa relao de poder demasiado cristalizado onde existem os que mandam e os que so mandados (HOBBES; 1961; cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991). um tipo de escola onde no existe a igualdade na relao estabelecida entre os vrios agentes educativos e a sua concepo possibilita a reproduo da estrutura social baseada na "tradio e estabilidade" (EASTHOPE; 1975; cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991, p. 137).
No entanto e, como no existem modelos puros teremos tambm presente que a escola tenta actualmente transformar-se. Os novos modelos de gesto so disso uma justificao. Como referem PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, no estudo citado anteriormente, este novo modo de gerir as organizaes escolares considerado um elemento estranho ao modelo predominantemente existente nas escolas portuguesas e por isso "foco real ou potencial de conflitos".
O que facto que a prpria problemtica deste estudo s tem justificao se tivermos presente a escola enquanto sistema que tenta caminhar para a prtica de um novo modelo mais aberto e aceitando os seus prprios conflitos como factores de mudana e progresso. Nesta perspectiva o nosso estudo ter tambm presente um outro tipo ideal de escola que caracterizado por EASTHOPE (1975), citado pelos autores acima referidos, como acentuando o factor "individualidade", ou seja, a "diferena" constitui-se como um factor positivo que pode ser impulsionador da prpria mudana.
4.3 - Necessidades Educativas Especiais
O conceito Necessidades Educativas Especiais (NEE) utilizado neste estudo referindo-se ao "desfasamento entre o nvel de comportamento ou realizao da criana e o que dela se espera" (WEDELL). Estando esta ideia no sentido de uma "normalizao" diferenciadora, uma vez que ao conceito estar sempre subjacente o princpio de "uma igualdade na individualidade". Pois como refere DIAS (1993, p. 87) "em cada homem existe uma enorme variabilidade, e uma quase indefinida multiplicidade de possveis".
Nesta perspectiva teremos presente as trs categorias que refere o WARNOCK REPORT (1978):
"A necessidade de se encontrarem meios especficos de acesso ao currculum"; no sentido da existncia de crianas cujas incapacidades (sensoriais, motoras,) necessitam de instrumentos que a ajudem no "acesso" ao currculum "normal"."A necessidade de lhe ser facultado um currculum especial ou modificado"; no sentido em que existem crianas que necessitam de um ensino/aprendizagem para o qual se tem que recorrer (re)elaborao de um currculum que, tenha mais ou menos, enfoque em aspectos aos quais a criana com NEE denote problemas. Tendo muitas vezes que se recorrer ao faseamento do mesmo de modo a que "os objectivos do ensino sejam alcanados eficazmente" (WEDELL).
"A necessidade de dar especial ateno estrutura social e ao clima emocional no qual a educao decorre"; dando-se assim grande importncia interaco que a criana estabelece com o meio ambiente, numa tentativa de ao mudar esta se modifique o "grau de presses a que as crianas que so emocionalmente vulnerveis possam estar expostas" (WEDELL).
Como refere MONIZ PEREIRA (1993, p. 185) ao citar BRENNAN (1985): "[...] verifica-se a existncia de uma necessidade educativa especial quando qualquer incapacidade de ordem fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinao delas, afecta a aprendizagem de tal forma que se torna necessrio modificar num ou em vrios aspectos o acesso ao currculo, estabelecer um currculo especial ou modificado ou ainda criar condies de aprendizagem especialmente adaptadas, se queremos que o aluno seja educado de uma forma apropriada e efectiva"
Como refere HUSN (p. 66)"[...] poder-se-ia afirmar que necessrio proporcionar a todas as crianas oportunidades iguais de tratamento desigual[...]"
Neste sentido estar subjacente ao conceito de NEE "a perspectiva de um contnuo de necessidades e de medidas ou recursos educativos especiais, est subjacente o princpio de que as crianas devem ser educadas no meio o menos restrito possvel", ou seja o mais normal possvel" (WOOD, 1983, 1984; cit. por FELGUEIRAS, 1994, p. 28).
Entendemos, assim, o conceito como envolvendo mais os aspectos relacionados com a aco pedaggica, tendo em conta mais aquilo que a criana de facto e menos "um conjunto de ideias relativamente imutveis e no explecitveis em termos de interveno educativa e teraputica" (RODRIGUES, 1991).
Tendo em conta a DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. viii) "[...] cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias. [...] Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades".
Adoptamos, assim, como nossa a ideia referida no citado relatrio (p. 7) que explcita que: "[...] assumindo que as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepes predeterminadas relativamente ao ritmo e natureza do processo educativo".
4.4 - Envolvimento dos pais
A designao envolvimento dos pais, neste estudo, diz respeito a qualquer tipo de interaco existente entre a famlia e a escola. No mesmo sentido se utilizaro por vezes designaes como: envolvimento parental, relao famlia/escola e participao dos pais. Estes termos sero utilizados indiferentemente do nvel de participao que possa ser referenciado.
Adoptamos, assim, a ideia de DAVIS (1989, p. 24) que refere a designao dizendo respeito a "todas as formas de actividade dos pais na educao dos seus filhos - em casa, na comunidade ou na escola". Embora o mesmo autor refira a diferenciao que feita em muitos estudos entre envolvimento dos pais e participao dos pais; optamos por neste estudo as utilizarmos (como outras acima referidas) enquanto designaes sinnimas, indiferentemente do tipo de relao que mantido entre os pais e a escola.
So assim designaes amplas que incluem a cooperao, a gesto, tomada de decises,... No entanto sempre que considerarmos necessrio, para uma melhor compreenso da problemtica em estudo, sero explcitadas as especificidades de sentido que por razes pontuais o conceito ir assumindo ao longo do trabalho.
Em resumo a nossa abordagem insere-se na perspectiva de apreenso e compreenso da interaco famlia/escola tendo em conta a criana com NEE. , assim, uma abordagem que tenta situar esta relao numa "zona" central de primordial importncia para a criana. Assumindo-se nesta perspectiva como uma "abordagem preventiva".
Uma cooperao que defendida como essencial para o sucesso da criana enquanto sujeito que produto e produtor do espao que a rodeia, especialmente a famlia.
Neste sentido a relao famlia/escola equaciona-se no apenas num sentido de educao mas e, sobretudo, num sentido de cidadania. Interrogamo-nos, assim, sobre os "caminhos" e de que modo eles so "trilhados", por pais e professores do 1 ciclo de Ensino Bsico de modo a implementar e manter uma relao eficiente e positiva tendo em conta a questo das NEE.
Inscrevemos a problemtica numa estrutura conceptual triangular em cuja base colocamos os conceitos de escola e famlia, ao centro o conceito de NEE e no topo do tringulo a relao entre escola e famlia.
Numa tentativa de operacionalizarmos estes conceitos, tendo em conta as especificidades decorrentes do trabalho, definimos alguns objectivos centralizados nas seguintes linhas de fora: modo de encarar a relao, tipo de informao e os nveis de cooperao.
II - ENQUADRAMENTO TERICO
1 - A FAMLIA E A ESCOLA DOIS CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO
Nenhum homem existe sem uma realidade que o envolva; qualquer comportamento implica integrao que feita a partir de interaces que cada sujeito estabelece com o meio ambiente desde a sua nascena. Crescer um pressuposto complexo e contnuo que passa por vrias vivncias que so no seu todo desenvolvimento/aprendizagem.
Nesta perspectiva o indivduo vivencia e estabelece os limites da sua actuao no contacto com os outros, numa contnua interaco intra e intergrupal. S deste modo as sociedades conseguem subsistir renovando-se continuamente. A esta interaco poderemos ns chamar de socializao.
Dois dos agentes de socializao mais importantes ao longo da vida do indivduo e que contextualizam o seu desenvolvimento, so sem dvida a famlia e a escola.
LIPSET, (cit. por BHULER, 1980, p. 421) "considera a famlia aquele grupo que, mais do que qualquer outro, contribui para a manuteno da sociedade". No entanto MUSGRAVE, (1984) defende a parcial incapacidade da famlia em cumprir essa funo, justificando assim a existncia da escola enquanto grupo de primordial importncia na socializao do indivduo.
, assim, evidenciada a importncia destes dois sistemas (famlia e escola), que so estruturalmente diferentes, uma vez que as crianas na famlia, so usualmente, tratadas como indivduos e nas escolas, so tratadas enquanto pertena de um grupo. As relaes da escola com a criana tendem a ser transitrias, impessoais e racionais. As relaes da famlia com a criana tendem a ser prolongadas, pessoalizadas e emocionais (DAVIS, 1989).
1.1 - A famlia
Enquanto ser eminentemente social o homem necessita de interagir em "grupos" de modo a subsistir. Um dos primeiros grupos em que o homem se insere a famlia. Em todas as sociedades, a famlia e os laos que por via dela se criam entre indivduos e grupos, constituem elementos fundamentais de agrupamento e diferenciao social (BARATA, 1990). O ncleo familiar hoje, como outrora, o elo de ligao essencial e primeiro, entre o indivduo a natureza e a cultura (PEDRO, 1988).
Antigamente seria, predominantemente, no seio da famlia que o indivduo aprenderia todos os comportamentos que lhe permitiriam a sobrevivncia. Esta era, sobretudo, uma aprendizagem dos papeis sociais adquiridos que cada um teria de ir integrando ao longo do ciclo vital.
As raparigas aprenderiam a recolha manual de produtos, enquanto que os rapazes eram iniciados actividade da caa. A estandardizao geral de utenslios e de um padro geral de vida, favorecia a apreenso por observao, experimentao e imitao, sendo estes processos bastante ritualizados, substituindo assim, uma instruo directa e objectivada.
Ao longo dos tempos a famlia permaneceria ncleo preponderante no contexto de desenvolvimento/construo/aprendizagem do indivduo. Como refere RUIVO, (1977, p. 41) "[...] a famlia era ainda, de certo modo, uma unidade economicamente auto-suficiente. Tornava-se, por vezes, at vantajosa a existncia de famlias numerosas, cuja sobrecarga inicial era compensada pela ocupao dos filhos nos tratos da terra ou nos ofcios existentes".
No sculo XIX, a responsabilidade cada vez maior da maternidade, faz afirmar a esposa perante o marido, tornando-a o eixo central da famlia e das aprendizagens do indivduo (PEDRO, 1988). "Assim, no contexto de uma valorizao do papel maternal que as mulheres ingressam massivamente no mundo do trabalho, situao que naturalmente desencadeia sentimentos de culpabilidade" (MENEZES, p. 75). Esta autora refere ainda que este duplo papel que ao tempo que um desafio, constitui uma problemtica "para a totalidade do sistema familiar".
S no incio do sculo XX e por influncia das teses psicanalticas o "pai" emerge como valor simblico. Um simbolismo que lhe confere importncia afectiva no processo de socializao /construo (DOLTO, 1978; PEDRO, 1988)
No seu todo a famlia do sculo XX vai progressivamente reduzindo o seu nmero de membros (famlia nuclear), distanciando-se de um rol de parentes no espao e no tempo. A sua funo instrumental e operativa quase nula e mesmo o seu papel expressivo , funo de importncia recente ( ARIS, 1978), ainda no foi devidamente equacionado. Actualmente a famlia, tem assim, que adaptar-se continuamente a novos modos de vida.
1.1.1 - A dinmica do sistema famlia
Para MUSGRAVE (1979, p. 34), a famlia no entanto um ncleo de importncia preponderante na aprendizagem do indivduo, "especialmente no que toca aos papeis primrios e a grande parte do conhecimento de actividades de rotina". Para BARATA (1990) a famlia continua a ser preponderante ao desempenho de uma boa socializao, e indispensvel para o equilbrio scio-emocional dos seus membros.
PARSONS (cit. por BARATA ,1990, p. 49) refere "o comeo da relativa estabilizao de um novo tipo de estrutura familiar numa nova relao com uma estrutura social, geral, em que a famlia est mais especializada do que antes, mas em nenhum sentido geral menos importante, porque a sociedade depende mais exclusivamente dela para a realizao de certas das suas funes vitais".
Esta aco socializadora feita de modo pessoal e possui forte cariz afectivo, tendo em vista o equilbrio emocional. um processo informal tendo por base um leque de funes vastas e generalizantes e abrange um perodo prolongado, tendo em vista uma grande diversidade de reas da vida social. (ROGER; 1974; MUSGRAVE, 1979).
No entanto actualmente a mudana social cada vez maior e mais rpida; implicando diversificao de papeis e funes, bem como estabelece uma nova dinmica de poderes do e no ncleo famlia, pressupondo-se a unificao das responsabilidades sociais. Como refere MENEZES (p. 53), "[...]a noo de famlia alterou-se desde a Idade Mdia. Efectivamente, tal como outras unidades, a famlia permevel s mudanas econmicas e polticas que se vo verificando na sociedade". esta mudana "inscrita" numa dinmica globalizante que tentamos ilustrar no esquema que se segue:Figura - 1: A mudana da famlia inserida numa mudana global* Crise econmica
* Revoluo tecnolgica
* Exigncia crescente de
habilitaes e saberes
* Alterao de valores
culturais e sistemas
polticos
* Novos movimentos de
protesto
Dificuldades de articulao econmico-social
Envelhecimento da populao
Decrscimo da natalidade e aparecimento da famlia nuclear
manuteno do trabalho feminino fora de casa
Aumento das famlias mono-parentais
Aumento da permanncia dos jovens em casa
FREQUENTES DESEQUILBRIOS INTERNOS
DIMINUIO DA SEGURANA EMOCIONAL
RACIONALIZAO DA INTERACO SOCIAL
AUMENTO DE INTERACES DISFUNCIONAIS
Nova estrutura
psicossocial
Pontos de
ruptura/mudana
MESOSSISTEMA
MICROSSISTEMA/FAMLIA
MICROSSISTEMA/FAMLIA
MESOSSISTEMA
Aumento do "stress" quotidiano
INSEGURANA DE IDENTIFICAO
FREQUENTES CONFLITOS DE PERSONALIDADE
ISOLAMENTO E VIVNCIA DE ESTADOS DE SOLIDO
SENTIMENTOS DE "CULAPBILIDADE"
(Adaptado para esquema de GILBERT, Roger (1974)"As tcnicas actuais em Pedagogia"; Moraes Editores ; Lisboa e GUERRA, Isabel; (1985)"Estamos a Morrerou a nascer? - transformao social e evoluo infantil" - Comunicao no 1 Encontro Nacional de Educao de Infncia)
neste sentido que BURGESS e LOCKE (cits. por BHULER, 1980, p. 423), assinalando esta mudana, destacam "como fundamental o desenvolvimento da famlia de grupo institucional em companionship, em um grupo que se sente pertencente entre si, uma associao para a vida". FROHNER, STACKELBERG e ESER (cits. por BHULER, 1980) acentuam este facto, como uma das principais caractersticas de mudana na dinmica familiar.
"Na dinmica passam para primeiro plano as relaes emocionais da famlia" (BHULER, 1980, p. 426). Esta mudana, segundo FROMM (cit. por BHULER, 1980), baseia-se no facto do indivduo se sentir cada vez mais isolado nas sociedades complexas dos finais do sculo XX. como que um sentimento de "estranheza". Esta situao ponto de interrogao para ACKERMANN (cit. por BHULER, 1980) acentuando este autor a presso que feita pelo "todo da sociedade", de modo a que a famlia exera a sua funo de segurana (sobretudo emocional), forma de superar os problemas de impessoalidade, comunicao e interaco, que so postos pelas sociedades modernas.
O mesmo autor refere os conflitos que estas responsabilidades impostas criam, chegando mesmo a defender que "j ningum sabe ao certo para que existe a prpria famlia". nesta perspectiva que a famlia denota modelos de aco diferentes, como modo de se integrar num todo e integrar os seus membros.
BAUMRIND (1967, 1968) citado por MENEZES (1990), refere que as estruturas familiares se podem agrupar em quatro "estilos de prticas educativas", ou seja, quatro dinmicas pelas quais se pode caracterizar, de modo geral a famlia, como podemos observar no quadro que se segue:Quadro - I : As prticas educativas na famlia
AUTORITRIOCaracterizada por atitudes de restrio e controle, centralizando a aprendizagem no respeito pela autoridade parental. O clima afectivo frio, distante e baseado em relaes emocionais ameaadoras; tendendo os indivduos a ser conformistas.
PERMISSIVOA disciplina, utilizada pouqussimas vezes, inconstante e imprevisvel. Normalmente todos os desejos so satisfeitos, sendo os indivduos caracterizados, de modo geral, por determinada insegurana e egosmo.
NEGLIGENTEAs expresses de afecto e de autoridade so variveis ,dependendo do humor dos pais. As regras de comportamento so pouco claras e muitas vezes ilgicas: Os indivduos manifestam muita hostilidade e agresso anti-social directa.
AUTORITRIO-RECPROCOAs expectativas e fronteiras de aco esto bem delimitadas. Punio e recompensa tm sempre em conta o factor afectivo. O dilogo fomentado, denotando-se normalmente indivduos auto-confiantes, auto-controlados, responsveis e geralmente extrovertidos.(Adaptado para quadro de MENEZES, Isabel ( ), "Desenvolvimento no contexto familiar" in CAMPOS, B. P. (org.), "Psicologia do Desenvolvimento e Educao de Jovens", Ed. Universidade Aberta, vol. II, Lisboa)
No entanto e sobrepondo-se a estas "atmosferas familiares", a mudana social afecta de modo geral no s comportamentos tipo, como a prpria essncia e conceito de famlia, independentemente dos padres de exerccios da autoridade (MENEZES, 1990).A alterao psicossocial da estrutura familiar , assim, uma mudana mais ampla que se "inscreve" em movimentos a nvel mundial. Como refere GAL (1965), estas transformaes globais que tm vindo a marcar a actualidade, tiveram repercusses na famlia, sobretudo ao nvel da educao inicial, "perturbando a clula familiar".
Se este facto se torna realidade para as famlias, de um modo geral ele acentua os seus efeitos nas famlias de crianas com NEE. O nascimento de uma criana muda implicitamente a estrutura familiar, mas em caso de nascimento de uma criana com "problemas", esta mudana cria verdadeira instabilidade; experimentando a famlia "sentimentos ambivalentes". Uma "oscilao" entre o querer amar e a revolta criada pela frustrao de se ter falhado (ZIGLER e HODAPP, 1986).
Este autores referem ainda, um estudo de CUMMINGS e RIE (1966) onde se descrevem as mes de crianas com "problemas, como mes mais preocupadas com os seus filhos, mais deprimidas e neurticas. Em relao aos pais, estes so apresentados como revelando maiores depresses, menor domnio, menor auto-estima, sendo mais "perturbados emocionalmente". Todos estes efeitos negativos afectam de algum modo, embora que por vezes indirectamente, toda a dinmica familiar.
Como se refere no WARNOCK REPORT (1978) a famlia reflecte a natureza das dificuldades manifestadas pelas crianas que nela interagem e vice versa.
1.2 - A escola
Nos seus primrdios a educao era apangio de vrios agrupamentos (famlia, tribo, cl,...) e geralmente exercia-se de modo meramente informal. A sua formalizao aconteceu a partir dos fins da Idade Mdia quando grupos profissionais politicamente poderosos se formaram e estabeleceram.
No entanto, durante muito tempo a escola foi uma organizao destinada somente aos religiosos e hipoteticamente a alguns privilegiados. S a partir do sculo XII a escola, enquanto instituio, deixa de estar inteiramente dependente da igreja, embora siga um mesmo sistema de organizao.
Como referem PIRES e FERNANDES (1991, p. 78) "[...]durante um perodo de cerca de 200 anos a escola passou de um meio excepcional de educao de alguns para a situao de instituio educativa universal por onde todos devem passar. O estado abandonou a sua posio de desinteresse e alheamento em relao educao escolar para se tornar o seu principal promotor e responsvel. A educao fornecida pela escola tornou-se de tal forma predominante que o prprio termo educao se identifica frequentemente com educao escolar"
Os referidos autores apresentam este facto como produto indirecto das revolues liberais que foram acontecendo em todos os pases Europeus. A interveno estatal foi produtora e produto de uma mentalidade que encarava a educao formal como tendo um papel fundamental "no progresso e harmonia social".
A escola afasta-se assim das outras instncias educativas atravs de um processo crescente de institucionalizao. Esta transformao, acentuada pela crescente participao estatal denota-a como um contexto de particularidades nicas no processo de desenvolvimento/socializao do indivduo. (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991)
Estes autores bem como LIMA e HAGLUND (1982) referem que esta institucionalizao produto de uma especializao assumida pela escola. Este facto revela, assim, uma outra vertente da escola, para alm da educativa que a de certificao. Tratando-se de uma competncia quase exclusiva da escola.
LIMA e HAGLUND (1982) classificam o contexto escola tendo em conta duas vertentes: a escola enquanto instituio do estado e, a escola enquanto unidade de ensino.
Enquanto instituio formal e da responsabilidade do estado (orientada e paga) possui pouca liberdade de aco, uma vez que delimitada por um conjunto de normas e regras impostas "superiormente" pelo estado
Enquanto unidade de ensino cada escola exerce determinado poder que lhe permite decidir e regulamentar.
A escola apresenta-se-nos como um agrupamento artificial (BHULER, 1980) possvel, devido a "uma aco histrica onde certos agentes sociais exerceram uma aco determinante". (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991, p. 51).
Neste sculo a escola encarada como um direito pressupondo-se a sua obrigatoriedade e gratuidade aumentando assim o seu poder na dinmica social. "em Portugal o ensino primrio obrigatrio e gratuito foi includo no elenco dos direitos e garantias individuais enumeradas pela constituio de 1911" ( PIRES e FERNANDO, 1991, p. 77).
No entanto o "contexto escola" um agrupamento que no se subordina livre escolha dos indivduos. partida, e com limites bem delineados, todas as "regras do jogo" esto difinidas. A escola resulta assim num sistema onde se processa uma aco social especfica e que a caracteriza, "ou seja, a educao no o resultado de uma aco individual entre pais e filho - educao familiar - ou o professor e o aluno - educao escolar mas entre duas categorias sociais distintas[...]" ( PIRES, FERNANDES e LIMA, p. 26)
1.2.1 - A dinmica do sistema escola
A escola realiza-se atravs de uma actividade especificamente formalizada bem como em locais com caractersticas fsicas e mesmo psicolgicas bem demarcadas(sejam horrios, programas, mtodos,...) Segundo DURKHEIM (cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991) a escola socializa os indivduos no sentido de lhes proporcionar a sua devida integrao na sociedade. Neste sentido (como podemos observar na figura 2) a escola atravessada pelas mesmas tenses e conflitos que se entre-cruzam nessa mesma sociedade.
Figura - 2: A mudana da escola inserida numa mudana global* Crise econmica
* revoluo tecnolgica
* Exigncia crescente de
habilitaes e saberes
* Alterao de valores
culturais e sistemas
politicos
* Novos movimentos de
protesto
Diminuio de recursos econmicosl
Degradao do parque escolar
Exigncia crescente de actualizao e
Aumento do nmero de alunos por turma
Utilizao de mtodos generalizantes e massificadores
Proletarizao da profisso de professor
aumento do "stress" quotidiano
FREQUENTES DESEQUILIBRIOS INTERNOS
DIMINUIO DA SEGURANA EMOCIONAL
RACIONALIZAO DA INTERACO SOCIAL
AUMENTO DE INTERACES DISFUNCIONAIS
Nova estrutura
psicossocial
Pontos de
ruptura/mudana
MESOSSISTEMA
MICROSSISTEMA/ESCOLA
MICROSSISTEMA/ESCOLA
MESOSSISTEMA
Aumento da insegurana a nvel profissional
SENTIMENTO DE SUPERIORIDADE DEVIDO
A UM SABER ESPECIALIZADO
ATITUDES NEGATIVAS FACE MUDANA DE ROTINAS
DESCONFIANA E DESMOTIVAO FACE AO SISTEMA
(Adaptado para esquema de GILBERT, Roger (1974)"As tcnicas actuais em Pedagogia"; Moraes Editores ; Lisboa e GUERRA, Isabel; (1985)"Estamos a Morrerou a nascer? - transformao social e evoluo infantil" - Comunicao no 1 Encontro Nacional de Educao de Infncia)
A escola o reflexo da sociedade. A sua aco produz-se fatalmente ligada s prprias modificaes que se sucedem nas colectividades humanas. Enquanto agrupamento social previsvel que se encontrem na escola os problemas dessa mesma sociedade (LIMA e HAGLUND, 1982).
uma aco que exercida de modo formal e tendo um nmero restrito de funes, actuando em determinados perodos e em certos momentos da vida. Apoia-se numa base tcnica tendo em vista o mundo do trabalho, tendendo a permanecer imutvel por longos perodos (GUERRA, 1985). frequentemente dominada por uma cultura atribuda "classe mdia". (DAVIS, 1989)
Segundo DIAS (1993, p. 90) "a escola um sistema complexo de comportamentos humanos organizados de modo a responder a certas funes no seio da estrutura social graas a currculos, a diplomas diversos, a uma excessiva centrao na avaliao sumativa e criao de estruturas promotoras da diferenciao (distncia) a instituio escolar desenvolve entropias negativas permitindo mais facilmente a definio de papeis e status claramente diferenciados que sero o garante de competncias e atribuies de pertena".
Neste sentido e enquanto tendemos a relacionarmo-nos com a escola enquanto contexto "normalizador" de comportamentos dos indivduos, uma vez que ela pretende superar as falhas denotadas por outros contextos (famlia,...) promovendo, assim, de modo homogneo todos os indivduos (FREITAS.; CATELA; FREITAS, 1984), existe uma acentuao, segundo os mesmos autores, das diferenas chegando mesmo a refora-las. nesta ambivalncia de contextos que "[...] a escola fornece ordem social estabelecida a sua legitimao" (AVANZINI, 1978). O autor, afirma, deste modo, a escola enquanto agrupamento reprodutor de valores que permitam a "manuteno da ordem social". Esta ideia tambm defendida por ALTHUSSER (1972) BOWLES e GENTIS (1976).
Alis este papel selectivo que imputado escola tendo em conta um sistema de valores identificados com a classe dominante ou de "critrios culturais dominantes" (BOURDIEU, e PASSERON, 1970 cits por DIAS), foi objecto de vrios trabalhos que inscrevendo-se nas relaes entre a escola e a sociedade se centralizam na referida problemtica e tiveram como alguns dos seus autores: BOURDIEU (1969), AVANZINI (1970), BOUDON (1973) e LERBET (1989).
A relao educativa assim para alguns essencialmente unilateral, onde muda somente, segundo os autores ,o grupo social que determina o tipo de relao.
Para DURKHEIM, o factor que determinaria o tipo de relao, seria a sociedade no seu todo; para WEBER, a classe social ou elite dirigente ou ainda, para os defensores da teoria das geraes, a gerao antecedente. (PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991)
FOUNIER (cit. por PIRES; FERNANDES e FORMOSINHO, 1991) defende, no entanto que: "a noo de educao activa implica que se reconhea a parte que o aluno e o estudo assumem no processo educativo". Nesta perspectiva a relao educativa seria predominantemente bilateral.
Actualmente identificam-se, vrios modelos de dinmica da escola, onde a sua aco pode ser caracterizada segundo o seu maior papel de reproduo, interaco e comunicao entre os vrios intervenientes no processo educativo, como forma de atenuar o poder institucional. Tendo em conta estes modos de relacionamento podemos referir quatro abordagens currculares sintetizadas do seguinte modo:
Quadro - II: Abordagens currculares numa perspectiva da interaco psico-pedaggica
TEMTICAOUDISCIPLINARtem como objectivos as matrias em si, pretendendo obter resultados de tipo terico e intelectual. O manual escolar o principal instrumento que utilizado pelo professor como detentor do saber. um modelo centrado no professor o qual normalmente veicula valores da classe dominante.
SOCIOLGICA um modelo centrado no currculo, adoptando-se objectivos atitudes e valores que estejam em consonncia com a cultura dominante. Como instrumentos adopta o professor e a comunidade pressupondo no entanto atitudes de imitao.
BIO-PSICOLGICACentra-se no aluno, nas suas competncias e capacidades individuais. Os instrumentos so os contedos experincias-chave que pretendem ir de encontro s necessidades individuais de cada aluno. um modelo que se pode tornar mecanicista e onde existem poucas relaes interindividuais.
SISTMICACentra-se na interaco desenvolvida num "todo social". Adopta como objectivos as atitudes, as competncias e capacidades numa interaco social, a resoluo de problemas e o desenvolvimento global. Como instrumentos tem os problemas imediatos, os contedos e os conceitos base.(Adaptado para quadro de LEMOS, V. (1985) "Princpios de Organizao Curricular e Avaliao",Ed. E.S.E. de Castelo Branco, Castelo Branco)
Se a definio do tipo de relao que a escola mantm com os seus alunos, de modo geral de extrema importncia, torna-se essencial na interaco com crianas portadoras de NEE. Reflectir sobre este assunto reflectir sobre a prpria escola , pressupondo-se esta enquanto sistema que permite a existncia no seu seio da "diferena". Neste sentido a interaco com crianas com NEE torna-se um facto natural.
Importa reflectir daqui em diante sobre algumas das questes que explcita, ou implicitamente, se relacionam com o conceito de NEE, e rever certas "construes" mentais ou verdadeiros mitos que vigoram acerca da educao. "So, muitas vezes, estes os factores decisivos para uma maior ou menor adeso a certos princpios e prticas, sobretudo, quando se pretende uma mudana dessas mesmas ideias e prticas" (FELGUEIRAS, 1994, p. 27)
Actualmente a escola ainda se sente "ameaada" quando levada a integrar crianas diferentes. Por exemplo em Frana, como diz VAYER e RONCIN (1992, p. 55) "[...] a escolarizao das crianas deficientes encontrou a oposio, por vezes violenta, dos meios de ensino e dos pais das crianas ditas normais que temiam os efeitos nocivos da proximidade e o contgio dos comportamentos".
A escola encontra-se ainda, numa situao de alguma confuso, face proposta que lhe feita de viver e (re)conhecer a diferena. No fundo a escola vive sentimentos de ambivalncia, receando todos os elementos que lhe possam "causar distrbios".
Por este motivo "[...] a aceitao das crianas diferentes , na grande maioria dos casos, condicional, isto , h deficincias que aceitam e outras que no aceitam" (VAYER e RONCIN, 1992, p. 70).
Como referem os autores citados, o Sistema Educativo no geral e os professores em particular tm receio de se sentirem inseguros. A mudana cria na escola "medos e supersties", transformando-se por vezes, estes, em verdadeiros entraves mudana de atitudes.
necessrio que a escola encare a criana com NEE como um elemento que pode ser estvel dentro do Sistema Escolar, de modo a que sejam anulados todos os obstculos. Ser que deste modo as dvidas denotadas pelos professores no sero ultrapassadas? E por inerncia, no se atenuaro as dificuldades criadas pelo prprio Sistema Educativo?
Torna-se, assim, premente que se efective uma mudana de mentalidades que deixa supor a generalizao/adopo do conceito de NEE enquanto prtica educativa. "O conceito de Necessidades Educativas Especiais, enquanto mudana paradigmtica, prope que em vez de nos centrarmos exclusivamente na criana e nas suas aptides, leses e sndromas, nos preocupemos tambm com os cenrios onde ocorre o processo educativo" (DIAS, 1993, p. 106)
1.3 - A famlia e a escola como sistemas
O estudo de qualquer tipo de relao exige o estudo do meio ou dos meios onde essa relao se desenvolve. Estes meios sero mais ou menos "alargados" e pertencero sempre a um todo que se denomina frequentemente por "sociedade". Uma "sociedade" que no mais que o resultado das relaes entre indivduos que esto inseridos em grupos inferindo-lhes inter-relao. A "sociedade" surge-nos assim, como um contexto de relaes humanas: intra e intergrupais.
O indivduo por sua vez, membro de vrias entidades sociais que pela sua interaco so produto e produtoras de situaes sociais. As teias de situaes sociais geradas pelos indivduos enquanto membros de um colectivo, formam a complexidade social (BARATA, 1990).
Como diz o autor acima referido esta complexidade ou "espao social", composto por vrios elementos ou "reas sociais" que se interligam e interpenetram denotando-se interdependentes. nesta interdependncia ou comunicao dialctica que os vrios grupos procuram o equilbrio. "Este equilbrio resulta do jogo de foras em concorrncia pelo uso do espao em causa, e da interligao que por a se estabelece entre indivduos e grupos que actuam na mesma rea" (p. 241). Esta interaco constante entre os elementos traduz-se sempre, em modificaes/reaces em cadeia num processo de circularidade, que afecta a especificidade e generalidade dos grupos (des)configurando-os.
nesta perspectiva de ecologia humana ou ecologia social (PARK; BURGESS, 1910 e MAKENZIE, 1924 e 1926) que ns inscrevemos a problemtica famlia/escola. Segundo autores como HOBBS (1978) e BRONFENBRENNER (1979) esta perspectiva, alm de ser de um modo geral importante, essencial quando na relao com a escola esto implicadas famlias de crianas com NEE.
WOLFENDALE (1987, p. 140) refere APTER (1982) de entre vrios estudiosos que "vem os problemas das crianas no tanto como problemas de mbito infantil mas sim como problemas dentro destes sistemas mais alargados".
Impe-se-nos, quanto a ns, uma abordagem a este tema, uma vez que pensamos ser essencial para a problemtica em estudo, a compreenso dos agentes sociais famlia e escola, enquanto sistemas. Sistemas que inseridos numa viso de "sociedade global" (mesossistema ou macrossistema) so entendidos como subsistemas ou microssistemas. (PARSONS, 1937 e 1951; BALES e SHILS, 1953)
A teoria sistmica "representa uma tentativa de contribuies da biologia, da ciberntica, das teorias da informao e da comunicao. ensaia, por outro lado, a promoo de uma prtica orientada, isto , no se limita a descrever e/ou prever mas sugere meios de actuao" ( FREITAS; CATELA; FREITAS, M; 1984, p. 11)
Como diz GURVITCH (1986), BERTRAND e GUILLEMET (1994) a realidade social s ser apreendida na sua especificidade, se tivermos em conta o fenmeno social enquanto totalidade.
TOURAINE (1974) especfica que nesta perspectiva existe uma hierarquia entre sistemas naturais e diferenciados, que embora conservando determinada autonomia so interdependentes. Neste sentido, a sua aco ao mesmo tempo de "comando" e de "limitao", dependendo estas caractersticas da posio que ocupam na hierarquia.
tambm nesta perspectiva e enquanto sistemas abertos (HICKSON, 1971; MARCH e OLSEN, 1976; WEIK, 1979; PETERS e WATERMAN, 1979) que entendemos a dinmica da interaco entre famlia e escola.
A famlia assim um sistema, que na sua generalidade enquadra os indivduos no macrossistema que constitui hoje em dia a "aldeia global". A famlia tenta que o indivduo se integre no seu seio, projectando essa integrao para um todo social que o envolve. "[...] no se trata de um sistema nico, mas de um conjunto de sistemas e subsistemas, entre os quais possvel distinguir os sistemas social, cultural, ocupacional e biolgico" (CORDEIRO, 1979, p.119).
No estudo deste autor o termo famlia aparece-nos, como um sistema com capacidade de transformao homeosttica que apresenta duas vertentes: uma interna e outra externa.
Interna porque permite a manuteno de um equilbrio dinmico no seu prprio seio.
Externa enquanto aberto e em interaco com outros sistemas, de modo dialctico e, enquanto condicionador e condicionado pelas normas e valores da sociedade.
A escola enquanto sistema varia "como as formas e estruturas por ela assumidas tm variado com os contextos sociais onde se desenvolvem" (PIRES, 1991, p. 105).
Escola e famlia como sistemas em interaco so sistemas em constante transformao, activos e auto-regulados e pressupe a interaco com outros sistemas. "[...] o envolvimento influencia e influenciado" (DAVIS, 1989, p. 47) a vrios nveis e por vrias estruturas sociais.
Em resumo: Famlia e escola representam graus de interaco extremamente complexos na actualidade. As rpidas mudanas ocorridas nestes "sistemas complexos" s sero apreendidas na sua totalidade quando inscritas em mudanas mais amplas e globais.
Embora estruturalmente diferenciados, o facto de serem dois contextos essenciais vida do indivduo e de possurem no essencial objectivos comuns, existe entre a famlia e a escola uma complementaridade natural. Esta "ligao" explcita vivncia de problemas comuns como o caso da existncia no seu seio de crianas com NEE.
Nesta perspectiva e actualmente a criana com NEE deixa de ser o ponto fulcral da ateno, deslocando-se o interesse, dos vrios intervenientes no processo educativo, para o funcionamento global do(s) grupo(s) onde a criana vive, passando o "problema" a ser compreendido como um aspecto, entre outros, desse funcionamento.
Abordmos, assim a famlia e a escola, como sistemas onde se desenvolvem interaces circulares de modo contnuo, que alteram e so alteradas por inmeros factores endgenos e exgenos.
LISTA DOS ANEXOS
ANEXO 1 - Inqurito aos paisANEXO 2 - Inqurito aos professoresANEXO 3 - Carta CAE de Castelo BrancoANEXO 4 - Carta aos directores de escolaANEXO 5 - Relao entre objectivos e questes dos inquritos
INTRODUO
A sociedade evolui continuamente de forma dinmica, uma movimentao global, na qual se inscreve a aco educativa que se constri influenciada por vrios contextos. Existe todo um conjunto de mensagens, imagens, valores, normas e aces que se geram e se desenvolvem a partir de relaes, mais ou menos complexas, estabelecidas entre vrios sistemas.
Tendo por referncia os sistemas famlia e escola podemos afirmar que o acto educativo compete, ao mesmo tempo, a pais e professores. Na escola o indivduo sujeito de uma aprendizagem mais formal, no entanto esta realidade no confina a educao ao sistema escolar, uma vez que este no esgota a experincia total dos indivduos.
A partir do momento que a criana nasce recebe (in)formao, interage com o meio que a rodeia. famlia que cabe estabelecer os primeiros contactos com o "novo membro", desempenhando funes e tendo responsabilidades distintas das que competem escola.
No entanto as diferenas entre estes dois sistemas (famlia e escola) no anulam a existncia de objectivos comuns, pressupondo-se a necessidade de uma estreita colaborao que se reflicta em aces conjuntas e coordenadas.
Se esta a realidade desejvel, sabemos que na prtica existem conflitos gerados entre o desejo de "controlo familiar" e a necessria independncia profissional dos professores. Facto que tem levado, muitas vezes, por parte das organizaes escolares marginalizao da famlia.
No entanto, se partirmos da premissa de que as diferenas entre a famlia e a escola, outorgam responsabilidades, de caracter diferente, a pais e professores, torna-se necessrio que a escola permita actuar de forma convergente e solidria, assumindo a famlia como parceiros.
Deste modo, a escola assumir-se- como eixo de mudana e a inovao como um processo de construo e participao sociais. Uma inovao/processo que se tornam geradores de mudana de atitudes, de hbitos,... uma forma de viver a educao.
Contudo, a escola continua, "grosso modo", a ser considerada meramente como uma instituio de instruo acadmica, omitindo a diversidade social e cultural que a habita e excluindo, de diversas formas, os que so "diferentes". Nesta perspectiva, a problemtica da relao famlia-escola, corresponde a uma relao multicultural, em ltima anlise, a uma diversidade de modos de ser e estar.
A transio para uma escola "diferente", onde podero ser aceites os que se revelam diferentes, traz apreenses a pais e professores e de alguma forma, tem constitudo dificuldade acrescida nas, j por si, difceis relaes entre ambos.
Se a relao entre a famlia e a escola , de modo geral, desejvel, torna-se imprescindvel, quando se equaciona a problemtica das Necessidades Educativas Especiais. No entanto, a relao entre pais e professores tem, seguramente, de sofrer alteraes ao mais variado nvel (mentalidades, atitudes, estratgias, prticas, inputs e outputs,...) constituindo-se, enquanto processo, gerado pela mudana e gerador da mesma, num verdadeiro desafio.
Nesta perspectiva, o objecto do nosso estudo o da relao famlia/escola e a problemtica de crianas com Necessidades Educativas Especiais, uma abordagem multifacetada que se inscreve na vasta rea que a da Educao Especial.
Propomo-nos reflectir, a partir do levantamento de opinies de pais e de professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, de crianas com NEE, sobre as relaes que ambos estabelecem entre si. Uma reflexo feita pela tentativa de compreenso do modo como uns e outros equacionam e constroem essa relao, tendo presente o sucesso da criana com NEE.
Neste sentido e se o sucesso da criana com NEE passa pela participao dos pais na escola, estudar as atitudes e a predisposio de pais e professores, face implementao e manuteno da relao, torna-se pertinente. Uma pertinncia que se relaciona com a inovao/mudana e com o facto dos pais serem parceiros fundamentais nesse processo de mudana.
Uma problemtica que se (re)dimensiona ao nvel da globalidade, variabilidade, participao, liberdade, igualdade e cidadania. No pretendemos, assim, gerar "esquemas de Aco" exclusivamente direccionados participao na escola, das famlias de crianas com NEE. Esta uma problemtica que se constitui, por mera sistematizao, enquanto fragmento de uma globalidade que a relao entre a famlia e a escola. Uma totalidade que aponta para dinmicas sociais, polticas, econmicas,... Pretendendo constituir-se, este estudo, num devir constante entre o todo e as partes, movimento necessrio a novas clarificaes epistemolgicas de educao.
Acreditamos que esta pesquisa possa contribuir para a clarificao e construo de interrogaes que rodeiam a implementao e manuteno da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE. Desta forma, entendemos que o ensino possa ser mais adaptado s necessidades dos alunos, uma vez que se tm em conta mais as chamadas "variveis de contexto". Perspectiva pela qual a escola acolheria no seu seio a "diferena", como um elemento no "perturbador", mas sim, como um factor positivo e enriquecedor.
Ao debruarmo-nos sobre a relao entre a famlia de crianas com NEE e a escola, fazmo-lo numa perspectiva sistmica, ou seja, considerarmos o indivduo com NEE integrado em grupos nos quais interage. Deste modo pretendemos reduzir a diferena que muitas vezes se torna em segregao.
Uma abordagem globalizante que aponta para a existncia de grupos com particularidades a ter em conta (neste caso as famlias de crianas com NEE), permitindo, dinamizando e garantindo a sua efectiva participao no sistema educativo.
irrealista conhecer todos os projectos que sobre o assunto foram ou esto a ser implementados, bem como toda a bibliografia ou investigao que sobre o mesmo foi produzida. Esforamo-nos, sincera e modestamente, por reflectir sobre alguns conceitos essenciais implicados na problemtica em questo, de modo a construirmos uma matriz operacional que nos encaminhe a reflexes mais abrangentes sobre o tema.
Optamos, assim, pela identificao das linhas de fora caracterizadoras das vrias vertentes da relao entre a famlia e a escola, tendo em conta a criana com NEE, de modo a podermos equacionar a sua projeco num futuro que se tem vindo a delinear.
Uma problemtica que ponto de partida em cada momento das pesquisas que realizamos, definindo e acolhendo interrogaes para as quais buscamos respostas que sejam geradoras de novas interrogaes.
Constituram-se como foras essencialmente motivadoras deste trabalho, as seguintes razes:
O facto de frequentemente no contacto com os pais de crianas com NEE, decorrente da nossa actividade, sermos confrontados com manifestaes de "ansiedade" e "medo" sobre o que se ir passar quando a criana abandonar o pr-escolar e ingressar no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Fomos, assim, sem quase o percebermos, levados a querer conhecer melhor o que vir, aps uma realidade vivenciada por ns diversas vezes.
A tentativa de, ao compreendermos melhor o modo como os pais e professores do 1 Ciclo do ensino Bsico estabelecem relaes, reflectirmos sobre as nossas prticas e contextos, inferindo maior qualidade e operacionalidade a um processo que se quer contnuo.
O sentirmos importante, numa poca de reforma do sistema educativo, conhecermos alguns dos "espaos" e dos princpios que a concretizam.
O nosso estudo encontra-se estruturado em seis partes:
A introduo onde procedemos a uma apresentao geral da problemtica e indicamos a estruturao/organizao do estudo.
Na segunda parte apresentamos o problema e o campo de questionamento. Neste segundo ponto procedemos, ainda, operacionalizao e clarificao de conceitos e definio de objectivos.
Na terceira parte, dedicmo-nos reviso da literatura a partir da qual tentamos enunciar as principais linhas de fora subjacentes ao tema e que, de algum modo, enquadram teoricamente o mesmo.
Na quarta parte, descrevemos a metodologia seguida na pesquisa, revelando as fases por que passou a elaborao do instrumento a utilizar (o questionrio) e indicamos, ainda, o modo como se processou o tratamento de dados.
Numa quinta parte, procedemos apresentao dos dados recolhidos e colocamos em destaque a anlise e discusso dos mesmos.
Finalmente, na sexta parte, apresentmos concluses e sugestes emergentes do estudo.
2 - A RELAO ENTRE A FAMLIA E A ESCOLA
Famlia e escola adoptaram, uma em relao outra, seno atitudes de oposio, sem dvida atitudes de indiferena e muitas vezes de recriminao. Segundo GUERRA (1985) "por vezes assiste-se a um dilogo entre dois culpados, cujo aligeirar da culpa repousa, em grande parte, na descoberta das lacunas do papel do outro, ou pior ainda, na transferncia para a criana - agressiva, difcil - do seu mal estar".
Muitas vezes o afastamento d-se devido valorizao negativa que o professor tende a fazer do sistema famlia em funo do seu prprio conjunto de valores. Como diz DAVIS (1992, p. 82), referenciando BOURDIEU, os pais que mais facilmente se envolvem de modo positivo na escola so os que culturalmente mais se identificam com os valores que so veiculados e legitimados pela escola. A escola e os professores adequam, muitas vezes, as suas prticas tendo presente "um modelo de classe mdia do que constitui a boa famlia e a educao apropriada".
A escola assume-se como valorizadora de formas de ser e estar que advm das relaes de "foras simblicas entre as classes". O professor, enquanto "representante da cultura legitima", tende a reconhecer e a reforar aqueles que com ele se identificam. (GRCIO, e STOER, 1982).
A famlia e escola criam entre si expectativas e representaes negativas. "Esta incorrecta representao ou desconhecimento dificulta em termos significativos a conjugao de esforos educacionais" (MORGADO, 1990).
Podemos assim interrogarmo-nos de como vista a escola pela famlia?
A famlia v a escola como um local onde:
Permanentemente se "obriga" a criana a aprender, se lhes "fornece" disciplina e organizao e onde as crianas permanecem o maior tempo possvel.
Ocasionalmente se proporcionam situaes ldicas e de "saber fazer".
Raramente se transmite ao indivduo horizontes scio-culturais que sejam exteriores ao ambiente estritamente escolar.O que deveria a famlia esperar da escola?
Que se proporcionem aprendizagens tendo em conta o ritmo, as capacidades e os interesses de cada indivduo.
Que o tempo de ocupao seja o necessrio para despoletar a motivao, criando-se condies para a manuteno de interaces activas, positivas e criativas que sejam fonte de enriquecimento e aproveitamento mesmo fora da escola.
Que sistematize a disciplina e organizao familiar.
Que as aprendizagens sejam vivenciadas, directa ou indirectamente, de modo ldico de modo a mais facilmente serem generalizadas e motivadoras.
Que proporcione uma abertura ao meio, de modo a que os alunos sejam intervenientes e transformadores do que os rodeia.
E como vista a famlia pela escola?
Como um contexto onde permanentemente se satisfazem as necessidades do indivduo no que diz respeito ao processo ensino/aprendizagem. E onde se mantm um acompanhamento do trabalho da escola.
Um grupo que ocasionalmente assiste a reunies informativas.
Um agente que raramente participa de forma sistematizada em actividades da escola.
Mas que deveria pretender a escola da famlia?
A satisfao das necessidades do indivduo, compreendendo a sua adequao s actividades e coordenando-as com um ambiente de interesse em casa.
Um acompanhamento nos trabalhos, colaborando no enriquecimento das informaes.
A participao com nveis diferenciados de envolvimento (assistncia, participao, organizao em actividades ldicas e/ou de ensino aprendizagem) em situao de troca e enriquecimento.
Segundo GUERRA (1985) podemos identificar trs equvocos que provocam obstculos reais a uma atitude colaborante entre escola e famlia:
1 De ordem tcnica: uma vez que o professor se assume como detentor de um maior conhecimento dos processos de desenvolvimento do indivduo. Este facto traduz muitas vezes uma "relao agressiva e/ou paternalista no acolhimento das famlias, sem abrir mo do seu papel de perito e, hierarquicamente dominador".
2 De ordem moral: a casa, a famlia so encarados como parceiros inferiores no processo educativo, frequentemente com influncias prejudiciais.
3 De ordem social que advm da evoluo histrica do papel do professor. Esta ideia tambm defendida por MARQUES (1988), ao acentuar as dvidas, manifestadas por muitos professores, nas vantagens do envolvimento parental, explicando-as como mais no sendo que o receio da perda de poder. O receio de os pais poderem vir a "controlar" a actividade dos professores.
Ainda segundo este autor, muitas vezes, no existe envolvimento parental devido:
A um centralismo histrico que caracteriza as nossas escolas.
sobrelotao e falta de espaos convenientes para atendimento de pais.
prpria formao de professores que tem esquecido nos seus currculos do importante papel que desempenha o envolvimento parental
Ao "gigantismo das escolas" e mobilidade do corpo docente que cria enormes desmotivaes.
Temos que reconhecer que um dos grande problemas que dificulta o envolvimento parental sem dvida a diferenciao estrutural entre famlia e escola. No entanto para LIGHTFOOT (1978) a dificuldade de relacionamento reside nas suas semelhanas... Ao existir actualmente, na maioria das vezes, uma sobreposio de funes; desenvolve-se um contexto ambguo que gera um clima de ansiedade entre pais e professores.
, assim, urgente a criao de uma relao dialctica entre os dois sistemas de modo a criar a empatia que possa gerar compreenso, abertura, uniformidade educativa tendo em conta as qualidades de diferenciao dos indivduos, de forma a despoletar-se um (re)conhecimento mtuo que mantenha o equilbrio dinmico. "[...] conhecimento equivalente, uma relao recproca, que conduzam a uma responsabilidade mtua, a um ganho mtuo[...]" (WOLFENDALE, 1987, p. 134).
na famlia que o indivduo inicia o seu processo de socializao. A escola constitui uma etapa indispensvel nas vivncias do homem actual. , assim, indispensvel a construo de formas de interaco "[...]onde estejam claramente delimitados os limites, a complementaridade e as funes de cada um [...]" (D'OREY, 1993, p. 21).
Famlia e escola, so realidades diferentes mas complementares no "percurso de construo" do indivduo. Como concluem MOUNNIER & POURTOIS (cits. por MENEZES, 1990, p. 83) o seu "[...] significado cultural, econmico e existencial [...] reside no encontro dinmico das realidades valores e projectos".
Tendo presente uma abordagem sistmica a relao famlia/escola permite uma aco educativa contextualizada e diferenciada, com uma validade multilateral, que construda tendo por base cada realidade seja ela social ou individual. nesta relao que se articulam os saberes informais e formais. Uma e outra realidade (famlia e escola) no se podem conceber, nos tempos actuais, em funo de uma dicotomia.
indispensvel permitir a convergncia de modo a que seja dada a verdadeira importncia chamada educao paralela que fornecida pela famlia. A relao entre a famlia e a escola a articulao desejvel para a integrao dos diferentes modos de estar e ser dos indivduos, concorrendo-se neste sentido para o sucesso.
Actualmente difcil negar o papel determinante que a comunidade em geral, e especificamente a famlia, desempenham na escola. Um papel baseado, no na dependncia, mas numa cooperao que se torna essencial assegurar.Neste sentido e num contexto de mudana cada vez mais rpido levou a que implicitamente h j alguns anos se venha a assistir a tentativas de reconceptualizao da relao famlia/escola.
Nesta perspectiva podemos utilizar o esquema de RASSEKH e VAIDEANU (1987) que dizendo respeito abertura da escola ao todo social, se torna pertinente na relao que esta mantm com a famlia. A existncia de relaes positivas da escola com a famlia implica, quase que por inerncia, uma abertura baseada numa dinmica de articulao/integrao/comunicao.
Figura - 3: Convergncia educativa entre famlia e escolaA R T I C U L A O
Integrao
No formal
Formal
(Ensino)
Informal
Educao permanente:
convergncia possvel das educaes paralelas
(ARROTEIA, Jorge Carvalho (1991) in "Anlise social da Educao"Robles Edies, Leiria , p. 49)
Como refere ARROTEIA, (1991, p. 50) "estabelecido o dilogo entre a instituio escolar e a comunidade local a escola v-se assim envolvida por um cenrio diversificado e por uma teia de numerosas relaes que a obrigam a reflectir sobre a realidade fsica, humana, econmica e social circundante, introduzindo muitas das valncias do exterior no seu quotidiano".
Famlia e escola tm a ganhar nesta interaco. Os pais veem valorizado o seu papel e sentem reforadas as atitudes que facilitam o sucesso educativo dos seus filhos. EPSTEIN (1986) v a participao dos pais na escola como uma mudana, na forma como estes se tendem a posicionar face mesma.
Existe assim uma maior responsabilizao e uma gesto de poderes, que so inferidas pela construo de novas formas de desenvolvimento pessoal (DAVIS, 1989).
O envolvimento parental tambm traz novas perspectivas escola. Os professores tero uma viso dos pais mais positiva, assumindo atitudes mais favorveis no processo de interaco. A escola ter tendncia a enriquecer e diversificar as suas prticas; sentindo-se mais seguro, o professor estar mais disponvel para estabelecer a cooperao.
Segundo DAVIS (1989, p. 37) o envolvimento dos pais proporciona benefcios a vrios nveis: s crianas, aos pais, s escolas e, generalizando, infere melhorias na sociedade democrtica.
A relao entre a famlia e a escola torna-se, assim, um elemento funcional e dinmico constituindo-se como um elemento estruturante dos dois contextos. O envolvimento dos pais na vida da escola proporciona benefcios mtuos e variados: "para o desenvolvimento e aproveitamento escolar das crianas, para os pais, para os professores e as escolas e para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica".
Para alm disso e como pretendemos explicitar no esquema 4 no todo da sociedade que se estabelecem as interaces. A famlia e a escola influenciam e so influenciadas por inmeros factores.
Figura - 4: Factores que influenciam a relao famlia/escolaFAMILIA
ESCOLA
informao
encontro
concertamento
dilogo
troca
CRIANA
SADE
POLITICA
ECONOMIA
RELIGIO
AMIGOS
DAVIS ( 1992, p. 62) acentua o facto de nas sociedades actuais a aco educativa ser muito mais do que a relao que se estabelece na sala de aula. Actualmente "passa a incluir o jogo, a interaco entre os diferentes actores sociais em confronto na escola". a abertura institucional articulao dos modos informais e formais, na concepo dos prprios modelos de dinmica das escolas.
Nas escolas onde a mudana de atitudes levou a uma interaco entre os pais e os professores, "[...] onde j existem formas activas e viveis da participao dos pais, as vantagens so evidentes [...]" (WOLFENDALE, 1987, p. 131).
Uma escola que privilegia o envolvimento parental, utiliza recursos que sem dvida beneficiaro em ultima anlise a prpria criana.
HENDERSON (1987) e DAVIS (1992) referem que os filhos cujos pais se envolvem nas actividades da escola, obtm melhor aproveitamento. COMMER (cit. por DAVIS, 1992, p. 25) centraliza as vantagens do envolvimento parental neste facto pois, como refere, "[...] o sucesso traz o sucesso e a auto-confiana e, como resultado, os pais ficam motivados para participarem ainda mais. Quando os pais tm uma relao positiva com os professores eles podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola".
Para D'OREY, (1993, p. 21) "[...] a aliana com a famlia, partindo das faixas de convergncia e tentando alarg-las, tende a superar as divergncias e transform-las num factor enriquecedor para todos, pela tolerncia e aceitao mtua. este o processo da criatividade e da inovao."
A mesma autora valoriza o facto da existncia destes contextos de inovao e criatividade onde a integrao de uma criana com "deficincia" constituiria "factor de enriquecimento para a comunidade no seu todo". Nesta perspectiva seria uma abertura "[...]prtica da tolerncia, da justia e do amor [...]".
A existncia de uma populao escolar "cada vez mais heterognea em termos culturais, scio-econmicos, raciais e outros, entre os quais a deficincia, que exigem enorme maleabilidade do sistema e competncias acrescidas aos professores", no podem constituir de forma unilateral responsabilidade da escola. A escola s conseguir o sucesso se mantiver uma articulao com a famlia, de modo a melhor conhecer e respeitar o passado cultural da criana. A no padronizao levar a uma maior valorizao e respeito pela diferena, sendo o contrrio tambm um facto.
Este sentido de relao, entre pais e professores, enquanto "tarefa compartilhada" tambm explcito na DECLARAO DE SALAMANCA (1994, p. 6), uma "tarefa" na qual os "actores" (pais e professores) necessitam do "[...] apoio e encorajamento de modo a aprenderem a trabalhar em conjunto, como parceiros".Neste sentido torna-se pertinente, quanto a ns, conhecermos o modo como se posicionam os principais intervenientes no contexto em que se inscreve a problemtica da relao entre a escola e a famlia da criana com NEE.
2.1 - O posicionamento dos pais
Progressivamente excludos da escola, os pais desenvolveram atitudes muitas vezes "ambguas" que oscilam entre a culpabilizao, o desinteresse e a vontade de participarem no sabendo bem como encetar e desenvolver a relao.
Obstculos que derivam de dinmicas internas e externas como: o status social, capital cultural, cdigo lingustico, rendimento familiar, flexibilidade e criatividade dos orgos decisores da escola, "habilidade" em operacionalizar estratgias,... (MOLLO, 1966; MONTANDON e PERRENOUD, 1987; DAVIS, 1989; BENAVENTE, 1991).
Confrontados actualmente com uma realidade de certo modo normativa, que os "impele" a participarem na escola (Projecto educativo, rea Escola, participao na construo e avaliao de PEI e PEDe acordo com VIEIRA (1995) o PEI (Projecto Educativo Individualizado) foi "inspirado nos princpios da filosofia americana do mainstreaning. segundo o Departamento de Educao Especial (1992) "consiste num documento elaborado pelos servios de psicologia e orientao ou equipa substituta e pelos servios de sade escolar em que se identifica e caracteriza o aluno, se precisa a orientao geral do respectivo processo educativo, se referem os intervenientes na sua elaborao e se registam as medidas do regime educativo especial[...]"O PE (Programa de educao) que, segundo a fonte anteriromente citada, "consiste num documento elaborado pelo professor de Educao especial, com a colaborao do professor do ensino regular e/ou de outros tcnicos (sempre que for caso disso) em que se especificam as metas a atingir com a interveno educativa e as estratgias a utilizar e se determina os momentos e formas de avaliao",...) a famlia acentua muitas vezes os conflitos, que se perspectivam entre o desejo de participar e o modo de operacionalizar essa participao.
Num trabalho orientado por DAVIS (1989) e desenvolvido simultaneamente nos Estados Unidos, Inglaterra e Portugal, salienta-se o facto de se ter concludo, que de modo geral os pais se preocupavam com o progresso dos filhos. Os pais pretendiam participar mais na escola, interrogando-se no entanto, sobre o modo como poderiam desenvolver relaes de qualidade com a mesma. No contexto portugus, o referido estudo foi localizado em vrios pontos do pas, abrangendo o Pr-escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Nesta pesquisa os resultados foram muito idnticos nos vrios pontos do pas. Dos pais entrevistados 75% manifestaram no saberem "como participarem na escola". Talvez por este motivo, 20% dos inquiridos no mantinham contactos regulares com o professor.
Ainda referenciando o estudo citado, os pais denotam:
Falta de confiana em conseguirem manter uma comunicao positiva com a escola.
Uma atitude de passividade e expectativas negativas face problemtica do envolvimento na escola.
EPSTEIN (1987) num estudo efectuado em Maryland (cit. por PIRES; FERNANDES e LIMA), circunscrito ao 2 Ciclo, constatou que mais de 1/3 dos responsveis directos pelos alunos no comunica com os professores durante todo o ano lectivo, concluindo-se que dos 3 700 professores, sobre quem decorreu a sondagem, os que conseguem obter um mnimo de participao dos pais, consideram os resultados positivos independentemente do estrato social das famlias em causa.
No entanto MARQUES (1992) defende que o nvel de participao dos pais est directamente relacionado com o seu nvel scio cultural. Estudos realizados por este autor (1991) e localizado em quatro escolas C+S do distrito de Santarm, evidenciam que o nmero de pais que nessas escolas mantm relaes de modo contnuo, com o director de turma de mais de 50%. Sendo destacado que so os pais "econmica e culturalmente mais desfavorecidos que menos comunicam com o director de turma".
BENAVENTE (1990) num estudo efectuado em 63 escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (Lisboa e concelhos limtrofes), abrangendo 105 professores, 2 114 alunos e 1 879 pais, embora assinalando a pouca iniciativa dos pais, refere que a maioria do relacionamento entre famlia e escola da iniciativa da famlia. Do total de pais inquiridos somente 1/3 foi chamado a intervir individualmente e 39% nunca foram contactados pelo professor. A autora regista ainda, que 51% dos pais gostariam de manter contactos mais frequentes com a escola.
Segundo MARQUES (1994), numa investigao realizada ao nvel do 1 Ciclo do Ensino Bsico:
A maioria dos pais pretende ajudar os seus filhos, gostando de manter contactos com a escola, no entanto, sentem-se inseguros.
Poucos pais se envolvem activa e directamente no dia a dia da escola e raramente em Associaes de Pais.
So poucos os que participam ao nvel da tomada de decises.
Os pais que se envolvem de modo activo na vida escolar dos seus filhos assinalam benefcios e vontade de interagir.
Se o que temos vindo a referir, na generalidade, o "posicionamento dos pais" na relao que mantm com a escola, urge interrogarmo-nos em relao aos pais de crianas com NEE.
GARTNER e LIPSKY (1993) sugerem que muitas vezes os pais de crianas com NEE se sentem intimidados e/ou as oportunidades para se envolverem so limitadas. Os mesmos autores referem que quando esto em causa pais de crianas com NEE, a relao com a escola ainda mais dificultada, pois "muitas vezes partilham o rtulo das suas crianas e sentem-se por isso, percebidos pelos outros [...]" como ponto fulcral de todo o problema.
A famlia centraliza em si os problemas vivenciados pelas crianas e sente-se estigmatizada. Tendo em conta os autores referidos, em 70% dos pais, de crianas com NEE, verifica-se determinado alheamento por parte destes. Facto que dificulta as interaces efectivas e positivas.
De acordo com BAXTER (1989) e, em referncia a SCHUR (1980), "o estigma p
