UMA ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA E FÍSICA:

Intersecções de temas de História e Filosofia da Ciência.

Paula Andrea Grawieski Civiero1

Sandro Livramento2

Fátima Peres Zago de Oliveira3

Katia Regina Koerich Fronza4

Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar as possibilidades de intersecção dos tópicos

de História e Filosofia da Ciência (HFC) presentes nos Livros Didáticos (LD) de matemática e

física, selecionados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano de 2015, ainda

vigente. Considerou-se a perspectiva histórica e o viés epistemológico apresentado pelos autores

dos LD na apresentação e organização de suas obras. A análise é feita a partir

das apresentações das obras, bem como de trechos dos livros, a fim de perceber o tipo de

abordagem adotada para os pontos supracitados. Foi realizada a leitura do relatório no guia do

PNLD e a análise do plano da obra para identificar elementos de HFC, a partir da análise do livro

do professor, que contém o manual metodológico da obra. Para verificar possíveis exemplos de

inserção de HFC e possíveis intersecções entre temas de matemática e física, foram resgatados

exemplos no livro do aluno. Destaca-se a importância de incluir a HFC no ensino de ciências,

uma vez que a perspectiva histórica e o viés epistemológico tendem humanizar o conteúdo

ensinado; favorecem uma melhor compreensão dos conceitos científicos, uma vez que os

contextualiza e discute seus aspectos obscuros, além de ressaltar o valor cultural da ciência.

Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência; Livros Didáticos; Física; Matemática.

1. Introdução

É fundamental que o ensino da História e Filosofia da Ciência (HFC) faça

parte do ensino de Ciências no Ensino Médio. A justificativa desta afirmação está no fato

de perceber que o conteúdo ensinado pode se tornar mais humanizado, além de favorecer

1 Estudande de Pós-graduação do PPGECT – UFSC. Professora de Matemática do IFC –

Campus Rio do Sul. paulaciviero@ifc-riodosul.edu.br. Bolsista FUMDES. 2 Estudande de Pós-graduação do PPGECT – UFSC. Professor de Física.

sanlivra@gmail.com 3 Estudande de Pós-graduação do PPGECT – UFSC. Professora de Matemática do IFC –

Campus Rio do Sul. fatima@ifc-riodosul.edu.br. Bolsista do PIBID. 4 Doutora em ECT pelo PPGECT – UFSC. Pedagoga. Técnica em Assuntos Educacionais

do IFC – Campus Rio do Sul. katiaf@ifc-riodosul.edu.br.

mailto:paulaciviero@ifc-riodosul.edu.brmailto:sanlivra@gmail.commailto:fatima@ifc-riodosul.edu.brmailto:katiaf@ifc-riodosul.edu.br

o entendimento de conceitos e perceber as transformações do conhecimento científico.

De acordo com Acevedo et. al. (2005) e Praia, Gil-Pérez e Vilches (2007), esse tipo de

abordagem contribui para a formação crítica do sujeito, especialmente para valores do

intelecto e para o fomento desta criticidade (GIROUX, 1997a-b, p. 35 e 161),

influenciando as tomadas de decisões tecno-científicas. Desenvolver o pensamento crítico

contribui para que haja mais qualidade na educação científica. Sendo assim, os estudantes

conseguem acompanhar os novos processos das ciências e das tecnologias e articular o

uso social dos conteúdos científicos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) afirmam que se deve buscar a

compreensão dos saberes das ciências, inscritos na complexidade da vida humana

(BRASIL, 2000). Já os PCNs + (orientações complementares aos PCNs), traz

especificações sobre as perspectivas metodológicas para as áreas da Ciência da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias, ao apontarem como uma competência a ser desenvolvida,

a “contextualização das ciências no âmbito sócio-cultural, na forma de análise crítica das

ideias e dos recursos da área e das questões do mundo que podem ser respondidas ou

transformadas por meio do pensar e do conhecimento científico” (BRASIL, 2010, p.110).

Para todas as áreas estes apontamentos destacam o papel histórico e social do

conhecimento científico, ou seja, “Compreender o conhecimento científico e o

tecnológico como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo

histórico e social” (BRASIL, 2010).

No caso da física e da matemática, respectivamente, são encontradas

referências específicas sobre o contexto histórico e social, em Brasil (2010):

Compreender a construção do conhecimento físico como um processo

histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas

de uma determinada época. Compreender, por exemplo, a transformação da

visão de mundo geocêntrica para a heliocêntrica, relacionando-a as

transformações sociais que lhe são contemporâneas, identificando as

resistências, dificuldades e repercussões que acompanharam essa mudança

(ibid. p. 67).

Compreender a construção do conhecimento matemático como um processo

histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas

de uma determinada época, de modo a permitir a aquisição de uma visão crítica

da ciência em constante construção, sem dogmatismos ou certezas definitivas

(ibid. p.118).

O Plano Nacional do Livro Didático (PLND) que foi estabelecido como

parâmetro nacional para os recursos didáticos, se fundamenta nas diretrizes dos PCNs. O

PLND estabelece critérios para análise de conformidade para os Livros Didáticos (LD),

apontando em relatório quais LD estão em conformidade com PCNs.

Diante deste contexto, foi traçado como objetivo principal deste trabalho, a

análise dos tópicos de HFC presentes nos LD de matemática e física selecionados no

PNLD do ano de 2015, vigentes até esse momento. Para tal análise, consideramos a

perspectiva de história e o viés epistemológico apresentado pelos autores dos LD na

apresentação e organização de suas obras. Um dos pontos analisados foi a possibilidade

de intersecção entre os temas abordados nos LD de matemática e de física.

A intersecção baseia-se em temas e assuntos que são comuns às duas áreas.

Como exemplo desta análise, é possível citar os conteúdos de função, na matemática; e

dos fundamentos da dinâmica, na física. A análise realizada procurou perceber a

existência dessa intersecção e o tipo de perspectiva histórica apresentada. Inicialmente foi

realizada a leitura do relatório presente no guia do PNLD, para entendimento geral dos

parâmetros analisados. Em seguida foi analisado o plano da obra, a fim de identificar

elementos de HFC no que tange intenção desta pesquisa. Para isso foram utilizados como

elementos de análise, o livro do professor que contém o manual metodológico da obra e

exemplos no livro do aluno, verificando possíveis inserções de temas de HFC, assim

como as possíveis intersecções entre temas de matemática e física.

2. História e Filosofia da Ciência no Ensino de Ciências

Existe um claro divórcio entre as perspectivas de Educação Científica (EC) e

Educação Científica e Tecnológica (ECT) com uma perspectiva da HFC. Excluindo casos

isolados ou tentativas vinculadas a algumas iniciativas de grupos de pesquisa, a maior

parte dos cursos de formação (em todos os níveis) estão desprovidos de qualquer visão de

desenvolvimento da ciência e da tecnologia, que contemple uma visão da HFC. Isto se

reafirma mais à medida em são investigados os recursos didáticos para desenvolvimento

desses cursos de formação (ECT e EC). Um exemplo claro é o LD de ensino médio5 das

áreas científicas.

É comum, em tais recursos (neste caso o LD), que teorias científicas sejam

representadas desprovidas de qualquer relação com sua formação histórica e filosófica.

Assim, em muitos casos, as teorias científicas, as leis e os resultados, são apresentados

fora do contexto de sua descoberta e aparecimento. Também é comum que tais recursos

apresentem resultados como um recorte acrítico, deslocado de qualquer embate de

pensamento e evolução. Martins (2006) ressalta que,

Os livros científicos didáticos enfatizam os resultados aos quais a ciência

chegou – as teorias e conceitos que aceitamos, as técnicas de análises que

utilizamos – mas não costumam apresentar alguns outros aspectos da ciência.

De que modo as teorias e os conceitos se desenvolvem? Como os cientistas

trabalham? Quais as ideias que não aceitamos hoje em dia e que eram aceitas

no passado? Quais as relações entre ciência, filosofia e religião? Qual a relação

entre o desenvolvimento do pensamento científico e outros desenvolvimentos

históricos que ocorreram na mesma época? (MARTINS, 2006, p. xvii).

Podemos observar nestas indagações alguns bons motivos para inclusão da

perspectiva da HFC no ensino de ciência. Entre eles podemos destacar alguns que se

entrelaçam aos objetivos de uma EC. O primeiro deles está relacionado ao fato que o

conhecimento científico é uma construção social e cultural. Assim, os estudos de

momentos do desenvolvimento científico, das teorias, permitem compreender as relações

e conexões entre tal desenvolvimento e o desenvolvimento social e cultural daquele

momento histórico. Ou seja, permite ao sujeito observar o não isolamento de uma teoria

científica do seu contexto social e vice e versa. Outro ponto importante nesta questão é a

desmistificação da ciência como infalível e ilimitada. O estudo do seu desenvolvimento

deve oportunizar a compreensão da complexidade das relações envolvidas, disputas de

5 O mesmo acontece nos LDs do ensino superior. Entretanto o foco de pesquisa nesse momento, recai sobre os LDs do ciclo básico de formação da educação básica, primeira série do ensino médio.

poder, de recursos, de prestígio e deve contemplar a falibilidade de sua estrutura,

mostrando que sua construção é limitada ao contexto histórico, filosófico e social.

Um ponto que merece destaque na relação de inclusão de uma perspectiva de

HFC e a EC é a surrada ideia de que o conhecimento científico se desenvolve via um

“método científico”. Martins (2006, p. xix) ressalta que,

Os pesquisadores formulam hipóteses ou conjeturas a partir de ideias que

podem não ter qualquer fundamento, baseiam-se em analogias vagas. Tem

ideias preconcebidas ao fazerem suas observações e experimento, constroem

teorias provisórias que podem ser até mesmo contraditórias, defende suas

ideias com argumentos que podem ser fracos ou até irracionais, discordam uns

dos outros em quase tudo, lutam entre si para tentar impor suas ideias.

Reside neste aspecto um ponto significativo no que diz respeito à dinâmica da

construção do conhecimento científico. Qualquer proposta educacional que traga em seu

viés programático aspectos da formação social e cultural desse conhecimento, deve

incluir uma perspectiva de HFC que possibilite aos sujeitos a compreensão dessa

construção. Assim, é necessário que contradições, aspectos ambíguos, ambiente social e

cultural da época, os argumentos que compõem a estruturas da teoria, suas fraquezas,

etc., estejam presentes. Enfim é imprescindível desnudar este conhecimento e torná-lo

humano, sem perder sua caracterização em relação ao objeto investigado. A valorização

da perspectiva da HFC na EC e na ECT pode evitar concepções equivocadas de C&T,

observadas as categorias apresentadas nos quadros 1 e 2.

Quadro 1 – Categorias de análise em relação à História da Ciência (HC) Categoria Definição

Ilustração (IL) Uso de imagens com caráter de ilustrar textos ou como ícones para marcar textos. Exemplo, figura do cientista/filósofo.

Panorâmico (PA) Referência a uma passagem histórica, sem contexto. Exemplo, texto e figuras em um box separado do texto principal.

Fragmentada (FR) Fragmentos de texto dentro do texto principal e sem conexão com outros elementos de HC, sem objetivo claro e definido. Exemplo, uma frase ou

fragmento de história. Acrítica (AC) Texto ou imagem sem objetivo, desprovido de sentido crítico, sem comparação ou

sem argumento da HFC. Exemplo, imagem de cientista, ou filósofo, isolado do

texto, desprovido de qualquer contexto ou comparação. Narrativa (Na) Texto dentro de um contexto com relações de HFC. Faz referências ao contexto de

descoberta. Explora Imagens, fragmentos de textos, passagens históricas e

controvérsias.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Quadro 2 – Categorias de análise em relação à Filosofia da Ciência (FC) Categoria Definição

Empírico-

Indutivista e

Ateórica (EIA)

Destaca o papel “neutro” da observação e da experimentação, esquecendo o papel

essencial das hipóteses como orientadoras da investigação.

Rígida, Algorítmica

e Infalível (RAI) Apresenta o “método científico” como um conjunto de etapas a seguir

mecanicamente. Reduz o trabalho científico a um tratamento quantitativo, de

controle rigoroso etc., esquecendo - ou, inclusive, recusando - tudo o que se refere

à criatividade, ao caráter tentativo, à dúvida. Aproblemática e

Ahistórica (AA) Evidencia os conhecimentos já elaborados sem mostrar os problemas que lhe

deram origem, qual foi a sua evolução, as dificuldades encontradas etc. Exclusivamente

Analítica (EA) Destaca a necessária divisão parcelar dos estudos, o seu caráter limitado,

simplificador, porém, esquece os esforços posteriores de unificação e de

construção de corpos coerentes de conhecimentos. Acumulativa de

Crescimento Linear

(ACL)

O desenvolvimento científico aparece como fruto de um crescimento que ignora

as crises e as mudanças científicas. É uma interpretação simplista da evolução dos

conhecimentos científicos. Individualista e

Elitista (IE) Os conhecimentos científicos aparecem como obras de gênios isolados,

ignorando-se o papel do trabalho coletivo e cooperativo, dos intercâmbios entre

equipes na ciência. Socialmente Neutra

(SN) Esquece as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade (CTS), na qual

a ciência não sofre influência do contexto no qual está inserida. Fonte: Elaborado pelos autores conforme artigo de Gil-Pérez e colaboradores (2001).

De toda forma, uma caracterização da C&T na EC e na ECT sem considerar

aspectos da HFC é, no mínimo, produzir um ensino descontextualizado, baseado na

transmissão e produção de uma concepção de ciência socialmente neutra, que deixa

obscuras dimensões essenciais da atividade científica e tecnológica. Uma forma de

enxergar essas lacunas é olhar como tal perspectiva é tratada nos LDs.

Tal investigação é importante porque o LD é o principal recurso (e muitas

vezes o único) usado na Educação Básica, tanto pelo professor, quanto pelo aluno. Desta

forma, o LD exerce um papel importante na formação de concepções desses sujeitos em

relação aos conhecimentos e, principalmente sobre C&T. A própria concepção de EC e

ECT é influenciada por este recurso didático, sendo que Delizoicov; Angotti e

Pernambuco (2007), afirmam que tal recurso é o principal responsável pelo caráter

centrado na valorização do conceito, altamente teórico e desassociado de uma construção

social.

3. Os Livros Didáticos de Física e Matemática

Desde os primórdios da matemática escolar há uma a ligação direta entre

compêndios didáticos e desenvolvimento de seu ensino no país, assim como, desde as

primeiras aulas que deram origem à matemática há dependência dos LDs.

Talvez seja possível dizer que a matemática se constitua na disciplina que mais

tem a sua trajetória histórica atrelada aos livros didáticos. Das origens de seu

ensino como saber técnico-militar, passando por sua ascendência a saber de

cultura geral escolar, a trajetória histórica de constituição e desenvolvimento da

matemática escolar no Brasil pode ser lida nos livros didáticos (VALENTE,

2008, p. 141).

Batista e Galvão (2009, p. 43) ressaltam que “[...] um fator parece criar uma

homogeneidade para os textos escolares: trata-se sempre, a um primeiro exame, de

material impresso, empregado para o desenvolvimento de processos de ensino e de

formação”. Qual concepção de HFC está por trás da composição desses livros?

Schubring (2003), discute que o LD tem história e que o papel que

desempenha e sua influência estão sempre ligados à sociedade de sua época e à maneira

como essa sociedade vê a ciência, a cultura e o ensino. Assim, um LD não pode ser

considerado independentemente de um contexto sociocultural. A sua composição tem

influência na maneira de ver e entender o mundo.

Para Carvalho (2003) o LD tem como função a transmissão do conhecimento

matemático impresso, para as novas gerações. No LD a história e a filosofia da ciência e

da matemática podem ser expressadas. Geralmente, o resultado é uma “tendência

persistente em atribuir à história da ciência um caráter linear e cumulativo” (KUHN,

1962, p. 140).

O LD pode ser um instrumento de apoio ao professor, como forma de

contribuir para seu processo de formação, e auxiliar na reflexão coletiva do processo

pedagógico. Se constitui como um instrumento de diálogo entre o conhecimento

específico, a proposta pedagógica da escola e a legislação educacional. O professor, por

sua vez, assume a tarefa de escolher o livro que será adotado como fonte de trabalho, em

sintonia com o projeto pedagógico da escola. O PNLD contribui nesse processo. Permite

examinar e eleger LDs que estejam em consonância com as recomendações curriculares

atuais. Esses livros têm procurado abordar conteúdos dos campos específicos com

significado no cotidiano das pessoas e nas diversas práticas sociais (CARVALHO, 2010).

Os LDs atuais são divididos em duas partes. A primeira destina-se ao aluno.

Apesar de mudanças constantes, geralmente é composto por capítulos que se referem a

conteúdos específicos, onde aparecem os conceitos, exemplos de aplicações e listas de

exercícios. A segunda, destina-se ao professor. Funciona quase que como um manual.

Pode-se dizer que as coleções de matemática e física sofreram modificações nos últimos

anos. Até o início dos anos 1990, o manual para o professor não passava de uma cópia do

livro do aluno, complementada com as respostas dos exercícios propostos. Atualmente,

além de apresentarem as respostas dos exercícios propostos aos alunos, com orientações

suscintas, também, trazem um material teórico-metodológico destinado ao professor

(CARVALHO, 2010). Essa deveria ser a parte substancial, visto que muitos professores

se formam em atuação. Segundo o PNLD,

O manual do professor deve visar, antes de mais nada, a orientar os docentes

para um uso adequado da coleção, constituindo-se, ainda, num instrumento de

complementação didático-pedagógica e atualização para o docente. Nesse

sentido, o manual deve ser organizado de modo a propiciar ao docente uma

efetiva reflexão sobre sua prática. Deve, ainda, colaborar para que o processo

de ensino-aprendizagem acompanhe avanços recentes, tanto no campo de

conhecimento do componente curricular da coleção, quanto no da pedagogia e

da didática em geral (EDITAL DO PNLD 2011, p. 39).

Apesar de toda a sua importância, o LD não deve ser o único suporte do

trabalho do professor, mas há situações em que esse material tem ocupado o papel

dominante no ensino. Muitas vezes é o único instrumento de trabalho adotado pelo

professor. Por isso, é essencial que seja um material a dar suporte para o professor

desenvolver o conteúdo específico, não somente como um agrupamento de técnicas, mas

tratar dos conceitos e procedimentos acumulados nesses campos, como uma experiência

cultural de toda a sociedade. Sendo assim, os conteúdos específicos não ficam

desconectados da construção social, são desenvolvidos pelas necessidades de resolver

problemas da humanidade, logo fazem parte da História da Ciência.

Segundo o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

(PNLEM), a “História da Matemática oferece um âmbito de contextualização importante

do conhecimento matemático. Um livro didático deve fazer referências aos processos

históricos de produção do conhecimento matemático e utilizar esses processos como

instrumento para auxiliar a aprendizagem da matemática”.

Entretanto, segundo Batista e Galvão (2009, p. 44):

Um forte discurso contrário à utilização de livros didáticos, [sendo essa] vista

como um dos principais fatores responsáveis pela desqualificação profissional

de professores: os livros didáticos criaram uma dissociação entre aqueles que

executam o trabalho pedagógico – os docentes – e aqueles que os concebem,

planejam e estabelecem suas finalidades – os autores de livros didáticos e as

grandes editoras.

Nesse meio, entre a corrida mercadológica da produção de LD, tanto pelo

volume de recursos destinados à sua distribuição quanto pela sua relevância no contexto

escolar como instrumento de trabalho do professor, se justifica e se reforça a elaboração

de trabalhos que analisem esses materiais.

4. Procedimentos metodológicos

Por se tratar de um processo investigativo onde o objeto de análise são livros

didáticos, essa pesquisa é classificada, segundo Fiorentini e Lorenzato (2007), como

pesquisa bibliográfica.

Para responder às questões sobre a abordagem da HFC presentes nos LDs de

matemática e física, a opção foi pelo estudo nos livros indicados no PNLEM, vigentes até

esse momento. Foram selecionadas 7 coleções de matemática e 8 coleções de física.

Neste artigo o recorte se dá na análise do volume 1 dos respectivos LDs, especificamente

para os conteúdos de funções, nos livros de matemática e fundamentos da dinâmica, nos

livros de física.

Para efeitos de análise, foram realizadas três leituras deste material, de acordo

com a proposta de Silva e Menezes (2001).

1ª. Leitura de reconhecimento – análise textual: com o objetivo de localizar intersecções

de temas de HFC, foi realizada uma leitura de reconhecimento. Foi dado destaque a

qualquer nota ou texto histórico referente ao conteúdo do capítulo em análise.

2ª. Leitura de reflexão – análise temática: Para reconhecer a forma de abordagem da HC

nos textos encontrados no material, a leitura reflexiva foi guiada pelas categorias de

análise (Quadro 1) em relação à HC.

3ª. Leitura interpretativa – análise interpretativa: Realizada com a finalidade de responder

aos questionamentos levantados acerca da FC presente nesses LDs. O foco esteve na

argumentação epistemológica apresentada pelo autor, bem como na profundidade do

tema em cada texto, nas duas partes do LD, categorizando-os em relação à FC.

Os resultados serão apresentados em quadro panorâmico.

5. Possíveis intersecções de temas da História e Filosofia da Ciência nos Livros Didáticos de Física e Matemática

O exame dos LDs de Matemática e Física permitiu identificar as diferentes

abordagens dadas à HC e as opções filosóficas feitas pelos autores. É o que será

apresentado nos quadros a seguir.

Quadro 03 - Categorias relacionadas à História e Filosofia da Ciência na análise dos

capítulos de funções nos LDs de matemática

LD História da Ciência Filosofia da Ciência

IL PA FR AC NA EIA RAI AA EA ACL IE SN Matemática:

Contextos e

Aplicações

X X X X X

Matemática:

Ciência,

Linguagem e

Tecnologias

X X X X X

Matemática Paiva X X X X Matemática: X X X

Ciência e Aplicação Conexões com a

Matemática

Matemática Ensino

Médio X X

Novo Olhar

Matemática X X X

É possível observar, através do Quadro 03, que nas coleções de LDs de

Matemática, há ausência de HFC numa perspectiva mais crítica. São apresentados, de

maneira geral, fragmentos ilustrativos da História da Matemática de maneira acrítica e

ahistórica. No conteúdo avaliado da coleção “Conexões com a Matemática” não há

menção à HFC, nem mesmo no manual do professor.

As coleções “Matemática: Ciência e Aplicação” e “Matemática Paiva” trazem

nas suas referências, indicações de livros sobre a história da matemática. As demais não

fazem qualquer menção. As coleções “Matemática: contextos e aplicações”, “Matemática

Ensino Médio” e “Novo Olhar Matemática” fazem reflexões contemporâneas, entretanto,

não históricas.

Quadro 04 - Categorias relacionadas à História e Filosofia da Ciência do conteúdo

Fundamentos da Dinâmica nos LD de física analisados

LD História da Ciência Filosofia da Ciência

IL PA FR AC NA EIA RAI AA EA ACL IE SN

Compreendendo a

Física X X X X X X X X

Física (Editora

Positivo) X X X X X X X X X X

Física - Conceitos e

Contextos: Pessoal,

Social, Histórico X X

Física Aula por

Aula X X X X X X X X

Física (FTD) x

Física Contexto &

Aplicação X X X X X X X X

Física Interação e

Tecnologia X X Física para o

Ensino Médio X X X

Física (Editora

Saraiva) X X X X X X X X X X

Quanta Física X X X Ser Protagonista

Física X X X X X X X X X X

Conexões com a

Física X X X X X X X X X X

Física Ciência e

Tecnologia (Editora

Moderna)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

O Quadro 04 revela a predominância de uma visão de HC com uma

perspectiva panorâmica, ilustrativa, acrítica e fragmentada. Os LDs Física - Conceitos e

Contextos: Pessoal, Social, Histórico, Física (FTD), Quanta Física, Física Interação e

Tecnologia, apresentam uma perspectiva de narrativa em HC, mostrando uma articulação

com o desenvolvimento histórico da Física. Com relação à FC, predominam os aspectos

empíricos indutivistas e ateóricos, aproblemático e ahistórico, individualistas e elitistas.

O predomínio destas visões de HFC se dá em parte por opções metodológicas

das obras. Geralmente os temas e as perspectivas de HFC são relegadas ao segundo

plano, como box ou textos complementares. Esta é uma tendência geral nas obras. É

possível observar que nas atividades de exercícios, existe uma presença diminuta dos

temas relativos a HFC. Ênfase maior em aspectos da teórica física, fórmulas e conceitos.

Quadro 05- Entrelaçamento entre a Matemática e a Física nos LDs

Livro Didático Entrelaçamento Matemática e Física

Matemática: Contextos e

Aplicações Não houve nenhuma citação. Apenas uma questão utilizou a física,

nos exercícios. Sem contextualização com HFC. Matemática: Ciência, Apresentou um entrelaçamento com questões para refletir a relação

Linguagem e Tecnologias entre física e matemática. Sem contextualização com HFC. Matemática Paiva Na p. 169 há um entrelaçamento, sem muita reflexão, com a física. O

aprofundamento das questões com a subjetividade da interferência

do professor. Sem contextualização com HFC. Matemática: Ciência e

Aplicação Aparece de maneira pontual em alguns exercícios. Sem

contextualização com HFC. Conexões com a

Matemática Aparece de maneira pontual em alguns exercícios. Sem

contextualização com HFC. Matemática Ensino Médio Aparece de maneira pontual em alguns exercícios. Sem

contextualização com HFC. Novo Olhar Matemática Aparece de maneira pontual em alguns exercícios. Sem

contextualização com HFC. Compreendendo a Física Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos6

sem contextualização com HFC. Física (Editora Positivo) Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Física - Conceitos e

Contextos: Pessoal,

Social, Histórico

Aparece de maneira pontual em alguns exercícios. Sem

contextualização com HFC.

Física Aula por Aula Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Física Contexto &

Aplicação Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Física (FTD) Aparece pontual em exercícios. Modelos matemáticos sem

contextualização com HFC. Física Interação e

Tecnologia

Aparece pontual em exercícios. Modelos matemáticos sem

contextualização com HFC.

Física Para o Ensino

Médio Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Física (Editora Saraiva) Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Quanta Física Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC.

Ser Protagonista Física Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

6 Modelo matemático refere-se à formulação de leis e conceitos. Perspectiva de mostrar as relações do desenvolvimento da física com o desenvolvimento da matemática.

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Conexões com a Física Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

sem conexões com problemas de matemática. Modelos matemáticos

sem contextualização com HFC. Física Ciência e

Tecnologia (Editora

Moderna)

Aparece pontual em exercícios. Ênfase em resolução de exercícios

em conexões com problemas de matemática.

6. Considerações

Mesmo que apareça em alguns LDs tentativas da busca da HFC, são tímidas e

sem articulações. De forma geral não existe entrelaçamento entre a física e a matemática,

mesmo quando se trata de modelos matemáticos. A HFC é apresentada de forma

fragmentada, ilustrativa e acrítica no contexto geral das obras de física. Nos LDs de

matemática é mais ostensiva a ausência de HFC. Praticamente não existem referências à

história da matemática, tampouco sobre o pensamento filosófico. É muito comum a cópia

de ilustrações e do fragmento histórico utilizado sem o devido contexto nos LD de

matemática e de física. Alguns LDs utilizam as relações dos conceitos com questões

contemporâneas, sem buscar a historicidade do seu desenvolvimento e sem alguma

relação com o pensamento filosófico, demostrando uma perspectiva de descontinuidade,

acriticidade e linearidade.

É possível perceber que os LDs de matemática não atendem a legislação

vigente no que diz respeito à HFC. Essa constatação preocupa, uma vez que muitos

professores utilizam os LDs como único material pedagógico e de formação. De forma

geral, os manuais dos LDs indicam a necessidade de contextualização sócio cultural,

porém não incluem a perspectiva HFC, dando ênfase à aplicação do conhecimento sem

explorar o desenvolvimento desse conhecimento. Não há uma sugestão clara e objetiva

para que tal entrelaçamento aconteça. Isto significa que o aprofundamento reflexivo e

crítico da HFC nos LDs continua na subjetividade do conhecimento e da concepção do

professor.

Os problemas acima apontados não constituem uma novidade. Segundo

Martins (2006), existem barreiras para que a inclusão de HFC no ensino se efetive,

[...] (1) a carência de um número suficiente de professores com a formação

adequada para pesquisar e ensinar de forma correta a história das ciências; (2) a

falta de material didático adequado (textos sobre história da ciência) que

possam ser utilizados no ensino; e (3) equívocos a respeito da própria natureza

da história da ciência e seu uso na educação (MARTINS, p. XXIII, 2006 Apud

SIEGEL, p. 111-18, 1979).

A falta de perspectivas em HFC e de entrelaçamento entre física e matemática

ocorrem de forma geral no ensino de outras disciplinas e não é exclusividade do estudo

aqui apresentado. A perspectiva apresentada com o presente estudo é apontar a

necessidade de avanços na inclusão não apenas de tópicos, mas também de concepções

de HFC para que a formação inicial na Educação Básica contemple: que o conhecimento

é fruto do desenvolvimento histórico e filosófico; o entendimento de tal conhecimento

com produção histórica buscando não ridicularizar ou reduzir a formas; necessidade de

comparação com teorias rivais e controversas, possibilitando evidências de suas

limitações; a possibilidade do sujeito entender novos conceitos a partir da sua evolução

histórica.

O que se deseja é a construção de uma perspectiva crítica e reflexiva do

conhecimento da ciência e da tecnologia. Neste sentido o papel dos LDs são

fundamentais e podem ser consideradas peças importantes nesse desejo e na possibilidade

de empoderamento do sujeito frente aos desafios de uma sociedade embebida em C&T.

7. Referências

ACEVEDO, J. A. et al. Mitos da didática das ciências acerca dos motivos para incluir a

natureza da ciência no ensino das ciências. Ciência & Educação, v. 11, n. 1, p. 1-15,

2005.

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