UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Uma Nova Metodologia no Ensino da Física

Flávia Cristina Petersen

Rio de Janeiro, 11 de dezembro de 2001.

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Uma Nova Metodologia no Ensino da Física

Flávia Cristina Petersen

Monografia apresentada ao corpo de

Docentes da Universidade Cândido

Mendes como requisito parcial do

Curso de Especialização em Docên-

cia do Ensino Fundamental e Médio,

sob a orientação da professora Maria

Ester de Oliveira.

Rio de Janeiro, 11 de dezembro de 2001.

SUMÁRIO

RESUMO .................................................................03

INTRODUÇÃO .......................................................05

1. A Evolução da Solução ......................................08

2. Objetivos ............................................................10

3. As Deficiências ..................................................11

3.1. A Deficiência na Área da Matemática.........11

3.2. A Deficiência na Leitura .............................14

4. O Desenvolvimento da Metodologia .................17

4.1. A Metodologia ............................................17

4.2. População-Alvo ..........................................17

4.3. O Ensino .....................................................18

5. Observação dos Resultados ...............................20

6. Conclusão ..........................................................22

7. Anexo ................................................................24

8. Referências Bibliográficas ................................26

RESUMO

O estudo trata da dificuldade apresentada pelos

alunos no aprendizado da Física no Ensino Médio.

Analisa quatro fatores responsáveis por tal dificuldade:

- Deficiência na área de Matemática

- Deficiência de leitura

- Falta de capacidade de abstração

- Concepções prévias

Faz uma análise de cada um dos fatores e da forma como eles

afetam o aprendizado da Física. A proposta de uma solução que

possibilita aos alunos superarem a dificuldade, consiste em uma

metodologia de ensino da Física. Trata-se de uma metodologia

construtivista, centrada no aluno, de caráter ativo e diretiva, no sentido

em que direciona os trabalhos segundo um alinhamento que deve ser

compreendido e dominado pelos alunos e não no sentido do que o

aluno deve pensar ou como pensar.

A característica fundamental da metodologia proposta é o

respeito às concepções prévias trazidas pelos alunos e a forma

habilidosa com que o professor as trata durante as atividades

desenvolvidas. Esta metodologia implica, ainda, na utilização de uma

linguagem simples, com texto didático acessível ao conhecimento dos

alunos, material experimental adequado, além de toda sistemática de

trabalho a ser seguida, evitando o formalismo tão presente no ensino

da disciplina. A sua aplicação foi realizada em duas turmas de 3o ano

do ensino médio do Curso Petersen em Niterói, tendo apresentado

resultados positivos.

INTRODUÇÃO

Em 1999, quando comecei a lecionar Física em um curso de

Niterói, senti-me bem frustradas por não conseguir realizar plenamente

o sonho de professora iniciante. O sonho, se refere ao plano de

trabalho, no que concerne aos objetivos a serem alcançados com o

ensino.

Os alunos não conseguiam aprender propriamente. Eles não se

desenvolviam dentro da matéria conforme eu pretendia; não se

entusiasmavam e nem procuravam se aprofundar na matéria. Estaria eu

falhando? Seria a minha inexperiência a causa do insucesso ou haveria

alguma outra coisa que eu não tivesse percebido?

Comecei então, a procurar professores de Física e de outras

disciplinas, numa tentativa de equacionar o problema.

Verifiquei que tal desinteresse generalizado era mais evidente

na minha disciplina, os alunos se desinteressavam por não conseguir

compreendê-la. Vi então que era essa minha população alvo, meu

desafio. Eu deveria compreender os problemas desses alunos, tentar

equacioná-los, reparar os pontos comuns, traçar estratégias com novos

planejamentos didáticos e até criar uma metodologia que pudesse

solucionar as dificuldades dos meus alunos.

A primeira causa detectada como grande responsável pelo insucesso do

aluno foi a deficiência na área da Matemática. As limitações

apresentadas pelos alunos em Aritmética e Álgebra elementar, jamais

lhes permitiriam desenvolver um problema numérico; o

desconhecimento total de Geometria Plana e Trigonometria não lhes

permitia compreender nenhum assunto que recebesse um tratamento

vetorial; a falta de noções elementares de Geometria Analítica

impossibilitava-lhes a compreensão de qualquer representação gráfica.

Associando a tudo isto, o desconhecimento – até mesmo- do

simbolismo matemático , sempre utilizado na Física, fui levada a

seguinte conclusão: se não solucionasse as deficiências matemáticas

apresentadas, não poderia esperar nenhuma evolução na minha

disciplina. Esta primeira causa detectada, apresentava um agravante:

não era facilmente percebida, levando os alunos- e até professores – a

acreditarem que a dificuldade do aluno fosse no aprendizado da Física.

As suas deficiências em Matemática se traduziam em uma

exclamação : ‘Estudo, estudo, e não consigo resolver os problemas!’

Mais tarde percebi que outros dois fatores também

influenciavam fortemente a dificuldade dos alunos em relação à minha

disciplina : as deficiências de leitura e a falta da capacidade de

abstração.

Com a deficiência de leitura, o rendimento do estudo em casa

era o mais afetado, pois alguns alunos não compreendiam os textos e

ficavam limitados apenas as informações absorvidas em aula.

A falta de capacidade de abstração, por sua vez, não permitia

aos alunos visualizarem as situações propostas e os fenômenos a elas

associados, não sendo possível,assim, a construção dos modelos

físicos relativos aos problemas.

Essas duas últimas deficiências se caracterizam pela seguinte

afirmação dos alunos: ‘Leio, leio, e não entendo nada.’

Em 1986 um grupo de professores da Universidade Federal

Fluminense, começou a se reunir para repensar os problemas do ensino

da Física, com o objetivo de propor uma nova proposta, ou seja,

apresentar uma nova metodologia de ensino. Nas reuniões, foram

apresentados dois problemas da maior gravidade que se somam às

dificuldades apresentadas anteriormente: os métodos de ensino,

normalmente utilizados, não fazem uso de nenhum recurso

experimental, tratando a Física como uma ciência puramente abstrata;

a formação dos professores que não saem das universidades, de forma

geral, habilitados a realizar um bom trabalho na área do magistério. O

professor Luiz Alberto Mendes Guimarães, um dos participantes do

grupo, registrou sua preocupação com a influência das ‘Concepções

Alternativas’ que os alunos possuem, no aprendizado da Física.

Esta questão era realmente nova para mim pois as

concepções prévias dos alunos passam a ser encaradas, não

como erradas e facilmente descartáveis, mas como a

ciência do estudante. Como estas concepções prévias

persistem, geralmente, após a educação formal, elas devem

ser consideradas na elaboração de novas metodologias de

ensino.

1- A EVOLUÇÃO DA SOLUÇÃO

Ao encontrar as primeiras dificuldades no exercício do

magistério (1998), especificamente no ensino da Física, comecei a

buscar soluções que me permitissem um melhor desempenho e

tornasse o ensino mais eficiente.

Com a experiência adquirida ao longo do tempo, observando

novos fatos, fui estabelecendo estratégias mais aprimoradas e métodos

mais adequados ao ensino de cada parte da Física.

Em uma primeira tentativa de superar as deficiências , utilizei

uma apostila de Matemática, passando a iniciar o curso de Física com

aulas de Matemática. Mais tarde, pude observar que essa revisão

completa, no início do curso, não apresentava resultados tão bons

quanto a revisão dosada ao longo do curso, de acordo com as

necessidades do assunto a ser desenvolvido.

No trabalho iniciado pelo grupo de professores da Universidade

Federal Fluminense, vislumbrei a realização de um grande projeto : a

proposta de uma metodologia de ensino, realmente completa em todos

os seus aspectos, pois além da influência das concepções prévias no

aprendizado da Física, surgia também a possibilidade de elaborar o

material experimental necessário ao aprendizado dos tópicos

almejados.

O uso do material experimental resolveria o problema de

aprendizado do aluno decorrente de sua falta de abstração, enquanto os

textos convenientemente elaborados, compondo o roteiro das

atividades a serem desenvolvidas, resolverias os problemas decorrentes

das deficiências de leitura.

Os fatos acima citados permitem, agora, desenvolver uma

metodologia própria para o ensino da Física no Ensino Médio,

composta de propostas de soluções para todos os problemas detectados

por mim, até hoje, em relação ao seu aprendizado.

Lembro, em tempo, que a cada problema detectado, sobre o

aprendizado da Física no Ensino Médio, ao apresentar uma proposta de

solução, sempre acreditei estar resolvendo a questão do ensino-

aprendizagem, relativo a esta área. Em cada época surgia um novo

fator, exigindo novos estudos e novas propostas de solução. Essa

experiência me faz, hoje, acreditar que não estou resolvendo o

problema, mas apenas dando mais um passo no caminho de sua

solução.

Embora tenha perdido um pouco da ingenuidade de principiante,

continuo empenhada na busca de soluções, mantendo o mesmo

interesse, a mesma disposição e o mesmo entusiasmo daquela

professora iniciante.

2- OBJETIVOS

Além do ponto básico desse estudo – avaliar o grau em que a

metodologia proposta atinge seus objetivos – podemos destacar outros

objetivos:

- Elaborar material didático

- Avaliar a viabilidade da implementação do programa de Física no Ensino

Médio, quanto às possibilidades cronológicas, de acordo com os

resultados obtidos.

- Verificar as vantagens e desvantagens dessa metodologia comparada a

metodologia tradicional.

- Permitir maior integração entre os alunos de um grupo, bem como entre

alunos e professor.

- Contribuir para condições mais interessantes de trabalho no ensino da

Física.

3- AS DEFICIÊNCIAS

3.1- A DEFICIÊNCIA NA ÁREA DE MATEMÁTICA

No capítulo 1, enumerei uma série de conteúdos de Matemática,

que deveriam ser de domínio do aluno que ingressa no Ensino Médio

e, que em grande número de casos, não é sequer, do seu conhecimento.

Por esta razão foram considerados como deficiências. Não quero,

contudo, me tornar mais uma do círculo de transferência de culpa,

existente no nosso sistema de ensino, no qual a sociedade culpa a

universidade pela falta de competência e de conhecimento dos

professores recém-formados; os professores universitários culpam o

ensino médio pelo baixo nível dos alunos que ingressam nas

universidades; os professores do ensino médio culpam os do ensino

fundamental pela mesma razão, e estes, culpam os jardins e a

alfabetização por encaminharem para o ensino fundamental crianças

não alfabetizadas e sem as habilidades sensório-motoras desenvolvidas

neste estágio.

Diante desse círculo, a conclusão mais adequada seria da culpa

ser da criança por ter nascido!

Sobre a questão da qualidade do ensino, Vieira (1981), apud

Almeida (1987), relembra uma antiga inscrição encontrada nas ruínas

da Babilônia, na qual se lia:

Os jovens são maliciosos e preguiçosos; eles nunca serão como a juventude costumava ser antes; a juventude de hoje não será capaz de manter a nossa cultura.

Discordando dos que pensam assim, ela afirma:

se alguma “qualidade” está ameaçada não é por culpa dos mais novos mas justamente porque os mais velhos encontram dificuldade em captar e definir o que seja “qualidade”numa sociedade em constantes mudanças e transformações.

E completa: os próprios críticos da “ausência de qualidade” não

têm sido capazes de contribuir com alternativas simples, viáveis e

úteis, capazes de solucionar os problemas da qualidade da educação

superior.

Como no círculo das culpas estão envolvidos professores e

instituições, transcreverei dois trechos de um relatório apre- sentado no

livro LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DO ENSINO SECUNDÁRIO

(1939):

“... Há no Rio de Janeiro- diz o relator- atenta à desregrada aplicação da indústria do ensino, uma infinidade de colégios e escolas, de cuja existência nem é possível dar fé; multiplicam-se tais estabelecimentos por quase todas as ruas; quem quer que pode, por quaisquer meios reunir meia dúzia de meninos, arvorar-se em educador de mocidade e daí tira um lucro que, embora insignificante, de sobejo compensa seu trabalho.” “... Esse incoveniente de tão tristes conseqüências ainda mais se agrava quando se reconhece que os pais dos alunos,iludidos por deplorável erro,não pedem aos diretores de colégio que ensinem a seus filhos ,mas simplesmente que os habilitem, no menor prazo possível, e com o menor incômodo deles pais e de seus filhos, para os exames de preparatórios das nossas aulas superiores.”

Estes dois trechos, transcritos em 1939, por autor

desconhecido, de um relatório apresentado por Justiano José da Rocha

ao Ministro do Império,além de se identificarem com as condições

daquela época, identificam-se também com os nossos dias. Contudo,

mesmo com os problemas educacionais, podemos observar que o

mundo está sempre em desenvolvimento científico, o que leva a crer

que as soluções para o problema da educação sempre existem mas

nunca atendem às gerações subseqüentes. Assim sendo, é dever do

professor procurar as soluções compatíveis com os nossos dias.

Qualquer fenômeno relacionado com o processo psicológico,

como no caso do aprendizado da Matemática, é complexo, mas

possível de êxito, fundamentando a prática pedagógica em

conhecimentos prévios do aluno.

Brasil (1979) diz:

O mais importante para a aprendizagem é o professor encontrar na mentalidade dos alunos, esquemas de ação acomodáveis às situações que pretende propor para levá-los a determinado conhecimento.

Com os textos citados, passei a observar o despreparo de alguns

professores de Matemática que limitam-se a aulas meramente

expositivas, preocupando-se exclusivamente no cumprimento do

programa, e que sem ter ao menos um pouco de auto-crítica,culpam os

alunos pelo insucesso do processo ensino-aprendizagem.

Na Matemática, observa-se que os alunos assimilam os processos

de resolução mas não os compreendem. Eles não aprendem a analisar

os resultados obtidos nas resoluções de problemas e,assim, não

conseguem entender o porque da aplicação das operações matemáticas.

Brasil, em 1979, ao se referir ao corpo docente, diz:

Cabe ao professor, quando decidido a ensinar determinado assunto:

a) Verificar se seus alunos possuem esquemas capazes de assimilar o assunto;

b) Em caso negativo, tratar da construção dos referidos esquemas;

c) Em caso positivo, ativar esses esquemas com exercícios;

d) Avaliar as bases das acomodações necessárias, verificando o predomínio da exploração ou invenção, para poder criar em perfeita adequação com estas bases;

e) Imaginar e propor situações que exijam acomodações mínimas para facilitar o emprego de esquemas anteriormente usados e que, depois de acomodados, se constituam em novos recursos;

f) Organizar seqüências de situações de complexidade crescente, levando, dos casos conhecidos, aos objetivos do ensino.

Com isso, percebi a importância de rever cada conteúdo

matemático apenas no momento em que fosse ser utilizado na

aplicação do conceito físico.O trabalho do professor de Física, com

relação aos conhecimentos de Matemática, visa exclusi- vamente à

construção dos esquemas cognitivos, ou ativação dos mesmos,

tornando os alunos capazes de assimilar os con- ceitos de Física

desejados.

Toda a problemática em questão, se deve ao fato do professor dar

informações desligadas de qualquer ação ou ne- cessidade

imediata,gera o desinteresse dos alunos pelo conhe- cimento, causando

baixo aproveitamento. Se os alunos não possuírem esquemas

apropriados à nova situação, não sentem nenhuma razão de esforço e

não se mobilizam para acomodar o novo conceito transmitido.

3.2- A DEFICIÊNCIA NA ÁREA DA LEITURA

De acordo com Genouvrier e Peytard (1974), apud Fer- nandes

(1986) : “o aluno pode empacar num problema de Matemática

simplesmente porque não compreende o enunciado”.

Uma questão relativa ao desinteresse pela leitura é o fato dos

atrativos para afastar os alunos da leitura e de suas obrigações

estudantis crescerem, enquanto o acompanhamento, a assistência e a

fiscalização por parte dos responsáveis diminuírem.

Fernandes (1986) ao se referir à deficiência da leitura e

vocabulário restrito, verificados na maioria dos alunos, diz: Não é uma

questão simples, tampouco impossível, desfazer o massacre por que

está passando o ensino da Língua Portuguesa.

E completa:

O trabalho da organização da estrutura mental do aluno, que ao nosso ver é fundamental, e que deveria perpassar e ser enfatizado durante todo o processo ensino-aprendizagem através de muita leitura, foi substituído por uma breve leitura de textos, vez por outra, seguida de uma “interpretação” com perguntas fechadas e tendenciosas. O que está havendo com o ensino da leitura? Por que essa dificuldade, esse pânico do aluno diante de um texto para ler?

Creio que enquanto as escolas encararem as deficiências de

leitura como um problema de competência exclusiva dos professores

de Língua Portuguesa, dificilmente se poderá obter uma solução

satisfatória para tal problema.

Na Física, necessitamos que o aluno realize a leitura de símbolos,

associando a eles os seus significados.Dessa maneira, ao ler as

fórmulas de um determinado assunto, ela não estará pensando nos

símbolos mas sim nos seus significados físicos e compreenderá melhor

o que se pretende com determinada fórmula.

4- O DESENVOLVIMENTO DA METODOLOGIA

4.1- A METODOLOGIA

O ensino de qualquer disciplina, deveria levar o aluno à reflexão, compreensão,

análise crítica e questionamento de textos para a discussão e debates, culminando com

questionamentos propostos pelo professor, de modo a verificar a compreensão do

assunto ensinado, e mais: propondo situações-problema nas quais o aluno fosse

convidado a fazer uso de sua criatividade.

A metodologia didática proposta é construtivista e centrada no aluno, uma vez que

cada um constrói o seu próprio conhecimento; de caráter ativo, professor e alunos

trabalham permanentemente durante todas as aulas, permitindo a cada aluno trocar

idéias com os colegas, o que pode ajuda-lo a arrumar as suas; capaz de direcionar os

alunos para os conhecimentos a serem adquiridos e dominados,sem,contudo,dirigi-los

no que pensar e como pensar. Esta metodologia didática se caracteriza

fundamentalmente pelo respeito às concepções prévias dos alunos, pela forma

habilidosa com que trata tais concepções, produzindo no aluno um choque com essas

concepções quando elas estão em desacordo com a ciência.

Essa metodologia, caracteriza-se também por sua linguagem simples e a não

utilização do formalismo geralmente encontrado nos cursos de Física, que assusta os

alunos e os afastam da compreensão dos fenômenos.

4.2-POPULAÇÃO-ALVO

Essa metodologia própria de ensino foi aplicada em dois grupos de 20 alunos de 3o

ano do Ensino Médio em aulas especiais de pré-vestibular no Curso Petersen em

Niterói. As aulas foram ministradas duas vezes por semana com duração de uma hora e

trinta minutos.

A ementa do curso é bem abrangente, englobando todos os ramos da Física.

Os grupos reúnem alunos dos colégios: São Vicente de Paulo, Salesianos e Instituto

Abel de Niterói. Por serem colégios de primeira linha, os resultados da aplicação dessa

metodologia, refletem os melhores que podem ser obtidos. O poder de concentração e a

disciplina apresentados eram satisfatórios, o que tornou mais fácil a observação de

todas as dificuldades dos alunos e a evolução do rendimento.

4.3- O ENSINO

Em uma primeira abordagem, caracterizei a Física como uma ciência experimental

e apresentei o fato dela estar presente em todos os atos de nossas vidas.

Um exemplo claro da aplicação da metodologia, encontra-se em uma aula de

Equilíbrio de Corpos Extensos, que será analisada passo a passo.

4.3.1- INSTRUMENTOS

Foram utilizados instrumentos do dia-a-dia dos alunos. Em sala, aproveitei as

cadeiras dos alunos e pequenos objetos como réguas, livros,etc.; o que torna claro a

facilidade de demonstração dos fenômenos físicos em qualquer ambiente.

O uso da experimentação durante as aulas é de extrema importância para quem

pretende uma metodologia de ensino funcional, no caráter construtivista, que permite

aos alunos acompanhar o desenvolvimento das aulas e formar novos esquemas mentais

que lhes facilitem atingir o nível de raciocínio formal.

4.4- ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO

1) Direcionar o raciocínio do aluno para o tema;

2) Revisão de pontos conhecidos relacionados ao tema;

3) Apresentação e análise das fórmulas necessárias com a revisão matemática;

4) Exercícios demonstrativos de aplicação direta ;

5) Exercícios mais complexos e

6) Lista de fixação.

4.5- A AULA

Para todas as aulas são preparadas folhas com o resumo da teoria e duas listas de

exercícios.

No tema proposto Equilíbrio dos Corpos Extensos, segue folha em anexo, a aula se

desenvolveu da seguinte maneira:

1) Colocação de tema estudado anteriormente – Equilíbrio de uma Partícula;

2) Colocação da necessidade da análise do movimento de rotação para corpos

extensos através da exemplificação com as cadeiras dos alunos;

3) Apresentação do conceito de Momento de uma Força e sua fórmula matemática;

4) Análise da fórmula e aplicação da ferramenta matemática da distância de um ponto

a uma reta;

5) Resolução do exemplo 1;

6) Apresentação das condições de equilíbrio de um corpo extenso ;

7) Resolução do exemplo 2;

8) Proposição de trabalho em dupla na resolução da lista de exercícios propostos;

9) Resolução da lista e

10) Apresentação da lista para ser desenvolvida em casa.

5- OBSERVAÇÃO DOS RESULTADOS

No desenvolvimento desse trabalho, foi realizada a pesquisa descritiva na qual o

observador se situa dentro do âmbito da atividade de pesquisa e no exercício de suas

atividades normais e livre de pressupostos teóricos e sem a obrigatoriedade de

comprovação ou negação de hipóteses pré-estabelecidas, com o processo de construção

teórica simultâneo à pesquisa empírica.

A facilidade no processo de aprendizagem foi evidente, sendo observada

principalmente pela facilidade como o curso se desenvolveu.

Por se tratar de um curso preparatório para vestibular, os resultados podem ser

avaliados a partir do grau de aprovação nos processos seletivos das universidades.

Tivemos no ano 2000, 72% de aproveitamento para a Universidade Federal do Rio

de Janeiro, 55% para a Universidade Federal Fluminense Fluminense e 38% para a

Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Os percentuais de aprovação apenas para

universidades particulares não apresentou valores significativos.

Além dos resultados citados acima, que podem não ser representativos, o efeito

mais destacável foi a mudança da visão dos alunos em relação à Física. Muitos, no

início do curso, tinham verdadeiro pânico da disciplina e queriam sempre desistir, não

se achando capazes de aprender. Com isso, o incentivo e estímulo dados por mim

durante todo o curso, foram fundamentais para que os alunos adquirissem auto-

confiança.

Ao chegar ao final do ano, mesmo saturados com tanto conhecimento de todas as

disciplinas, eles se sentiram satisfeitos por não estarem atados a idéia de decorar as

fórmulas; os alunos compreendiam perfeitamente os conceitos trabalhados e podiam

facilmente deduzir até as unidades das grandezas obtidas, fato que até então não era

possível.

CONCLUSÃO

Durante a aplicação da metodologia, claramente positiva sob o meu ponto de vista,

me senti indignada ao observar a maneira como alguns colegas lecionam a Física,

tornando-a assustadora e até mesmo de natureza repulsiva. Porém, os resultados obtidos

foram tão satisfatórios que pude sentir o prazer de construir o conhecimento com cada

aluno e a gratificação de participar da luta na busca da solução de um dos problemas

mais sérios do ensino.

Os professores devem estar atentos ao debate da interdisciplinidade da Física e

Matemática e considerar também a questão da transdisciplidade entre a Física e a

Biologia. A visão cartesiana – fragmentada e estanque- é coisa do passado e deve dar

lugar à informação abrangente que apresenta uma dimensão muito mais ampla.

A título de sugestão, os laboratórios das escolas devem capacitar os alunos a lerem

e interpretarem manuais, desenvolverem a linguagem gráfica na representação de

resultados; já que as novas diretrizes para o ensino médio estão alicerçadas na idéia de

voltar toda a grade curricular para o mundo de trabalho.

O dever dos professores, que normalmente participam dos currículos das escolas, é

a adequação dos programas ao nível mental dos alunos e também o acompanhamento

atitudinal dos mesmos, com o objetivo de detectar imediatamente as causas do

desinteresse verificado e- com sua competência- apresentar e trabalhar a solução

diretamente com os alunos .

É possível concluir que as causas do desinteresse dos alunos sejam extrínsecas à

sua vida escolar, mas haverá – sempre - a humildade do professor em reconhecer as

suas limitações, procurar recursos, admitir suas falhas e tentar superá-las.

Os problemas do ensino da Física no Ensino Médio, abordados nesse estudo, bem

como outros problemas conhecidos, deveriam ser avaliados, juntamente com propostas

de solução, nos cursos de formação dos professores da disciplina. Os novos professores

deveriam entrar no mercado de trabalho, trazendo em sua bagagem o conhecimento dos

problemas de sua disciplina e, ainda se possível, soluções novas, profundamente

estudadas e amadurecidas durante sua formação.

Posso concluir que o estudo atingiu o seu objetivo, de aprimorar as condições do

desenvolvimento do ensino da Física.

ANEXO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almeida,de L. da C. Proposta para Reformulação da Licenciatura de Física

na Universidade Federal Fluminense. Dissertação de mestrado – UFF-RJ,

1987.

Brasil,L.A.dos S. Experiências Pedagógicas Baseadas na Teoria de Piaget.

Rio de Janeiro, Forense- Universitária,1979.

Divisão de Ensino Secundário. Legislação Brasileira do Ensino Secundário-

IX(VII-XII),Rio de Janeiro,maio,1939.

Ezpeleta, J. e Rockwell, E.Pesquisa Participante. São Paulo,Cortes/Autores

Associados,1986.

Fernandes, J.C. Leitura e Compreensão de Textos Ponte para o Saber. Dis-

sertação de Mestrado-UFRJ-RJ,1986.

Guimarães , L.A.M.. Concepções “prévias” x Concepções “oficiais” na Física do 2o

Grau. Dissertação de Mestrado-UFF-RJ,1987.