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RevistaDocência do Ensino Superior

GIZ- Diretoria de Inovação e Metodologias de EnsinoPró-Reitoria de GraduaçãoUniversidade Federal de Minas GeraisReitorJaime Arturo RamirezVice-reitoraSandra Regina Goulart AlmeidaPró-reitor de GraduaçãoRicardo TakahashiPró-reitoradjuntoWalmir Matos Caminhas Conselho Editorial Francys Silva AraújoGisele Nunes CalistoJoyce Siqueira de SouzaJulianeCorrêaMadalena Lopes NavesMariana Dutra de Carvalho LopesRafaela EstevesGodinho LealRaquel Menezes PachecoZulmira Medeiros

Conselho Consultivo

Aline Gabriele PereiraBianca França NonatoFrancys Siva AraújoGisele CalistoKarol AmorimLeonardo ZenhaMadalena NavesMariana Dutra de Carvalho Lopes Paulo MarianoRafaela EstevesRaquel AparecidaSoares Reis FrancoUrquiza Paulino

ApoioPROGRAD

DiagramaçãoLeonardo Augusto Fernandes dos Reis

RevisãoLílian de Oliveira ____________________________________________________________

RevistaDocência do Ensino Superior, -número especial- out. 2014-Belo Horizonte: Diretoria de Inovação e Metodologias de EnsinoGIZ- PROGRAD-UFMG, 2014 –

On-line ISSN 2237-58641. Docência no Ensino Superior. 2.Docência. 3.Ensino Superior____________________________________________________________

Projeto Gráfico: Marcelo Reggiani

Produção EditorialRevistaDocência do Ensino Superior

GIZ-PROGRAD-UFMG – Diretoria de Inovação e Metodologias de EnsinoAv. Antônio Carlos, 6627 - 31270-901- Belo Horizonte - MGFone: (31) 3409-6451email: revistadocenciaensinosuperior@ufmg.br

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Editorial

Este quarto volume da Revista Docência do Ensino Superior com-partilha com o leitor o registro de uma das principais ações do GIZ den-tro da UFMG - a “Formação em Docência do Ensino Superior”. Criada no contexto de implantação do Reuni, trata-se de uma formação pedagógica ofertada pelo GIZ, desde 2008, aos mestrandos, doutorandos e pós-douto-randos desta universidade. Em cada texto que compõe este volume da Re-vista, diferentes aspectos são abordados. Diferentes olhares sobre um mes-mo tema nos dão a oportunidade de pensar a formação de nossos (futuros) docentes.

O primeiro texto, intitulado “O Programa Reuni na UFMG: con-texto, adesão, implantação, criação do GIZ e suas ações formativas”, de Ma-ria de Lourdes Coelho, é uma contextualização do momento de adesão da UFMG ao Reuni, bem como da criação do GIZ e das suas primeiras ações, dentre as quais, a “Formação em Docência do Ensino Superior”. O segundo texto, também com o objetivo de melhor delinear o contexto, “Encontros presenciais e ambiente virtual de aprendizagem na Formação em Docên-cia do Ensino Superior”, de Zulmira Medeiros e Maria de Lourdes Coelho, apresenta o curso e sua estrutura, com a descrição das atividades dos encon-tros presenciais e do ambiente virtual.

Em seguida, no texto “A formação continuada em tutoria a partir da interação no ambiente virtual”, de Igor Mendes, Jacqueline Laranjo e Francys Araújo, são analisados o perfil da equipe de tutores e o trabalho de tutoria, bem como a organização da equipe por meio da sala dos tutores (online) e das reuniões presenciais semanais de planejamento e avaliação. Complementando esse quadro de dados, o texto “Os sujeitos e suas deman-das”, de Zulmira Medeiros, sistematiza o quantitativo dos cursistas atendi-dos e traz um pouco do perfil dos que participaram da formação de 2008 a 2013.

Numa abordagem mais relacionada ao processo formativo dess-es (futuros) docentes, outros dois textos vêm em seguida. “De dia aluno e de noite professor: a condição de alunos da pós-graduação”, um texto de Amanda Brescia, Raquel Pacheco e Viviane Cabral, traz reflexões sobre o momento vivido pelos cursistas, alunos da pós-graduação vivenciando a transição entre o papel de aluno e o de professor – um aluno se tornando docente, um docente que ainda é aluno. “Docentes em formação e as sig-nificações produzidas em torno do Ensino Superior, de Francisco Martins, Maíra Azevedo e Symaira Nonato, discute os significados atribuídos pelos cursistas ao papel de professor na universidade e à docência no Ensino Su-perior.

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Os dois últimos textos apontam alguns resultados alcançados nesse processo. “As equipes didáticas na UFMG e a formação de docentes do Ensino Superior”, de Fabiana Bernardo, Liliane de Oliveira e Leandro de Paula, trata da proposta acerca das equipes didáticas previstas pelo Reuni, bem como da composição dessas equipes na UFMG. “Curso For-mação em Docência do Ensino Superior: percepções, significados e con-tribuições para a prática docente na perspectiva dos cursistas egressos”, de Ariadia Ferreira e Renata Ribeiro, finaliza este volume trazendo os signifi-cados e as contribuições da formação para os cursistas egressos.

É muito gratificante para o GIZ ter essa oportunidade de registro e de socialização de uma ação que já está em seu sétimo ano de realização. Esperamos estar contribuindo com a comunidade acadêmica não so-mente com a ação em si, mas também com a reflexão, com o fazer pensar sobre os sujeitos, o seu processo de formação pedagógica para a docência do ensino superior e sobre o lugar que é dado à formação docente pelas políticas públicas, pela instituição e pelas pessoas que a constituem.

Boa leitura!

Zulmira Medeiros.

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O PROGRAMA REUNI NA UFMG: contexto, adesão, implantação, criação do GIZ e suas ações formativas

The Reuni Program at UFMG: Context, Accession, Implementation, Creation of GIZ and its Training Actions

Maria de Lourdes Coelho¹ RESUMO

Este trabalho relata e analisa como a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) apresentou a sua proposta de adesão ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), organizou a formação continua-da de seus docentes e inicial dos mestrandos e doutorandos para auxiliar nas atividades de ensino da graduação e compor as equi-pes didáticas. Por fim, apresenta algumas considerações, como a constatação de que a implantação do Reuni na UFMG, no período de 2008 a 2012, ocorreu com a superação das dificuldades previs-tas e a confirmação de que o GIZ tenha atendido às necessidades do momento, no que se refere ao compromisso assumido pela UFMG ao aderir ao Reuni, com ações inerentes às novas medidas de gestão pedagógico-administrativas e formação docente.

Palavras-chave: Formação docente. Ensino superior. Programa Reuni.

¹Pedagoga, Doutora em Educação, Pedagoga no GIZ/Prograd mlcoelho@ufmg.br

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ABSTRACTThis paper reports and analyses the way the Federal University of Minas Gerais – UFMG has submitted its accession propos-alto the Program Reuni (Program of Support to Federal Univer-sities’ Restructuring and Expansion Plans), has organized the continuing education of its lectures and the initial education of its masters and PhD students to assist in the undergraduate teaching activities and compose the didactic teams. Whereas the new expansion and restructuring framework has demanded new methodological and technological measures, the need arose to record the moment of changes within UFMG scenario, organized into the following topics which make this work: preceding events to Reuni and its development context; Reuni and its general guidelines; the process of implementing Reuni at UFMG; the accession proposal to Reuni developed by UFMG; the creation of GIZ - Undergraduation Practices De-velopment Network; and GIZ actions to meet the demands of Reuni. Finally, some considerations were presented such as the ascer-tainment that the implementation of Reuni at UFMG, from 2008 to 2012, has occurred overcoming the expected difficulties and the confirmation that GIZ has met the current needs re-garding the commitment undertaken by UFMG when accessing Reuni, with actions inherent to the new pedagogical-adminis-trative management and lectures training measures.

Keywords: lectures training; undergraduation; Program Reuni.

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INTRODUÇÃO

A crescente demanda por profissionais capacitados e por medidas democráticas e equitativas fez surgir vários movi-mentos nacionais e internacionais de ampliação do número de instituições educacionais em todos os níveis nas últimas déca-das. Uma das consequências disso foi a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universi-dades Federais (Reuni), por meio do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007.

Para a adesão ao Reuni, coube a cada uma das institu-ições a elaboração de propostas de crescimento do ensino de graduação, com o objetivo de elevar o número de aproximada-mente 12 para 18 alunos por docente e atingir um total de 90% de diplomas de graduação, em relação ao total de alunos in-gressantes no vestibular. O novo quadro de expansão e reestru-turação, além do aumento numérico, propõe novas medidas de gestão pedagógico-administrativas, como a contratação de pro-fessores e técnico-administrativos, bem como o envolvimento dos estudantes de pós-graduação stricto sensu em atividades docentes na graduação, mediante o recebimento de bolsas, con-forme previsto pelo programa.

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), como uma das 54 instituições a aderir ao Reuni, apresentou a sua proposta de adesão e se organizou para preparar seus do-centes, bem como mestrandos e doutorandos para auxiliar nas atividades de ensino da graduação e compor as equipes didáti-cas. Voltando-se especialmente para a formação continuada de seus professores, em especial dos novatos, várias ações foram organizadas nesse sentido, como a oferta de cursos, oficinas e seminários.

Para bem entender o momento histórico da implan-tação do Reuni na UFMG, apresenta-se, a seguir, o contexto e os eventos que o precederam, bem como a criação do GIZ e suas ações, para a formação docente inicial dos pós-graduandos e continuada dos professores, do momento de sua implantação na UFMG, de 2008 até 2012.

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1 Eventos precedentes e contexto da criação do Reuni O Brasil encerrou o século XX com novos investimentos na educação e com o reconhecimento do elevado potencial das no-vas tecnologias de informação e comunicação para sua utilização nas instituições educacionais. A inserção dessas tecnologias em vários setores de serviços e produção da sociedade trouxe novos elementos para se repensar a educação como fator de inclusão social, além de provocar mudanças significativas nos programas educacionais em todos os níveis de ensino, numa escala global. Tudo indica ser o início de uma nova era para a educação, com ampliação de acesso e de extensão territorial e temporal.

Um marco importante na inauguração dessa nova fase foi a realização da Conferência Mundial sobre a “Educação para todos”, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993, promovida por algu-mas organizações, como a Organização das Nações Unidas para a Ciência, a Educação e a Cultura (Unesco). Essas organizações recomendam a elaboração de programas educativos especiais, en-tre eles, o de formação de professores para o ensino superior, con-templando a proclamada necessidade do direito à educação para todos (Unesco, 1993, citado por CARNOY; LEVIN, 2007).

Na Europa, o ensino superior passava por modificações trazidas pela Declaração de Bolonha, iniciada pela assinatura da Declaração de Sorbonne, em 1998, na qual os ministros da Ale-manha, França, Itália e Reino Unido defenderam a coerência e a compatibilização entre os sistemas educativos europeus. A declaração, assinada em 1999 por ministros de 29 países, estabele-cia a criação de um Espaço Europeu de Ensino Superior até 2010, com objetivo de aumentar a competitividade do ensino superior europeu e promover a mobilidade e a empregabilidade na Europa. As mudanças propostas pela declaração tratam da reorientação pedagógicado ensino centrado no aluno e visam a uma apren-dizagem mais ativa, autônoma e prática, baseada em aulas práticas de laboratório e de campo, na resolução de problemas, no estu-do de casos, no desenvolvimento de projetos e na aprendizagem a distância (CAMPUS, 2009).

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Na América Latina e no Caribe, iniciativas semelhan-tes à europeia têm ocorrido no sentido da ampliação de acesso ao ensino universitário e da integração dos povos latino-amer-icanos, como é o caso da fundação da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), em 2007. O seu princi-pal objetivo é promover o desenvolvimento e a integração lati-no-americana, “com ênfase no Mercosul, por meio do conhec-imento humanístico, científico e tecnológico e da cooperação solidária entre as universidades, organismos governamentais e internacionais” (UNILA, 2011).

Seguindo a tendência mundial, o Brasil, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-sio Teixeira (Inep/MEC), elaborou o Plano Nacional de Edu-cação (PNE), ao instituir a década da educação. A elaboração desse plano iniciou-se um ano após a promulgação da Lei nº 9.394/96. Com duração prevista para dez anos, o PNE estabele-ceu metas para a educação nos seus diversos níveis e modali-dades, para todo o território nacional. A sua elaboração contou com a participação solidária de estados e municípios, a partir das recomendações da Conferência Mundial sobre a “Educação para todos”, ocorrida em Jomtien.

Com a elaboração do PNE 2001-2010, inicia-se a década da educação. A meta para o ensino superior era elevar o número de jovens ingressos de 18 a 24 anos de aproximadamente 12% para 30%, até o fim dessa década, e atingir 40% da oferta de va-gas no ensino público (MEC, 2011). Antes mesmo de completar o prazo de vencimento do PNE, o MEC lança o Plano Decenal de Educação (PDE), em 24 de abril de 2007, com a meta da du-plicação de vagas até 2017 nas universidades federais.

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Na busca de amenizar o déficit de matrículas no ensino superior, em 2004, o Governo Federal cria o Programa Universi-dade para Todos (ProUni), institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, e que tem “como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior” (PROUNI, 2011).

Voltado para a rede pública de ensino superior e ben-eficiando-se das experiências anteriores, em 2005, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), lançado por meio do Edital MEC-SEED nº. 01, de 20 de dezembro de 2005, e que culminou em uma política pública nacional, tendo em vista pri-oritariamente a formação de professores para a educação básica (BALMANT, 2006; UAB, 2011). Até o segundo semestre de 2011, foram abertos aproximadamente 1.000 polos, com quase 800 mil vagas criadas em todo o território nacional (MEC, 2011).

A culminância dos esforços de ampliação do acesso ao ensino superior ocorre com a instituição do Reuni pelo Decre-to nº 6.096, na mesma data de lançamento do PDE, ou seja, 24 de abril de 2007. O Reuni contou com a adesão de todas as 54 Universidades Federais, entre elas, a UFMG, mediante o financia-mento para a expansão do número de vagas e de cursos, pref-erencialmente no turno da noite, e com a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (REUNI, 2009).

O Reuni, então, contempla o PDE, que, por sua vez, atende ao Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), am-bos lançados em 2007, pelo Governo Luiz Inácio Lula da Silva, que englobou um conjunto de políticas econômicas para estimu-lar o crescimento econômico do país e considerou o investimento na educação uma meta de médio prazo. Com o PDE, a meta do PAC é dobrar o número de alunos no ensino superior em dez anos (MEC, 2011).

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2 O Reuni e suas diretrizes gerais

O Reuni apresenta metas quantitativas (como a ampliação do acesso às universidades públicas federais com o aumento do número de matrículas e de cursos e abertura de concursos para docentes e técnico-administrativos) e metas qualitativas (como a flexibilização curricular, a renovação de práticas pedagógi-cas e o uso de tecnologias de apoio à aprendizagem) para a expansão do ensino superior nas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) (BRASIL, 2007), com as seguintes propostas:

• Expansão do número de vagas e de cursos;• Reestruturação universitária;• Flexibilização e interdisciplinaridade;• Diversificação das modalidades de graduação;• Articulação da graduação com a pós-graduação;• Interface da educação superior com a educação básica.

Ficou a cargo de cada Ifes, ao aderir ao programa, propor a sua organi-zação curricular e a divisão ou não em ciclos, assim como a articulação entre graduação e pós-graduação. O Reuni determina também que a preparação dos professores novatos e dos alunos de pós-graduação para atuar na docência de-pende da organização de cada Ifes.

Como complementação ao decreto que instituiu o Reuni, foram publi-cadas, em 27 de junho do mesmo ano, as suas Diretrizes Gerais, tendo em vista orientar as instituições universitárias na elaboração de suas propostas de adesão ao programa, com o objetivo de “dotar as universidades federais das condições necessárias para ampliação do acesso e permanência na educação superior” (MEC, 2011).

Consta nas Diretrizes Gerais do Reuni (MEC, 2007, p. 5) que cada in-stituição, ao aderir ao programa, “não deve se preocupar apenas em formar re-cursos humanos para o mundo do trabalho, mas também a formar cidadãos que possam contribuir para solução de problemas cada vez mais complexos da vida pública”. Ao tratar especificamente da graduação, complementa:

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A qualidade almejada para este nível de ensino tende a se con-cretizar a partir da adesão dessas instituições ao programa e às suas diretrizes, com o consequente redesenho curricular dos seus cursos, valorizando a flexibilização e a interdisciplinaridade, di-versificando as modalidades de graduação e articulando-as com a pós-graduação, além do estabelecimento da necessária e inadiável interface da educação superior com a educação básica – orien-tação já consagrada na LDB/96 e referendada pelas Diretrizes cur-riculares Nacionais, definidas pelo CNE (MEC, 2007, p. 5).

O referido texto das Diretrizes Gerais do Reuni inclui uma análise sobre os modelos de formação acadêmica e profissional exis-tentes até então e a constatação de que esses modelos estão supera-dos, pois foram resultantes de reformas parciais e limitadas das déca-das de 60 e 70 do século passado. Para os elaboradores do texto das Diretrizes, a Reforma Universitária de 1968 incorporou currículos pouco flexíveis e um distanciamento entre a graduação e a pós-grad-uação, que o Reuni propõe integrar. A proposta é, por meio do Re-uni, associar a expansão universitária à reestruturação acadêmica e curricular, a fim de “consolidar e aperfeiçoar o sistema público de ed-ucação superior, com destaque para a revisão de currículos e projetos acadêmicos, visando flexibilizar e melhorar a sua qualidade” (MEC, 2007, p. 9).

Quanto à formação docente, essas Diretrizes indicam que a expansão e a reestruturação sejam feitas com garantias de quali-dade e que a oferta de formação e apoio pedagógico aos docentes da educação superior permitiam “a utilização de práticas pedagógicas modernas e o uso intensivo e inventivo de tecnologias de apoio à aprendizagem” (MEC, 2007, p. 10). A esse respeito, na justificativa do Reuni, consta que a utilização da modalidade educacional a distân-cia, somada às atividades presenciais, é recomendada como forma de democratizar as oportunidades e de diminuir as diferenças sociais (BRASIL, 2007). Diante dos prescritos, coube a cada Ifes elaborar a sua proposta de adesão, como feito pela UFMG, e conforme apresen-tado a seguir.

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2.1 A Proposta de Adesão ao Reuni elaborada Na década que antecede a publicação do edital de lançamento do Reuni, houve movimentos com propostas de expansão e de reestruturação em algumas universidades federais do país. No ano anterior, a Reitoria da UFMG, por sua vez, nomeou uma comissão, instituída pela Portaria nº 075, de 18 de maio de 2006, com a finalidade de avaliar as alternativas existentes para a ampliação do núme-ro de vagas na graduação. Essa comissão elaborou um relatório, com base no diagnóstico da educação superior no Brasil e em Minas Gerais, em que são apre-sentadas as necessidades e possibilidades de expansão da UFMG. Esse relatório visou subsidiar as discussões sobre esse tema entre os membros da comunidade universitária, para o encaminhamento de sugestões aos órgãos responsáveis pelas tomadas de decisão, como o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) e o Conselho Universitário (UFMG-REUNI, 2010).

Ao verificar o conteúdo desse relatório, nota-se que várias possibilidades de expansão apresentadas foram contempladas pela proposta do Reuni, como a ampliação moderada, com ocupação dos espaços ociosos no turno noturno, a formação de pessoal qualificado para a docência, o uso de tecnologias e da mo-dalidade a distância, e a expansão dentro e fora da sede (UFMG, 2010). Assim, o Reuni encontrou abertura na UFMG para a sua adesão.

Uma vez que o MEC publicou o decreto já formatado, informando o que seria o Reuni, e com solicitação de projetos às universidades, o então reitor Ronaldo Tadeu Pena indicou uma comissão constituída pelos professores Mauro Mendes Braga (pró-reitor de Graduação), José Nagib Cotrim Árabe (pró-reitor de Planejamento), Ana Lúcia Pimenta Starling (assessora especial para assuntos da área de Saúde da UFMG), Carmela Maria Polito Braga (pró-reitora adjunta de Graduação da UFMG), Cristina Miranda da Silva Araújo (assessora da Prograd), Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (diretora de Avaliação Institucional), Ricar-do Valério Fenati (professor da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, que prestava assessoria direta ao reitor) e Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi (pro-fessor residente do Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares – IEAT). Essa comissão ficou encarregada de efetivamente redigir e encaminhar a propos-ta nos moldes que o MEC solicitava. Na Proposta de Adesão ao Reuni elaborada pela UFMG, acentua-se, entre as linhas gerais, a formação docente, nos seguintes termos:

Adoção de metodologias de ensino mais aptas ao trabalho com turmas de tamanho variado. Estas metodologias deman-dam a formação de equipes didáticas mistas, encarregadas das atividades curriculares, sob a liderança de professores e integradas por docentes, estudantes de pós-graduação e bol-sistas de pós-doutorado. Os estudantes de pós-graduação receberiam bolsas para se dedicarem integralmente a seus cursos e a atividades de ensino na universidade, limitadas a, no máximo, 8 horas/aulas semanais. Essa estratégia, a ser, paulatina e cuidadosamente, estendida à universidade como um todo, reservaria tarefas distintas aos professores e aos estudantes de pós-graduação (UFMG-REUNI, 2010, p. 5)

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Conforme explicitado na proposta, a expansão requer novas soluções de natureza didático-pedagógicas, organização de equipes didáticas constituídas por professores, bolsistas de pós-doutorado, de doutorado e mestrado, para auxiliar no en-sino de graduação, conduzidos por professores com maior ex-periência. A formação das equipes didáticas destaca-se como um relevante diferencial do proposto pela UFMG, pois contempla a desejável integração da graduação à pós-graduação e possibilita a inserção dos mestrandos e doutorandos na prática do ensino superior, contribuindo para a sua preparação como docente, além de pesquisador.

Quanto à expansão da pós-graduação, consta na referida proposta que esta já se encontrava em curso na instituição, com a ampliação da oferta de cursos de mestrado e de doutorado. A vantagem é que, com o Reuni, amplia-se também o número de pós-graduandos com bolsas de estudo e com possibilidade de se prepararem para atuar no ensino superior, o que é considerado uma contribuição adicional para a melhoria da qualidade dessa formação (UFMG-REUNI, 2010).

A expansão da graduação e da pós-graduação foi plane-jada para que ocorresse uma similaridade, com previsão de atin-gir, ao término de cinco anos, 8.500 estudantes de mestrado e de doutorado e 32.000 matriculados na graduação. Em 2007, havia aproximadamente 23.000 graduandos e 7.000 mestrandos e dou-torandos na UFMG. A expansão previa a criação de 2.101 vagas na graduação presencial, no período de 2008 a 2012, com, aprox-imadamente, dois terços desse total no turno noturno.

Ao se considerar o ingresso dos novos alunos, a proposta da UFMG também previa um acréscimo de 13% do número de professores de dedicação exclusiva, por meio de concurso, com acréscimo de 406 novos professores com equivalência a Dedi-cação Exclusiva (DE)¹, assim distribuídos: 50 em 2008, 100 em 2009, 148 em 2010 e 58 em 2011. De forma semelhante, as novas admissões do corpo técnico-administrativo seguiriam em sinto-nia com o ingresso dos estudantes (UFMG-REUNI, 2010).

____________________________________ ¹Equivalência a DE - Disponível em http://www.apufsc.ufsc.br/texto/920/. Acesso em 22 de Dez. de 2010.

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Estímulo à incorporação de atividades acadêmicas de cunho mul-tidisciplinar, que permitam a aproximação de alunos vinculados a áreas e cursos distintos. Postula-se, assim, um modelo de flex-ibilização curricular racional no uso dos recursos humanos dis-poníveis, capaz de possibilitar um atendimento sempre mais qual-ificado e quantitativamente mais extensivo (UFMG-REUNI, 2010, p. 4)

Para atender ao aumento de estudantes na Universidade, foi projetada a expansão das instalações físicas, como a construção de salas de aulas, laboratórios e am-bientes especiais de ensino, além de contemplar a ampliação de espaços já exis-tentes e as reformas de outros, como o antigo Pavilhão Central de Aulas (PCA), e a “a construção de dois Centros de Atividades Didáticas, de uso comum para toda a universidade, com salas de variados tamanhos, devidamente equipadas e adequadas para o emprego de novas metodologias de ensino” (UFMG-REUNI, 2010, p. 11).

Os Centros de Atividades Didáticas (CAD), vinculados à Pró-Reitoria de Gradu-ação (Prograd), e não a uma unidade acadêmica, consistem em uma experiência inédita na UFMG, pois são os primeiros prédios de salas de aulas não vinculados a uma unidade acadêmica específica, mas de uso compartilhado”. Como prevista pelo Reuni e como consta nos princípios da proposta da UFMG, a estrutura física dos CAD sugere mudanças na estrutura pedagógica, assim expressas:

Essa estruturação do espaço físico suscita uma reorganização pedagógica, com adoção de metodologias que atendam a turmas de tamanhos variados, com aulas para aproximadamente 150 alunos, reunidos em auditórios, seguidas de agrupamentos com um número menor de alunos, acompanhados por estudantes de pós-graduação, que compõem as equipes didáticas, para o suporte às ativi-dades presenciais e a distância.

Ao tratar da necessidade de atualização de tecnologias e metodologias de ensino-aprendizagem, a Proposta de Adesão apresenta um diagnóstico da situ-ação daquele momento, com referência a dois grupos de situações distintas: as aulas práticas e as aulas teóricas. Para as primeiras, foram associados modelos diversificados, como aulas experimentais em laboratórios ou em campo, para atender a especificidades de cada curso. Foram identificadas iniciativas que in-troduzem simulações, por meio de recursos computacionais, que envolvem situ-ações complexas, no lugar do modelo de práticas com demonstrações didáticas. Como previsto pelo Reuni, vislumbra-se a possibilidade de se aprimorar a in-fraestrutura para a manutenção das práticas de forma adequada à aprendizagem almejada.

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Para as disciplinas teóricas, o diagnóstico aponta como predomi-nante o modelo tradicional de ensino, com aulas expositivas, que têm o quadro (lousa) como único recurso. O maior percentual de retenção dos alunos foi identificado nas disciplinas teóricas que utilizam os moldes tradicionais de ensino, embora seus docentes sejam bem avaliados. Essa situação tende a se repetir e se agravar, pois muitos professores universitários não têm a formação ped-agógica para o exercício da profissão, suas práticas são baseadas nas dos seus antigos professores, ou nas formas mais fáceis ou simplificadas de trabalho docente.

Diante desse quadro, a proposta apresenta, como meta, a formação de equipes de docentes e estudantes de pós-graduação instaladas em todas as áreas do conhecimento, até o término da implantação do programa Reuni (UFMG-REUNI, 2010). Como parte dessa meta, prevê-se que todos os bolsistas de pós-grad-uação integrantes das equipes didáticas, ao mesmo tempo que desenvolvem atividades de ensino na graduação, “deverão, no curso dessas atividades, ser também treinados para o exercício das atividades de ensino superior” (p. 31). Tais atividades, estando relacionadas às disciplinas teóricas e práticas, visam à preparação dos pós-graduandos para o ensino e o melhor atendimento aos graduandos, para o acompanhamento da elaboração de trabalhos e utilização de materiais didáticos complementares, com possi-bilidades de realizar a desejável integração da graduação com a pós-graduação.

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2.2 O processo de implantação do Reuni na UFMG

Após a aprovação da Proposta de Adesão ao Reuni, o reitor Ronaldo Tadêu Pena criou o cargo de coordenador geral do Programa na UFMG, que, por sua vez, constituiu sua equipe de implantação. Essa equipe ficou vinculada à Prograd, pois o Reuni consiste, em específico, em um programa de ampliação, de expansão e de reestruturação da graduação nas universidades. Essa equipe, com-posta pelos professores da comissão que elaborou a Proposta de Adesão ao Reuni e por outros que contribuíram ao longo de períodos mais curtos, foi responsável pela elaboração dos projetos pedagógicos de diversos cursos novos e dos cursos já existentes, que passaram a ser ofertados em turnos diferentes.

Outra equipe formada para o acompanhamento dos projetos dos no-vos cursos foi coordenada por Cristina Miranda Silva Araújo, que fez parte da comissão inicial, devido à sua experiência com a elaboração de projetos ped-agógicos no Setor Acadêmico dessa instituição. Assim, formou-se uma comissão técnica com oito pessoas que não faziam parte do quadro de servidores da UFMG e que se candidataram aos cargos, mediante edital de seleção publicado pela in-stituição.

Uma das premissas da comissão de elaboração da Proposta de Adesão da UFMG ao Reuni foi de que, junto à entrada de recursos para a contratação de professores e à criação de condições materiais, deveria haver reservas para as renovações pedagógicas, com um setor voltado para o desenvolvimento de met-odologias de ensino.

Assim, formou-se o Núcleo de Tecnologias e Metodologias, com o objeti-vo de preparar os alunos de pós-graduação bolsistas e os professores, em especial os novatos efetivados, em função da expansão a partir do Reuni. A equipe ped-agógica do núcleo foi composta inicialmente pela professora Juliane Corrêa, da Faculdade de Educação, na coordenação de quatro pedagogos: Leonardo Zenha Cordeiro (mestrando), Maria José Batista Pinto (contratada), Zulmira Medeiros (doutoranda) e Maria de Lourdes Coelho (doutoranda). O núcleo deu origem à criação do GIZ, responsável pelas ações da Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino, vinculada à Prograd da UFMG, descritas na sequência deste trabalho.

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2.2.1 A criação do GIZ – Rede de Desenvolvimen-to de Práticas de Ensino Superior

No dia 25 de junho de 2009, a Pró-Reitoria de Graduação da UFMG realizou o seminário de lançamento do GIZ – Rede de Desenvolvimento de Práticas de Ensino Superior, com convite aberto para toda a comunidade universitária. O GIZ ampliou e deu um novo significado e abrangência ao Núcleo de Tecnologias e Metodologias. Enquanto o núcleo estava vinculado à Assessoria do Reuni, que tratou da documentação de adesão da UFMG ao Reuni e das ações iniciais de sua implantação, o GIZ foi criado para a atuação da Diretoria de Inovações e Metodologias de En-sino, ligada à Prograd. Assim, houve a busca de institucionalizar suas ações e ampliar sua abrangência para todos os cursos: os que foram criados a partir do Reuni e os já existentes.

No cartaz de divulgação consta a finalidade do GIZ como “instância criada pela Prograd e destinada ao aprimoramento das metodologias de ensino superior, utilizando novas tecnologias e possibilitando a reflexão contínua da prática docente”, seguido de uma breve descrição:

Este trabalho ocorre por meio de Assessoria Pedagógica e Tecnológica, junto aos cursos e disciplinas da Universidade, partin-do de uma investigação das demandas, dos contextos educativos e da interlocução com os docentes envolvidos. As ações do GIZ priorizam a articulação institucional com outros setores da Uni-versidade de modo a promover a conexão de saberes já existentes e a formação de uma rede colaborativa de práticas de ensino (GIZ, 2009).

Durante o referido seminário, houve o pronunciamen-to do reitor Ronaldo Tadêu Pena, da vice-reitora Heloísa Maria Murgel Starling, do pró-reitor de Graduação Mauro Braga e da pró-reitora adjunta Carmela Braga. A apresentação do GIZ foi feita pela coordenadora Juliane Corrêa, do então Núcleo de Tec-nologias e Metodologias. Na sequência, houve a exposição das ações ocorridas até então, pelos professores representantes das re-spectivas unidades, como: Instituto de Ciências Agrárias, Escola de Engenharia, Escola de Belas Artes, Instituto de Ciências Exa-tas, Escola de Enfermagem e pela equipe responsável pelo plane-jamento e execução do Curso Formação em Docência do Ensino Superior, que estava em sua segunda oferta. Nos discursos dos palestrantes do referido seminário, foi reafirmado que as ações do GIZ visam à prática, à reflexão e à consolidação dos saberes do-centes, vindo ao encontro da proposta do Reuni, como viabilizar o acesso, a permanência e a conclusão dos cursos pelos alunos.

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Figura 1 - Logomarca do GIZ.Fonte: GIZ-UFMG, 2010.

____________________________________________________________________________ ²Descrição retirada dos slides de apresentação da logomarca do GIZ, elaborado pela equipe do Cedecom.

Há indícios de que os valores e conceitos estampados na logomarca estejam sendo reafirmados como no planejamento, pois, conforme constatado por Coelho (2012), o GIZ tem sido referência para a comunidade universitária como um setor que realiza as metas da Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino da Prograd. Essa significação é observada na demonstração de con-fiança por aqueles que recorrem ao seu apoio (docentes e discentes dos cursos novos e dos antigos), na busca de recursos para os desafios do processo de ensino e aprendizagem no atual contexto.

Rapidamente, o GIZ se reestruturou e ampliou suas ações e a abrangên-cia de atuação nas diversas unidades da UFMG. O número de seus integrantes chegou a mais de três, no final de 2012, com sete funcionários técnico-ad-ministrativos do quadro permanente e sete contratados pela Fundep, cinco professores bolsistas de extensão (dois ativos e três aposentados) e cerca de 30 bolsistas de graduação e de pós-graduação, distribuídos em cinco equipes: For-mação Docente; Produção de Materiais Didáticos; Alimentação do Repositório de Objetos de Aprendizagem; Apoio para Utilização da Plataforma Moodle e Portfólio Digital. Outras equipes se formaram para outras atividades, como a elaboração da Revista Docência do Ensino Superior. Algumas ações do GIZ, validadas em diversas unidades da UFMG, são apresentadas a seguir.

A denominação ‘Giz’ fez parte de um estudo em busca de uma identi-dade, não sendo uma sigla usual, mas “uma comunicação de caráter poético”, como descrito no projeto elaborado pelo Centro de Comunicação (Cedecom/UFMG). Conforme a descrição da apresentação do estudo, “o nome traz em si referências do fazer que esteja ligado ao docente, que representa sua atuação em sala de aula. A potência poética se aplica à funcionalidade que o nome proporcio-na”² . Os conceitos ‘encantamento pela profissão’, ‘mediação como prática docen-te’, ‘professor como sujeito chave no processo’, ‘ampliação da ideia de tecnologia’, ‘integração’, ‘movimento’, ‘vitalidade’ e ‘simplicidade’ foram considerados na elab-oração da imagem visual do GIZ, assim representada:

21________________________________ ³O Moodle é a plataforma de ensino a distância baseada em software livre e usada oficialmente pela UFMG. A equipe do Portfólio Digital prepara os pen drives com materiais referentes a cada um dos cursos novos, distribui aos alunos novatos e acompanha a produção realizada pelos alunos juntamente com os professores, ao longo dos cursos de graduação.

Há indícios de que os valores e conceitos estampados na logomarca estejam sendo reafirmados como no planejamento, pois, conforme constatado por Coelho (2012), o GIZ tem sido referência para a comunidade universitária como um setor que realiza as metas da Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino da Prograd. Essa significação é observada na demonstração de con-fiança por aqueles que recorrem ao seu apoio (docentes e discentes dos cursos novos e dos antigos), na busca de recursos para os desafios do processo de ensino e aprendizagem no atual contexto.

Rapidamente, o GIZ se reestruturou e ampliou suas ações e a abrangên-cia de atuação nas diversas unidades da UFMG. O número de seus integrantes chegou a mais de três, no final de 2012, com sete funcionários técnico-ad-ministrativos do quadro permanente e sete contratados pela Fundep, cinco professores bolsistas de extensão (dois ativos e três aposentados) e cerca de 30 bolsistas de graduação e de pós-graduação, distribuídos em cinco equipes: Formação Docente; Produção de Materiais Didáticos; Alimentação do Re-positório de Objetos de Aprendizagem; Apoio para Utilização da Plataforma Moodle e Portfólio Digital.³ Outras equipes se formaram para outras ativi-dades, como a elaboração da Revista Docência do Ensino Superior. Algumas ações do GIZ, validadas em diversas unidades da UFMG, são apresentadas a seguir.

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2.3 Ações do GIZ para atender à demanda do Reuni Desde o primeiro semestre de 2008, o Núcleo de Tecnologias e Metodolo-gias iniciou o levantamento diagnóstico dos cursos e das disciplinas com maior índice de reprovação e evasão, bem como suas causas. Desse diagnóstico, partiu-se para medidas propositivas, como o acompanhamento da implantação dos novos cursos, no que se referem à organização curricular, assessorias para elaboração de materiais didáticos inovadores do ensino, a formação e preparação dos professores, mestrandos e doutorandos para a composição das equipes didáticas, em conformi-dade com as diretrizes do Reuni.

À medida que esse trabalho foi se organizando, começou a ocorrer deman-da dos cursos não Reuni, ou seja, dos já existentes na Universidade. Aos poucos e ainda no período de implantação do Reuni, o GIZ assumiu a responsabilidade pelos cursos da UFMG, em geral, não apenas pelos novos cursos criados a partir do Reuni. Com isso, houve aumento da demanda e discutiu-se a ideia de se criar um polo do GIZ em cada uma das unidades acadêmicas, de maneira que os professores tivessem seu espaço de apresentar e discutir suas propostas metodológicas.

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2.3.1Acompanhamento da implantação dos novos cursos e disciplinas

Conforme mencionado anteriormente, uma das ações iniciais foi a investi-gação de algumas disciplinas com maior índice de reprovação, como Cálculo I, no In-stituto de Ciências Exatas (ICEx). Os integrantes da equipe mantiveram uma postura investigativa, característica do GIZ, como a de trabalhar junto ao professor, ao levantar as dificuldades e as possibilidades de melhorias no ensino, e junto ao aluno, ao buscar conhecer as causas do abandono da disciplina ocorrido muitas vezes após a primeira prova da disciplina.

Os cursos contemplados com a assessoria do GIZ, ainda no ano de 2008, antes da formação das primeiras turmas, foram: Engenharia Ambiental e os quatro novos do Instituto de Ciências Agrárias (ICA) – Administração, Agronomia, Engenharia Flor-estal e Engenharia Agrícola e Ambiental −, unidade acadêmica da UFMG instalada em Montes Claros, com 240 novas vagas.

Em paralelo, o Núcleo assessorou a implantação do Curso de Engenharia Am-biental, com disciplinas obrigatórias alocadas em diversos departamentos externos à Escola de Engenharia, que ainda funcionava na região central de Belo Horizonte, antes da mudança para o Câmpus Pampulha. Por meio da disciplina Trabalhos Temáticos, objetivou-se articular teoria e prática. A primeira ação executada pela equipe do nú-cleo, junto à equipe dos representantes da coordenação desse curso, foi a realização de leitura e análise do projeto para se conhecer o contexto e serem levantadas possibili-dades de situações de aprendizagem requeridas pelo currículo. Durante o segundo se-mestre de 2008, foram realizadas reuniões mensais das referidas equipes para contato, adesão e trabalho coletivo, que resultou nos seguintes produtos: criação da identidade visual do curso; planejamento da disciplina Trabalhos Temáticos 1 e 2, articulado com a implementação do Portfólio Digital Acadêmico; produção de ambiente virtual para consolidação dos portfólios dos alunos; produção de um caderno de estudos, que siste-matiza o eixo vertical do curso; e a ampliação do projeto da Bacia do Conhecimen-to. Ainda naquele semestre, foi ofertado o Curso Formação em Docência do Ensino Superior para os alunos de mestrado e de doutorado de Engenharia Ambiental, que consistiu na turma piloto do curso.

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Em 2009, dois novos cursos de graduação (Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis, criado pela Escola de Belas Artes, e Gestão de Serviços de Saúde, ofertado pela Escola de Enfermagem), selecionados pela complexidade da proposta curricular, receberam a assessoria do GIZ para a sua implantação, em atenção à solicitação dos seus coordenadores. A solicitação do primeiro surgiu dev-ido ao desafio de se planejar a disciplina Seminários Avaliativos, como prevê a orga-nização curricular do curso. O segundo, ao perpassar as áreas de conhecimento da Saúde e das Ciências Sociais Aplicadas, com conteúdos dos cursos Administração, Economia, Medicina, Enfermagem e Demografia, recebeu assessoria do GIZ, ini-ciada com a elaboração do mapa conceitual, que engloba as respectivas áreas e as disciplinas de cada período.

O curso Música, incorporado à UFMG desde a década de 1960, ampliou as suas habilitações a partir do Reuni, ao acrescentar Educação Musical, Musicoterapia e Música Popular. O trabalho de integrantes do GIZ, junto à equipe de professores da Escola de Música, consistiu na organização administrativa e acadêmica da unidade, por meio da construção do mapa conceitual e do dossiê da proposta curricular já existente, com as novas habilitações. Houve a implementação da Midiateca Virtual, com os materiais já existentes, e foram construídos outros projetos de elaboração de objetos de aprendizagem, tecnologicamente referenciados, que objetivassem favore-cer o processo de ensino-aprendizagem com base em critérios de qualidade e ex-celência acadêmica. O GIZ proporcionou assistência pedagógica aos professores na organização e elaboração de produção de softwares, CDs, DVDs, apostilas, web-pag-es, web-aulas e workshops a distância, bem como a mediação da produção e inserção de conteúdo didático produzido por professores e alunos, com o auxílio de recursos tecnológicos, como o Portfólio Digital.

Outras ações do GIZ foram o apoio a cursos existentes antes do Reuni e ao atendimento de demandas pontuais, como a da coordenação do Curso Terapia Ocu-pacional, que, durante o segundo semestre de 2009, solicitou ao GIZ a realização de atividades formativas, a fim de preparar seu corpo docente para reformular a proposta do curso. De forma semelhante, o GIZ acompanhou a coordenação do Curso Odontologia na realização da semana pedagógica, antes do início das aulas do primeiro semestre de 2011, visando à preparação de seus professores para ações coletivas e reflexivas no enfrentamento dos atuais desafios educacionais por eles de-tectados.

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A disciplina Semiologia, ministrada pela Faculdade de Medicina, também recebeu a assessoria da equipe do GIZ, por se tratar de uma disciplina que atua como eixo estruturante e integrador de diversos cursos da área de conhecimento Ciên-cias da Saúde, como Educação Física, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Odontologia, Psicologia e Terapia Ocupacional. De forma semelhante, a disciplina Sociologia, ministrada pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (Fafich), ganhou atenção especial da equipe do GIZ, por fazer parte da formação básica de vários cursos da UFMG. Foram feitas algumas reuniões na tentativa de se elaborar um plano de trabalho diagnóstico e de ações, ao se considerar o aumento da demanda de alunos que passaram a cursá-la, em decorrência da expansão, porém a sua efetivação não foi contemplada.

Outra ação do GIZ foi o apoio pedagógico e tecnológico a disciplinas eletivas na modalidade a distância, ofertadas desde o segundo semestre de 2010, com encon-tros periódicos durante os semestres. São elas: Iniciação ao Design, com 150 vagas; Introdução ao Universo da Música, com 300 vagas; Fundamentos de Libras, com 500 vagas; e Eficiência Energética nas Edificações, com 300 vagas. Alguns participantes da equipe do GIZ fizeram o acompanhamento da edição dos ambientes virtuais e dos objetos de aprendizagem, de acordo com a especificidade das disciplinas, e deram assessoria pedagógica na consolidação das equipes pedagógicas.

Fizeram parte das ações do GIZ os Cafés Pedagógicos realizados na Facul-dade de Direito. Tratam-se de reuniões acompanhadas de lanches matinais, organi-zadas e dirigidas por representantes do GIZ em atenção à solicitação de professores daquela escola, com discussões de temas pedagógicos, como avaliação e metodolo-gias de ensino. Além disso, foram realizadas gravações elaboradas e editadas em vídeo e pequenos cursos e oficinas preparatórios das equipes que se formaram no GIZ, à medida da necessidade, sem que houvesse um registro sistematizado.

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2.3.2 Participação e promoção de eventos Uma das ações previstas na proposta do Reuni-UFMG foi a realização do I Seminário: Novas Metodologias e Tecnologias no Ensino Superior, ocorrido no dia 21 de novembro de 2008, no auditório da Reitoria, promovido pela Pró-Reitoria de Graduação. Esse seminário teve como objetivo propiciar à comunidade uni-versitária a discussão sobre as possibilidades do uso das tecnologias da informação e comunicação no contexto da sala de aula para a inovação no processo de ensi-no-aprendizagem. O reitor Ronaldo Tadêu Pena fez a abertura do evento e passou a palavra para a professora Juliane Corrêa, coordenadora do Núcleo de Tecnolo-gias e Metodologias, apresentar as ações desenvolvidas pelo Reuni naquele ano e explanar sobre “Inovações tecnológicas e novas tecnologias no ensino superior”. Em sequência, foram formados pequenos grupos para discutir o assunto, com de-staque para as necessidades de inovações percebidas nas práticas docentes. Houve a participação de professores de diversas unidades da UFMG, especialmente coor-denadores dos novos cursos, além de representantes de outros segmentos, com o total aproximado de 100 participantes.

O seminário de lançamento do GIZ, mencionado anteriormente, foi segui-do do 3º Seminário Práticas de Ensino na Universidade, ainda em 2009, nos dias 12 e 13 de novembro, que deu início à discussão de temáticas relativas às interações dos sujeitos e saberes nas salas de aula da UFMG, com o objetivo de tratar da di-versidade dos sujeitos e refletir sobre as implicações no acesso ao conhecimento. O evento prosseguiu com exposições orais denominadas “Experiências docentes na UFMG: equipes didáticas e uso de tecnologias para o ensino”, com apresentações de relatos de experiências desenvolvidas pelas equipes didáticas com o apoio da equipe do GIZ.

O 4º Seminário: Diversidade Sociocultural e Acesso ao Conhecimento no Ensino Superior, realizado nos dias 16 e 17 de junho de 2010, deu continuidade ao ciclo de palestras sobre diversidade cultural e foram apresentados relatos de experiências de equipes didáticas constituídas por professores e bolsistas GIZ/Pro-grad das áreas de Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Letras e Artes e Ciências Biológicas e Saúde.

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A partir de 2010, os seminários do GIZ não seguiram o mesmo formato e se-quência. Várias ações foram reorganizadas e passaram a compor o Percurso Forma-tivo de Docentes do Ensino Superior, o evento de abertura denominado Docência: Sucessos do Ofício. Esse evento teve convite extensivo aos participantes do Curso Formação em Docência do Ensino Superior e a toda a comunidade universitária, divulgado em faixas colocadas em pontos estratégicos do Câmpus Pampulha e em listas de e-mail dos diversos segmentos da UFMG. A ideia era resgatar experiências dos professores aposentados que foram convidados para palestrar sobre a docência no ensino superior. O primeiro evento, realizado no início do segundo semestre de 2010, contou com os relatos bem-humorados e as reflexões dos professores Beatriz Alvarenga Álvares, Carlos Roberto Jamil Cury e Yara Tupinambá Gordilho Santos. Na abertura das atividades formativas do GIZ, do primeiro semestre de 2011, os professores Paulo Roberto Saturnino Figueiredo e Maria Antonieta Pereira apresen-taram seus relatos. Ambos os eventos realizaram-se no auditório da Reitoria e con-taram com a presença de aproximadamente 150 espectadores em cada um deles.

Ao longo das atividades realizadas desde 2008, como parte da programação dos seminários ou separadamente, em atendimento às demandas, foram realizadas oficinas pedagógicas que priorizaram o uso das ferramentas tecnológicas, princi-palmente do Moodle. No dia 5 de março de 2010, teve início o Ciclo de Oficinas de Uso e Aprimoramento de Metodologias e Tecnologias, destinado aos profes-sores da UFMG, que prosseguiu até o término do mês, no formato semipresencial, com objetivo de oferecer aos docentes a possibilidade de apropriação de elementos metodológicos e tecnológicos para aplicação em atividades de ensino presenciais e a distância nos cursos de graduação. Nesse primeiro ciclo, ocorreram as oficinas Moodle e Diário Eletrônico; Mapas conceituais; Tecnologias para o Aprendizado em Rede: aberto, conectado, social e Apresentações Eletrônicas como Ferramenta de Comunicação. As oficinas pedagógicas foram realizadas no Câmpus Pampulha e em Montes Claros, com o deslocamento de integrantes da equipe de formação do GIZ para aquela cidade. Aproximadamente 80 professores se inscreveram para participar das oficinas.

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A elaboração das oficinas contou com a participação dos professores Antônio Mendes Ribeiro e Ângelo Guimarães Moura, Departamento de Ciências da Computação (DCC) do Instituto de Ciências Exatas (ICEx) da UFMG, que já possuíam experiências e estudos referentes ao uso pedagógico dos recursos computacionais. Esses professores passaram a integrar a equipe do GIZ, como bolsistas de extensão, para a realização das oficinas e demais atividades da equipe de formação. Ao detectar a necessidade de ex-pandir as ações do GIZ, decidiu-se pela contratação de professores aposentados, espe-cialmente para assumir os postos de atendimento nas unidades acadêmicas. A primeira professora aposentada a ser contratada foi a professora Maria Tereza Gonçalves Diniz, em 2011, que inaugurou o espaço do GIZ no ICEx, na mesma unidade em que exerceu sua profissão. Na ocasião, foram contratadas as professoras Urquiza Helena Meira Pauli-no e Madalena Martins Lopes Naves, que lecionavam nas Escolas de Medicina e de Ciên-cia da Informação, respectivamente. Os professores Antônio Mendes Ribeiro e Ângelo Guimarães Moura mantiveram a contração após a aposentadoria.

As ofertas das oficinas prosseguiram nos formatos presenciais, semipresenciais e totalmente a distância, e passaram a ser ofertadas com outros cursos e percursos ofer-tados aos docentes, discentes e técnico-administrativos, com as devidas adaptações aos públicos alvos. O número de oficinas cresceu à medida que se somaram novos colabora-dores para a sua concepção e elaboração, sendo, então, compostas por alguns egressos de cursos ofertados pelo GIZ.

Em 2011, o GIZ participou do evento UFMG Conhecimento e Cultura, que en-globa a XV Semana de Graduação, com quatro ações: o Fórum Docência no Ensino Su-perior; lançamento da revista do GIZ; apresentação e premiação de portfólios acadêmi-cos e um workshop sobre portfólios, mapas conceituais e currículo para a comunidade acadêmica.

O Fórum Docência no Ensino Superior foi realizado no dia 17 de outubro de 2011, no auditório da Biblioteca Central, com 10 apresentações orais das equipes ped-agógicas compostas por professores e pós-graduandos provenientes das Faculdades de Ciências Econômicas, Direito, Letras, Odontologia e de Medicina, das Escolas de Ar-quitetura, Música, Engenharia e do Instituto de Ciências Agrárias. O evento refletiu os resultados do GIZ, no que se refere às inovações que envolveram aspectos pedagógicos e tecnológicos, a partir dos projetos e dos materiais didáticos apresentados. Desses, alguns participaram do Curso Formação em Docência do Ensino Superior e do Percurso For-mativo ofertado pelo GIZ.

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O fórum prosseguiu com a mesa-redonda Quebrando o silêncio: a docência na universidade, com a explanação dos professores Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi e Ricardo Valério Fenati, que participaram da Comissão do Reuni na UFMG no mo-mento da adesão, e Juliane Correa, diretora de Inovação e Metodologias de Ensino. Destacada a necessidade de se pesquisar sobre as práticas docentes no ensino superi-or, o professor Takahashi expôs dados que mostram que muitas publicações sobre o assunto são provenientes da área de Ciências Biológicas e da Saúde. As publicações da área da Educação referem-se mais às políticas do ensino superior do que às práticas de ensino.

A criação da Revista Docência do Ensino Superior, lançada durante o referido fórum, teve como objetivo se constituir em “um espaço e fórum de debates relacio-nados à docência no ensino superior no contexto das inovações em metodologias e tecnologias de ensino” (UFMG-GIZ, 2011).

As apresentações dos portfólios didático-acadêmicos pelos alunos de gradu-ação, criados ao longo de sua trajetória acadêmica, assim como os outros trabalhos apresentados durante a XV Semana de Graduação, foram avaliados e premiados por uma comissão de professores. A seleção dos portfólios foi feita em duas etapas: a pri-meira, com cinco selecionados entre 24 inscritos, e a segunda, com a premiação de dois finalistas, um do Curso de Biblioteconomia e outro de Engenharia Florestal/ICA. As inscrições, seleção e avaliação foram feitas da mesma forma que os demais trabalhos. Os portfólios foram avaliados por duplas de professores pertencentes à mesma área de conhecimento do trabalho apresentado, devido às suas especificidades. Nessa primeira experiência com os portfólios, foi enfatizada a amplitude do projeto, que abrange dif-erentes cursos criados a partir do Reuni.

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2.3.3 Produção de material didático A produção de materiais didáticos foi prevista na proposta de adesão ao Reuni enviada ao MEC pela UFMG, como forma de fornecer melhores condições para o trabalho das equipes didáticas constituídas de professores e bolsistas de mestrado e doutorado. A convocação das equipes para enviar a proposta foi feita por meio de edital da Prograd. No dia 5 de outubro de 2009 foi divulgado o primeiro edital e o segundo, no dia 16 de setembro de 2010, com capacidade de atendimento de, no máximo, 20 e 30 projetos, re-spectivamente, a serem desenvolvidos no primeiro semestre do ano seguinte à publicação dos editais.

Um dos objetivos que constou nos editais foi:

Estimular a oferta de atividades acadêmicas curriculares com o em-prego de metodologias de ensino que possam ser aplicadas no aten-dimento de grande número de estudantes preservando, ou, até mel-horando, a qualidade de ensino ministrado pela UFMG. Serão aceitas propostas que utilizem os modelos de Ensino Presencial, Semi-Pres-encial ou a Distância (UFMG-GIZ, 2011).

Em resposta à convocação do Edital 1/2009, foram inscritos 37 pro-jetos, desses, 15 selecionados. Os demais foram classificados e um reprovado por não preencher plenamente os requisitos do edital, mas todos os propo-nentes foram contatados pela Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensi-no para reuniões individuais e orientações para a implementação ou para os ajustes e a reapresentação das propostas.

O edital de 2010 resultou em 46 inscritos, com 24 aprovados, dis-tribuídos por área de conhecimento. A relação entre inscritos e aprovados por área de conhecimento ficou da seguinte forma: Humanas, Letras e Artes: 5/4 (cinco inscritos e quatro aprovados); Sociais Aplicadas: 6/6; Biológicas e Saúde: 15/7 e Exatas e da Terra: 20/7. Entre os projetos aprovados, três aten-dem a diferentes áreas do conhecimento e são desenvolvidos pelas seguintes unidades acadêmicas: Instituto de Ciências Exatas, Faculdade de Letras e Es-cola de Enfermagem.

Verificou-se que houve maior procura das áreas de Exatas e da Terra e Biológicas e Saúde, embora com uma proporção menor de aprovação. Assim como no primeiro edital, todas as equipes foram convocadas para re-união com a Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino para as devidas orientações para a execução ou reelaboração do projeto, em caso de interesse das equipes proponentes.

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2.3.4 Cursos e percursos formativos No decorrer das atividades de 2008 citadas anteriormente, foram realizados o planejamento e a execução da oferta piloto do Curso Formação em Docência do Ensino Superior, com o objetivo de proporcionar a formação inicial dos alunos dos diversos cursos de pós-graduação stricto sensu da UFMG, em geral, e, em especial, bolsistas Capes/Reuni.

A partir do primeiro semestre de 2009, o Curso Formação em Docência do Ensi-no Superior foi ofertado para duas turmas com pós-graduandos das diversas áreas de conhecimento, com atividades a distância e presenciais, no Câmpus Pampulha, com participação também dos estudantes do ICA. A sua oferta prosseguiu semes-tralmente, com número crescente de participantes distribuídos em turmas nos três turnos, durante o período de implantação do Reuni.

As atividades presenciais do curso em Montes Claros foram acompanhadas pelo pedagogo contratado Demerson Luiz Barbosa, que já fazia parte da equipe e que se mudou para a cidade de Montes Claros, especialmente para representar o GIZ e exercer as atividades em sintonia com os demais da equipe de formação. Em algumas atividades, como nas aulas inaugurais do curso e nos seminários, ocorreu o deslocamento dos participantes do ICA para o Câmpus Pampulha. Em outros momentos, alguns integrantes do GIZ se deslocaram para o câmpus daquele In-stituto, para a oferta de oficinas e reuniões pedagógicas, no esforço de se ter um trabalho de integração entre os campi, na fase de implantação do Reuni.

Durante o segundo semestre de 2010, o GIZ iniciou outro programa de formação, o Percurso Formativo de Docentes do Ensino Superior, com o objetivo de “discutir os desafios da Educação Superior, identificar e promover as habilidades necessárias para que o docente amplie e consolide sua competência didática na docência do Ensino Superior” (EAD-UFMG, 2011). No formato semipresencial, o Percurso consistiu na oferta de uma programação de formação continuada para os professores da UFMG em geral, com 60 horas, sendo 10 presenciais e 50 não pres-enciais.

A primeira oferta, ocorrida de outubro a dezembro de 2010, contou com 132 professores participantes e 91 concluintes. Na segunda oferta, realizada no decorrer do primeiro semestre de 2011, houve a participação de 99 professores, com 86 con-cluintes. Foram considerados concluintes todos os que elaboraram a atividade final, ou seja, um plano de ensino ou um relatório de intervenção pedagógica, a partir dos conhecimentos adquiridos no Percurso.

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Em 2010, dos 132 professores participantes do Percurso, 63 eram novatos; e em 2011, dos 99 inscritos, apenas 26 eram iniciantes na docência universitária. Deve-se res-saltar que em 2010 a UFMG possuía pouco mais de 2.700 professores e foram preenchidas aproximadamente 200 vagas docentes criadas pelo Reuni (UFMG-REUNI, 2010). Nota-se que a participação dos novatos foi expressiva, levando-se também em consideração que não houve exigência institucional de participação em programas de formação.

Com início da primeira oferta em setembro de 2011, o Percurso Formativo em Gestão Acadêmica, em parceira do GIZ com a PRORH, teve como “objetivo desenvolver e consolidar competências necessárias para atuação nos colegiados e seções de ensino da UFMG, situando o sujeito no contexto do trabalho”, oferecido para coordenadores, subco-ordenadores e secretários dos Colegiados de Graduação e funcionários da Seção de Ensino da Universidade (UFMG-PRORH, 2011). Estruturado na modalidade semipresencial, com carga horária de 120 horas (110 a distância e 10 presenciais), distribuídas em três meses, esse Percurso propõe trabalhar as seguintes temáticas: cotidiano do Colegiado, Currículo e flexibilização curricular, Avaliação institucional e de disciplina, UFMG Virtual, Planeja-mento Educacional, Tecnologia Educacional, Metodologias de ensino, Gestão de arquivos e Administração de conflitos. Em sua primeira oferta, foram inscritos 150 participantes, sendo 42 coordenadores dos Colegiados de Graduação, 42 secretários dos Colegiados, 54 funcionários da Seção de Ensino e 12 outros envolvidos na administração universitária.

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3 Considerações finais A implantação do Reuni na UFMG, ocorrida de 2008 a 2012, com o aumen-to da quantidade de prédios e de pessoas, mudou o cenário da instituição. As difi-culdades previstas para esse primeiro momento foram peculiares da Universidade, como unidades que aumentaram os números de cursos e de alunos muito além da capacidade instalada, tendo sofrido problemas, como a falta de espaço físico. A contratação de docentes para o Reuni passou também por problemas inerentes às contratações de professores em geral.

Quanto ao espaço físico, o CAD I, com três auditórios e 30 salas de aula, e o CAD II, com 45 salas de aula e um auditório, foram inaugurados no período da implantação do Reuni na UFMG (UFMG-PROPLAN, 2011, p. 9), além de algumas reformas e construções realizadas e iniciadas. Aumentaram-se os estacionamentos com controle de acessos para os servidores, devido ao crescimento significativo do fluxo de automóveis no Câmpus Pampulha.

No vestibular de 2008, realizou-se a primeira ampliação, constituída de 10 vagas no Curso de Engenharia Química e a oferta do Curso de Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis, pela Escola de Belas Artes, com 30 vagas. No Relatório de Gestão 2012, consta que foram cumpridas mais de 98,33% das 2.101 novas vagas propostas, como demonstrado a seguir:

Tabela 1

Novas vagas propostas pelo Reuni e efetivadas no vestibular da UFMG, no período de 2008 a 2012

Vestibular2008200920102011 2012TOTALNovas vagas propostas4012617703002101Novas vagas efetivadas40130665040302066Total de vagas (cursos novos e an-

tigos)

47146020671067106.7406740

FONTE: Relatório de Gestão 2010 (UFMG, 2011) e Relatório de Gestão 2012 (UFMG, 2014).

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Verifica-se que o acréscimo de vagas na graduação foi de mais de 30%, dis-tribuídos em 37 cursos, dos quais que 31 (83%) foram criados, e seis (17%) são cursos já existentes, mas que passaram a ser ofertados também no turno noturno. As novas vagas geradas pelo Reuni correspondem ao acréscimo de mais de 30% do total de vagas do vestibular da UFMG em 2012, ano previsto para a finalização da implantação do Reuni. Enquanto ocorreu expansão numérica, o GIZ atuou no sentido de garantir a qualidade na reestruturação das práticas de ensino. Ao fazer o levantamento das ações promovidas pelo GIZ, percebe-se o crescimento quantitativo e qualitativo das ativi-dades. Nem todas, porém, foram registradas com precisão. Exemplo disso é a impre-cisão do número de atendimentos individuais e de outras atividades preparatórias e paralelas às descritas, como as reuniões didáticas realizadas nas diversas unidades. Várias dessas atividades tendem a se repetir, com as devidas adequações de formatos e de temas, como seminários, cursos e oficinas pedagógicas, bem como a participação do GIZ em eventos mais abrangentes, tal como a Semana do Conhecimento, realizada anualmente pela Universidade.

Traduzindo em números, no período de implantação do Reuni, de 2008 a 2012, foram realizados quatro seminários, com a presença de aproximadamente 150 par-ticipantes em cada um, cinco ciclos de oficinas, um fórum, um workshop, criação e publicação do primeiro volume de uma revista, dois editais com aprovação e acom-panhamento de aproximadamente 40 projetos de produção de materiais didáticos, as-sessoria e acompanhamento pedagógico e técnico na implantação de seis cursos novos, reestruturação curricular de três cursos já existentes, de duas disciplinas presenciais e de três a distância, que abrangem mais de uma área do conhecimento. Além disso, 766 mestrandos e doutorandos participaram e aproximadamente 80% concluíram o Curso Formação em Docência do Ensino Superior e 231 professores efetivos participaram do Percurso Formativo, dos quais 177 o concluíram.

As ações do GIZ vieram ao encontro da necessidade de se preencher uma la-cuna existente na Universidade referente à formação de professores por meio dos pro-gramas de pós-graduação. Consta no Art. 54 do Anteprojeto do Regimento Geral da UFMG que “a pesquisa é atividade básica da Universidade, indissociável do ensino, devendo ser estimulada a aplicação de seus resultados”, porém a preparação para o en-sino, muitas vezes, não ocorria de forma sistematizada, e a formação do pesquisador é privilegiada em detrimento da formação do professor.

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É pertinente considerar também que, diante das incertezas presentes no mundo global-izado, em elevada evolução tecnológica, e as consequentes transformações nas formas de pro-dução, de informatização, de comunicação e de serviços, a profissão docente, assim como várias outras, não poderá seguir modelos preestabelecidos. É necessário buscar a formação constante, com atenção às necessidades mutantes da sociedade atual, tanto a brasileira quanto a internacio-nal, conforme as políticas mundiais propostas pelo FMI, BM, pela Unesco e outros organismos (BAUMAN, 1999).

No contexto de expansão e reestruturação universitária decorrente do Reuni, as ações formativas do GIZ atendem tanto ao aumento significativo de cursos e de alunos quanto às ne-cessidades de formação demandadas, de forma inovadora, no emprego das tecnologias e metod-ologias de ensino. As mudanças ocorridas na UFMG a partir do Reuni condizem com as ideias defendidas por Santos (2004, p. 6), no que diz respeito aos princípios básicos de uma “reforma democrática e emancipatória da universidade pública, ou seja, de uma reforma que permita à universidade pública responder criativa e eficazmente aos desafios com que se defronta no lim-iar do século XXI”.

Assim, acredita-se que o GIZ tenha atendido às necessidades do momento de expansão e reestruturação universitária e cumprido o compromisso assumido pela UFMG ao aderir ao Reuni. Mesmo com a conclusão do período de implantação do Reuni, de 2008 a 2012, é rele-vante resaltar que se torna imprescindível a permanência do GIZ para oportunizar a formação continuada de seus docentes, considerando a necessidade de práticas inovadoras, com utilização de recursos tecnológicos para a comunicação e a aprendizagem coletiva, especialmente na grad-uação.

Para os próximos anos, a expectativa é de que o GIZ amplie sua rede cada vez mais e se torne, de fato, uma referência de formação para todos os discentes e funcionários docentes e técnico-administrativos, vindo ao encontro dos projetos do novo reitorado. Dessa forma, es-pera-se que a UFMG prossiga seu caminho na consolidação de uma universidade inclusiva e democrática, consoante com os anseios da sociedade contemporânea.

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BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

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ABSTRACT

This paper reports and analyses the way the Federal University of Minas Gerais UFMG has submitted its accession proposal to the Program Reuni (Pro-gram of Support to Federal Universities’ Restructuring and Expansion Plans), has organized the continuing education of its lectures and the initial education of its masters and PhD students to assist in the undergraduate teaching activities and compose the didactic teams. Whereas the new expansion and restructuring framework has demanded new methodological and technological measures, the need arose to record the moment of changes within UFMG scenario, organized into the following topics which make this work: preceding events to Reuni and its development context; Reuni and its general guidelines; the process of implementing Reuni at UFMG; the accession proposal to Reuni developed by UFMG; the creation of GIZ - Undergraduation Practices Development Network; and GIZ actions to meet the demands of Reuni.

Finally, some considerations were presented such as the ascertainment that the implementation of Reuni at UFMG, from 2008 to 2012, has occurred overcom-ing the expected difficulties and the confirmation that GIZ has met the current needs regarding the commitment undertaken by UFMG when accessing Reuni, with actions inherent to the new pedagogical-administrative management and lec-tures training measures.

Keywords: lectures training; undergraduation; Program Reuni.

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ENCONTROS PRESENCIAIS E AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

NA FORMAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

On-site Meetings and Virtual Learning Environment inUndergraduation Teaching Training

Zulmira Medeiros¹Maria de Lourdes Coelho²

RESUMO

Este texto apresenta, de forma predominantemente descritiva, a estrutura semipresencial da Formação em Docência do En-sino Superiorofertada pelo Giz. É caracterizada a organização dos encontros presenciais e do ambiente virtual de aprendiza-gem, buscando considerar a articulação que se estabelece en-tre as atividades de uma e outra instância. A experiência tem mostrado a importância desse encadeamento entre as ativi-dades online e os momentos presenciais, bem como a formação didático-tecnológica que é favorecida pela metodologia e pelos recursos utilizados. PALAVRAS-CHAVE: formação docente; semipresencial; ambiente virtual.

¹Pedagoga, Doutora em Educação Pedagoga no GIZ/Prograd zulmiram@ufmg.br

²Pedagoga, Doutora em Educação Pedagoga no GIZ/Prograd mlcoelho@ufmg.br

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INTRODUÇÃO

A adesão ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) colocou as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) diante de metas quantitativas e qualitativas, que foram implementadas a partir de 2T008. Entre as metas qualitativas, estavam a aproximação entre a graduação e a pós-graduação e a utilização de metodologias inovadoras, bem como o uso de tec-nologias digitais, no intuito de ampliar e aprimorar o ensino na graduação (BRASIL, 2007). Nesse contexto, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), foi criada a Diretoria de Inovações e Metodologias no Ensino (Giz), vinculada à Pró-Reitoria de Graduação (Prograd). Uma das ações desenvolvidas por essa diretoria é a Formação em Docência do Ensino Superior, ofertada semestralmente aos mestrandos, doutoran-dos e pós-doutorandos, bolsistas Capes-Reuni, já que tal modalidade de bolsa prevê de quatro a oito horas semanais de dedicação a atividades de apoio didático ao ensino na graduação. Assim, essa formação visa atender às demandas de preparação pedagógica dos pós-graduandos, para participarem das atividades de ensino na graduação. Neste texto apresentamos, num primeiro momento e de forma predominan-temente descritiva, a estrutura semipresencial da Formação, caracterizando a organi-zação dos encontros presenciais e a organização do ambiente virtual de aprendizagem. Num segundo momento, trazemos algumas reflexões teóricas, seguidas de dados rela-cionados à avaliação dos participantes e algumas conclusões.

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A ESTRUTURA DA FORMAÇÃOCom carga horária de 60 horas, a Formação possui um encontro presencial a cada três semanas, totalizando 20 horas presenciais distribuídas em cinco encontros. As demais 40 horas são compostas por atividades individuais e coletivas realizadas a distância, com o uso intenso do ambiente virtual de aprendizagem, a plataforma Moodle. O diagrama¹ da Figura 1 ilustra essa organização:

Nota-se que, enquanto os encontros presenciais ocorrem em momentos específ-icos, previamente agendados, as atividades online ocorrem initerruptamente, já que o ambiente virtual fica disponível o tempo todo. Estima-se que cada participante tenha de dedicar, em média, 10 horas de estudo individual e participação online entre um encon-tro e outro.

Figure 1 – Diagrama estrutural da formação

___________________ ¹Diagrama estrutural utilizado na apresentação do curso Formação em Docência do Ensino Superior, durante a Aula Inaugural do Curso.

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Organização curricular

Ao planejarmos o currículo da Formação, buscamos abordar temáticas didáti-co-pedagógicas em torno da docência no ensino superior, tratando de maneira objeti-va questões relevantes da prática docente. Nesse sentido, elencamos os seguintes temas: docência no ensino superior e a formação pedagógica do professor; concepções de ensino e aprendizagem; aspectos da prática educativa: planejamento, estratégias de ensino, es-tratégias de avaliação, metodologias, tecnologias e recursos didáticos. Com base em tais temáticas, organizamos o currículo em Módulos Didáticos:

Módulo 1 – Docência no Ensino Superior; Módulo 2 – Concepções de ensino e aprendizagem; Módulo 3 – Planejamento do ensino; Módulo 4 – Avaliação da aprendizagem.

Os encontros presenciais e as atividades online foram planejados em torno desses módulos, incluindo também a discussão acerca da participação em educação a distância (como uma fase de ambientação, antes da aula de abertura) e o uso de tecnologias na educação (como tema transversal que permeou todos os módulos). Foram planejadas e desenvolvidas atividades pedagógicas diversas que buscassem contemplar uma abordagem contextualizada e significativa desses conteúdos, oferecendo aos cursistas subsídios teóri-cos e metodológicos e estimulando-os a desenvolverem atividades práticas e reflexivas so-bre cada tema abordado. As atividades presenciais e as atividades online foram planejadas contemplando a participação ativa de todos (alunos e tutores), tanto individual quanto coletivamente.

O desenvolvimento dos módulos – no presencial e no virtual

Cerca de 10 dias antes da aula de abertura, os participantes são inseridos na sala virtual para um período de ambientação. Nesse primeiro momento, são abertos um “Fórum de Apresentação”, para os participantes se conhecerem; o “Quadro de Avisos”, com os pri-meiros

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informes do curso;o “Fórum de Dúvidas”, onde podem ser postadas as dúvidas sobre o Moodle e/ou sobre as atividades;e o fórum “Hora do Intervalo”, como um espaço livre. São publicados materiais e orientações, como o Plano de Curso e um tutorial sobre a atualiz ação do perfil.

Figure 2 - Tela das atividades iniciais

Além de ambientar os participantes na plataforma Moodle, esse módulo in-trodutório temcomo objetivo apresentar alguns elementos essenciais da educação a distância, como o gerenciamento do tempo e da aprendizagem. Para isso, são pub-licados um texto, um vídeo e um fórum relacionados à administração do tempo e à participação em cursos a distância.

Nos módulos 1 a 4,busca-se trabalhar os respectivostemas, de forma analítica e reflexiva, a partir de diferentes atividades realizadas no ambiente virtual e durante os encontros presenciais. A cada módulo temático, são abertos novos tópicos no ambiente virtual, com as orientações de leitura básica e complementar, atividades online, individuais e/ou coletivas, fóruns de discussão, vídeos etc. acerca do tema em estudo. A organização do ambiente virtual, portanto, reflete a própria organização curricular, em módulos temáticos (Docência na Universidade; Concepções de ensi-no e aprendizagem; Planejamento do ensino; Avaliação da aprendizagem; Tecnolo-gias educacionais).

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Figure 4 – Telas dos módulos temáticos

Os encontros presenciais ocorrem a cada três semanas, em média, e os participantes são organizados em turmas, com horários distintos (manhã, tarde ou noite), sendo cada turma acompanhada por uma dupla ou trio de tutores. A abertura da Formação é realizada com a aula inaugural, quando se apresentam a proposta curricular, o ambiente virtual e a equipe de tutores. A aula de abertura acontece em um momento único, com todas as turmas e tutores juntos, normal-mente em auditório.

Durante a aula de abertura, inicia-se a discussão do tema do Módulo I – Docência na Universidade. Para esse momento, contamos com palestras de professores convidados, que orientam suas falas para questões relacionadas à sua formação para a docência na universidade. Na oferta ocorrida no primeiro se-mestre de 2011, por exemplo, tivemos a presença de professores aposentados da UFMG, convidados para narrarem um pouco de suas vivências docentes.Essa aula recebeu o nome de “Sucessos do Ofício”.

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Juntamente com a palestra de abertura, é realizada uma técnica de dinâmica de grupo acerca das representações sobre o professor universitário. Divididos em grupos de seis a dezpessoas, os participantes elaboram cartazes com a representação do(a) pro-fessor(a) universitário(a) e conversam sobre o tema, em torno das questões previamente elaboradas. Nas duas semanas seguintes, a discussão prossegue no fórum no ambiente virtual, onde é apresentado também o registro fotográfico dos cartazes produzidos, que retratam as representações sociais sobre o(a) professor(a) universitário(a). O primeiro módulo temático visa proporcionar a reflexão sobre docência no en-sino superior, com base nas experiências discentes e docentes daqueles que já se inicia-ram nas atividades de ensino na universidade e nas representações que os participantes trazem sobre o professor ou a professora universitária. O módulo Concepções de Ensino e Aprendizagemsugere discutir sobre os pressupostos teórico-metodológicos que fun-damentam as diferentes propostas de ensino e aprendizagem. Com os módulos Planeja-mento do Ensino e Avaliação da Aprendizagem, os objetivos foram explicitar e organizar as práticas de planejamento e avaliação no contexto do ensino superior e da sala de aula. A Formação possui ainda como tema transversal a relação entre tecnologia e educação, cuja discussão perpassa todos os módulos e foi realizada por meio dos tópicos iniciais dos fóruns online, denominados Cafés Pedagógicos. Em cada módulo, são disponibilizados no ambiente virtual materiais digitaliza-dos de referência sobre o tema correspondente, como textos essenciais, complementares e vídeos relacionados ao assunto. Todos esses recursos compõem a Midiateca, organiza-da no último tópico do ambiente virtual, e cada um deles foram referendados nas ativi-dades correspondentes. Para cada encontro, é programada uma técnica de aquecimento do grupo, com objetivo de introduzir e desencadear a discussão do tema tratado no respectivo módulo e promover a interação entre os participantes. Em seguida, são feitas atividades em gru-po, socialização das sínteses, análises, reflexões sobre os temas estudados, na busca de associá-los às experiências discentes vividas durante a graduação. Ao término de cada encontro, os participantes registram as suas avaliações sobre o processo. O quadro a seguir apresenta, de forma sistematizada, a organização dos módulos em seus respectivos temas, objetivos, referenciais, atividades presenciais e atividades on-line.

Encontro / Tema / Objetivos Encontro presencial Atividades online Algumas Referências

Aula de abertura:Tema: A formação do docente do ensi-no superior

− Apresentar a proposta do curso, a equipe de tutores e o ambiente vir-tual do curso.

− Discutir sobre a formação, as carac-terísticas e a atuação do professor universitário.

− Apresentação da proposta do curso e da equipe de tutores.

− Palestra de abertura com docente convi-dado.

− Realização da técnica de dinâmica de grupo: Caricatura do professor do Ensino Superior.

− Apresentação do ambiente virtual do curso.

− Finalização das atividades do período de ambientação.

− Fórum sobre as representa-ções em torno do professor universitário.

COELHO, Maria de Lourdes; DALBEN, A. I. L. F.As políticas de expansão do acesso ao Ensino Superior na consolidação das universidades no Brasil. In: 25º Simpósio Brasileiro e 2º Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação, 2011, São Paulo. Publicação no site da ANPAE.

BUARQUE, Cristovam. A refundação da universidade. Brasí-lia, 2004.

Segundo encontro:Tema: Docência do ensino superior

Discutir acerca da inovação metodoló-gica na aula universitária.

− Técnica de aquecimento: Dominó− Atividade em grupos discutindo-se a

inovação presente em cada caso relatado no texto referência.

− Socialização e exposição dialogada sobre a docência no ensino superior.

− Fórum Café Pedagógico 1 (elemento desencadeador: vídeo “Ajuda de Escritório”).

VEIGA, I. P.; RESENDE, L. M. G.; FONSECA, M. Aula uni-versitária e inovação. In: VEIGA, I. P.; CASTANHO, M. E. L. M. (Org.). Pedagogia Universitária: a aula em foco. Campinas: Papirus, 2000. p. 161-191.

Terceiro encontro:Tema: Concepções de ensino e apren-dizagem

− Conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a prática educativa.

− Refletir sobre o ato de ensinar e aprender, com base nas percepções iniciais e das leituras recomendadas.

− Técnica de aquecimento: Andar confiante.− Atividade em dupla: Ensinar e aprender.− Técnica de dinâmica de grupo: Painel

integrado− Exposição dialógica e montagem do

quadro com as tendências pedagógicas na prática escolar, com base nas leituras realizadas.

− Fórum Café Pedagógico 2 (elemento desencadea-dor: clip “Anotherbrink in thewall”).

− Wiki ou glossário – ativida-de coletiva sobre as tendên-cias pedagógicas.

GIUSTA, A. S. Concepções do processo ensino-aprendizagem. In: GIUSTA, A. S.; FRANCO, I. M. (Org.). Educação a distân-cia: uma articulação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. p. 45-74.

MIZUKAMI, Maria das Graças N.Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1985.

FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho peda-gógico. São Paulo: Atual, 1997.

Quarto encontro:Tema: Planejamento do ensino − Conhecer as formas de planeja-

mento de ensino e as etapas de sua elaboração.

− Técnica de aquecimento: Um bicho dife-rente.

− Trabalho em grupo: Socialização e apre-ciação dos planos de curso elaborados individualmente e postados no ambiente virtual do curso, avaliação dos planos a partir da ficha distribuída com a descri-ção de cada item.

− Fórum Café Pedagógico 3: (elemento desencadeador: vídeo “Tecnologia ou Meto-dologia?”).

− Postagem de um plano de curso.

GIL, Antonio Carlos. Como planejar o ensino. In: GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. p. 94-108.

Quinto encontro:Tema: Avaliação da aprendizagem

− Discutir acerca dos princípios da avaliação escolar.

− Diferenciar a avaliação tradicional e a avaliação formativa.

− Conhecer diferentes instrumentos de avaliação.

− Técnica de aquecimento: 1, 2 e 3.− Técnica de dinâmica de grupo: Avaliação

classificatória e avaliação formativa.− Encerramento da formação.

− Fórum Café Pedagógico 4 (elemento desencadeador: clip “Estudo Errado”)

− Avaliação final da Forma-ção.

PERRENOUD, Philippe. A avaliação entre duas lógicas. In: PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 9-23. MASETTO, Marcos Tarciso. Processo de avaliação e processo de aprendizagem. In: MASETTO, Marcos Tarciso. Competên-cia pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. p. 145-173.

Quadro 1 - Organização detalhada dos módulos

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Nas primeiras ofertas (2008 a 2011), a Formação contou com a con-strução, pelos participantes, de um memorial reflexivo sobre suas experiências como discentes no ensino superior. As orientações para o memorial² eram pub-licadas gradativamente pelos tutores, no ambiente virtual, de acordo com o tema do módulo correspondente – Módulo1: relato sobre as vivências educativas de um modo geral e, em especial, sobre como se deu a escolha profissional e a es-colha pela docência; Módulo 2: descrição de um(a) professor(a) marcante na graduação; Módulo 3: descrição de uma aula marcante na graduação; e Módulo 4: relatos de experiências de avaliação durante o ensino superior. Paralelamente à elaboração do memorial, organizava-se o Círculo de Apoio Mútuo, uma es-tratégia utilizada para promover a interação entre os participantes ao longo da Formação. O Círculo era formado de acordo com a disposição alfabética dos nomes dos participantes, seguindo a ordem: os dois primeiros da lista liam e co-mentavam o memorial dos dois seguintes, e assim sucessivamente. Por meio do Círculo, cada participante acompanhava as atividades realizadas por dois cole-gas, ao mesmo tempo que era acompanhado por outros dois. Assim, cada etapa do memorial era lida e comentada por dois colegas, além dos tutores, que en-viavam mensagens individuais aos seus autores com os respectivos comentários. O Memorial e o Círculo de Apoio Mútuo foram vistos pela equipe como uma forma de recuperar as vivências discentes e docentes dos estudantes e, a partir delas, propor a reflexão, à luz das contribuições dos textos teóricos propostos.

Nos segundo semestre de 2012 e primeiro semestre de 2013, paralela-mente à Formação, os participantes puderam participar de oficinas, com todas as atividades a distância. Os temas das oficinas foram: Planejamento, Metod-ologias, Avaliação, Mapas conceituais, Blogs, Moodle para tutores e Objetos de aprendizagem – as três primeiras como espaços de aprofundamento de temáti-cas já abordadas na Formação, enquanto as demais estavam relacionadas ao uso dos respectivos recursos tecnológicos no ensino superior.

________________________________²Planejamento elaborado com orientações da professora Maria de Lourdes Rocha de Lima e baseado em seu trabalho (LIMA, 2006).

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ALGUMAS REFLEXÕES

Ao tomarmos a Formação a partir do seu programa e de seus resultados, per-cebemos que ela se aproxima do “modelo pedagógico-didático” descrito por Saviani (2009), pois privilegia a forma de ensinar, em detrimento do conteúdo a ser ensina-do. Este último é de competência das áreas de conhecimento dos cursos de origem dos pós-graduandos, visto que as turmas são compostas por estudantes provenien-tes de diversos programas de pós-graduação da UFMG.As questões metodológicas estão coerentes com o que propõem os atuais teóricos da área, como os estudos de Gil (2007; 2011) e de Pimenta e Anastasiou (2005), cuja ênfase é atribuída à apren-dizagem. Por se considerar que o papel de professor é de “ajudar o aluno a aprender” (GIL, 2007, p. 7), e não o de ensinar, ao se planejar a Formação, busca-se selecionar conteúdos significativos para os estudantes, com margem para a participação deles nas definições das tarefas e com “utilização de procedimentos de avaliação direta-mente relacionados à aprendizagem” (p.13).

A forma de comunicação e interação presencial e a distância praticada na Formação, juntamente com as atividades reflexivas propostas ao longo do processo, buscaram o desenvolvimento não só profissional, mas também pessoal e institucio-nal, como preconizado por Nóvoa (2009). Nesse sentido, visou-sea uma preparação técnica e reflexiva, a fim de possibilitar um acréscimo de conhecimento da área da educação ao conhecimento científico das diferentes áreas do saber, como no modelo hermenêutico ou reflexivo, defendido por Pimenta e Anastasiou (2005), em con-traposição aos modelos tradicional e tecnicista.

Um dos desafios da equipe de tutores, que também atuam como designers instrucionais, é a (re)organização do ambiente virtual e dos encontros presenciais, a cada semestre, de forma harmônica e encadeada. Acerca desse processo, que tam-bém é formativo para tal equipe, Ramal (2003) adverte que

A autora também indica alguns pressupostos pedagógicos a serem obser-vados no desenho instrucional de cursos a distância, tais como: a) a coerência entre os

Um dos riscos da educação a distância é reproduzir, num ambiente tecnológico, os problemas do ensino tradicional. Educar a distância não pode se limitar a escrever conteúdos que eram transmitidos em palestras e cadastrá-los numa ferramenta visualmente interessante (RAMAL, 2003, p. 188).

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objetivos de cada curso e a abordagem pedagógica, em que se deve buscar a partic-ipação ativa do cursista, para que ele se posicione como sujeito de seu percurso de aprendizagem; b) a contextualização, com conteúdos, atividades, recursos e met-odologias que dialoguem com a realidade dos cursistas; c) a ênfase na formação e no desenvolvimento de competências, num ambiente em que os sujeitos possam aprender a aprender, buscar informações, resolver problemas, analisar e criar es-tratégias; d) o estímulo da autonomia, em que o cursista possa se avaliar e se re-sponsabilizar pelo seu processo de formação, além de poder avaliar o próprio curso e sua organização, tornando-se corresponsável pela sua realização; e) a aprendiza-gem significativa, de tal modo que o sujeito veja sentido naquilo que aprende; f) a abordagem reflexivo-crítica dos conteúdos, de certo modo englobando as anteri-ores, numa perspectiva contextualizada que leve o sujeito a refletir e se posicionar diante do que aprende (RAMAL, 2003). Na Formação em questão, os princípios indicados por Ramal (2003) são explicitados na proposição das atividades, na met-odologia, nos recursos midiáticos utilizados, nos espaços interativos e na relação que se estabelece entre os envolvidos, conforme já analisado por Medeiros et al.:

A rede criada estabelece entre os participantes (alunos e tutores) uma relação didática diferenciada, marcada pelo comprometimento com as atividades individuais e com as atividades coletivas, uma responsabili-zação pelo outro e pelo próprio processo de formação. [...] ao mesmo tempo em que se propõe estudar os temas relacionados à docência, oportuniza-se aos cursistas conhecer as ferramentas e utilizá-las peda-gogicamente (MEDEIROS et al., 2012, p. 9).

Considera-se que uma formação com tal estrutura pode proporcionar um espaço de diálogo, de interação entre os participantes, ao possibilitar a sua ex-pressão por meio da escrita (no ambiente virtual) e da oralidade (nas atividades co-letivas nos encontros presenciais). O termo interação possui, assim, um importante significado nesse contexto. Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004), desde a segunda metade do século XX, esse vocábulo tem sido usado para caracterizar as interações comunicativas, mais especificamente o “processo de influências mútuas que os participantes (ou interactantes) exercem uns sobre os outros na troca co-municativa” (p. 281). Para além dos aspectos gramaticais, esse processo contempla as dimensões relacionais e afetivas, ou seja, não se reduz à troca de informações. O discurso é desse modo concebido como uma construção coletiva e a interação pode ser considerada,

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pois, o encontro entre os participantes, não estritamente o encontro físico, mas o encontro caracterizado pela troca, nesse caso, a troca comunicativa. Essa troca envolve uma dimensão dialógica de compartilhamento de sa-beres e experiências de modo que os interlocutores construam juntos os conhecimentos oriundos da interação. Segundo Moraes (2008),

A interação é condição necessária e fundamental de todo processo de construção do conhecimento, tanto as interações com o objeto como as interações com os outros sujeitos, indicando, assim, que as trocas intelectuais e os diálogos atuam com fatores necessários ao desenvolvimento do pensamento e da aprendizagem (MORAES, 2008, p. 49).

Nesse sentido, busca-se constantemente que esta Formação funcione como um espaço onde os interlocutores se conheçam, se comuniquem, se ex-pressem, compartilhem, ensinem e aprendam uns com os outros, mediados por recursos e informações que também possam agregar novas interlocuções e no-vos conhecimentos.

AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS A avaliação dos participantes caracteriza-se pela presença nos encontros e pela realização das atividades online. A equipe de tutores realiza tal avaliação por meio de um acompanhamento a cada participante, enviando mensagens de feedback semanalmente. Ao detectar a falta de participação em alguma ativi-dade, são enviadas mensagens individuais, a fim de verificar e sanar as possíveis dificuldades, que algumas vezes estão relacionadas a problemas técnicos e/ou de acesso, com prevenção assim da desistência ou pouca participação em função de tais motivos. O certificado de conclusão é emitido para os que cumprirem 75% de participação nas atividades online e presenciais. Não são aplicados instru-mentos de verificação da aprendizagem, como provas ou trabalhos finais, e não há atribuições de notas e de conceitos³.

A avaliação da Formação e da equipe é realizada pelos participantes, ao término de cada encontro e ao término da Formação – avaliações parciais e aval-iação final, respectivamente. A cada nova ofertae ao se levar em consideração os registros

__________________________________ ³Uma declaração contendo nota e conceito é emitida apenas aos pós-graduandos que a solicitam, para fins de aproveit-amento de créditos em seus programas de pós-graduação.

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das avaliações dos participantes, são feitos ajustes na programação e nos refer-enciais, mantendo-se a estrutura do planejamento inicial: divisão dos módulos temáticos e carga horária de 60 horas, distribuídas em atividades presenciais e a distância. Traremos aqui alguns dados acerca dessas avaliações do processo, dos recursos e da metodologia que são propostas aos participantes ao final de cada encontro presencial e ao final da Formação. Destacam-se aqui as apreciações em torno da estrutura da Formação, do ambiente virtual de aprendizagem e dos en-contros presenciais, conforme dados apresentados a seguir. O conteúdo considerado mais significativo foi o módulo sobre planeja-mento do ensino. A necessidade de se planejar e o conhecimento das descrições dos tópicos dos planos, bem como do entendimento do plano da disciplina como parte de um determinado curso, foram comentados como aprendizagens signifi-cativas para o desempenho da profissão. A troca de experiências, principalmente os relatos nos encontros presenciais foram, destacados como pontos culminantes da Formação. Seguem alguns depoimentos:

• Acho que vocês conseguiram sintetizar temas tão abrangentes e ao mesmo tempo provocar em nós reflexões importantes.

• O curso é, de certa forma, autorreferenciado, na medida em que traz para

a prática as discussões teóricas. • Aprendi bastante e, inclusive, já apliquei algumas coisas do que aprendi.

Tive um sentimento muito bom de estar participando ativamente da con-strução do meu conhecimento.

• Ainda tenho muita resistência com ensino a distância. Para mim, a dif-

erença entre encontros virtuais e presenciais é enorme. O calor do debate presencial é sempre mais frutífero. No entanto, os tutores organizaram muito bem o espaço virtual.

• Achei muito interessante ler o comentário dos colegas; quando os co-

mentários são orais, a interação da turma é maior, mas achei instigante a possibilidade de ler, reler e refletir que o ambiente virtual permite.

Em relação ao ambiente virtual especificamente, os aspectos positivos apontados pelos participantes foram: a) a organização do ambiente virtual; b) a comunicação entre os cursistas e entre cursistas e tutores; c) os conteúdos e materiais disponibili-zados; d) a flexibilidade para realizar atividades a distância e em tempos diferencia-dos. Como aspectos a serem melhorados, os participantes apontaram: a) o excesso de atividades; b) a carga horária insuficiente.Outros dados que se mostram interes-santes às análises são as autoavaliações dos participantes, conforme estes excertos:

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• Muito dinâmico e rápido, às vezes tenho dificuldade de acompanhar – tenho que administrar melhor meu tempo!

• O ambiente virtual foi algo novo vivenciado por mim na Universidade, creio que senti dificuldades muito básicas, como organização do tempo, in-teração com os colegas etc. Nós últimos dias percebi que tais dificuldades foram vencidas, pois já encontrava informações com mais facilidade, além da administração melhor do meu tempo.

• No início, como eu não conhecia, fiquei perdida. Depois consegui me encontrar no Moodle.

• Como toda ferramenta nova, é um pouco difícil no começo, mas acho que a organização e uso da mesma fica intuitivo com o passar dos encontros presenciais.

Para além da caracterização do ambiente virtual, esses depoimentos sinalizam para um processo de apropriação da tecnologia vivenciado pelos sujeitos, opor-tunizado pela experiência que tiveram ao participar do ambiente virtual de aprendizagem.

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CONCLUSÕES

O formato semipresencial da Formação em Docência do Ensino Supe-rioré deveras coerente com a demanda e seu contexto, além de possibilitar mo-mentos presenciais de intensa troca comunicativa, com um volume significativo de atividades para serem realizadas a distância. O elevado índice de concluintes e o registro dos comentários dos participantes sustentam essa afirmação, assim como tornam possível conferir tudo isso nos dados obtidos por meio das aval-iações feitas pelos participantes.

É possível perceber que o ambiente virtual cumpre um importante papel de manter o grupo conectado, seja pelo aspecto informacional, seja pelo aspec-to comunicacional. No que concerne à distribuição da informação, os tutores podem postar avisos, materiais de apoio (textos, imagens, vídeos, áudios, links etc.) e os demais participantes também podem contribuir enviando materiais e informações de interesse do grupo. A comunicação entre as pessoas por meio do envio de mensagens individuais ou coletivas, como nos fóruns, é um impor-tante elo que pode contribuir para, como mencionado anteriormente, manter o grupo conectado. Além disso, é esse aspecto comunicativo, essa possibilidade de troca de mensagens entre os participantes, que tira a centralidade muitas vezes dada ao conteúdo e/ou ao papel do professor/tutor. Trata-se de um mo-mento em que o grupo trabalha junto, interage, dialoga, questiona-se, ensina e aprende.

Por meio dos relatos das práticas discentes do ensino superior escri-tas pelos cursistas, nos diversos fóruns desenvolvidos e em seus memoriais, é possível verificarmos as contribuições desta Formação para a profissionalização docente pautada na reflexão. Acreditamos que a exploração dos saberes con-struídos a partir das análises das vivências discentes, à luz dos estudos teóricos, durante a utilização das tecnologias de informação e de comunicação, atende às necessidades formativas atuais para o exercício da docência.

O curso ofertado pelo GIZ proporciona formação inicial aos que já pos-suem e aos que estrearam como bolsistas, para se pensar a prática do ensino na universidade. Ao se considerar que, efetivamente, o foco principal de mui-tos programas de pós-graduação é a formação do pesquisador, aqui pensa-se a formação para a docência – profissão possível de ser exercida pela maioria dos egressos dos cursos de mestrado e de doutorado atuais, ao se levar em conta a expansão do ensino superior nos setores público e privado.

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Prevaleceu o princípio de que, além da teoria, a Formação deve ser um espaço para os discentes terem contato com diferentes recursos e técnicas de ensino que po-dem ser utilizados na prática pedagógica desempenhada por cada um deles, como bolsistas e possivelmente como professores.

No planejamento, optou-se pela inovação, concretizada na adequação dos re-cursos tecnológicos ao público a ser atendido, às necessidades formativas e à criação de atividades interativas. Para tanto, além das referências tradicionais, foram utiliza-dos recursos alternativos como vídeos, relatos de vivência, técnicas de ensino e de dinâmica de grupo, realizados nos ambientes presenciais e virtuais. Buscou-se rela-cionar os recursos com os temas da etapa correspondente, com aprovação da maioria dos participantes, verificada nos registros das avaliações parciais.

Embora ciente das limitações das ações formativas do GIZ, tanto para a for-mação quanto para a preparação para a docência, como proposto pelo Reuni, perce-be-se que os esforços da UFMG contribuem para a formação inicial dos pós-grad-uandos e continuada dos seus professores efetivos. Pode-se inferir isso nas respostas às avaliações dos cursos registradas pelos concluintes das ofertas realizadas. Porém, acredita-se que a formação é processual, complexa e se dá ao longo da vida.

Não se realiza apenas com a participação em um curso inicial, entretanto, várias inquietações podem surgir e levar os egressos à busca de novos conhecimentos para enfrentar os desafios da carreira docente.

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AGRADECIMENTOÀ equipe de tutores, pelo apoio na sistematização dos dados das avaliações.

REFERÊNCIASBRASIL. Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Apoio e Expansão das Universidades Federais – Reuni. Brasília: MEC, 2007.

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discur-so. Coordenação da tradução Fabiana Komesu. São Paulo: Contexto, 2004.

GIL, Antônio Carlos.Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007.

GIL, Antônio Carlos.Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2011.

LIMA, Maria de Lourdes Rocha. Memória de professores: uma experiência de pesquisa na formação de professores de Ensino Superior. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, p. 89-98, set./dez. 2006.

MEDEIROS, Zulmira et al. Aprendizagem colaborativa em cursos semipresenciais de formação em docência do ensino superior. Revista Docência do Ensino Superior, n. 2, v. 1, 2012. Disponível em: <http://giz.lcc.ufmg.br/revista/index.php/RevistaGIZ/article/view/36>. Acesso em: 25 mar. 2013.

MORAES, Maria Cândida. Educação à distância e a ressignificação dos paradigmas edu-cacionais: fundamentos teóricos e epistemológicos. In: MORAES, Maria Cândida; PESCE, Lúcia; BRUNO, Adriana Rocha (Org.). Pesquisando fundamentos para novas práticas na educação online. São Paulo: RG Editores, 2008.

NÓVOA, Antonio. Professores: Imagens do futuro presente. Universidade de Lisboa. Lis-boa: Educa, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2005.

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RAMAL, Andrea Cecília. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológi-ca em mãos do desenho instrucional. In: SILVA, Marco. Educação online. São Paulo: Edições Loyola, 2003. p. 183-198.

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.

ABSTRACT

This paper presents, in a predominantly descriptive way, the semi-attending struc-ture of the Undergraduation Teaching Training offered by GIZ. Both the organization of on-site meetings and the virtual learning environment are characterized, aiming to con-sider the articulation established between the activities of one stage and the other. The experience has shown the importance of this concatenation between online activities and the attending moments, as well as the didactic-technological training which is favoured by the methodology and the used resources.

Keywords: teaching training, semi-attending, virtual environment

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A FORMAÇÃO CONTINUADA EM TUTORIA A PARTIR DA INTERAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL

The Continuing Training in Tutoring from the Virtual Environment Interaction

¹Igor Adolfo Assaf Mendes ²Jacqueline de Castro Laranjo³Francys Silva Araújo

RESUMO

Este artigo relata a formação continuada da Tutoria na ex-periência de educação a distância (EaD) implementada na Uni-versidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por meio do GIZ/Prograd. No contexto do Reuni, o GIZ implementou o Curso For-mação em Docência do Ensino Superior. Ofertado a mestrandos e doutorandos da UFMG, o curso dispõe de uma equipe com-posta, em sua maioria, por pós-graduandos em Educação, além de funcionários do GIZ. A formação acontece em um espaço de interação virtual – Sala dos Tutores – no qual as estratégias didáti-co-pedagógicas são discutidas antes de serem implementadas. Os desafios em estabelecer uma dinâmica pedagógica eficiente, com base nos aspectos teóricos, metodológicos e tecnológicos da for-mação, foco desta análise, foram sistematicamente discutidos e desenvolvidos nesse espaço, ao mesmo tempo que ocorria a for-mação teórico-prática dos sujeitos. Os resultados remetem à re-flexão sobre as potencialidades pedagógicas da formação a distân-cia dos sujeitos que atuarão com a Tutoria em EaD.

Palavras-chave: educação a distância, tutoria, formação continuada, sala de tutores e docência do ensino superior.

¹Graduado em Ciências Soci-ais, Doutorando em Educação igoriscoe@yahoo.com.br

²Graduada em Ciências Biológicas, Doutoranda em Educação jacqueline.laranjo@hotmail.com

³Licenciada em Letras, Designer Instrucional no GIZ/Prograd francysfale@gmail.com

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ABSTRACT

This paper describes the continuing tutoring training in the ex-perience of distance education implemented in the University of Minas Gerais through GIZ/Prograd. Within the context of Reuni, GIZ has im-plemented the Undergraduation Teaching Training. Offered to UFMG Master and PhD students. FDES has a team mostly composed by grad-uate students in Education, and GIZ staff. The training takes place in a space of virtual interaction - Tutor Room - in which the didactic and pedagogical strategies are discussed before being implemented. The chal-lenges in setting effective pedagogical dynamics from the theoretical, methodological and technological training aspects, focus of this analysis, have been systematically discussed and developed in this space, while the theoretical and practical training of these individuals happened. These results lead us to reflect on the pedagogical potential of distance learning for those who will work with tutoring in distance education.

Keywords: distance education; tutoring; continuing training; tutor room; undergraduation teaching.

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Tutor na Educação a Distância (EaD) e a formação para Tutoria

Data do século XV, na Inglaterra, o aparecimento da figura do tutor, mais espe-cificamente nas universidades de Oxford e Cambridge. Nesse caso, o conceito de tutor derivado do campo jurídico, no qual uma pessoa é designada para exercer a função legal de tutela de alguém que não tenha condições de se manter sozinha. Geralmente crianças menores de idade ou pessoas com algum tipo de necessidade especial, cujo tutor desempenharia a tutela protegendo o menor e administrando seus bens até que esse alcançasse a maioridade ou, caso não tenha condições de se manter sozinho, ao longo de sua vida (PRETI, 2003).

Nessa mesma época, adaptado ao setor acadêmico, o tutor tinha por função auxiliar estudantes não somente nas questões acadêmicas, como também zelar pela manutenção de um comportamento social adequado às regras da sociedade vigente. Outra diferença marcante em relação ao campo jurídico é que, no âmbito educativo, o tutor também permanecia sob a orientação de um professor titular, que acompanhava o desenvolvimento das atividades da Tutoria (PRETI, 2003).

Somente a partir do século XIX, a Tutoria se institucionaliza nas universidades como parte integrante do quadro docente. Ela é implementada em universidades que trabalham com a modalidade a distância, como a Open University, na Inglaterra; a UNED, na Espanha; a Anadolu University, da Turquia; a Universidade da África do Sul; a Indira Gandhi National Open Univesity, da India, entre outras (PRETI, 2003).Ainda segundo o autor referido acima, nessas instituições, a Tutoria deveria desem-penhar, principalmente, as seguintes atividades:

- ver o que o estudante realizou por ele mesmo numa determinada discipli-na, assegurando-se que compreendeu e pode argumentar o que escreveu;- clarear as dúvidas, corrigir e ampliar a compreensão e informação do estu-dante, mediante o diálogo e a realização de exercícios práticos;- animar o estudante a fazer outras leituras e a realizar trabalhos práticos que lhe facilite a compreensão dos conteúdos teóricos;- assessorar sobre os conteúdos e os enfoques em que o estudante deverá trabalhar durante a semana e que deverão ser apresentados na sessão Tuto-rial seguinte;- realizar função avaliativa formativa permanente, comprovando os avanços do estudante e suas dificuldades durante o processo de aprendizagem (PRE-TI, 2003 p. 5).

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Ao longo do tempo, modelos de Tutoria foram sendo experimentados, val-idados por diferentes instituições, de acordo com os seus objetivos educaciona-is. Alguns privilegiaram o trabalho voltado à orientação de métodos de estudo, outros, um trabalho da Tutoria mais próximo da docência, atribuindo ao tutor a função de não apenas ensinar-aprender, como também de disponibilizar materi-ais didáticos aos estudantes. Há também modelos híbridos, nos quais ambas as funções (orientador de estudo e docência) se mesclavam (PRETI, 2003).

Assim, é necessário diferenciar as funções docentes que são desempenha-das na educação a distância (EaD) daquelas que são conhecidas e determinadas para educação presencial, dadas as características peculiares de cada uma, princi-palmente, no que se refere à função do tutor, figura central para o sucesso e a qual-idade em uma formação a distância. O tutor é a referência da instituição junto ao estudante, orientando-o, ensinando-o e apoiando-o durante o desenvolvimento do curso, sendo, por isso mesmo, de suma importância que recebam uma formação específica para o desempenho dessa função. García Aretio (1994) destaca que não cabem improvisação e amadorismo no exercício da Tutoria, sob o risco de, com isso, a qualidade do curso ficar comprometida.

Ou, no dizer de Ianh (2002), a estrela da EaD ficaria disforme e sem brilho. A EaD é representada por esse autor como uma estrela de cinco pontas perfeitas, que representa em cada uma das pontas as figuras do aluno (1), do tutor (2), do professor (3), e dos componentes: material didático (4) e avaliação (5). Para que o processo educativo alcance seus objetivos e seja um sucesso, as cinco pontas pre-cisam estar integradas e funcionando de maneira uniforme, caso contrário, não subsistirá e não terá força para brilhar.

Os referenciais de qualidade para a EaD no Brasil (BRASIL, 2007b, p. 21) coadunam com essa assertiva, destacando que os tutores (um das pontas da estre-la) desempenham “papel de fundamental importância no processo educacional de cursos superiores a distância e compõem quadro diferenciado, no interior das in-stituições”, tendo em vista a atuação e contribuição desses atores nos processos de ensino e aprendizagem, assim como no acompanhamento das tarefas e avaliações que os estudantes desenvolvem ao longo do curso.

Como participante vital da atividade pedagógica de um curso a distância, o tutor realiza a mediação junto aos estudantes, quer seja no apoio presencial, quer seja no virtual. Neste artigo, o foco ocorre no tutor a distância, que atua via ambi-ente virtual de aprendizagem, junto aos estudantes que se encontram tanto espa-cial quanto temporalmente distantes. Relata-se, aqui, a experiência de formação da Tutoria em um curso de curta duração cujo foco é a formação para a docência no ensino superior.

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Cabe destacar que, além do contato com o estudante, o tutor se vale também da rica troca de conhecimentos e experiências com outros tutores e professores do curso. Ou, ainda, descobre sozinho quais são os limites e as po-tencialidades do uso da tecnologia e mediação na EaD, bem como aprende a otimizar a comunicação com os estudantes por meio dessa tecnologia (MOORE; KEARSLEY, 2008).

Mill (2006) ressalta que o desenvolvimento das atividades docentes na EaD se caracteriza por ser dividido entre os integrantes de uma equipe colab-orativa, configurando um trabalho chamado por ele de polidocência. Em sua pesquisa, diversos teletrabalhadores docentes evidenciaram a importância das trocas de saberes nos ambientes virtuais para se evitar o sentimento de solidão. Para esse autor, as tecnologias de informação e comunicação, apesar de possi-bilitarem, não estimulam a comunicação, por isso, esse intercâmbio de conhe-cimento depende, em grande parte, da iniciativa do grupo ou mesmo de cada trabalhador.

Conforme apontado por Moore e Kearskey (2008), há pouca experiência entre os docentes atuais – formados principalmente na educação presencial – para atuar na docência a distância ou ainda usando a tecnologia. Nesse senti-do, é importante para a formação do tutor que atuará em ambientes virtuais de aprendizagem pautar-se em ferramentas capazes de desenvolver competências e habilidades necessárias para a realização da mediação do conteúdo e o desen-volvimento da interação.

Se considerarmos uma abordagem construtivista de educação, a apren-dizagem na EaD ocorre na interação entre sujeitos (professores, tutores e estu-dantes) e entre estes com os objetos (conteúdo do curso). Neste caso, o tutor, ao propor situações desafiadoras para o estudante, de forma a fazê-lo repensar a realidade a sua volta e buscar novas soluções para os problemas apresentados, desperta o interesse intrínseco por sua própria ação (MIZUKAMI, 1985). Dessa forma, em uma atividade de formação de tutores para atuar a distância, deve-se privilegiar atividades que estejam diretamente relacionadas a sua prática cotidi-ana e, para isso, utilizar dados levantados a partir de sua própria rotina.

Quer-se aqui enfatizar a interação como elemento catalisador para a con-strução do conhecimento. Não uma interação determinística, de objetivos fechados, com desenrolar previsto por antecedência. Mas uma relação que

valoriza o diálogo, a negociação, a cooperação, enfim, a transformação mútua. (PRIMO, 2001, p.13)

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Nessa perspectiva de cooperação mútua, o tutor deve ser incentivado a desempenhar o papel de “provocador”, suscitando questões que possam desequili-brar as certezas do estudante, motivando a discussão de temas de interesse para sua prática, promovendo um ambiente de cooperação, negociação e construção coleti-va do conhecimento. Por isso, uma formação para capacitar o tutor para atuar em cursos a distância deve levar em consideração aspectos como o conhecimento sobre as características da EaD com base em pressupostos teóricos, ao mesmo tempo que apresenta situações práticas para utilização das ferramentas tecnológicas empregadas nesse modelo de ensino. Além disso, uma capacitação realmente eficaz deve prover o tutor de ferramentas e ações práticas da Tutoria, atualizando-o acerca das diferentes formas de inserção das tecnologias da informação e comunicação aplicadas ao ensi-no (GARCIA ARETIO, 1994).

A Sala de Tutores: parte de um ambiente virtual O Curso Formação em Docência do Ensino Superior é realizado desde 2008 pelo GIZ. Criado ainda como um núcleo, hoje o GIZ é uma Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino vinculada à Pró-Reitoria de Graduação da UFMG (Prograd) e tem como finalidade o aprimoramento das metodologias a partir do uso de novas tecnologias, incentivando a formação de uma rede de desenvolvimento de práticas de ensino superior. Entre as muitas experiências de formação de (futuros) professores, pós-graduandos de diversas áreas do conhecimento, o GIZ tem mantido uma con-tribuição substancial à UFMG, principalmente no que diz respeito ao uso de novas tecnologias como mediadoras da relação ensino-aprendizagem.

O interesse pela educação a distância somado às facilidades provenientes da tecnologia digital possibilitaram avanços pedagógicos e logísticos (BEZERRA; CAR-VALHO, 2011) que se tornaram base para o que foi chamado de Ambiente Virtual (AV). Mais do que uma sala de aula, o AV permite a integração de aspectos das famo-sas Redes Sociais: como perfis, fotos dos usuários e sistema de troca de mensagens; além de características de sala de aula: com discussões do conteúdo entre os estu-dantes e apresentação de trabalhos; e também: uma biblioteca virtual onde se tem acesso a todo o material necessário para o desenvolvimento dos estudos e trabalhos. Segundo os autores Bezerra e Carvalho (2011), o AV viabilizou:

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Apesar de estarmos em tempos digitais, nos quais a figura do professor sof-re alterações quanto às relações estabelecidas com os alunos, há necessidade de se construir uma forma de trabalho para ambos os lados, pautada na criatividade e na interatividade. No caso dos cursistas do GIZ, o tutor representa essa figura humana que permite uma identificação com o aprendizado.

Como forma de apoiar e orientar os tutores nos períodos entre as reuniões presenciais semanais e para fazer uso mais apropriado do AV, foi criado, no pri-meiro semestre de 2012, em função do significativo aumento da equipe, a Sala de Tutores. Trata-se de um ambiente virtual que serviria exclusivamente para tratar de assuntos relacionados à Tutoria e ao qual somente os profissionais e bolsistas do GIZ envolvidos na formação dos cursistas teriam acesso.

Diante dessas três novidades – o Ambiente Virtual de Aprendizagem, o Tu-tor Virtual e a Sala de Tutores –, surgiu uma pequena pesquisa entre os participantes da Tutoria com o intuito de observar as concepções e práticas relacionadas à Sala de Tutores. Os dados que são apresentados a seguir foram levantados entre 14 bolsistas e profissionais que participaram, durante o ano de 2013, e que ainda participam das atividades do GIZ e tiveram contato com a Sala de Tutores. A ideia era captar a percepção da equipe quanto ao próprio trabalho, mas também o papel da Sala de Tutores na organização dele. As informações foram coletadas via questionário au-toaplicado e digital – como não? –, além de livre observação.

Dessa forma, o GIZ, por intermédio de sua equipe multidisciplinar re-sponsável pela oferta do curso de formação de docentes, organizou o AV como um “local” de trabalho mergulhado em todas as possibilidades ofertadas pela tecnologia de educação a distância. Nessa nova perspectiva de relação ensino-aprendizagem, não só no GIZ, como em todos os cursos que passaram a utilizar o modelo de ensino a distância, emergiu a figura do tutor, que é distinta do professor, com atribuições diferenciadas, mais próximo do aluno ou cursista, seja em sala de aula, seja no AV. O papel do tutor na organização das atividades presenciais e on-line para o sistemas de EaD tornou-se destaque em outros trabalhos sugerindo que seu papel é impre-scindível na comunicação com a turma, pois ele media a relação homem-máquina, reduzindo a possível frieza proveniente da tela e dos circuitos de computadores.

“[...] a transmissão rápida de informações a qualquer momento para toda a parte, genuínas possibilidades para a aprendizagem autônoma, maior interatividade, mais orientação para os/as estudantes, maior individ-ualização, melhor qualidade dos programas e maior eficácia da aprendizagem.” (BEZERRA; CARVALHO, 2011, sem página)

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Perfil da Tutoria: quem são os tutores do GIZ

A equipe de Tutoria do GIZ é composta por graduados em diversas áreas, que es-tejam vinculados à UFMG via Programa de Pós-Graduação em Educação – mestrado ou doutorado. Entre 2008 e 2013, integraram também a equipe servidores da Universidade ligados à Prograd e a alguns funcionários. Nem todos os que passaram pela Tutoria tiveram contato com a Sala de Tutores, que não existia nos primeiros anos da formação. O pequeno questionário elaborado para este artigo foi aplicado entre os tutores que parti-ciparam das atividades de 2013 – no primeiro e no segundo semestres. Nesta primeira parte, nosso objetivo foi de delinear o perfil da equipe (Tabela 1) Interessante destacar que, em relação ao vínculo com a Universidade, a Tabela 1 nos revela uma composição de equipe com predominância de bolsistas vinculados ao mestrado, seguidos pelos bolsistas de doutorado. Tal situação se justifica pela Pro-posta de Adesão da UFMG ao Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Ex-pansão das Universidades Federais (Reuni), instituído pelo Governo Federal por meio do Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), e enviada pela UFMG ao Ministério da Educação (MEC) naquele ano. O referido programa foi extinto no pri-meiro semestre de 2014 e teve, entre outras metas, a reordenação das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), as quais deveriam articular a graduação com a pós-graduação e democratizar o acesso ao ensino, e, a partir de um plano estratégico próprio, apresentar projetos para desenvolver a formação docente de novos professo-res e alunos de pós-graduação. De acordo com as Diretrizes Gerais do Reuni, publi-cadas em 2007 (BRASIL, 2007c), com o objetivo de orientar as instituições sobre as suas propostas de adesão ao programa, as universidades também deveriam desen-volver novas práticas pedagógicas e promover o uso de tecnologias que possibilitas-sem uma renovação do processo de ensino-aprendizagem no ensino superior. Nesse sentido, atendendo às recomendações do Reuni e ratificando a proposta da univer-sidade, o curso promovido pelo GIZ proporciona uma formação inicial em docência no ensino superior, de maneira semipresencial (abordando temas inerentes à prática docente, como avaliação, planejamento, teorias de aprendizagem e identidade docen-te universitária), aos mestrandos e doutorandos de todas as áreas do conhecimento, tanto aos que atuam como tutores, quanto aos que se inscrevem como cursistas.

A formação é ofertada em 60 horas (20 horas presenciais e 40 horas on-line) e dura quatro meses, possibilitando significativa contribuição a um público que, em mui-tos casos, não possui formação em Educação nem experiência em sala de aula.

A equipe é composta majoritariamente por pedagogos, que, na ocasião, totali-zavam oito. Como o GIZ valoriza a interdisciplinaridade, a equipe não se restringe ao curso de Pedagogia. As diferentes áreas de formação da equipe tendem a ampliar as possibilidades de identificação com o trabalho de Tutoria, o que é parcialmente pro-porcionado também pela Sala de Tutores, onde é possível trocar experiências, tirar dúvidas e divulgar trabalhos de outras áreas. Essa característica multidisciplinar é ine-rente à educação a distância, na medida em que ela exige o envolvimento de diversos profissionais, devido à própria complexidade do trabalho, desenvolvido entre tutores e designers instrucionais.

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Tabela 1

Descrição do perfil dos tu-tores

Característica N =14 Tutores%Vínculo com o GIZ:

Bolsista Doutorado

Bolsista Mestrado

Vinculo profissional

N.S./N.R

5

6

2

1

35,7

42,9

14,3

7,1Graduação:

Ciências Sociais

Pedagogia

Geografia

História

Educação Física

N.S./N.R

1

8

1

2

1

1

7,1

57,1

7,1

14,3

7,1

7,1Tempo de trabalho como tutor no GIZ:1 semestre

2 semestres

3 semestres

4 ou mais semestres

N.S./N.R

4

1

2

6

1

28,6

7,1

14,3

42,9

7,1Experiência anterior como tutor:Não

Sim

Sim, já trabalho como tutor

11

1

2

78,6

7,1

14,3

Fonte: Questionário próprio - N.S./N.R= Não sabe ou não respondeu N = tamanho da amostral

67

Tabela 2

Percepção dos tutores sobre a Sala

Percepção N =14 Tutores%Atribuições da Sala de Tutores*:

Espaço de troca

Lugar de encontros

Espaço de informação

Espaço de formação

Sala de professores

12

8

13

12

4

85,7

57,1

92,9

85,7

28,6Relevância da Sala de Tutores:

Muito relevante

Relevante

Moderadamente relevante

Pouco relevante

Não relevante

13

1

0

0

0

92,9

7,1

0

0

0Contribuição da Sala de Tutores no seu trabalho:Contribui muito

Contribui

Contribui moderadamente

Pouco contribui

Não contribui

12

2

0

0

0

85,7

14,3

0

0

0Sala de Tutores possibilita uma for-mação em Tutoria:Sim, totalmente

Sim, parcialmente

Sim

Não

Não totalmente

7

6

1

0

0

50,0

42,9

7,1

0

0

Sentiu-se motivado para desenvol-ver a Tutoria a partir da sua partici-pação na Sala de TutoresSim, totalmente

Sim, parcialmente

Sim

Não

Não totalmente

10

2

1

1

0

71,4

14,3

7,1

7,1

0*Nesta questão, poderia ser marcada mais de uma resposta.

68

Analisando a opinião dos próprios tutores em relação à relevância des-sa sala para o trabalho, observamos que para 13 tutores ela foi considerada “muito relevante” e para um, “relevante”, o que representa consenso na per-cepção desse espaço como referência indispensável para tutores. Ao manter a Sala de Tutores como um espaço democrático e aberto, fo-menta-se a formação da equipe em serviço, pois é possível recorrer a qualquer momento a esse ambiente para tirar dúvidas e aprender, o que leva também à atribuição de “espaço de informação” e à de “espaço de troca”. Os registros vão além de um diário ou agenda, pois, ao apresentar as atas de reuniões e as próximas atividades da equipe, configuram-se também como uma estratégia didática que favorece a troca de recursos entre os tutores. Como o trabalho de formação na equipe proporciona a formação de duplas ou trios entre os pós-graduandos (um tutor mais experiente, um menos experiente e/ou um novato), é possível, por exemplo, verificar como as diferentes duplas ou trios de Tutoria mediam certas atividades, ou preparam encontros presenciais. Já a atribuição “lugar de encontro” provavelmente diz respeito às possibilidades relativas ao contato contínuo com os membros da equipe – tendo em vista que a equipe se reúne apenas uma vez por semana – e também em função do fórum “Hora do Intervalo”, dedicado a tratar de assuntos que não interferem diretamente no trabalho de Tutoria. Em ambos os casos, as interações tendem a favorecer a criação de uma identidade coletiva e reforçar os laços entre os membros, melhorando o trabalho em equipe.

As percepções dos tutores sobre atividades da Sala de Tutores

Como já mencionado, a Sala de Tutores foi pensada e elaborada com o intuito de favorecer a interatividade e a produtividade da equipe de forma ampliada, além de centralizar e facilitar a comunicação, proporcionando tam-bém melhor proveito da tecnologia disponível para os cursos. Para captar a percepção dos tutores em relação ao papel que ela ocupa no desenvolvimento do trabalho, foram realizadas algumas perguntas que se encontra sintetizadas na Tabela 2.

Ainda em relação ao perfil da equipe, destacamos o tempo de par-ticipação nas atividades do programa. O caráter múltiplo da equipe está relacionado também com o tempo institucional de vigência de bolsas e de formação nos programas de mestrado e doutorado, o que exige reno-vação, flexibilidade e formação constantes entre os membros da equipe. Entre os tutores que participam há mais tempo das atividades de Tutoria (4 semestres ou mais), um é servidor da UFMG, dois estão no programa de doutorado e três estão vinculados ao mestrado. Cada tutor, enquanto estudante de pós-graduação, deve receber uma bolsa de apoio financei-ro para se dedicar aos estudos e a atividades de ensino na Universidade, que devem ser de, no máximo, 8 horas/aula semanais. Dessa forma, a equipe de tutores acompanha os cursistas e desenvolve as demais ati-vidades virtuais durante 4 horas/aula por semana, enquanto as outras 4 horas/aula restantes destinam-se aos encontros presenciais – organiza-dos entre as reuniões semanais da equipe e as atividades da formação.

69

As atividades de formação na Sala de Tutores Em relação aos papéis da Sala de Tutores na formação da equipe de Tutoria, foi solicitado à equipe que escolhesse, entre diversas opções, quais as que mais se adequavam às principais atribuições que davam ao espaço do AV. Os resultados estão apresentados na Tabela 3.

Com base no que está apresentado na Tabela 3, observa-se que existe uma perspectiva relativa ao papel de formação exercido pela Sala de Tutores. Pode-se per-ceber que essa atribuição está relacionada, principalmente, com as atividades iniciais dos novos bolsistas. Deriva daí a importância de um espaço de formação no qual o tutor possa expressar suas dúvidas e demandas de formação, ao mesmo tempo que atua como espaço de aprendizagem, interação e colaboração da equipe de Tutoria. Nesse sentido, entre os aspectos marcantes da Sala de Tutoria, a formação dos novos integrantes da equipe assume papel primordial. Como vimos na Tabela 1, de um total de 14 membros, 11 não possuíam experiência como tutores anterior-mente ao curso de formação. De acordo com a Tabela 2, 13 afirmam a viabilização da formação em Tutoria por esse espaço e, ainda, 10, conforme Tabela 3, utilizam-no para esclarecer dúvidas sobre o trabalho. Em outra análise, na Tabela 2, vimos que todos os 14 membros concordam que há uma significativa contribuição da Sala de Tutores para a realização do trabalho. É importante reconhecermos que o processo de ambientação, sempre necessário aos cursistas, é importante, sobretudo para quem inicia a função na equipe. Além de garantir a continuidade dos valores que norteiam o trabalho exercido especialmente pelo GIZ (como a colaboração e a valorização das pessoas), a imersão no trabalho em um ambiente próprio a sua realização – a plataforma virtual – propicia um reconhecimento mais amplo e real das demandas e desdobramentos que o trabalho de tutor exige. Como podemos perceber na Tabela 3, a equipe recorre constantemente à Sala de Tutores para acessar recursos didáticos e audiovisuais e para discutir os temas abordados na formação, ou seja, esse ambiente permite uma formação em serviço da equipe, que desenvolve, paralelamente à ex-ecução do trabalho, competências e habilidades pedagógicas e tecnológicas.

70

Tabela 3

Percepção dos tutores sobre diferentes ativi-dade de formação desenvolvidas na Sala de

TutoresAtividadesN =14 Tutores%Sala de Tutores possibilita a realização de quais atividades*:

Trabalho em grupo

Planejamento das atividades discutidas pre-sencialmente

Planejamento das atividades on-line

Organização do grupo, da equipe e das tur-mas

Discussão dos temas abordados na formação

Formas de avaliação

Interação social com colegas de equipe

Resolução de dúvidas sobre a atuação da Tu-toria

Outros

10

14

14

12

8

4

11

10

2

71,4

100,0

100,0

85,7

57,1

28,6

78,6

71,4

14,3Você recorre a Sala de Tutores para:

Socialização de experiências

Troca de materiais

Acompanhamento e atualização das ativida-des

Manter-se informado(a) sobre as reuniões

Socialização de informações culturais, acadê-micas e outras

Acesso a recursos didáticos e audiovisuais

Acesso a referências bibliográficas

9

12

13

12

6

13

13

64,3

85,792,6

85,7

42,9

92,6

92,6

Como avalia a formação de tutores via AV:Totalmente satisfeito

Muito satisfeito

Satisfeito

Pouco contribui

Não contribui

12

2

0

0

0

85,7

14,3

0

0

0Sala de Tutores possibilita uma formação em Tu-toria:Sim, totalmente

Sim, parcialmente

Sim

Não

Não totalmente

7

6

1

0

0

50,0

42,9

7,1

0

0

*Nesta questão, poderia ser marcada mais de uma resposta.

71

Considerações finais Diante de todas as mudanças e diferenciações no papel e na con-ceituação do tutor ao longo do tempo, é evidente a importância da Tuto-ria virtual nos dias de hoje. Devido ao avanço tecnológico, as mudanças educacionais e a expansão nacional do Ensino Superior, promovido mais recentemente pelo Reuni, a função do tutor é bastante complexa e impre-scindível para o sucesso de uma formação. Desempenhando sua atividade como o representante da instituição junto ao estudante, o tutor assume diferentes “vozes” no ambiente virtual (ABREU-E-LIMA; ALVES, 2011), podendo, por vezes, atuar como um facilitador conceitual, relacionando os comentários dos estudantes aos conceitos trabalhados nas atividades, e como mediador, analisando os posicionamentos em discussões e debates, conduzindo os alunos a um acordo coletivo. O tutor pode ainda ser um guia reflexivo, explorando as postagens dos estudantes com o objetivo de aprofundar algumas reflexões. Ou, por fim, até mesmo como um contador de histórias, apresentando personagens e enredos, fictícios ou não, para problematizar situações.

O tutor também deve estar muito atento à linguagem utilizada nas interações e procurar desenvolver a sensibilidade para perceber o tom adequado das abordagens ao aprendiz. A postura ética e o respeito nas relações, assim como uma presença constante e motivacional, são fatores importantíssimos para que o tutor consiga desempenhar de fato um acom-panhamento dialógico na EaD. Tal postura é fundante para promover a reflexão por parte do aprendiz, fazendo-o perceber, enquanto futuro pro-fessor, o quão fundamental é a sua presença, sobretudo virtualmente, no processo de ensino-aprendizagem.

Em razão dessa natureza tão complexa do trabalho do tutor é que se percebe a necessidade de um ambiente próprio de formação desse profissional. Criada internamente como estratégia da equipe do Curso de Formação em Docência no Ensino Superior, a Sala de Tutores tem exerci-do papel fundamental para o sucesso e registro do trabalho (tal como ele acontece) desde 2012.

Um espaço dedicado à centralização, ao registro do processo de trabalho e à formação da equipe também possibilita o desenvolvimento de estratégias colaborativas e comunicativas entre os integrantes. De acordo com a Tabela 3, nove integrantes recorrem à Sala de Tutores para socializar as experiências e 10 afirmam que esse espaço possibilita a realização de atividades em grupo. A flexibilidade, liderança e iniciativa são característi-cas importantes para o desempenho como tutor, que, por muitas vezes, depara com situações complexas e delicadas e que exigem rápido posicio-namento e atitude.

72

A cumplicidade entre os membros da equipe também é um fator considerável para o sucesso do trabalho. A Sala de Tutores acelera a inte-gração dos membros e permite a sua contínua comunicação, na medida em que os tutores se encontram presencialmente uma vez por semana, o que possibilita o desenvolvimento da afetividade e a formação de valores, refletindo-se na percepção da importância do acolhimento nas abordagens aos cursistas e de sua constância.

Dessa forma, é inegável a importância do papel determinante da Sala de Tutores para a equipe do curso do GIZ e para a formação de tutores de maneira geral. Com uma formação mais sólida e com competências e habilidades mais bem desenvolvidas para o trabalho, o tutor sente-se mais seguro para atuar. Capaz de dominar bem as ferramentas da EaD (SOUZA, 2004) e desenvolvendo um acompanhamento mais consistente, estimulante e assertivo, o tutor contribui diretamente para o sucesso da proposta ed-ucacional. A partir da condução deste trabalho, percebemos como a for-mação da equipe, composta em sua maioria por pós-graduandos, gera a formação dos cursistas, possíveis integrantes de futuras equipes didáticas, seja enquanto estudantes, seja enquanto docentes. Temos, assim, um efeito multiplicador, que corrobora uma das propostas da UFMG em decorrência do Reuni, e em rede, ratificando também uma das filosofias do GIZ: a for-mação de uma rede de desenvolvimento de práticas de Ensino Superior.

73

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74

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75

ABSTRACT

This paper describes the continuing tutoring training in the experience of dis-tance education implemented in the University of Minas Gerais through GIZ/Prograd. Within the context of Reuni, GIZ has implemented the Undergradua-tion Teaching Training. Offered to UFMG Master and PhD students. FDES has a team mostly composed by graduate students in Education, and GIZ staff. The training takes place in a space of virtual interaction - Tutor Room - in which the didactic and pedagogical strategies are discussed before being implement-ed. The challenges in setting effective pedagogical dynamics from the theoret-ical, methodological and technological training aspects, focus of this analysis, have been systematically discussed and developed in this space, while the the-oretical and practical training of these individuals happened. These results lead us to reflect on the pedagogical potential of distance learning for those who will work with tutoring in distance education.

Keywords: distance education; tutoring; continuing training; tutor room; un-dergraduation teaching.

76

OS SUJEITOS E SUAS DEMANDAS The Individuals and their Demands

¹Zulmira Medeiros

RESUMO

Este texto apresenta, de forma predominantemente descriti-va, o perfil dos alunos de pós-graduação stricto sensu da UFMG que, de 2008 a 2013, participaram da Formação em Docência do Ensino Superior ofertada pelo GIZ/Prograd. São abordados dados relaciona-dos a faixa etária, gênero, formação acadêmica, atuação profissional, dentre outros. O conhecimento acerca do perfil desses sujeitos nos permitem refletir, dentre vários aspectos, sobre quem são e como se preparam os (futuros) docentes sobre a demanda pela formação ped-agógica que permeia o processo formativo de mestrandos e douto-randos nesta universidade. Palavras-chave: Perfil. Pós-graduandos.

¹Pedagoga, Doutora em Educação, Pedagoga no GIZ/Prograd zulmiram@ufmg.br

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77

A Equipe de Tutoria A equipe de tutores do curso sempre foi composta, quase que totalmente, por bolsistas Capes-Reuni, alunos dos cursos de Mestrado e Doutorado em Edu-cação . Desde sua criação, esta equipe foi se ampliando e contando com certa rota-tividade, normalmente quando os bolsistas defendiam suas teses e dissertações. A Tabela 1 apresenta de forma sucinta a quantidade de bolsistas envolvidos na equipe de tutoria em cada semestre:

Tabela 1 - Quantidade de bolsistas que integraram a equipe de tutores, por semestre.

Ano / SemestreBolsistas

Mestrado

Bolsistas DoutoradoTOTAL

2008-1o-222008-2o-222009-1o1232009-2o1232010-1o3362010-2o3252011-1o3142011-2o55102012-1o75122012-2o75122013-1o75122013-2o7512

Nota-se uma ampliação significativa a partir do segundo semestre de 2011. Isto se deu, num primeiro momento, para possibilitar uma transição na equipe, já que 5 bolsistas estavam prestes a sair e, num segundo momento, quando surge a perspectiva de o curso de tornar obrigatório para todos os bolsistas Capes-Reuni. É importante destacarmos essas variações quantitativas na equipe, pois elas coin-cidem com a quantidade de cursistas atendidos a cada semestre, conforme será apresentado adiante.

A equipe contava também com o apoio de componentes do quadro de fun-cionários do Giz, como pedagogos e um assistente administrativo. Cabe ressaltar que no Instituto de Ciências Agrárias (ICA - campus Montes Claros) havia um Pedagogo do GIZ que acompanhava os cursistas do ICA nos encontros presen-ciais, já que no ambiente virtual esses cursistas estavam integrados às turmas do campus de Belo Horizonte.

78

Algumas análises relacionadas ao perfil da equipe de tutoria podem ser en-contradas no texto “A formação continuada em tutoria a partir da interação no ambi-ente virtual”, de Igor Assaf Mendes, Jacqueline Laranjo e Francys Araújo, neste mes-mo volume.

Cursistas Atendidos

Inicialmente apresentamos a quantidade de cursistas atendidos pelo GIZ, a cada semestre, por meio da Formação em Docência do Ensino Superior. Cabe ressal-tar que a quantidade de vagas ofertadas variava diretamente em relação à quantidade de tutores que compunham a equipe do GIZ, conforme mencionado no item anteri-or. Nos dois últimos semestres, embora não tenha ocorrido redução na quantidade de tutores, foram adicionadas algumas oficinas online como opção para os cursistas agregarem à Formação. Desse modo, dois tutores ficaram responsáveis pelas oficinas em 2013/1º semestre e três tutores em 2013/2º semestre, fazendo com que o número total de vagas fosse menor. O Gráfico 1 apresenta esses números, ao longo dos semestres.

Gráfico 1 - Quantidade de cursistas atendidos, por semestre.

79

Conforme apresentado nos textos anteriores, a Formação em Docência do Ensino Superior ofertada pelo GIZ foi concebida e desenvolvida como uma preparação pedagógica para os bolsistas Capes-Reuni - mestrandos, doutoran-dos e pós-doutorandos que estavam assumindo atividades de apoio didático na graduação. Entretanto, nas ofertas semestrais do curso, de 2008 a 2013, tive-mos muitos cursistas não bolsistas Capes-Reuni. Isso se deu, na maior parte das vezes, quando o número de bolsistas inscritos não preenchia o número de vagas ofertado e, já que o número de não bolsistas inscritos era sempre muito alto - duas ou três vezes o número total de vagas disponíveis - abríamos espaço para atender também a essa demanda. A Tabela 2 e o Gráfico 2 apresentam, em números e percentuais, a quan-tidade de bolsistas e não bolsistas atendidos pela Formação em Docência de Ensino Superior, a cada semestre.

80

Tabela 2 - Quantidade e percentual de cursistas atendidos, bolsistas e não bolsistas REUNI, por semestre.

Ano / SemestreTotalBolsistas REUNI

Não Bolsis-tas

Quant.%Quant.%

2008/2º2200,022100,02009/1º403792,5410,02009/2º7667,97092,12010/1º701622,96592,92010/2º767092,167,92011/1º612947,51118,02011/2º1262217,510482,52012/1º1138474,32925,72012/2º20514369,86230,22013/1º18510054,18545,92013/2º1572214,013586,0TOTAL113152946,859352,4

Gráfico 2 - Quantidade de cursistas atendidos, bolsistas e não bolsistas REUNI, por semestre.

81

O índice de evasão da Formação a cada semestre foi baixo, principalmente quando consideramos os motivos apresentados por muitos cursistas por não continu-arem o curso. Por estarem inseridos na pós-graduação, vivenciavam as demandas ori-undas das disciplinas que cursavam, da pesquisa que realizavam, do grupo de pesquisa que integravam, dos deslocamentos para outros estados ou outros países para coleta de dados, estágio sanduíche, participação em eventos, etc. Ao se verem diante desses outros compromissos e tendo que abrir mão de alguma atividade, alguns o faziam em relação à Formação, pelo fato disso não implicar trancamento de matrícula e/ou reprovação em nenhuma das atividades vinculadas diretamente à pós-graduação. No Gráfico 3, apresentamos a quantidade de cursistas que iniciaram em relação aos que concluíram, em cada semestre.

Gráfico 3 - Quantidade de cursistas iniciantes e concluintes, por semestre.

Conforme já mencionado em outros textos deste volume, no segundo semestre de 2013 foi enviado um questionário online a todos os cursistas daquele semestre e aos egressos dos semestres anteriores - foram recebidos 273 questionários preenchidos. Muitos desses dados foram discutidos e analisados nos textos citados, mas trazemos aqui um consolidado que sintetiza o perfil desse público, conforme nos apresentam o Gráfico 4 e o Gráfico 5.

82

Gráfico 4 - Dados do perfil dos cursistas.

Percebemos que o perfil do pós-graduando da UFMG é caracterizado por um grupo majoritariamente feminino, solteiro, sem filhos, da faixa etária entre 25 e 35 anos e de cor branca. Esses poucos dados nos sinalizam muitas reflexões, algumas delas analisadas por Ferreira e Ribeiro .

Gráfico 5 - Dados da formação acadêmica dos cursistas.

83

O Gráfico 5 traz o perfil acadêmico predominante. Nossos pós-gradauandos são, em sua maioria, bacharéis. Esse é um dado importante, considerando que muitos desses sujeitos chegam à sala de aula como professores sem nunca ter recebido uma formação pedagógica, na graduação ou na pós-graduação, uma demanda que o GIZ já identificou e que procura atender por meio de suas ações de formação docente. Ter a área de biológicas e da saúde como predominante é algo relativamente esperado, se con-sideramos que, em números, essas áreas atendem mais cursos e possuem mais alunos dentro da universidade. Outro dado interessante é verificarmos que a maior parte de nossos pós-graduandos stricto sensu são oriundos da própria UFMG e que uma segun-da parcela, também significativa, de outras universidades públicas. Apenas 20% deles fizeram a graduação em uma instituição privada.

Conforme anunciamos na introdução deste texto, o objetivo aqui foi de compar-tilhar esses dados, no intuito de sistematizar numericamente a formação ofertada pelo GIZ, de 2008 a 2013, e conhecer minimamente nossos futuros docentes e suas deman-das pela formação pedagógica. Para finalizar, trazemos três breves relatos, que confir-mam uma tendência discutida por alguns dos textos deste volume e algumas fotos, que representam os momentos presenciais da Formação:Esse curso oferecido a nós, bolsistas REUNI, é de extrema importância, pois nos coloca em contato com textos e discussões relativos à educação, principalmente por sermos das mais distintas áreas, e que nem sempre durante a nossa graduação temos contato com esses tipos de discussões. (Mestrando em Ciências Agrárias).A vivência do curso foi enriquecedora, para alguns colegas a temática foi inteiramente nova e para outros, como eu, que já viveram uma formação voltada para a licenciatura, tiveram a oportunidade de rever várias questões relacionadas à educação e pensá-las pelo viés do ensino superior. Os temas discutidos me fizeram repensar práticas e ati-tudes, que pretendo colocar em prática (Mestranda em História).Acho que deveria ser disciplina estruturante para os cursos de mestrado e doutorado da UFMG. Estou cursando o Doutorado e ainda não tinha tido a oportunidade de discutir sobre docência no ensino superior. Pretendo ser professor universitário e esse assunto é essencial à formação de um professor universitário (Doutorando em Fisioterapia).

84

Aula Inaugural (2010/1osem)

Auditório da Reitoria

Aula Inaugural (2011/2osem)

Auditório da FaE

85

ABSTRACT

This text presents, in a predominantly descriptive way, the profile of UFMG stricto sensu graduate students who, from 2008 to 2013, took part in the Un-dergraduation Teaching Training offered by GIZ/PROGRAD. It covers data relating to age bracket, gender, educational background, professional perfor-mance, among others. The Knowledge about the profile of these individuals enables us to reflect, within many aspects, on who they are and how they pre-pare the (future) lectures and about the demand for pedagogical training that permeates the master and PhD students’ training process in this university. Keywords: profile; graduate students

Encontros presenciais

86

DE DIA ALUNO DE NOITE PROFESSOR: A CONDIÇÃO DE ALUNOS DE PÓS-GRADUAÇÃO

During the Day, Students and in the Evening, Teachers: The Conditions of Graduate Students

¹Amanda Tolomelli Brescia²Raquel Menezes Pacheco³Viviane Ribeiro de Souza Cabral

¹Pedagoga, Doutoranda em Educação atolomellibrescia@gmail.com

²Pedagoga, Mestre em Educação raquelmp@hotmail.com.br

³Pedagoga, Doutoranda em Educação viviluisa@yahoo.com.br

RESUMO

Este trabalho relata e analisa como a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) apresentou a sua proposta de adesão ao Pro-grama de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Univer-sidades Federais (Reuni), organizou a formação continuada de seus docentes e inicial dos mestrandos e doutorandos para auxiliar nas atividades de ensino da graduação e compor as equipes didáticas. Por fim, apresenta algumas considerações, como a constatação de que a implantação do Reuni na UFMG, no período de 2008 a 2012, ocorreu com a superação das dificuldades previstas e a confirmação de que o GIZ tenha atendido às necessidades do momento, no que se refere ao compromisso assumido pela UFMG ao aderir ao Reuni, com ações inerentes às novas medidas de gestão pedagógico-administrativas e formação docente.

Palavras-chave: Formação docente. Ensino superior. Programa Reuni.

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87

INTRODUÇÃO

A crescente demanda por profissionais capacitados e por medidas democráticas e equitativas fez surgir vários movimentos nacionais e inter-nacionais de ampliação do número de instituições educacionais em todos os níveis nas últimas décadas. Uma das consequências disso foi a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universi-dades Federais (Reuni), por meio do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007.

Para a adesão ao Reuni, coube a cada uma das instituições a elabo-ração de propostas de crescimento do ensino de graduação, com o objetivo de elevar o número de aproximadamente 12 para 18 alunos por docente e atingir um total de 90% de diplomas de graduação, em relação ao total de alunos in-gressantes no vestibular. O novo quadro de expansão e reestruturação, além do aumento numérico, propõe novas medidas de gestão pedagógico-admin-istrativas, como a contratação de professores e técnico-administrativos, bem como o envolvimento dos estudantes de pós-graduação stricto sensu em ativ-idades docentes na graduação, mediante o recebimento de bolsas, conforme previsto pelo programa.

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), como uma das 54 instituições a aderir ao Reuni, apresentou a sua proposta de adesão e se organizou para preparar seus docentes, bem como mestrandos e doutoran-dos para auxiliar nas atividades de ensino da graduação e compor as equipes didáticas. Voltando-se especialmente para a formação continuada de seus professores, em especial dos novatos, várias ações foram organizadas nesse sentido, como a oferta de cursos, oficinas e seminários.

Para bem entender o momento histórico da implantação do Reuni na UFMG, apresenta-se, a seguir, o contexto e os eventos que o precederam, bem como a criação do GIZ e suas ações, para a formação docente inicial dos pós-graduandos e continuada dos professores, do momento de sua implan-tação na UFMG, de 2008 até 2012.

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1 Eventos precedentes e contexto da criação do Reuni

O Brasil encerrou o século XX com novos investimentos na educação e com o reconhecimento do elevado potencial das novas tecnologias de informação e comunicação para sua utilização nas instituições educacionais. A inserção dessas tecnologias em vários setores de serviços e produção da sociedade trouxe novos ele-mentos para se repensar a educação como fator de inclusão social, além de provocar mudanças significativas nos programas educacionais em todos os níveis de ensino, numa escala global. Tudo indica ser o início de uma nova era para a educação, com ampliação de acesso e de extensão territorial e temporal.

Um marco importante na inauguração dessa nova fase foi a realização da Conferência Mundial sobre a “Educação para todos”, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993, promovida por algumas organizações, como a Organização das Nações Unidas para a Ciência, a Educação e a Cultura (Unesco). Essas organizações recomendam a elaboração de programas educativos especiais, entre eles, o de for-mação de professores para o ensino superior, contemplando a proclamada necessi-dade do direito à educação para todos (Unesco, 1993, citado por CARNOY; LEVIN, 2007). Na Europa, o ensino superior passava por modificações trazidas pela Declaração de Bolonha, iniciada pela assinatura da Declaração de Sorbonne, em 1998, na qual os ministros da Alemanha, França, Itália e Reino Unido defenderam a coerência e a compatibilização entre os sistemas educativos europeus. A declaração, assinada em 1999 por ministros de 29 países, estabelecia a criação de um Espaço Eu-ropeu de Ensino Superior até 2010, com objetivo de aumentar a competitividade do ensino superior europeu e promover a mobilidade e a empregabilidade na Europa.

As mudanças propostas pela declaração tratam da reorientação pedagógica do ensi-no centrado no aluno e visam a uma aprendizagem mais ativa, autônoma e prática, baseada em aulas práticas de laboratório e de campo, na resolução de problemas, no estudo de casos, no desenvolvimento de projetos e na aprendizagem a distância (CAMPUS, 2009).

Na América Latina e no Caribe, iniciativas semelhantes à europeia têm ocor-rido no sentido da ampliação de acesso ao ensino universitário e da integração dos povos latino-americanos, como é o caso da fundação da Universidade Federal da In-tegração Latino-Americana (Unila), em 2007. O seu principal objetivo é promover o desenvolvimento e a integração latino-americana, “com ênfase no Mercosul, por meio do conhecimento humanístico, científico e tecnológico e da cooperação solidária en-tre as universidades, organismos governamentais e internacionais” (UNILA, 2011).

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Seguindo a tendência mundial, o Brasil, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), elaborou o Plano Na-cional de Educação (PNE), ao instituir a década da educação. A elaboração desse pla-no iniciou-se um ano após a promulgação da Lei nº 9.394/96. Com duração prevista para dez anos, o PNE estabeleceu metas para a educação nos seus diversos níveis e modalidades, para todo o território nacional. A sua elaboração contou com a partic-ipação solidária de estados e municípios, a partir das recomendações da Conferência Mundial sobre a “Educação para todos”, ocorrida em Jomtien.

Com a elaboração do PNE 2001-2010, inicia-se a década da educação. A meta para o ensino superior era elevar o número de jovens ingressos de 18 a 24 anos de aproximadamente 12% para 30%, até o fim dessa década, e atingir 40% da oferta de vagas no ensino público (MEC, 2011). Antes mesmo de completar o prazo de venci-mento do PNE, o MEC lança o Plano Decenal de Educação (PDE), em 24 de abril de 2007, com a meta da duplicação de vagas até 2017 nas universidades federais.

Na busca de amenizar o déficit de matrículas no ensino superior, em 2004, o Governo Federal cria o Programa Universidade para Todos (ProUni), institucional-izado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, e que tem “como finalidade a con-cessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior” (PROUNI, 2011).

Voltado para a rede pública de ensino superior e beneficiando-se das ex-periências anteriores, em 2005, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), lançado por meio do Edital MEC-SEED nº. 01, de 20 de dezembro de 2005, e que culminou em uma política pública nacional, tendo em vista prioritariamente a formação de professores para a educação básica (BALMANT, 2006; UAB, 2011). Até o segundo semestre de 2011, foram abertos aproximadamente 1.000 polos, com quase 800 mil vagas criadas em todo o território nacional (MEC, 2011).

A culminância dos esforços de ampliação do acesso ao ensino superior ocorre com a instituição do Reuni pelo Decreto nº 6.096, na mesma data de lançamento do PDE, ou seja, 24 de abril de 2007. O Reuni contou com a adesão de todas as 54 Uni-versidades Federais, entre elas, a UFMG, mediante o financiamento para a expansão do número de vagas e de cursos, preferencialmente no turno da noite, e com a uti-lização das novas tecnologias de informação e comunicação (REUNI, 2009).

O Reuni, então, contempla o PDE, que, por sua vez, atende ao Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), ambos lançados em 2007, pelo Governo Luiz In-ácio Lula da Silva, que englobou um conjunto de políticas econômicas para estimular o crescimento econômico do país e considerou o investimento na educação uma meta de médio prazo. Com o PDE, a meta do PAC é dobrar o número de alunos no ensino superior em dez anos (MEC, 2011).

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2 O Reuni e suas diretrizes gerais

O Reuni apresenta metas quantitativas (como a ampliação do acesso às uni-versidades públicas federais com o aumento do número de matrículas e de cursos e abertura de concursos para docentes e técnico-administrativos) e metas qualitativas (como a flexibilização curricular, a renovação de práticas pedagógicas e o uso de tec-nologias de apoio à aprendizagem) para a expansão do ensino superior nas Institu-ições Federais de Ensino Superior (Ifes) (BRASIL, 2007), com as seguintes propostas:

• Expansão do número de vagas e de cursos;• Reestruturação universitária;• Flexibilização e interdisciplinaridade;• Diversificação das modalidades de graduação;• Articulação da graduação com a pós-graduação;• Interface da educação superior com a educação básica.

Ficou a cargo de cada Ifes, ao aderir ao programa, propor a sua organização curricular e a divisão ou não em ciclos, assim como a articulação entre graduação e pós-graduação. O Reuni determina também que a preparação dos professores nova-tos e dos alunos de pós-graduação para atuar na docência depende da organização de cada Ifes.

Como complementação ao decreto que instituiu o Reuni, foram publicadas, em 27 de junho do mesmo ano, as suas Diretrizes Gerais, tendo em vista orientar as instituições universitárias na elaboração de suas propostas de adesão ao programa, com o objetivo de “dotar as universidades federais das condições necessárias para am-pliação do acesso e permanência na educação superior” (MEC, 2011).

Consta nas Diretrizes Gerais do Reuni (MEC, 2007, p. 5) que cada instituição, ao aderir ao programa, “não deve se preocupar apenas em formar recursos humanos para o mundo do trabalho, mas também a formar cidadãos que possam contribuir para solução de problemas cada vez mais complexos da vida pública”. Ao tratar espe-cificamente da graduação, complementa:

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A qualidade almejada para este nível de ensino tende a se con-cretizar a partir da adesão dessas instituições ao programa e às suas

diretrizes, com o consequente redesenho curricular dos seus cursos, valorizando a flexibilização e a interdisciplinaridade, diversificando

as modalidades de graduação e articulando-as com a pós-gradu-ação, além do estabelecimento da necessária e inadiável interface da educação superior com a educação básica – orientação já consagra-

da na LDB/96 e referendada pelas Diretrizes curriculares Nacionais, definidas pelo CNE (MEC, 2007, p. 5).

O referido texto das Diretrizes Gerais do Reuni inclui uma análise sobre os modelos de formação acadêmica e profissional existentes até então e a constatação de que esses modelos estão superados, pois foram resultantes de reformas parciais e limitadas das décadas de 60 e 70 do século passado. Para os elaboradores do texto das Diretrizes, a Reforma Universitária de 1968 incorporou currículos pouco flexíveis e um distancia-mento entre a graduação e a pós-graduação, que o Reuni propõe integrar. A proposta é, por meio do Reuni, associar a expansão universitária à reestruturação acadêmica e curricular, a fim de “consolidar e aperfeiçoar o sistema público de educação superior, com destaque para a revisão de currículos e projetos acadêmicos, visando flexibilizar e melhorar a sua qualidade” (MEC, 2007, p. 9).

Quanto à formação docente, essas Diretrizes indicam que a expansão e a re-estruturação sejam feitas com garantias de qualidade e que a oferta de formação e apoio pedagógico aos docentes da educação superior permitiam “a utilização de práti-cas pedagógicas modernas e o uso intensivo e inventivo de tecnologias de apoio à aprendizagem” (MEC, 2007, p. 10). A esse respeito, na justificativa do Reuni, consta que a utilização da modalidade educacional a distância, somada às atividades presen-ciais, é recomendada como forma de democratizar as oportunidades e de diminuir as diferenças sociais (BRASIL, 2007). Diante dos prescritos, coube a cada Ifes elaborar a sua proposta de adesão, como feito pela UFMG, e conforme apresentado a seguir.

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Adoção de metodologias de ensino mais aptas ao trabalho com turmas de tamanho variado. Estas metodologias demandam a formação de equipes didáticas mistas,

encarregadas das atividades curriculares, sob a liderança de professores e integradas por docentes, estudantes de pós-graduação e bolsistas de pós-doutorado. Os estu-

dantes de pós-graduação receberiam bolsas para se dedicarem integralmente a seus cursos e a atividades de ensino na universidade, limitadas a, no máximo, 8 horas/

aulas semanais. Essa estratégia, a ser, paulatina e cuidadosamente, estendida à uni-versidade como um todo, reservaria tarefas distintas aos professores e aos estudantes

de pós-graduação (UFMG-REUNI, 2010, p. 5)

2.1 A Proposta de Adesão ao Reuni elaborada pela UFMG

Na década que antecede a publicação do edital de lançamento do Reuni, houve mov-imentos com propostas de expansão e de reestruturação em algumas universidades federais do país. No ano anterior, a Reitoria da UFMG, por sua vez, nomeou uma comissão, instituí-da pela Portaria nº 075, de 18 de maio de 2006, com a finalidade de avaliar as alternativas existentes para a ampliação do número de vagas na graduação. Essa comissão elaborou um relatório, com base no diagnóstico da educação superior no Brasil e em Minas Gerais, em que são apresentadas as necessidades e possibilidades de expansão da UFMG. Esse relatório visou subsidiar as discussões sobre esse tema entre os membros da comunidade universi-tária, para o encaminhamento de sugestões aos órgãos responsáveis pelas tomadas de de-cisão, como o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) e o Conselho Universitário (UFMG-REUNI, 2010).

Ao verificar o conteúdo desse relatório, nota-se que várias possibilidades de expansão apresentadas foram contempladas pela proposta do Reuni, como a ampliação moderada, com ocupação dos espaços ociosos no turno noturno, a formação de pessoal qualificado para a docência, o uso de tecnologias e da modalidade a distância, e a expansão dentro e fora da sede (UFMG, 2010). Assim, o Reuni encontrou abertura na UFMG para a sua adesão.

Uma vez que o MEC publicou o decreto já formatado, informando o que seria o Re-uni, e com solicitação de projetos às universidades, o então reitor Ronaldo Tadeu Pena indi-cou uma comissão constituída pelos professores Mauro Mendes Braga (pró-reitor de Grad-uação), José Nagib Cotrim Árabe (pró-reitor de Planejamento), Ana Lúcia Pimenta Starling (assessora especial para assuntos da área de Saúde da UFMG), Carmela Maria Polito Braga (pró-reitora adjunta de Graduação da UFMG), Cristina Miranda da Silva Araújo (assessora da Prograd), Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (diretora de Avaliação Institucional), Ri-cardo Valério Fenati (professor da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, que prestava assessoria direta ao reitor) e Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi (professor residente do In-stituto de Estudos Avançados Transdisciplinares – IEAT). Essa comissão ficou encarregada de efetivamente redigir e encaminhar a proposta nos moldes que o MEC solicitava.

Na Proposta de Adesão ao Reuni elaborada pela UFMG, acentua-se, entre as linhas gerais, a formação docente, nos seguintes termos:

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Conforme explicitado na proposta, a expansão requer novas soluções de na-tureza didático-pedagógicas, organização de equipes didáticas constituídas por pro-fessores, bolsistas de pós-doutorado, de doutorado e mestrado, para auxiliar no en-sino de graduação, conduzidos por professores com maior experiência. A formação das equipes didáticas destaca-se como um relevante diferencial do proposto pela UFMG, pois contempla a desejável integração da graduação à pós-graduação e pos-sibilita a inserção dos mestrandos e doutorandos na prática do ensino superior, con-tribuindo para a sua preparação como docente, além de pesquisador.

Quanto à expansão da pós-graduação, consta na referida proposta que esta já se encontrava em curso na instituição, com a ampliação da oferta de cursos de me-strado e de doutorado. A vantagem é que, com o Reuni, amplia-se também o número de pós-graduandos com bolsas de estudo e com possibilidade de se prepararem para atuar no ensino superior, o que é considerado uma contribuição adicional para a melhoria da qualidade dessa formação (UFMG-REUNI, 2010).

A expansão da graduação e da pós-graduação foi planejada para que ocor-resse uma similaridade, com previsão de atingir, ao término de cinco anos, 8.500 estudantes de mestrado e de doutorado e 32.000 matriculados na graduação. Em 2007, havia aproximadamente 23.000 graduandos e 7.000 mestrandos e doutorandos na UFMG. A expansão previa a criação de 2.101 vagas na graduação presencial, no período de 2008 a 2012, com, aproximadamente, dois terços desse total no turno noturno.

Ao se considerar o ingresso dos novos alunos, a proposta da UFMG também previa um acréscimo de 13% do número de professores de dedicação exclusiva, por meio de concurso, com acréscimo de 406 novos professores com equivalência a Ded-icação Exclusiva (DE), assim distribuídos: 50 em 2008, 100 em 2009, 148 em 2010 e 58 em 2011. De forma semelhante, as novas admissões do corpo técnico-administra-tivo seguiriam em sintonia com o ingresso dos estudantes (UFMG-REUNI, 2010).

Para atender ao aumento de estudantes na Universidade, foi projetada a ex-pansão das instalações físicas, como a construção de salas de aulas, laboratórios e ambientes especiais de ensino, além de contemplar a ampliação de espaços já exis-tentes e as reformas de outros, como o antigo Pavilhão Central de Aulas (PCA), e a “a construção de dois Centros de Atividades Didáticas, de uso comum para toda a universidade, com salas de variados tamanhos, devidamente equipadas e adequadas para o emprego de novas metodologias de ensino” (UFMG-REUNI, 2010, p. 11).

Os Centros de Atividades Didáticas (CAD), vinculados à Pró-Reitoria de Graduação (Prograd), e não a uma unidade acadêmica, consistem em uma experiên-cia inédita na UFMG, pois são os primeiros prédios de salas de aulas não vinculados a uma unidade acadêmica específica, mas de uso compartilhado”. Como prevista pelo Reuni e como consta nos princípios da proposta da UFMG, a estrutura física dos CAD sugere mudanças na estrutura pedagógica, assim expressas:

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Estímulo à incorporação de atividades acadêmicas de cunho mul-tidisciplinar, que permitam a aproximação de alunos vinculados a áreas e cursos distintos. Postula-se, assim, um modelo de flexibili-zação curricular racional no uso dos recursos humanos disponíveis, capaz de possibilitar um atendimento sempre mais qualificado e quantitativamente mais extensivo (UFMG-REUNI, 2010, p. 4)

Essa estruturação do espaço físico suscita uma reorganização pedagógica, com adoção de metodologias que atendam a turmas de tamanhos variados, com aulas para aproximadamente 150 alunos, reunidos em auditórios, seguidas de agrupamentos com um número menor de alunos, acompanhados por estudantes de pós-graduação, que compõem as equipes didáticas, para o suporte às atividades presenciais e a distân-cia.

Ao tratar da necessidade de atualização de tecnologias e metodologias de ensi-no-aprendizagem, a Proposta de Adesão apresenta um diagnóstico da situação daquele momento, com referência a dois grupos de situações distintas: as aulas práticas e as aulas teóricas. Para as primeiras, foram associados modelos diversificados, como au-las experimentais em laboratórios ou em campo, para atender a especificidades de cada curso. Foram identificadas iniciativas que introduzem simulações, por meio de recursos computacionais, que envolvem situações complexas, no lugar do modelo de práticas com demonstrações didáticas. Como previsto pelo Reuni, vislumbra-se a pos-sibilidade de se aprimorar a infraestrutura para a manutenção das práticas de forma adequada à aprendizagem almejada.

Para as disciplinas teóricas, o diagnóstico aponta como predominante o mod-elo tradicional de ensino, com aulas expositivas, que têm o quadro (lousa) como único recurso. O maior percentual de retenção dos alunos foi identificado nas disciplinas teóricas que utilizam os moldes tradicionais de ensino, embora seus docentes sejam bem avaliados. Essa situação tende a se repetir e se agravar, pois muitos professores universitários não têm a formação pedagógica para o exercício da profissão, suas práticas são baseadas nas dos seus antigos professores, ou nas formas mais fáceis ou simplificadas de trabalho docente.

Diante desse quadro, a proposta apresenta, como meta, a formação de equipes de docentes e estudantes de pós-graduação instaladas em todas as áreas do conhec-imento, até o término da implantação do programa Reuni (UFMG-REUNI, 2010). Como parte dessa meta, prevê-se que todos os bolsistas de pós-graduação integrantes das equipes didáticas, ao mesmo tempo que desenvolvem atividades de ensino na graduação, “deverão, no curso dessas atividades, ser também treinados para o exer-cício das atividades de ensino superior” (p. 31). Tais atividades, estando relacionadas às disciplinas teóricas e práticas, visam à preparação dos pós-graduandos para o ensi-no e o melhor atendimento aos graduandos, para o acompanhamento da elaboração de trabalhos e utilização de materiais didáticos complementares, com possibilidades de realizar a desejável integração da graduação com a pós-graduação.

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2.2 O processo de implantação do Reuni na UFMG

Após a aprovação da Proposta de Adesão ao Reuni, o reitor Ronaldo Tadêu Pena criou o cargo de coordenador geral do Programa na UFMG, que, por sua vez, constituiu sua equipe de implantação. Essa equipe ficou vinculada à Prograd, pois o Reuni consiste, em específico, em um programa de ampliação, de expansão e de reestruturação da graduação nas universidades. Essa equipe, composta pelos pro-fessores da comissão que elaborou a Proposta de Adesão ao Reuni e por outros que contribuíram ao longo de períodos mais curtos, foi responsável pela elaboração dos projetos pedagógicos de diversos cursos novos e dos cursos já existentes, que passaram a ser ofertados em turnos diferentes.

Outra equipe formada para o acompanhamento dos projetos dos no-vos cursos foi coordenada por Cristina Miranda Silva Araújo, que fez parte da comissão inicial, devido à sua experiência com a elaboração de projetos pedagógi-cos no Setor Acadêmico dessa instituição. Assim, formou-se uma comissão técnica com oito pessoas que não faziam parte do quadro de servidores da UFMG e que se candidataram aos cargos, mediante edital de seleção publicado pela instituição.

Uma das premissas da comissão de elaboração da Proposta de Adesão da UFMG ao Reuni foi de que, junto à entrada de recursos para a contratação de professores e à criação de condições materiais, deveria haver reservas para as ren-ovações pedagógicas, com um setor voltado para o desenvolvimento de metodolo-gias de ensino.

Assim, formou-se o Núcleo de Tecnologias e Metodologias, com o objetivo de preparar os alunos de pós-graduação bolsistas e os professores, em especial os novatos efetivados, em função da expansão a partir do Reuni. A equipe pedagógica do núcleo foi composta inicialmente pela professora Juliane Corrêa, da Faculdade de Educação, na coordenação de quatro pedagogos: Leonardo Zenha Cordeiro (mestrando), Maria José Batista Pinto (contratada), Zulmira Medeiros (doutoran-da) e Maria de Lourdes Coelho (doutoranda). O núcleo deu origem à criação do GIZ, responsável pelas ações da Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino, vinculada à Prograd da UFMG, descritas na sequência deste trabalho.

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2.2.1 A criação do GIZ – Rede de Desenvolvimento de Práticas de Ensino Superior No dia 25 de junho de 2009, a Pró-Reitoria de Graduação da UFMG realizou o seminário de lançamento do GIZ – Rede de Desenvolvimento de Práticas de Ensino Su-perior, com convite aberto para toda a comunidade universitária. O GIZ ampliou e deu um novo significado e abrangência ao Núcleo de Tecnologias e Metodologias. Enquanto o núcleo estava vinculado à Assessoria do Reuni, que tratou da documentação de adesão da UFMG ao Reuni e das ações iniciais de sua implantação, o GIZ foi criado para a atuação da Diretoria de Inovações e Metodologias de Ensino, ligada à Prograd. Assim, houve a bus-ca de institucionalizar suas ações e ampliar sua abrangência para todos os cursos: os que foram criados a partir do Reuni e os já existentes.

No cartaz de divulgação consta a finalidade do GIZ como “instância criada pela Prograd e destinada ao aprimoramento das metodologias de ensino superior, utilizando novas tecnologias e possibilitando a reflexão contínua da prática docente”, seguido de uma breve descrição:

No cartaz de divulgação consta a finalidade do GIZ como “instância criada pela Prograd e destinada ao aprimoramento das metodologias de ensino superior, utilizando novas tecnologias e possibilitando a reflexão contínua da prática do-cente”, seguido de uma breve descrição:

Durante o referido seminário, houve o pronunciamento do reitor Ronaldo Tadêu Pena, da vice-reitora Heloísa Maria Murgel Starling, do pró-reitor de Graduação Mauro Braga e da pró-reitora adjunta Carmela Braga. A apresentação do GIZ foi feita pela coor-denadora Juliane Corrêa, do então Núcleo de Tecnologias e Metodologias. Na sequência, houve a exposição das ações ocorridas até então, pelos professores representantes das re-spectivas unidades, como: Instituto de Ciências Agrárias, Escola de Engenharia, Escola de Belas Artes, Instituto de Ciências Exatas, Escola de Enfermagem e pela equipe responsável pelo planejamento e execução do Curso Formação em Docência do Ensino Superior, que estava em sua segunda oferta. Nos discursos dos palestrantes do referido seminário, foi reafirmado que as ações do GIZ visam à prática, à reflexão e à consolidação dos saberes do-centes, vindo ao encontro da proposta do Reuni, como viabilizar o acesso, a permanência e a conclusão dos cursos pelos alunos.

A denominação ‘Giz’ fez parte de um estudo em busca de uma identidade, não sendo uma sigla usual, mas “uma comunicação de caráter poético”, como descrito no pro-jeto elaborado pelo Centro de Comunicação (Cedecom/UFMG). Conforme a descrição da apresentação do estudo, “o nome traz em si referências do fazer que esteja ligado ao docente, que representa sua atuação em sala de aula. A potência poética se aplica à funcio-nalidade que o nome proporciona” . Os conceitos ‘encantamento pela profissão’, ‘mediação como prática docente’, ‘professor como sujeito chave no processo’, ‘ampliação da ideia de tecnologia’, ‘integração’, ‘movimento’, ‘vitalidade’ e ‘simplicidade’ foram considerados na elaboração da imagem visual do GIZ, assim representada:

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Figura 1 - Logomarca do GIZ.Fonte: GIZ-UFMG, 2010.

Há indícios de que os valores e conceitos estampados na logomarca estejam sendo reafirmados como no planejamento, pois, conforme constatado por Coelho (2012), o GIZ tem sido referência para a comunidade universitária como um setor que realiza as metas da Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino da Pro-grad. Essa significação é observada na demonstração de confiança por aqueles que recorrem ao seu apoio (docentes e discentes dos cursos novos e dos antigos), na busca de recursos para os desafios do processo de ensino e aprendizagem no atual contexto.

Rapidamente, o GIZ se reestruturou e ampliou suas ações e a abrangência de atuação nas diversas unidades da UFMG. O número de seus integrantes chegou a mais de três, no final de 2012, com sete funcionários técnico-administrativos do quadro permanente e sete contratados pela Fundep, cinco professores bolsistas de extensão (dois ativos e três aposentados) e cerca de 30 bolsistas de graduação e de pós-graduação, distribuídos em cinco equipes: Formação Docente; Produção de Materiais Didáticos; Alimentação do Repositório de Objetos de Aprendizagem; Apoio para Utilização da Plataforma Moodle e Portfólio Digital. Outras equipes se formaram para outras atividades, como a elaboração da Revista Docência do En-sino Superior. Algumas ações do GIZ, validadas em diversas unidades da UFMG, são apresentadas a seguir.

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2.3 Ações do GIZ para atender à demanda do Reuni

Desde o primeiro semestre de 2008, o Núcleo de Tecnologias e Metodolo-gias iniciou o levantamento diagnóstico dos cursos e das disciplinas com maior índice de reprovação e evasão, bem como suas causas. Desse diagnóstico, partiu-se para medidas propositivas, como o acompanhamento da implantação dos novos cursos, no que se referem à organização curricular, assessorias para elaboração de materiais didáticos inovadores do ensino, a formação e preparação dos pro-fessores, mestrandos e doutorandos para a composição das equipes didáticas, em conformidade com as diretrizes do Reuni.

À medida que esse trabalho foi se organizando, começou a ocorrer deman-da dos cursos não Reuni, ou seja, dos já existentes na Universidade. Aos poucos e ainda no período de implantação do Reuni, o GIZ assumiu a responsabilidade pelos cursos da UFMG, em geral, não apenas pelos novos cursos criados a partir do Reuni. Com isso, houve aumento da demanda e discutiu-se a ideia de se criar um polo do GIZ em cada uma das unidades acadêmicas, de maneira que os profes-sores tivessem seu espaço de apresentar e discutir suas propostas metodológicas.

2.3.1 Acompanhamento da implantação dosnovos cursos e disciplinas

Conforme mencionado anteriormente, uma das ações iniciais foi a inves-tigação de algumas disciplinas com maior índice de reprovação, como Cálculo I, no Instituto de Ciências Exatas (ICEx). Os integrantes da equipe mantiveram uma postura investigativa, característica do GIZ, como a de trabalhar junto ao profes-sor, ao levantar as dificuldades e as possibilidades de melhorias no ensino, e junto ao aluno, ao buscar conhecer as causas do abandono da disciplina ocorrido muitas vezes após a primeira prova da disciplina.

Os cursos contemplados com a assessoria do GIZ, ainda no ano de 2008, antes da formação das primeiras turmas, foram: Engenharia Ambiental e os qua-tro novos do Instituto de Ciências Agrárias (ICA) – Administração, Agronomia, Engenharia Florestal e Engenharia Agrícola e Ambiental −, unidade acadêmica da UFMG instalada em Montes Claros, com 240 novas vagas.

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Em paralelo, o Núcleo assessorou a implantação do Curso de Engenha-ria Ambiental, com disciplinas obrigatórias alocadas em diversos departamen-tos externos à Escola de Engenharia, que ainda funcionava na região central de Belo Horizonte, antes da mudança para o Câmpus Pampulha. Por meio da disciplina Trabalhos Temáticos, objetivou-se articular teoria e prática. A primei-ra ação executada pela equipe do núcleo, junto à equipe dos representantes da coordenação desse curso, foi a realização de leitura e análise do projeto para se conhecer o contexto e serem levantadas possibilidades de situações de apren-dizagem requeridas pelo currículo. Durante o segundo semestre de 2008, foram realizadas reuniões mensais das referidas equipes para contato, adesão e tra-balho coletivo, que resultou nos seguintes produtos: criação da identidade visual do curso; planejamento da disciplina Trabalhos Temáticos 1 e 2, articulado com a implementação do Portfólio Digital Acadêmico; produção de ambiente virtual para consolidação dos portfólios dos alunos; produção de um caderno de estu-dos, que sistematiza o eixo vertical do curso; e a ampliação do projeto da Bacia do Conhecimento. Ainda naquele semestre, foi ofertado o Curso Formação em Docência do Ensino Superior para os alunos de mestrado e de doutorado de Engenharia Ambiental, que consistiu na turma piloto do curso.

Em 2009, dois novos cursos de graduação (Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis, criado pela Escola de Belas Artes, e Gestão de Serviços de Saúde, ofertado pela Escola de Enfermagem), selecionados pela complexidade da proposta curricular, receberam a assessoria do GIZ para a sua implantação, em atenção à solicitação dos seus coordenadores. A solicitação do primeiro sur-giu devido ao desafio de se planejar a disciplina Seminários Avaliativos, como prevê a organização curricular do curso. O segundo, ao perpassar as áreas de conhecimento da Saúde e das Ciências Sociais Aplicadas, com conteúdos dos cursos Administração, Economia, Medicina, Enfermagem e Demografia, rece-beu assessoria do GIZ, iniciada com a elaboração do mapa conceitual, que en-globa as respectivas áreas e as disciplinas de cada período.

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O curso Música, incorporado à UFMG desde a década de 1960, ampliou as suas habilitações a partir do Reuni, ao acrescentar Educação Musical, Musicoterapia e Música Popular. O trabalho de integrantes do GIZ, junto à equipe de professores da Escola de Música, consistiu na organização administrativa e acadêmica da unidade, por meio da construção do mapa conceitual e do dossiê da proposta curricular já existente, com as novas habilitações. Houve a implementação da Midiateca Virtual, com os materiais já ex-istentes, e foram construídos outros projetos de elaboração de objetos de aprendizagem, tecnologicamente referenciados, que objetivassem favorecer o processo de ensino-apren-dizagem com base em critérios de qualidade e excelência acadêmica. O GIZ proporcio-nou assistência pedagógica aos professores na organização e elaboração de produção de softwares, CDs, DVDs, apostilas, web-pages, web-aulas e workshops a distância, bem como a mediação da produção e inserção de conteúdo didático produzido por profes-sores e alunos, com o auxílio de recursos tecnológicos, como o Portfólio Digital.

Outras ações do GIZ foram o apoio a cursos existentes antes do Reuni e ao atendimen-to de demandas pontuais, como a da coordenação do Curso Terapia Ocupacional, que, durante o segundo semestre de 2009, solicitou ao GIZ a realização de atividades formati-vas, a fim de preparar seu corpo docente para reformular a proposta do curso. De forma semelhante, o GIZ acompanhou a coordenação do Curso Odontologia na realização da semana pedagógica, antes do início das aulas do primeiro semestre de 2011, visando à preparação de seus professores para ações coletivas e reflexivas no enfrentamento dos atuais desafios educacionais por eles detectados.

A disciplina Semiologia, ministrada pela Faculdade de Medicina, também rece-beu a assessoria da equipe do GIZ, por se tratar de uma disciplina que atua como eixo estruturante e integrador de diversos cursos da área de conhecimento Ciências da Saúde, como Educação Física, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Odontolo-gia, Psicologia e Terapia Ocupacional. De forma semelhante, a disciplina Sociologia, min-istrada pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (Fafich), ganhou atenção especial da equipe do GIZ, por fazer parte da formação básica de vários cursos da UFMG. Foram feitas algumas reuniões na tentativa de se elaborar um plano de trabalho diagnóstico e de ações, ao se considerar o aumento da demanda de alunos que passaram a cursá-la, em decorrência da expansão, porém a sua efetivação não foi contemplada.

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Outra ação do GIZ foi o apoio pedagógico e tecnológico a disciplinas ele-tivas na modalidade a distância, ofertadas desde o segundo semestre de 2010, com encontros periódicos durante os semestres. São elas: Iniciação ao Design, com 150 vagas; Introdução ao Universo da Música, com 300 vagas; Fundamentos de Libras, com 500 vagas; e Eficiência Energética nas Edificações, com 300 vagas. Alguns participantes da equipe do GIZ fizeram o acompanhamento da edição dos ambientes virtuais e dos objetos de aprendizagem, de acordo com a especificidade das disciplinas, e deram assessoria pedagógica na consolidação das equipes ped-agógicas.

Fizeram parte das ações do GIZ os Cafés Pedagógicos realizados na Fac-uldade de Direito. Tratam-se de reuniões acompanhadas de lanches matinais, organizadas e dirigidas por representantes do GIZ em atenção à solicitação de professores daquela escola, com discussões de temas pedagógicos, como avaliação e metodologias de ensino. Além disso, foram realizadas gravações elaboradas e editadas em vídeo e pequenos cursos e oficinas preparatórios das equipes que se formaram no GIZ, à medida da necessidade, sem que houvesse um registro siste-matizado.

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2.3.2 Participação e promoção de eventos

Uma das ações previstas na proposta do Reuni-UFMG foi a realização do I Seminário: Novas Metodologias e Tecnologias no Ensino Superior, ocorrido no dia 21 de novembro de 2008, no auditório da Reitoria, promovido pela Pró-Reitoria de Graduação. Esse seminário teve como objetivo propiciar à comunidade universitária a discussão so-bre as possibilidades do uso das tecnologias da informação e comunicação no contexto da sala de aula para a inovação no processo de ensino-aprendizagem. O reitor Ronaldo Tadêu Pena fez a abertura do evento e passou a palavra para a professora Juliane Corrêa, coordenadora do Núcleo de Tecnologias e Metodologias, apresentar as ações desenvolvi-das pelo Reuni naquele ano e explanar sobre “Inovações tecnológicas e novas tecnologias no ensino superior”. Em sequência, foram formados pequenos grupos para discutir o assunto, com destaque para as necessidades de inovações percebidas nas práticas do-centes. Houve a participação de professores de diversas unidades da UFMG, especial-mente coordenadores dos novos cursos, além de representantes de outros segmentos, com o total aproximado de 100 participantes.

O seminário de lançamento do GIZ, mencionado anteriormente, foi seguido do 3º Seminário Práticas de Ensino na Universidade, ainda em 2009, nos dias 12 e 13 de novembro, que deu início à discussão de temáticas relativas às interações dos sujeitos e saberes nas salas de aula da UFMG, com o objetivo de tratar da diversidade dos sujeitos e refletir sobre as implicações no acesso ao conhecimento. O evento prosseguiu com ex-posições orais denominadas “Experiências docentes na UFMG: equipes didáticas e uso de tecnologias para o ensino”, com apresentações de relatos de experiências desenvolvidas pelas equipes didáticas com o apoio da equipe do GIZ.

O 4º Seminário: Diversidade Sociocultural e Acesso ao Conhecimento no Ensino Superior, realizado nos dias 16 e 17 de junho de 2010, deu continuidade ao ciclo de pal-estras sobre diversidade cultural e foram apresentados relatos de experiências de equipes didáticas constituídas por professores e bolsistas GIZ/Prograd das áreas de Ciências So-ciais Aplicadas, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Letras e Artes e Ciências Biológicas e Saúde.

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A partir de 2010, os seminários do GIZ não seguiram o mesmo formato e sequência. Várias ações foram reorganizadas e passaram a compor o Percurso Formativo de Docentes do Ensino Superior, o evento de abertura denominado Docência: Sucessos do Ofício. Esse evento teve convite extensivo aos participantes do Curso Formação em Docência do Ensi-no Superior e a toda a comunidade universitária, divulgado em faixas colocadas em pontos estratégicos do Câmpus Pampulha e em listas de e-mail dos diversos segmentos da UFMG. A ideia era resgatar experiências dos professores aposentados que foram convidados para palestrar sobre a docência no ensino superior. O primeiro evento, realizado no início do segundo semestre de 2010, contou com os relatos bem-humorados e as reflexões dos pro-fessores Beatriz Alvarenga Álvares, Carlos Roberto Jamil Cury e Yara Tupinambá Gordilho Santos. Na abertura das atividades formativas do GIZ, do primeiro semestre de 2011, os professores Paulo Roberto Saturnino Figueiredo e Maria Antonieta Pereira apresentaram seus relatos. Ambos os eventos realizaram-se no auditório da Reitoria e contaram com a presença de aproximadamente 150 espectadores em cada um deles.

Ao longo das atividades realizadas desde 2008, como parte da programação dos seminários ou separadamente, em atendimento às demandas, foram realizadas oficinas pedagógicas que priorizaram o uso das ferramentas tecnológicas, principalmente do Moo-dle. No dia 5 de março de 2010, teve início o Ciclo de Oficinas de Uso e Aprimoramento de Metodologias e Tecnologias, destinado aos professores da UFMG, que prosseguiu até o término do mês, no formato semipresencial, com objetivo de oferecer aos docentes a possibilidade de apropriação de elementos metodológicos e tecnológicos para aplicação em atividades de ensino presenciais e a distância nos cursos de graduação. Nesse primeiro ciclo, ocorreram as oficinas Moodle e Diário Eletrônico; Mapas conceituais; Tecnologias para o Aprendizado em Rede: aberto, conectado, social e Apresentações Eletrônicas como Ferramenta de Comunicação. As oficinas pedagógicas foram realizadas no Câmpus Pam-pulha e em Montes Claros, com o deslocamento de integrantes da equipe de formação do GIZ para aquela cidade. Aproximadamente 80 professores se inscreveram para participar das oficinas.

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A elaboração das oficinas contou com a participação dos professores Antônio Mendes Ribeiro e Ângelo Guimarães Moura, Departamento de Ciências da Computação (DCC) do Instituto de Ciências Exatas (ICEx) da UFMG, que já possuíam experiências e estudos referentes ao uso pedagógico dos recursos computacionais. Esses professores passaram a integrar a equipe do GIZ, como bolsistas de extensão, para a realização das oficinas e demais atividades da equipe de formação. Ao detectar a necessidade de ex-pandir as ações do GIZ, decidiu-se pela contratação de professores aposentados, espe-cialmente para assumir os postos de atendimento nas unidades acadêmicas. A primeira professora aposentada a ser contratada foi a professora Maria Tereza Gonçalves Diniz, em 2011, que inaugurou o espaço do GIZ no ICEx, na mesma unidade em que exer-ceu sua profissão. Na ocasião, foram contratadas as professoras Urquiza Helena Meira Paulino e Madalena Martins Lopes Naves, que lecionavam nas Escolas de Medicina e de Ciência da Informação, respectivamente. Os professores Antônio Mendes Ribeiro e Ângelo Guimarães Moura mantiveram a contração após a aposentadoria.

As ofertas das oficinas prosseguiram nos formatos presenciais, semipresenci-ais e totalmente a distância, e passaram a ser ofertadas com outros cursos e percursos ofertados aos docentes, discentes e técnico-administrativos, com as devidas adaptações aos públicos alvos. O número de oficinas cresceu à medida que se somaram novos colaboradores para a sua concepção e elaboração, sendo, então, compostas por alguns egressos de cursos ofertados pelo GIZ.

Em 2011, o GIZ participou do evento UFMG Conhecimento e Cultura, que engloba a XV Semana de Graduação, com quatro ações: o Fórum Docência no Ensi-no Superior; lançamento da revista do GIZ; apresentação e premiação de portfólios acadêmicos e um workshop sobre portfólios, mapas conceituais e currículo para a co-munidade acadêmica.

O Fórum Docência no Ensino Superior foi realizado no dia 17 de outubro de 2011, no auditório da Biblioteca Central, com 10 apresentações orais das equipes pedagógicas compostas por professores e pós-graduandos provenientes das Faculdades de Ciências Econômicas, Direito, Letras, Odontologia e de Medicina, das Escolas de Arquitetura, Música, Engenharia e do Instituto de Ciências Agrárias. O evento refletiu os resulta-dos do GIZ, no que se refere às inovações que envolveram aspectos pedagógicos e tec-nológicos, a partir dos projetos e dos materiais didáticos apresentados. Desses, alguns participaram do Curso Formação em Docência do Ensino Superior e do Percurso For-mativo ofertado pelo GIZ.

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2.3.3 Produção de material didático

A produção de materiais didáticos foi prevista na proposta de adesão ao Reuni en-viada ao MEC pela UFMG, como forma de fornecer melhores condições para o trabalho das equipes didáticas constituídas de professores e bolsistas de mestrado e doutorado. A convo-cação das equipes para enviar a proposta foi feita por meio de edital da Prograd. No dia 5 de outubro de 2009 foi divulgado o primeiro edital e o segundo, no dia 16 de setembro de 2010, com capacidade de atendimento de, no máximo, 20 e 30 projetos, respectivamente, a serem desenvolvidos no primeiro semestre do ano seguinte à publicação dos editais. Um dos objetivos que constou nos editais foi:

O fórum prosseguiu com a mesa-redonda Quebrando o silêncio: a docência na univer-sidade, com a explanação dos professores Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi e Ricardo Valério Fenati, que participaram da Comissão do Reuni na UFMG no momento da adesão, e Juliane Correa, diretora de Inovação e Metodologias de Ensino. Destacada a necessidade de se pesquisar sobre as práticas docentes no ensino superior, o professor Takahashi expôs dados que mostram que muitas publicações sobre o assunto são provenientes da área de Ciências Biológicas e da Saúde. As publicações da área da Educação referem-se mais às políticas do ensino superior do que às práticas de ensino.

A criação da Revista Docência do Ensino Superior, lançada durante o referido fórum, teve como objetivo se constituir em “um espaço e fórum de debates relacionados à docência no ensino superior no contexto das inovações em metodologias e tecnologias de ensino” (UFMG-GIZ, 2011).

As apresentações dos portfólios didático-acadêmicos pelos alunos de graduação, criados ao longo de sua trajetória acadêmica, assim como os outros trabalhos apresentados durante a XV Semana de Graduação, foram avaliados e premiados por uma comissão de professores. A seleção dos portfólios foi feita em duas etapas: a primeira, com cinco selecionados entre 24 inscritos, e a segunda, com a premiação de dois finalistas, um do Curso de Biblioteconomia e outro de En-genharia Florestal/ICA. As inscrições, seleção e avaliação foram feitas da mesma forma que os demais trabalhos. Os portfólios foram avaliados por duplas de professores pertencentes à mesma área de conhecimento do trabalho apresentado, devido às suas especificidades. Nessa primeira experiência com os portfólios, foi enfatizada a amplitude do projeto, que abrange diferentes cur-sos criados a partir do Reuni.

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Em resposta à convocação do Edital 1/2009, foram inscritos 37 projetos, desses, 15 selecionados. Os demais foram classificados e um reprovado por não preencher ple-namente os requisitos do edital, mas todos os proponentes foram contatados pela Di-retoria de Inovação e Metodologias de Ensino para reuniões individuais e orientações para a implementação ou para os ajustes e a reapresentação das propostas.

O edital de 2010 resultou em 46 inscritos, com 24 aprovados, distribuídos por área de conhecimento. A relação entre inscritos e aprovados por área de conhecimento ficou da seguinte forma: Humanas, Letras e Artes: 5/4 (cinco inscritos e quatro aprova-dos); Sociais Aplicadas: 6/6; Biológicas e Saúde: 15/7 e Exatas e da Terra: 20/7. Entre os projetos aprovados, três atendem a diferentes áreas do conhecimento e são desenvolvi-dos pelas seguintes unidades acadêmicas: Instituto de Ciências Exatas, Faculdade de Letras e Escola de Enfermagem.

Verificou-se que houve maior procura das áreas de Exatas e da Terra e Biológicas e Saúde, embora com uma proporção menor de aprovação. Assim como no primeiro edital, todas as equipes foram convocadas para reunião com a Diretoria de Inovação e Metodologias de Ensino para as devidas orientações para a execução ou reelaboração do projeto, em caso de interesse das equipes proponentes.

Estimular a oferta de atividades acadêmicas curricu-lares com o emprego de metodologias de ensino que possam ser aplicadas no atendimento de grande núme-ro de estudantes preservando, ou, até melhorando, a qualidade de ensino ministrado pela UFMG. Serão aceitas propostas que utilizem os modelos de Ensino Presencial, Semi-Presencial ou a Distância (UFMG-GIZ, 2011).

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2.3.4 Cursos e percursos formativos

No decorrer das atividades de 2008 citadas anteriormente, foram realizados o planejamento e a execução da oferta piloto do Curso Formação em Docência do Ensino Superior, com o objetivo de proporcionar a formação inicial dos alunos dos diversos cursos de pós-graduação stricto sensu da UFMG, em geral, e, em especial, bolsistas Capes/Reuni.

A partir do primeiro semestre de 2009, o Curso Formação em Docência do Ensino Superior foi ofertado para duas turmas com pós-graduandos das diversas áreas de conhecimento, com atividades a distância e presenciais, no Câmpus Pam-pulha, com participação também dos estudantes do ICA. A sua oferta prosseguiu semestralmente, com número crescente de participantes distribuídos em turmas nos três turnos, durante o período de implantação do Reuni.

As atividades presenciais do curso em Montes Claros foram acompanhadas pelo pedagogo contratado Demerson Luiz Barbosa, que já fazia parte da equipe e que se mudou para a cidade de Montes Claros, especialmente para representar o GIZ e exercer as atividades em sintonia com os demais da equipe de formação. Em algumas atividades, como nas aulas inaugurais do curso e nos seminários, ocorreu o deslocamento dos participantes do ICA para o Câmpus Pampulha. Em outros momentos, alguns integrantes do GIZ se deslocaram para o câmpus daquele In-stituto, para a oferta de oficinas e reuniões pedagógicas, no esforço de se ter um trabalho de integração entre os campi, na fase de implantação do Reuni.

Durante o segundo semestre de 2010, o GIZ iniciou outro programa de for-mação, o Percurso Formativo de Docentes do Ensino Superior, com o objetivo de “dis-cutir os desafios da Educação Superior, identificar e promover as habilidades necessárias para que o docente amplie e consolide sua competência didática na docência do Ensino Superior” (EAD-UFMG, 2011). No formato semipresencial, o Percurso consistiu na oferta de uma programação de formação continuada para os professores da UFMG em geral, com 60 horas, sendo 10 presenciais e 50 não presenciais.

A primeira oferta, ocorrida de outubro a dezembro de 2010, contou com 132 professores participantes e 91 concluintes. Na segunda oferta, realizada no decorrer do primeiro semestre de 2011, houve a participação de 99 professores, com 86 concluintes. Foram considerados concluintes todos os que elaboraram a atividade final, ou seja, um plano de ensino ou um relatório de intervenção pedagógica, a partir dos conhecimen-tos adquiridos no Percurso.

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Em 2010, dos 132 professores participantes do Percurso, 63 eram novatos; e em 2011, dos 99 inscritos, apenas 26 eram iniciantes na docência universitária. Deve-se res-saltar que em 2010 a UFMG possuía pouco mais de 2.700 professores e foram preenchidas aproximadamente 200 vagas docentes criadas pelo Reuni (UFMG-REUNI, 2010). No-ta-se que a participação dos novatos foi expressiva, levando-se também em consideração que não houve exigência institucional de participação em programas de formação.

Com início da primeira oferta em setembro de 2011, o Percurso Formativo em Gestão Acadêmica, em parceira do GIZ com a PRORH, teve como “objetivo desenvolver e consolidar competências necessárias para atuação nos colegiados e seções de ensino da UFMG, situando o sujeito no contexto do trabalho”, oferecido para coordenadores, subcoordenadores e secretários dos Colegiados de Graduação e funcionários da Seção de Ensino da Universidade (UFMG-PRORH, 2011). Estruturado na modalidade semipres-encial, com carga horária de 120 horas (110 a distância e 10 presenciais), distribuídas em três meses, esse Percurso propõe trabalhar as seguintes temáticas: cotidiano do Colegiado, Currículo e flexibilização curricular, Avaliação institucional e de disciplina, UFMG Virtu-al, Planejamento Educacional, Tecnologia Educacional, Metodologias de ensino, Gestão de arquivos e Administração de conflitos. Em sua primeira oferta, foram inscritos 150 participantes, sendo 42 coordenadores dos Colegiados de Graduação, 42 secretários dos Colegiados, 54 funcionários da Seção de Ensino e 12 outros envolvidos na administração universitária.

3 Considerações finais

A implantação do Reuni na UFMG, ocorrida de 2008 a 2012, com o aumento da quantidade de prédios e de pessoas, mudou o cenário da instituição. As dificuldades pre-vistas para esse primeiro momento foram peculiares da Universidade, como unidades que aumentaram os números de cursos e de alunos muito além da capacidade instalada, tendo sofrido problemas, como a falta de espaço físico. A contratação de docentes para o Reuni passou também por problemas inerentes às contratações de professores em geral.

Quanto ao espaço físico, o CAD I, com três auditórios e 30 salas de aula, e o CAD II, com 45 salas de aula e um auditório, foram inaugurados no período da implantação do Reuni na UFMG (UFMG-PROPLAN, 2011, p. 9), além de algumas reformas e con-struções realizadas e iniciadas. Aumentaram-se os estacionamentos com controle de aces-sos para os servidores, devido ao crescimento significativo do fluxo de automóveis no Câmpus Pampulha.

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No vestibular de 2008, realizou-se a primeira ampliação, constituída de 10 vagas no Curso de Engenharia Química e a oferta do Curso de Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis, pela Escola de Belas Artes, com 30 vagas. No Relatório de Gestão 2012, consta que foram cumpridas mais de 98,33% das 2.101 novas vagas propostas, como demonstrado a seguir:

Tabela 1

Novas vagas propostas pelo Reuni e efetivadas no vestibular da UFMG, no período de

2008 a 2012

Vestibular2008200920102011 2012TOTALNovas vagas propostas4012617703002101Novas vagas efetivadas40130665040302066Total de vagas (cursos novos e an-

tigos)

47146020671067106.7406740

FONTE: Relatório de Gestão 2010 (UFMG, 2011) e Relatório de Gestão 2012 (UFMG, 2014).

Verifica-se que o acréscimo de vagas na graduação foi de mais de 30%, distribuídos em 37 cursos, dos quais que 31 (83%) foram criados, e seis (17%) são cursos já existentes, mas que passaram a ser ofertados também no turno noturno. As novas vagas geradas pelo Reuni correspondem ao acréscimo de mais de 30% do total de vagas do vestibular da UFMG em 2012, ano previsto para a finalização da implantação do Reuni.

Enquanto ocorreu expansão numérica, o GIZ atuou no sentido de garantir a qualidade na reestruturação das práticas de ensino. Ao fazer o levantamento das ações promovidas pelo GIZ, percebe-se o crescimento quantitativo e qualitativo das atividades. Nem todas, porém, foram registradas com precisão. Exemplo disso é a imprecisão do número de atendimentos individuais e de outras atividades preparatórias e paralelas às descritas, como as reuniões didáticas realizadas nas diversas unidades. Várias dessas ativ-idades tendem a se repetir, com as devidas adequações de formatos e de temas, como seminários, cursos e oficinas pedagógicas, bem como a participação do GIZ em eventos mais abrangentes, tal como a Semana do Conhecimento, realizada anualmente pela Uni-versidade.

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Traduzindo em números, no período de implantação do Reuni, de 2008 a 2012, foram realizados quatro seminários, com a presença de aproximadamente 150 participantes em cada um, cinco ciclos de oficinas, um fórum, um workshop, criação e publicação do primeiro volume de uma revista, dois editais com aprovação e acom-panhamento de aproximadamente 40 projetos de produção de materiais didáticos, assessoria e acompanhamento pedagógico e técnico na implantação de seis cursos novos, reestruturação curricular de três cursos já existentes, de duas disciplinas pres-enciais e de três a distância, que abrangem mais de uma área do conhecimento. Além disso, 766 mestrandos e doutorandos participaram e aproximadamente 80% con-cluíram o Curso Formação em Docência do Ensino Superior e 231 professores efeti-vos participaram do Percurso Formativo, dos quais 177 o concluíram.

As ações do GIZ vieram ao encontro da necessidade de se preencher uma lacuna exis-tente na Universidade referente à formação de professores por meio dos programas de pós-graduação. Consta no Art. 54 do Anteprojeto do Regimento Geral da UFMG que “a pesquisa é atividade básica da Universidade, indissociável do ensino, devendo ser estimulada a aplicação de seus resultados”, porém a preparação para o ensino, muitas vezes, não ocorria de forma sistematizada, e a formação do pesquisador é privilegiada em detrimento da formação do professor.

É pertinente considerar também que, diante das incertezas presentes no mun-do globalizado, em elevada evolução tecnológica, e as consequentes transformações nas formas de produção, de informatização, de comunicação e de serviços, a profissão docente, assim como várias outras, não poderá seguir modelos preestabelecidos. É necessário buscar a formação constante, com atenção às necessidades mutantes da sociedade atual, tanto a brasileira quanto a internacional, conforme as políticas mun-diais propostas pelo FMI, BM, pela Unesco e outros organismos (BAUMAN, 1999).

No contexto de expansão e reestruturação universitária decorrente do Reuni, as ações formativas do GIZ atendem tanto ao aumento significativo de cursos e de alunos quanto às necessidades de formação demandadas, de forma inovadora, no em-prego das tecnologias e metodologias de ensino. As mudanças ocorridas na UFMG a partir do Reuni condizem com as ideias defendidas por Santos (2004, p. 6), no que diz respeito aos princípios básicos de uma “reforma democrática e emancipatória da universidade pública, ou seja, de uma reforma que permita à universidade pública responder criativa e eficazmente aos desafios com que se defronta no limiar do século XXI”.

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Assim, acredita-se que o GIZ tenha atendido às necessidades do momento de expansão e reestruturação universitária e cumprido o compromisso assumido pela UFMG ao aderir ao Reuni. Mesmo com a conclusão do período de implantação do Reuni, de 2008 a 2012, é relevante resaltar que se torna imprescindível a permanência do GIZ para oportunizar a formação continuada de seus docentes, considerando a necessidade de práticas inovadoras, com utilização de recursos tecnológicos para a comunicação e a aprendizagem coletiva, especialmente na graduação.

Para os próximos anos, a expectativa é de que o GIZ amplie sua rede cada vez mais e se torne, de fato, uma referência de formação para todos os discentes e fun-cionários docentes e técnico-administrativos, vindo ao encontro dos projetos do novo reitorado. Dessa forma, espera-se que a UFMG prossiga seu caminho na consolidação de uma universidade inclusiva e democrática, consoante com os anseios da sociedade

contemporânea.

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ABSTRACT The idea of developing this text came up as a way to systematize, academical-ly, the joys and concerns felt and lived by the graduate students who attended the Un-dergraduation Teaching Training, offered by GIZ/UFMG. These graduate students who prepare themselves, in their researches, to be university professors, aware of a lag in their technical training, as mediators of the educational process, see an opportunity in the Undergraduation Teaching Training to learn more about teaching and to share the anxieties incurred by the condition of being both a student and a teacher. The aim of this paper is to investigate the relations and meanings stablished by the students from the Undergraduation Teaching Training when experimenting, simultaneously, the student’s and teacher’s position.

Keywords: graduation; students; undegraduation teaching

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