UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE DOCENCIA: A

REALIDADE ATUAL

AUTOR

JOSIMÁ DE OLIVEIRA

ORIENTADORA

Mª. Dina Lúcia Chaves rocha

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE DOCENCIA: A

REALIDADE ATUAL

Rio de Janeiro

2010

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Josimá G. de Oliveira.

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AGRADECIMENTOS

A todos os autores, corpo docente do Instituto “ A Vez do

Mestre”, à professora Dína Lúcia Chaves Rocha pela

orientação da pesquisa dos textos e na formatação. Aos

colegas de turma que, direta ou indiretamente, contribuíram

para a confecção desse trabalho acadêmico e sua finalização.

DEDICATÓRIA

4

Dedico este trabalho ao Paulo Freire, que com seus escritos

sobre a educação colaborou para a confecção e

aperfeiçoamento desse trabalho. Também aos professores

Carlos Leocádio e Dína Lúcia, pela dedicação para o meu

aprendizado.

RESUMO

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Esta monografia objetivou analisar as práticas educativas empregadas

atualmente, bem como as linhas de saberes, buscando-se compreender os

desafios da ação docente e identificando as formas de melhorar a qualidade do

ensino. Objetivou, ainda: revisar a literatura que referencia os cursos de

formação do professor; analisar as dificuldades encontradas pelo professor

para incorporar as mudanças sociais; investigar e analisar a historiografia da

educação; examinar os dispositivos de profissionalização do magistério;

analisar os instrumentos de avaliação utilizados na prática educativa, propondo

adequação, de acordo com a Revolução Tecnológica; demonstrar que quanto à

relação teoria-prática o discurso é convincente e embasado em teorias atuais

mas a prática não condiz com o mesmo; propor práticas pedagógicas

relacionadas na interação humana e condizentes com o atual contexto cultural

e tecnológico. O estudo se justifica e se faz relevante, pois acredita-se que

estamos em meio a uma crise de identidade, tanto dos modelos econômicos,

quanto políticos. A fim de que fossem organizados e, consequentemente,

obtivessem melhorias, os cursos de formação de professores deveriam

priorizar o contexto educacional aliado às suas relações com a sociedade como

um todo. A efetivação de melhorias na qualidade da formação dos docentes é

fundamental para conseguir-se que o profissional de docência seja valorizado.

Palavras-chave: Ensino Superior; Qualidade; Formação de Professores

METODOLOGIA

6

Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa

bibliográfica.

A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de

referências teóricas publicadas, buscando conhecer e analisar as contribuições

culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou

problema.

Para tanto, foi utilizado como respaldo teórico os estudos dos autores:

Maseto ( 1990 ); Aranha ( 1996 ); Pimenta ( 1999 ); Gatti ( 2000 ); Lück (2001 ); Candu

( 2002 ); Libâneo ( 2003 ); Tardiff ( 2005 ); Quintero ( 2006 ); entre outros, que nos

auxiliaram em nossos estudos.

Sendo assim, para melhor entendimento e organização, o presente estudo

foi dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento do referencial teórico; (b) seleção

do referencial teórico apropriado a presente investigação; (c) leitura crítico-analítica do

referencial selecionado; (d) organização dos dados levantados e (e) elaboração do

trabalho final ou monografia.

SUMÁRIO .

.

7

.

INTRODUÇÃO...................................................................................................08

CAPÍTULO 1

FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE DOCÊNCIA: A REALIDADE ATUAL....11

CAPÍTULO 2

A SALA DE AULA TRANSFORMADA EM ESPAÇO CRÍTICO.........................17

CAPÍTULO 3

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM ÃMBITO UNIVERSITÁRI..............23

CONCLUSÃO....................................................................................................42.

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................44

WEBGRAFIA.....................................................................................................44

ÍNDICE...............................................................................................................47

INTRODUÇÃO

8

Já em pleno século XXI, pensou-se em contemplar o tema “A

valorização do profissional de Docência” devido aos inúmeros desafios que

este profissional tem enfrentado no constante processo de busca pela

qualidade da educação.

O tema delimita-se a uma reflexão sobre a necessidade, que os

profissionais da educação, têm de buscar atualizar-se de acordo com as novas

tecnologias e os novos conhecimentos. O desenvolvimento tecnológico, tanto

em termos de informação, quanto em termos de comunicação dita novos rumos

a toda sociedade, não somente em termos tecnológicos, mas em termos

sociais, econômicos, bem como, culturais. Tais transformações refletem

diretamente na prática pedagógica das escolas, em todos os níveis de ensino.

Os cursos de formação de professores, por sua vez, vêm sendo

bastante criticados, haja vista que não têm correspondido satisfatoriamente às

expectativas da nossa sociedade.

Nesse sentido, esta monografia objetiva analisar as práticas

educativas empregadas atualmente, bem como as linhas de saberes,

buscando-se compreender os desafios da ação docente e identificando as

formas de melhorar a qualidade do ensino. Objetiva, ainda: revisar a literatura

que referencia os cursos de formação de professores; analisar as dificuldades

encontradas pelo professor para incorporar as mudanças sociais; investigar e

analisar a historiografia da educação; examinar os dispositivos de

profissionalização do magistério; analisar os instrumentos de avaliação

utilizados na prática educativa, propondo adequação, de acordo com a

Revolução Tecnológica; demonstrar que quanto à relação teoria-prática o

discurso é convincente e embasado em teorias atuais mas a prática não

condiz com o mesmo; propor práticas pedagógicas relacionadas na interação

humana e condizentes com o atual contexto cultural e tecnológico.

O estudo se justifica e se faz relevante, pois acredita-se que

estamos em meio a uma crise de identidade, tanto dos modelos econômicos,

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quanto políticos. A fim de que fossem organizados e, consequentemente,

obtivessem melhorias, os cursos de formação de professores deveriam

priorizar o contexto educacional aliado às suas relações com a sociedade como

um todo. A efetivação de melhorias na qualidade da formação dos docentes é

fundamental para conseguir-se que o profissional de docência seja valorizado.

Em pleno terceiro milênio, evidencia-se que os cursos de formação

de professores, ainda encontram-se arraigados aos métodos do passado. É

sabido que os recursos humanos essenciais à escola, são os professores, e os

mesmos estão tendo uma formação vazia, sem diretrizes que assegurem a

qualidade dos cursos de formação em questão.

Ao analisar a trajetória das instituições educacionais, que oferecem

cursos de formação de professores, observa-se que estas instituições tem se

isolado do contexto social concreto ao se colocar como espaço de cultura e

de conhecimentos como fins em si mesmos, dissociados da preocupação de

contribuir com a formação de uma cidadania efetiva, adequada às atuais

transformações sociais, históricas, tecnológicas, dentre outras.

Tais concepções interferem na construção de uma instituição

educacional de qualidade, uma instituição de formação de professores que

articule-se com o mundo social complexo em que vivemos, com as reais

condições da cidadania no atual momento histórico; uma instituição de

formação docente que, de fato, considere os interesses e

necessidades da comunidade acadêmica, da própria instituição de graduação

de docentes enquanto instituição, mas também de seu entorno – o espaço

social de sua atuação educativa.

É preciso ter em mente que o espaço institucional onde o professor

atua e está inserido é um espaço dinâmico e não um espaço neutro. Neste

sentido, o mesmo está submerso em carências, expectativas, vontades,

limitações, questionamentos, vínculos, enfim, tudo o que exerce influência

sobre o professor, tanto como profissional, quanto como pessoa.

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Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa

bibliográfica, procurando explicar um problema a partir de referências teóricas

publicadas por pesquisadores ligados a educação, buscando conhecer e

analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre

um determinado assunto, tema ou problema.

No entanto, para o melhor entendimento deste trabalho, o mesmo foi

dividido em capítulos os quais levaram o leitor a compreender todo o processo

de pesquisa realizado.

CAPÍTULO 1

11

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE DOCÊNCIA:

REALIDADE ATUAL

1.1 – A Observação nas Instituições Educacionais

Atualmente, o que observa-se nas instituições educacionais é uma

forte tendência do professor a manter-se preso aos conhecimentos que

construiu durante toda sua “vida de discente” e incluindo-se aí o período do

curso de formação em docência.

O conhecimento que foi adquirido por ele acaba por se tornar algo

dogmático. Sua criatividade e suas ações são reprimidas e o professor não

ousa buscar por novos caminhos, conferindo um caráter repetitivo e mecânico

às suas práticas pedagógicas. Apesar de atuar num ambiente com cotidiano

dinâmico relacionando-se com diferentes grupos de alunos e professores,

oferece resistências às mudanças necessárias para o melhoramento de suas

aulas.

Neste contexto, faz-se relevante apontar aqui os questionamentos

feitos por Nóvoa (1991, p.166):

Fazer, construir as aulas ou dar aulas? Não se continua a esperar do professor, principalmente, que dê aulas e, assim, a condicionar a sua atuação? O que significa dar uma aula para além de transmitir, passar qualquer coisa definitiva, acabada, morta? Que limites impõe à profissão a imagem feita de dar aulas, como correspondendo à função de professor?

Estes questionamentos reforçam a necessidade de se pensar um

professor, que, a partir de uma visão de totalidade, de uma tentativa de

reflexão cuidadosa, possa rever conceitos e tomar decisões que dirijam o seu

trabalho.

As instituições de formação de professores, da forma como estão

estruturadas, além de não estimular, até mesmo dificultam práticas inovadoras,

12

que possam romper com modelos arcaicos de trabalho. São raros os

espaços cedidos aos docentes, para que eles possam ter encontros periódicos

com seus pares a fim de refletirem sobre o trabalho que desenvolvem.

A experiência na área educacional tem demonstrado uma realidade

carente de mudanças: o abandono em que se encontra o professor para que

frente a seus conflitos pessoais e dos alunos, possa ensinar e aprender.

Quanto à relação entre a teoria e a prática, evidencia-se um discurso

convincente, inovador e embasado em teorias atuais, mas a prática não o

acompanha. Os que procuram renovar sua prática educativa esbarram-se em

uma legislação obsoleta e uma pedagogia que insiste em simplesmente

reproduzir conhecimentos.

Questionar o sentido dos acontecimentos do dia-a-dia constitui uma

exigência fundamental para qualquer proposta de educação. E de acordo com

as palavras de Candau entende-se que :

[...] para transformar a realidade é necessário trabalhar o cotidiano em toda a sua complexidade. São no tecido diário de relações, emoções, perguntas, socialização e produção de conhecimentos e construção de sentido que criamos e recriamos continuamente nossa existência (CANDAU,2002,p.110).

Alterar a prática docente e ousar tem se apresentado como tarefa

bastante deficiente na área de formação de docentes, principalmente nas

instituições privadas.

Frequentemente observa-se que o professor interessado e

atualizado encontra na Administração o desestímulo para inovar sua práxis,

pois na maioria das vezes, os interesses burocráticos não coincidem com os

interesses pedagógicos.

Para alguns gestores educacionais, a maneira tradicional, quer de

gerenciamento ou de ensino, lhes dá mais segurança e controle. Nesse

13

sentido, Hutmacher (1995) afirma que: “[...] a transição não se opera sem

problemas. O antigo modo de regulação está profundamente ancorado na

tradição escolar, isto é, nas mentalidades socializadas pela escola”.

Decidir por um objetivo, um conteúdo ou uma metodologia em

detrimento de outros são atos que revelam o posicionamento político do

educador, que acaba por se corporificar quando planeja e executa com

seriedade o seu conteúdo programático. Esse trabalho exige do docente

reflexão sobre a prática pedagógica concreta e sobre o social onde essa

prática se insere – a quem, como e por que o educador está servindo no seu

contexto direto de ação (sala de aula, escola e comunidade).

Outro ponto a ser destacado no que se refere aos cursos de

formação de professores, assim como nas escolas, de maneira geral, é que

estes não estimulam o enfrentamento dos conflitos, num processo de

verdadeira interação com a realidade sócio-cultural.

Este componente curricular de acordo com Pimenta (2000) deve ter

um caráter teórico-prático, comportando a investigação, interpretação,

intervenção e reflexão da realidade educacional.

Além desse caráter, deve assumir também outras funções, também muito

complexas, como por exemplo: eixo articulador entre as diferentes disciplinas do curso e entre

os conhecimentos teóricos e práticos; sendo considerada a instância apropriada de integração

entre a universidade e as escolas.

Refletir sobre este prisma da formação docente leva-nos à compreensão do

professor tolhido, desinteressado, sustentado pelo pensamento cético que conduz à

acomodação frente aos desafios com os quais este profissional se defronta no cotidiano.

Desta forma, então, faz-se necessário questionar: o que deveria ser

valorizado nos cursos de formação de professores?

14

De acordo com Antônio Joaquim Severino, a formação docente é

tridimensional. Ele entende que:

É uma tarefa que pressupõe o desenvolvimento harmonioso de três grandes perspectivas que se impõem com a mesma relevância, que se distinguem mas ao mesmo tempo se implicam mutuamente, que só produzem seu resultado se atuando convergente e complementarmente. Estas três dimensões são a dos conteúdos, a das habilidades didáticas e a das relações situacionais (in REVISTA ANDE, 1991, p.29).

Conforme o autor, a dimensão dos conteúdos pressupõe o domínio

de certos conhecimentos específicos, ligados à cultura científica, assim como

deve existir igual domínio do processo de produção do conhecimento.

O domínio das habilidades didáticas opõe-se ao espontaneísmo e ao

amadorismo, há a necessidade do resgate da técnica enquanto recurso de

organização e condução da atividade fundada na ciência.

O domínio das relações situacionais implica a compreensão, por

parte dos sujeitos de si mesmo, dos outros, de suas relações recíprocas, da

sua pertinência ao grupo social e à humanidade como um todo.

Esta concepção tridimensional representa um desafio que se impõe

para atender-se de forma satisfatória à formação de um “cidadão do mundo”,

que o mercado de trabalho deste novo milênio já está a exigir e cabe aos

educadores formular meios para que o professor consiga romper o processo

instalado e seja o articulador de grandes projetos na busca da construção de

novos conhecimentos, no repensar de sua prática pedagógica e na revisão de

suas posturas: conhecer mais a si mesmo, identificar suas potencialidades e

reais necessidades de atualização.

Ultimamente, observa-se que têm intensificado os avanços por parte

da atuação das universidades nos processos de formação continuada, o que

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aumenta também as chances de convivência, relacionamentos interpessoais

e conhecimento mútuos.

Esse conhecimento, segundo Tardiff, encontra favorecimento no

desenvolvimento de pesquisas sobre o conhecimento docente, pesquisas estas

que visam compreender os processos através dos quais os professores

constroem seus conhecimentos e pelo entendimento da instituição educacional

como espaço propício e privilegiado na formação de seus profissionais,

transformando-se em um espaço no qual os saberes podem ser produzidos e

compartilhados, num processo de formação permanente e aliado à prática

docente.

O professor como simples transmissor de informações já não tem

mais espaço na sociedade moderna, haja vista que constantemente são

surpreendidos por novas informações advindas de seus alunos.

No que diz respeito ao conhecimento, evidencia-se a necessidade

de interação e diálogo com fontes de produção de conhecimento diversas, não

reconhecendo-se mais os professores como únicos detentores do saber, e sim

como parceiros e colaboradores, cuja função passou a ser a de compartilhar

seus conhecimentos e também aprender com seus alunos.

Também as carreiras profissionais estão se alicerçando em novos

parâmetros, tais como: formação continuada, novas especializações e

capacitações, capacidade de adaptar-se ao novo, ser criativo, autônomo e

colaborador.

Segundo Tardiff (2005), Necessita-se de profissionais

intercambiáveis que combinem imaginação e ação; com capacitação para

buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomomunicar-se

nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da

informática; com capacidade para produzir conhecimento e tecnologia próprios

que os coloquem, ao mesmo tempo em alguns setores, numa posição de não-

dependência em relação a outros países; preparados para desempenhar suas

16

profissões de forma contextualizada e em equipe com profissionais não só de

sua área mas também de outras.

São capacidades ainda importantes saber exercer sua profissão

voltado para promover o desenvolvimento humano, social, político e econômico

do país.

Feitas estas considerações, depreende-se que o ensino superior

deve atualizar seus currículos para a formação de professores. Neste sentido,

é necessário que a universidade mantenha um intercâmbio com a sociedade,

identificando suas necessidades, a fim de que possa discutir com seus

professores e especialistas as mudanças curriculares necessárias.

CAPÍTULO 2

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SALA DE AULA TRANSFORMADA

EM ESPAÇO CRÍTICO

2.1-A Trajetória da Formação do Educador

Analisando-se a trajetória da formação docente, os discentes

puderam observar que as instituições de formação de professores tem se

isolado do contexto social concreto do qual são docentes e discentes,

produtos e produtores, ao se colocar como espaço de cultura e de

conhecimentos como fins em si mesmos, dissociados da preocupação de

contribuir com a formação de uma cidadania efetiva, adequada às atuais

transformações sociais, históricas, tecnológicas, entre outras.

Tais concepções comprometem a construção de uma universidade

de qualidade, definida por sua articulação com o mundo social complexo

em que vivemos, com as reais condições da cidadania no atual momento

histórico; uma instituição educacional que, de fato, considere os interesses

e necessidades da comunidade universitária, da própria universidade

enquanto instituição, mas também de seu entorno – o espaço social de sua

atuação educativa.

O conceito de cidadania é o principal ponto de convergência da ação

educativa, em torno do qual deveriam partir as discussões dos atores

escolares comprometidos com um trabalho efetivamente crítico. Isto porque,

enquanto princípio fundador das relações educativas, a cidadania interfere,

teórica e praticamente, nas questões metodológicas, bem como nas questões

de gestão educacional.

Segundo Freire (1998, p.152):

18

Exercitando a cidadania, os homens, como sujeitos, produzem a história que nada mais é que o conjunto cultural das diferentes manifestações e expressões sociais – o patrimônio socialmente construído e historicamente acumulado: os discursos e/ou linguagens, os conhecimentos do senso comum, a ciência, as artes, as religiões, as bases produtivas materiais, etc.

Isto se dá sempre num processo inerentemente controverso,

antagônico e contraditório, uma vez que pautado por um movimento de

qualificação e de desqualificação, por diferentes interesses, interpretações e

proposições – projetos distintos sobre o que seja qualidade de vida e

sobre quem tem acesso a ela numa sociedade de classes.

Cabe ao curso de formação de professores à crítica que quer

contribuir para a formação da cidadania efetiva e ampliada, estar atenta aos

problemas fundamentais da sociedade, aos diferentes movimentos e

projetos sociais e suas respectivas propostas de “soluções fundamentais”, aos

sujeitos ou agentes envolvidos.

2.2- Relação Professor Aluno e a Sala de Aula

Com o avanço da tecnologia e das ciências nos últimos anos e a

conseqüente renovação dos valores sociais, a estrutura da sociedade

contemporânea tem mudado, gerando conflitos entre “valores tradicionais” e

“novos valores”.

Essas mudanças têm provocado, por sua vez, profundas alterações

no relacionamento entre as pessoas e os grupos, a valorização das relações

interpessoais é vista como um fator imprescindível para que tanto as pessoas

como as organizações alcancem seus objetivos.

19

A universidade é vista, também, como uma organização social

que possibilita contatos interpessoais. No entanto, as relações humanas ali

estabelecidas são variadas e influenciadas por valores, experiências e

aspirações individuais.

Pensar em Educação, atualmente, exige o repensar da atuação

dos educadores quanto a democratização do saber, das oportunidades, das

relações entre professor e aluno e do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Nidelcoff (1999, p.50): O ensino é uma atividade

eminentemente interpessoal, de encontro e trocas de experiências mútuas,

portanto, a instituição educacional não deve apenas cuidar do desenvolvimento

individual dos seus alunos, mas procurar estimular a integração social.

É na situação de sala de aula que ocorre o encontro propiciador

da integração entre professor e aluno. Nesse encontro, seres vivos, seres

humanos, confinados dentro dos limites da classe, se defrontam, se

comunicam, se influenciam mutuamente. Mesmo estando limitados por um

programa, um conteúdo, um tempo predeterminado, normas diversas da

instituição de ensino etc., o professor e o aluno, interagindo, formam o

cerne do processo educativo.

De tudo que foi dito antes, pode-se extrair conclusões sumamente

importantes com relação ao caráter e à essência do processo educativo e do

profissional docente.

2.3- A Passividade Discente

A passividade do aluno, bem como o menosprezo por sua

experiência pessoal, são, do ponto de vista científico, o mais crasso erro,

assim como a falsa regra de que o professor é tudo, e o aluno nada. Nem o

inverso, onde o aluno é tudo e o professor nada. Mesmo não havendo em sua

obra tratado sobre a educação, Sigmund Freud elaborou o conceito de

20

transferência, fenômeno presente em toda situação em que duas pessoas se

relacionam frente a frente. A transferência encontra-se também presente na

relação professor-aluno e possibilita refletir sobre o que leva ao aluno acreditar

no professor e chegar a aprender. Portanto na educação não há nada passivo

ou inativo. Até as coisas inanimadas, quando incorporadas ao âmbito da

educação, quando adquirem um papel educativo, se tornam dinâmicas e se

transformam em participantes eficazes desse processo. Ouvindo a Psicanálise

estabelece-se uma atualização de Santo Agostinho, em um novo patamar de

entendimento, para o que possa vir a ser o mestre interior:

É também o outro da verdade, esse outro que é um terceiro em relação a todo diálogo, porque no diálogo de um outro sempre está o que funciona como referência, tanto do acordo quanto do desacordo, o outro do pacto quanto o outro da controvérsia. Todo mundo sabe que se deve estar de acordo para realizar uma controvérsia,e isso faz com que os diálogos sejam tão difíceis. Deve-se estar de acordo em alguns pontos fundamentais para poder-se escutar mutuamente (MILLER, apud LACAN, 1983, p.22).

Deve-se admitir que transmitir, é mais que veicular informação e,

além disso, que a transmissão ocorre por uma vertente que escapa ao saber

consciente - o saber que sabe de si - , inclui-se no universo da educação a

necessidade de que o sujeito venha a ser pensando como um sujeito dividido,

um sujeito que não corresponde ao que é estabelecido pelo cogito cartesiano

(“Penso, logo existo” -Descartes). A constatação dessa cisão conduz à

compreensão de que o acúmulo de saber por si só não torna ninguém menos

ou mais apto para ensinar. Assim o pensamento de Freud, exposto em “O

interesse científico da Psicanálise”, de que só pode ensinar aquele que está

capacitado a entrar na alma de seu aluno.

É Interessante colocar lado a lado a antiga concepção de mestre e

a profissão de educador da modernidade.Toma-se, então o “De Magistro” de

Santo Agostinho e um texto intitulado “Palestras e suas Inevitáveis Perguntas”

21

de Fanny Abravomich. Esta última, após entrevistar vários palestrantes e

produzir um interessante relato do comportamento destes, diante das

perguntas encaminhadas após uma conferência, conclui:

Senhores professores que escutam conferências. Por favor, façam outras e novas perguntas para nós que estamos falando.Ouvir as mesmas questões há décadas é desalentador...Queremos ser sacudidos, queremos perguntas novas, queremos novos ângulos,e não velhas reclamações de praxe.Queremos gente informada, curiosa sobre o que já fez / onde se errou / o que deu certo um dia / etc.Para poder caminhar para frente e não ficar ouvindo - em cada encontro - a mesmíssima descoberta do mundo [...]

Donald Schön propõe, por sua vez, a aprendizagem a partir da

incerteza e da confusão. É necessário ficar confuso para aprender. Logo, um

professor prático - ou reflexivo - tem a tarefa de encorajar, reconhecer e

mesmo dar valor à confusão de seus alunos, bem como encoraja e dá valor a

sua própria confusão. Se o professor assume o lugar do saber e coloca o aluno

no lugar de aprender, não haverá espaço legitimo para a confusão , pois seu

saber tendera a assumir o valor de verdade única (SCHÖN,1992).

Por fim, do acontecimento da transmissão do saber não é possível

dar receitas; não há um método que se possa agora apresentar no sentido de

garantir que todos aqueles que venham a utilizá-lo possam alcançar os

resultados esperados.

A única conclusão que se pode apresentar neste momento é

que a transmissão produz um diferencial na forma como é nomeado aquele

que ensina. O educador então deverá operar pela via do sujeito do desejo,

permitindo assim que seu aluno se implique ou se envolva com sua

proposta de educação enquanto minimamente desejante, deixando a marca de

sua particularidade em cada tarefa executada.

Embora essas mudanças no relacionamento entre professor e aluno

encontrem-se no início, pois ainda é comum encontrarmos professores atuando

22

simplesmente como transmissores de informações, é importante reconhecer

que um grande número de docentes têm tido a preocupação de fazer com que

o aluno se envolva com a matéria e com os conteúdos apresentados.

Essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo à pesquisa na graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A docência existe para que o aluno aprenda.

Com efeito, se entendemos que, no ensino superior, a ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles poderão “aprender”. Ninguém aprenderá por eles (TARDIFF, 2005, p.124-125).

Incentivar essa participação é uma forma de motivar e de conseguir

fazer com que o aluno se interesse pela matéria, isto porque a dinamização

nas relações entre professores e alunos facilita o processo de comunicação

entre ambos. O aluno passa a enxergar o professor como um aliado em sua

formação, e sente-se, igualmente, responsável por aprender. As atividades de

pesquisa, projetos e utilização das novas tecnologias da educação são

atividades que facilitam a parceria entre o professor e o aluno.

CAPÍTULO 3

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

23

EM ÂMBITO UNIVERSITÁRIO

Neste capitulo será abordada a questão da “Formação de

Professores”, como ela vem sendo desenvolvida e trabalhada nas

Universidades, suas deficiências e transformações. Discutiremos também, qual

o papel social do professor e o valor que lhe é dado pela sociedade e por ele

mesmo, pois como cita Gatti:

O saber que a universidade produz não pode ser visto como algo mágico, algo dado, sem história. Trata-se de um saber produzido por sujeitos situados e datados historicamente, na medida em que o desenvolvimento de uma sociedade passa necessariamente pela formação de homens. Daí a ser a função formadora uma das finalidades da universidade e que engloba todas as outras (GATTI, 2000, p. 56).

3.1- Universidade Realidade Concreta

A universidade é parte de uma realidade concreta, por isso sua

função deve ser pensada e trabalhada de acordo com as exigências da

sociedade. Portanto, o saber produzido na universidade é histórico e

transforma-se ao longo do tempo.

A questão da formação de professores, segundo GATTI (2000), tem

sido um grande desafio para as políticas educacionais. Com a grande

expansão das redes em curto espaço de tempo e a ampliação conseqüente da

necessidade de docentes, formação deste não logrou, pelos estudos e

avaliações disponíveis, prover o ensino com profissionais com qualificação

adequada. Por outro lado, e como componente fundamental deste quadro de

carências, até aqui, os administradores públicos, em diferentes níveis, não tem

contemplado a educação e a carreira dos professores com políticas coerentes

com as necessidades de um país que se quer socialmente avançado. Ainda é

baixa a consciência política em relação à importância social dos professores no

24

quadro do desenvolvimento do país e de seu enquadramento na conjuntura

mundial.

Logo, vê-se o descaso com a possibilidade de carreira profissional

com o salário e quanto à formação prévia ou em serviço.

Neste caso, é necessário desenvolver e implementar novas

perspectivas para haver avanço social, que só ocorrerá com a democratização

da distribuição do conhecimento sistematizado a parcelas mais amplas da

população.

No entanto, no Brasil, pouca coisa se faz quanto à qualidade da

formação e à carreira dos docentes para melhorar o nível educacional da

população em geral. A profissão de professor está sendo cada vez menos

procurada devido ao ensino dos cursos em si, às condições de trabalho, ao

salário e prestígio social.

No Brasil, um país heterogêneo e com gestão federada, cada estado

segue linhas políticas diferenciadas em relação à economia, desenvolvimento,

saúde e educação.

Quanto ao magistério da educação básica, à situação é outra:

planos excelentes, das mais diversas áreas, têm fracassado pela falta de

pessoas com qualificação mínima para executá-los.

O que se encontra em relação ao magistério da educação básica é pouco cuidado com sua formação e carreira, ao lado de salários precários. Apesar dos discursos, a educação básica sempre foi “área menor” das políticas. Nos discursos, a primeira; nas ações efetivas, a última, com pouquíssimas exceções (GATTI, 2000, p. 5).

Pouca ação se vê em relação à formação e carreira de professores,

ao salário e às condições de trabalho. O resultado é o analfabetismo funcional

em todos os níveis e formação de várias gerações comprometidas por baixa

inserção cultural. Então, para correr atrás do prejuízo criam-se programas

25

compensatórios, supletivos ou de formação em serviço. É necessário gastar

mais recursos tentando refazer o que deveria ter sido feito na educação básica

e não foi.

A transformação e o aprimoramento do cotidiano escolar e

universitário dependem inteiramente de quem faz educação nas salas de aulas,

pois existem aspectos que fogem a qualquer legislação, portanto é necessário

que os educadores tomem consciência de seu poder e da responsabilidade

que dele provem.

Há alguns anos, havia cursos de formação de professores no ensino

médio, o antigo magistério, além do curso de pedagogia do ensino superior.

São muitos os professores que cursaram somente o ensino médio

ao lado de outros que só cursaram o ensino superior.

A divisão desses dois níveis e a separação entre disciplinas de

conteúdos básicos e conteúdos de disciplinas pedagógicas são os fatores mais

apontados como determinantes dos problemas de formação de professores do

ensino fundamental e médio e ensino superior. Outro fator apontado é a falta

de livros com conteúdos básicos e metodológicos apoiando essa formação. É

pequeno o acervo bibliográfico com questões necessárias ao exercício da

profissão propriamente dita.

É preciso, com sabedoria, aliar aquilo que é necessário saber para saber fazer, com o que é necessário saber para analisar, refletir e criticar para transformar (GATTI, 2000 p. 40)

Assumir a questão da formação de professores não tem sido

prioridade das instâncias da administração do ensino, nem de professores e

alunos do ensino superior.

Sem a devida auto valorização e visão consciente de

responsabilidade por parte dos profissionais da área da educação,

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consecutivamente não haverá a transformação necessária da apática

situação do sistema que se apresenta hoje.

O educador consciente deve ter percepção da complexidade da sua

prática, assim enfrentaria com mais disposição a desigualdade social e as

diferentes condições de escolarização com que tem que lidar perante ao nosso

desestruturado sistema.

Sendo assim, o educador não deve se alienar com essas diferenças

sociais cada vez mais marcantes em nossa sociedade, como cita Altet

O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos positivos que negativos, que o ser humanos está evoluindo, que pode realizar-se cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões derrotistas, negativistas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa(Altet et al. 2001, p.59).

3.2- O Curso de Pedagogia e os Problemas Com a Habilitação

O curso de pedagogia com habilitação em magistério do ensino

fundamental apresentam problemas como: instrumentação pedagógica

específica para as primeiras séries do ensino fundamental insuficiente, pressa

na apresentação dos conteúdos e desarticulação na estrutura do curso,

professores com poucas experiências e formações no ensino fundamental.

As instituições superiores estão distanciadas do magistério no

ensino fundamental e dos problemas da rede escolar como um todo.

Os cursos de pedagogia estão habilitando professores tanto para

ensino fundamental como para o ensino médio (matérias pedagógicas).

Esta disciplinas, Metodologias e Práticas do ensino fundamental,

estendendo-se para as duas habilitações citadas acima, dificulta a

compreensão dos reais significados da habilitação, como cita GATTI:

27

A disciplina Metodologias e Práticas do Ensino Fundamental estende-se para as duas habilitações citadas acima, misturando conteúdos e dificultando a compreensão dos significados reais da habilitação (GATTI, 2000, p.48).

A oferta dos cursos de pedagogia aumentou muito e a grande

maioria das universidades e escolas que oferecem esse curso é particular e

isolada. São nessas instituições que mais se propagam essas habilitações. Os

docentes, nessas instituições, são pouco exigidos, tem pouca oportunidade e

estímulo de aperfeiçoamento.

Segundo pesquisas, 91% das universidades e escolas que oferecem

cursos de pedagogia são particulares, sendo que 82% delas são isoladas

(GATTI, 2000, p.49).

A habilitação magistério é oferecida em grande parte desses cursos

de pedagogia e é cursada, geralmente, junto com outra habilitação devido a

pouca diversificação exigida entre uma e outra. Basta diferenciar algumas

disciplinas.

[...] o que se pode inferir é que a formação em direção ao ensino fundamental, no que se refere às suas primeiras quatro séries, é precaríssima. Os conteúdos curriculares, tal como vem sendo implementados, não oferece os fundamentos e a prática necessários para o trato das questões relativas a este nível de ensino (GATTI, 2000 p. 50).

É necessário repensar e reorganizar esses cursos de formação de

professores. Mas antes é preciso buscar o problema nas raízes mais profundas

e compreendê-los para encaminhar ações eficazes.

O que se vê nesses cursos, diariamente, é a inexistência de

integração entre as disciplinas componentes dessa formação e também entre

os docentes responsáveis por elas.

28

A falta de experiência pratica em relação ao ensino fundamental por parte dos docentes dos cursos de Licenciatura e Pedagogia é evidente e prejudica a formação de futuros formadores. Portanto a questão de “quem educa o educador” é prioritária e necessita atenção (GATTI, 2000, p.51).

Segundo Gatti (2000), pesquisas mostram que a formação teórico-

prática oferecidas nesses cursos, não é suficiente para o individuo já atuar

como professor. Quem não teve experiência do magistério, declarou que só vai

aprender realmente quando trabalhar na área.

Os que já tiveram experiência, revelaram ser esta a preparação para

lecionar. Ainda ressaltam que a formação está longe da prática docente e que

o estágio não ajuda o início da prática, pois, em geral é mal conduzido, mal

orientado e mal supervisionado.

Somente a formação acadêmica não está sendo suficiente e nem

garantindo a formação de um educador “competente”. O conhecimento, quando

usado de forma inadequada, não tem nenhum significado para a vida

profissional e pessoal.

Fica evidente que a metodologia usada pela maioria das

universidades, carece de alterações estruturais em suas concepções de

desenvolvimento nas relações entre teoria e prática.

No entanto, a atitude de alguns professores esta mudando, e estes

passam a compreender melhor as necessidades e anseios dos discentes.

De acordo com Tardiff (2005), a atitude do professor está mudando:

de um especialista que ensina para profissional da aprendizagem que incentiva

e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte

entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma

ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus

objetivos.

29

Tal atitude o leva a explorar com seus alunos novos ambientes de

aprendizagem, tanto ambientes profissionais como virtuais ( através da

Internet), a dominar o uso das tecnologias de informação e comunicação, a

valorizar o processo coletivo de aprendizagem(o aluno aprender não apenas

com o professor e por intermédio dele, mas com os colegas, com outros

professores e especialistas, com profissionais não acadêmicos) e a repensar e

reorganizar o processo de avaliação, agora voltado para aprendizagem, como

elemento motivador, com feedback contínuo oferecendo informações para que

o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que

freqüenta nossa matéria.

Geralmente, a teoria vem antes da prática e vem para preparar para

a prática, mas acaba nem explicando-a, nem esclarecendo-a.

Não é necessário deixar as teorias de lado, e sim, adotar uma nova

postura metodológica. Teremos uma visão mais integradora quando

compreendermos que teoria e prática são uma unidade e que a teoria tem

origem na prática social humana e que nesta estão implícitos pressupostos

teóricos.

[...] uma perspectiva de ensino e uma concepção de seu papel num dado conjunto, e de sua inserção social real, é imprescindível para um trabalho que se direcione para a formação de professores com algum sentido e qualidade diferencial. Uma visão mais globalizada da função social de cada ato de ensino, sempre confrontada e reconstruída pela própria prática e pelo trato com os problemas concretos dos contextos sociais em que se desenvolvem, poderia ser a chave de toque que acionaria uma nova postura metodológica (GATTI, 2000 p. 57).

Ser professor do ensino médio está atraindo poucos jovens,

principalmente do sexo masculino, tanto pelas condições de formação

oferecidas, quanto pelas condições de exercício da profissão e pelo salário.

30

Segundo Gatti (2000), estudos mostram que, dentre os que

optaram pelo curso magistério e a licenciatura, muitos não pretendem seguir a

profissão e outros estão inseguros em permanecer nela.

Para Altet (2001): não tem programas de formação, de atualização

que dêem certo se os professores não se motivam para melhorar, se não estão

dispostos a crescer, aprender, evoluir. Para motivá-los, é necessário tanto uma

valorização profissional por parte de toda a sociedade, como uma reforma

salarial e melhoria das condições de trabalho.

Deparamos então com uma situação dialética onde a valorização de

um lado acarreta a valorização do outro.

Se os professores tiverem realmente a consciência de seu valor

perante a sociedade, esta refletirá e devolverá o que lhe é mostrado,

desfazendo nós e criando uma nova realidade positiva para ambos os lados.

O importante como educadores é acreditarmos no potencial de aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluirmos, de integrar sempre novas experiências e dimensões do cotidiano, ao mesmo tempo que compreendemos e aceitamos nossos limites, nosso jeito de ser, nossa história pessoal (ALTET el al, 2001, p.115).

Assumir a grande responsabilidade que um educador tem e ter

consciência do poder de transformação que está em suas mãos não é fácil.

Para que realmente o professor assuma seu papel e viva sua

profissão pautada na ética e na realidade, é preciso ter uma base sólida, da

qual grande parte deve ser construída na universidade.

Somente pode gerir uma formação para a reflexividade um formador preparado para uma conduta reflexiva; somente pode acompanhar o desenvolvimento pessoal sem prejuízos o formador que também está em processo de busca e desenvolvimento do seu “eu” (PAQUAY;WAGNER,1998p. 159).

31

Cabe ao professor reconhecer sua capacidade de julgar e entender

suas próprias ações, libertando-se de paradigmas formados por um modelo já

ultrapassado.

O professor é especialista em conhecimento, em aprendizagem. Como especialista, espera-se que ao longo dos anos aprenda a ser um profissional equilibrado, experiente, evoluído; que construa sua identidade pacientemente, equilibrando o intelectual, o emocional, o ético, o pedagógico (ALTET el al, 2001, p.116).

A imagem do professor técnico, que dentro da burocracia escolar e

universitária deve somente administrar e implementar programas curriculares,

não mais condiz com a real imagem de um profissional do qual o trabalho

docente é intelectual e não puramente instrumental e técnico. É um trabalho

com grande complexidade que atinge dimensões políticas, culturais e sociais.

Um projeto realizado em duas escolas de Florianópolis investiga,

nas primeiras séries do Ensino Fundamental, as possibilidades de participação

das crianças nas dimensões políticas e pedagógicas, analisando as práticas

educativas e suas articulação com as representações sobre os direitos sociais

das crianças, visando tornar a escola um espaço privilegiado da infância.

Segundo Quinteiro (2006), as ações desenvolvidas serão articuladas

e estruturadas visando contribuir na formação universitária do professor usando

como estratégia didática, os direitos sociais constados no ECA (Estatuto da

Criança e do Adolescente) junto às próprias crianças e discutir sobre as forças

que o negam e as formas de lutar pelos mesmos, visando desenvolver sua

capacidade de expressão, reflexão e crítica mediante a difícil, porém,

necessária articulação entre o ensinar e o brincar no interior da escola.

O Programa de Formação Continuado dos professores tem como

objetivo, segundo Quinteiro (2006, p.19), a elaboração do Projeto Político

32

Pedagógico da escola, baseado na promoção dos direitos sociais, através de

uma participação direta dos sujeitos na construção de uma escola que respeita

a criança e sua infância.

Todas as ações visam a participação ativa dos adultos e crianças, a

democratização de poder e a humanização dos espaços e tempos escolares,

melhorando assim, a qualidade do ensino e da formação de professores.

Quinteiro (2006) explica que os estudantes das séries iniciais do

Ensino Fundamental não participam politicamente das relações pedagógicas

da escola por serem considerados seres incompletos e imaturos. Por isso, um

dos objetivos do trabalho é buscar a criança que está no aluno e entender

como ela pensa e concebe o mundo e a escola ao exercitar práticas políticas e

pedagógicas possíveis de participação. Outro objetivo é contribuir na formação

do professor para que perceba a escola como lugar da infância.

Segundo Quinteiro (2006 p.20), a formação de professores neste

projeto vem sendo prioritariamente focada nas discussões acerca das relações

entre educação, infância, escola e arte, sempre buscando construir bases para

uma cultura escolar renovada, não monológica.

Algumas questões orientaram as discussões teórico-metodológicas: quais são os elementos constitutivos da relação entre infância e escola? Quais as finalidades da formação do professor para as séries iniciais? Qual o “lugar” da infância no currículo escolar e na formação do professor para as séries iniciais? Qual tem sido o papel da escola pública na construção social da infância? Qual o sentido da escola para a criança/aluno? É possível ensinar e brincar sem didatizar o lúdico? Afinal, será que ainda é possível sonhar com a idéia dainfância na escola?”(QUINTEIRO,2006,P.52).

Está cada vez mais aparente a preocupação com a criança e o

brincar. Brincar faz parte da infância e a criança aprende muito brincando. Não

é necessário transformar o lúdico em uma didática, mas sim, deixar o lúdico

fazer parte do dia-a-dia escolar e das atividades nos cursos de formação de

professores.

33

3.3- A Importância da Valorização do Profissional de Docência

Na sociedade moderna, as aceleradas mudanças que ocorrem no

mundo do trabalho, o desenvolvimento tecnológico e os meios de informação

refletem fortemente na formação de docentes, tornando maiores os desafios

para transformá-la em uma formação profissional de qualidade.

Segundo Libâneo e Pimenta (1999), no entanto, não se pode ignorar

que este desafio deve ser enfrentado, prioritariamente enfrentado, pela

implementação de políticas públicas.

É sabido que os professores são recursos humanos indispensáveis

para a construção de uma nova formação acadêmica nas instituições de

formação de professores.

Sabendo-se que a democratização do ensino depende da formação,

valorização e condições de trabalho do professor, pesquisas sinalizam para a

importância de investir-se no treinamento e desenvolvimento profissional dos

professores.

De acordo com Libâneo e Pimenta (1999): O desenvolvimento

profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de

valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é

epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de

conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a

saber: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das

ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático-

pedagógicos; conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos e

conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana. E

identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo

específico de intervenção profissional na prática social – não é qualquer um

que pode ser professor.

34

Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui

uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica e assume a

perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas

práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas

com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e a produção de novos

conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera, assim, que as

transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o

professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a

da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos

sobre a realidade.

Dessa maneira, os professores oferecem relevantes contribuições

para que ocorra a criação, desenvolvimento e transformação nos processos

administrativos, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos

educacionais e em todos os espaços em que efetivam-se o trabalho

pedagógico.

Visto por este ângulo, as reformas institucionais que não tomam os

professores como aliados, não modificam as instituições de formação de

professores nem as conduzem rumo à qualidade social.

Consequentemente, conferir valor ao trabalho do docente significa

dar aos professores perspectivas de análise que os auxiliem na compreensão

dos contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se

efetiva a prática docente.

Segundo Libâneo e Pimenta (1999): Nas últimas décadas assistimos

a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que pesem as

diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma

escola que realizou a inclusão social de todos? Não nos parece, pois a

essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante da reivindicação

dos educadores e da população, não correspondeu a melhoria das

condições de trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de

formação e valorização do professor, fatores essenciais para a qualidade do

ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece excludente.

35

Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a inserção social de

crianças e jovens de classes sociais mais pobres em igualdade de condições

com aqueles dos segmentos economicamente favorecidos, acentuando a

exclusão social.

Uma instituição de formação de professores que prioriza a inclusão,

e que tem como objetivo educar todos os alunos com qualidade e minimizando

os efeitos do fracasso docente, assegurando-lhes condições para

contextualizar-se às exigências do mundo moderno, precisa de ter assegurada

condições a fim de que, baseando-se na análise e valorização das práticas já

existentes, possa criar novas práticas de aula, de administração, currículos

interdisciplinares, enfim, uma instituição de formação docente que funcione

como espaço de formação contínua de seus professores.

A seu turno, os professores devem contribuir com seus

conhecimentos específicos, valores e competências, e para que essa

contribuição seja possível, é preciso que se ofereça aos mesmos, melhores

salários e condições de trabalho, além de uma formação inicial de qualidade

com oportunidades de formação continuada.

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como

contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados,

espera-se dos processos de formação que desenvolvam conhecimentos e

habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores

ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e

desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade ( a experiência ) para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p.262).

36

Finalizando-se esta discussão, pode-se dizer que o professor é um

profissional que auxilia no desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do

educando; facilita o acesso do aluno ao conhecimento; um ser cultural que

possui profundo domínio de sua área; um crítico social, mas que porém,

interfere na sociedade através de sua prática profissional.

3.4- Motivação e Relação Pedagógica e a Ligação Emocional

Dar uma aula é uma prática de comunicação entre professor e

alunos, não é simplesmente uma questão de falar, nem de falar bem.

Mais do que uma simples mensagem intelectual, é um recado

emocional.

A ligação emocional entre o professor e a turma faz-se exatamente

através do primeiro momento, das primeiras palavras proferidas. É no contacto

inicial que se capta e retém a boa vontade dos alunos e se cria a empatia. Não

é por acaso que todas as técnicas de comunicação referem como essenciais

os primeiros cinco minutos.

Na primeira aula, o professor deve empenhar-se num jogo de

sedução e, tal como a raposa de O Principezinho (de Saint-Exupéry), “cativar”

deverá ser o seu objetivo. Depois, basta sedimentar os laços de afetividade

que são insubstituíveis e não podem estar ausentes no ensino, seja qual for o

nível etário dos alunos.

Independentemente do assunto a abordar e da fase de

aprendizagem, é preciso que em todos os momentos iniciais se defina o

conteúdo de cada aula. Os alunos devem saber com exatidão o que se espera

deles.

Desta forma, há que se ter em consideração os aspectos individuais

existentes no grupo/turma, evitando ser demasiado exigente ou demasiado

benevolente.

37

De um modo geral, e salvo raras exceções, surge um vasto leque

de reações perante a disciplina ou o assunto a tratar: cabe ao professor gizar

as estratégias, de acordo com esta diversidade, promovendo trabalho de grupo

ou individual e procurando o apoio escrito ou audiovisual. As tarefas a

desempenhar, com maior ou menor autonomia, devem ser adaptadas ao grau

de dificuldade manifestado.

O professor deve buscar, primeiramente, assegurar a empatia e

despertar a curiosidade do aluno.

Uma boa relação pedagógica professor/aluno é facilitadora da

aprendizagem e resolve uma grande parte do problema.

O aluno tem de aprender a gostar de aprender. O professor tem de

saber incutir-lhe esse gosto. Só assim se poderá avançar, quer no campo

afetivo, quer no domínio cognitivo para, depois, passar à fase seguinte: ensinar

a estudar.

Os cursos de formação de professores tem uma enorme

responsabilidade na formação de futuros cidadãos. De acordo com Edgar

Fauvre (1996), a educação tem o duplo poder de cultivar ou abafar a

criatividade.

Para que a instituição educacional contribua para a libertação de

todas as potencialidades da natureza humana, terá de respeitar alguns

princípios:

[...] preservar a originalidade e a ingenuidade criadora de cada indivíduo, sem renunciar a inseri-lo na vida real; transmitir-lhe a cultura, sem o sobrecarregar de modelos já feitos; favorecer a sua realização, através das aptidões, vocações e expressão próprias, sem cultivar o egoísmo; estar apaixonadamente atento à especificidade de cada pessoa, sem esquecer que a criação é, também, um fato coletivo (FAUVRE, 1996, p.95).

Logo, na formação de professores, são cruciais os motivos ou

fatores potenciais e os fatores emotivos. Motivos ou fatores potenciais Integram

38

capacidades, tendências ou impulsos internos que se colocam ao serviço da

aprendizagem. Exemplos: a curiosidade, a aptidão para uma tarefa ou matéria

de estudo, o interesse por um tema, os hobbies e preferências.

O aluno do curso de docência tem desejo de aprender e interessa-se

vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, mas nem sempre

basta o interesse para o levar a empreender a realização da sua tarefa.

A motivação se torna completa somente quando o aluno encontra

justificativa e relevância para o trabalho que desempenha, quando reconhece o

seu valor e percebe que os esforços despendidos conduzem à realização do

objetivo almejado.

Pensando agora no ambiente de formação docente, isto significa

que, neste espaço, a motivação é essencialmente intencional. Os motivos

contribuem poderosamente para a realização dos nossos propósitos.

Não há motivo eficaz sem interesses, embora muitos interesses não

estejam reforçados por motivos.

Nem sempre os alunos de formação em docência são capazes de

apreciar o valor dos trabalhos acadêmicos, pois muitas vezes não

compreendem a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração,

valor ou fim importante na vida. Daí a necessidade de motivar o processo

didático.

As organizações de professores podem contribuir de forma

determinante para instaurar na profissão um clima de confiança e uma atitude

positiva diante das inovações educativas.

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os

alunos, de formação em docência, é expresso pela relação que ele tem com a

sociedade e com cultura.

Abreu e Masetto, afirmam que:

39

[...] é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade (MASETTO,1990, p.115).

Sem dúvida alguma, a relação estabelecida entre professor e aluno

constitui o cerne do processo pedagógico, pois o saber pode ser adquirido de

várias formas, como por exemplo, pelo Ensino à Distância, mas, para quase

todos os alunos, em especial para os que não dominam ainda os processos de

reflexão e de aprendizagem, o professor continua indispensável.

De acordo com Tardiff (2005): Precisamos de um professor com um

papel de orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender, que seja

um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que

esteja atento para mostrar os processos deles, bem como corrigi-los quando

necessário, mas durante o curso, com tempo de seus aprendizes poderem

aprender no decorrer dos próximos encontros ou aulas que tiverem.

Um professor que forme com seus alunos um grupo de trabalho com

objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que

estimule o trabalho em equipe, a busca de solução para problemas em

parcerias, que acredite na capacidade de seus alunos aprenderem com seus

colegas, o que muitas vezes é mais fácil do que aprender com o próprio

professor. Um docente que seja um motivador para o aluno realizar as

pesquisas e os relatórios, que crie condições contínuas de feedback entre

aluno-professor e aluno-aluno.

Faz-se urgente que o professor torne-se parceiro de seus alunos e

que planejem o curso juntos, utilizando técnicas e metodologias em sala de

aula que abram espaço à participação e considere seus alunos

pessoas que podem ser co-responsáveis pela sua própria formação

profissional.

40

No entanto, para efetuar a transição entre a universidade que

temos e a formação de profissionais de docência que queremos, o profissional

docente e discente, deverá conviver intimamente com os quatros termos

citados acima. A ousadia deverá permear todo o trabalho, pois é preciso criar

algo novo, novas intervenções, um método mais reflexivo e prático. A

criticidade deve ser parte integrante do processo de pensar- e do fazer de todo

o profissional, não importando a linha teórica que o balize. A angústia deve ser

alterada e vista por outro viés, o da motivação, que deverá ser transformada

em desejo de participar como sujeito ativo na construção de sua realidade

individual e social. E a ética, que permitirá que este profissional subjetivamente

se intitule um verdadeiro mestre.

A plena condição humana só é alcançada quando o homem

desenvolve autonomia frente aos estímulos de origem biológicas ou

culturais.Enquanto subjugado por qualquer tipo de determinismo, permanecerá

em condições pré-humana. Só no mundo humano há possibilidade de

autonomia, nem sempre realizada. Para que isso ocorra é preciso desenvolver

estruturas internas de autosustentação, transcendendo a doce ilusão de o

grupo-as estruturas sociais nos traga alguma segurança definitiva.

A inquietude é a mola propulsora do ser em crescimento. O “mito da

expulsão do paraíso” mostra, com vigor e exuberância esse primeiro ato de

liberdade. O homem vivia em plena harmonia com a natureza. Não havia

sofrimento, não precisava trabalhar, não pensava. Estava em plenamente no

curso da natureza até que, por ato de desobediência comeu do fruto da arvore

do conhecimento-visto sobre os olhos da igreja como pecaminoso. É expulso

do paraíso, sente vergonha e conquista a autoconsciência, tornando um ser

moral, com opção entre o bem e o mal. A Harmonia só existe em situações pré-

determinadas.

O rompimento tanto com as estruturas naturais quanto sociais

caracteriza este homem como um ser de busca.

Romper as estruturas não significa alienar-se da natureza ou do

universo social, mas ser agente participativo na construção de uma sociedade

41

mais justa e solidária com a condição humana. A educação seria então

legitimadora deste ato de liberdade, inserindo no homem a condição de ser

desejo, e comprovando que o ato de educar com certeza é um ato de amor.

CONCLUSÃO

É importante valorizar o professor com salários justos e dignos e

oferecer condições de trabalho, além de reorganizar o tempo e o espaço

educacional, tornando a instituição de ensino e de formação de professores um

local agradável, onde o discente goste de ir e permanecer por estar motivada

em participar de seu próprio processo formativo.

Entende-se então que a formação do professor não é feita de

maneira distinta, primeiro a teórica e depois a experiência prática, mas sim no

42

diálogo da prática com a teoria. E, neste diálogo, é necessário problematizar

a experiência prática, buscando alternativas, avaliando o cotidiano do ambiente

educacional e as próprias ações. É assim que o professor aprende, se

aperfeiçoa e principalmente se descobre um investigador, um prático reflexivo,

produtor de conhecimentos e um artista, capaz de criar suas próprias ações.

Face ao exposto, conclui-se que o trabalho do professor

universitário não restringe-se à simples transmissão de informações e

conhecimentos, mas estende-se à necessidade de apresentá-los sob a forma

de problemas que deverão ser resolvidos, situando-os num determinado

contexto e abordando-os em uma perspectiva interdisciplinar.

A escassez de financiamento e recursos pedagógicos, bem como as

turmas, muitas vezes superlotadas, comprovam uma profunda deteriorização

das condições de trabalho dos docentes universitários.

Devem ser mantidos no ensino superior somente os bons

profissionais e a estes devem ser oferecidas boas condições de trabalho e

remuneração.

Este estudo objetivou demonstrar a importância da motivação de

alunos e da valorização do profissional de docência, sendo tais práticas, a

única maneira eficaz de otimizar o processo de ensino-aprendizagem.

Pela análise das literaturas consultadas nesta monografia, conclui-se

que a má qualidade do ensino superior e dos cursos de formação de

professores, em sua maior parte resulta da falta de envolvimento dos

professores, gerando o desinteresse dos alunos.

A fim de que consiga-se chegar a uma solução para este problema,

deve-se, primeiramente, priorizar a motivação dos professores, levando-os a

envolver-se com o processo educativo. Toda atividade que é desempenhada

com prazer surte efeitos positivos. Somente motivando primeiro os professores,

43

é que conseguir-se-á o envolvimento dos alunos e, consequentemente, a

melhoria do ensino universitário e dos cursos de formação docente.

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<http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_quinteiro.htm>. Acesso: 19 nov 2006.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO...................................................................................................08

CAPÍTULO I

FORMAÇÃO DO PROFISIONAL DE DOCÊNCIA: REALIDADE ATUAL...................11

1.1-A Observanção nas Instituições Educacionais.....................................11

CAPÍTULO II

47

A SALA DE AULA TRANSFORMADA EM ESPAÇO CRÍTICO..................................17

2.1-A Trajetória da Formação do Educador..................................................17

2.2-A Relação Professor Aluno e a Sala de Aula.........................................18

2.3-A Passividade Discente............................................................................19

CAPÍTULO III

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM AMBITO UNIVERSITÁRIO......................23

3.1-A Universidade Realidade Concreta........................................................23

3.2-O Curso de Pedagogia e Os problemas com a Habilitação...................26

3.3-A Importância da Valorização do Profissional de Docência.................33

3.4-Motivação e Relação Pedagógica............................................................36

CONCLUSÃO....................................................................................................42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS------------------------------------------------------44

WEBGRAFIAS..................................................................................................46

ÍNDICE...............................................................................................................47