UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

CONSTRUTIVISMO NA ALFABETIZAÇÃO: MODISMO OU PRÁTICA PEDAGÓGICA

Por: ALEXSANDRA CONCEIÇÃO RITA ALMEIDA DE SOUZA

Orientador Prof. Ms. Marco A. Larosa

Rio de Janeiro 2001

II

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-graduação em Psico-pedagogia. Por: Alexsandra Conceição Rita Almeida de Souza.

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AGRADECIMENTOS

A Deus pela força e saúde, aos familiares, pelo apoio e incentivo; aos colegas de profissão pela colaboração e ao mestre Marco A. Larosa pelas orientações.

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DEDICATÓRIA

Aos milhares de “cidadãos” brasileiros que desconhecem o mundo das letras, enfim à todos aqueles que vivem a margem desta sociedade estruturada na desigualdade sócio-econômica, e a todos que acreditam e lutam buscando uma mudança.

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RESUMO

Neste trabalho, serão abordados as características inerentes ao projeto pedagógico denominado Construtivismo. Será apresentada a sua definição, o seu histórico e todos os dados relevantes ao seu entendimento, sendo colocado em oposição a outras teorias. Abordar-se-á os estudos feitos por Piaget, considerado o pai do Construtivismo, suas propostas e os seguimentos oferecidos por Emília Ferreiro. Entre os subtemas que serão expostos, estarão, a posição do professor diante da postura Construtivista, a importância do erro do aluno, as fases do desenvolvimento segundo Piaget e Emília Ferreiro. Em seguida será analisado o teor dos PCN diante da educação atual. Entre todos os estudos e análises, serão levantadas as relações entre teoria e prática do projeto; entre o ensino-aprendizagem, entre o educador-educando e entre as propostas para a melhor solução dos problemas encontrados para o estabelecimento da concepção construtivista.

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METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do tema, foram realizadas análises textuais,

temáticas e interpretadas. Foi adotado o modelo bibliográfico e de consultas

variadas. Foram lidos alguns autores como: Piaget, Ferreiro, Freire, Vigotsky,

Becker, entre outros.

Além de consultas a outras fontes de informação, como manuais,

periódicos, Internet e avaliação de questionários e de pesquisas de campo, com o

fito de se consubstanciar a análise bibliográfica a qual este trabalho se propôs.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 8 1. O QUE É CONSTRUTIVISMO? ...................................................................... 11 1.1 Histórico ......................................................................................................... 141.2 Avaliação e a reprovação .............................................................................. 141.3 A questão do erro .......................................................................................... 151.4 A função do educador .................................................................................... 161.5 O livro didático – A Cartilha ........................................................................... 181.6 Teoria versus prática e algumas críticas ao Construtivismo .......................... 20 2. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET .............................. 26 2.1 Hereditariedade – Adaptação – Esquema – Equilíbrio (Assimilação e

Acomodação) ................................................................................................ 272.2 Os estágios do desenvolvimento cognitivo ................................................... 28 3. A VISÀO DE EMÍLIA FERREIRO, AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E

OS PCNs ....................................................................................................... 31 3.1 As etapas da evolução da língua escrita ....................................................... 323.2 Contribuições teóricas ................................................................................... 343.3 Intervenção psicopedagógica na perspectiva Construtivista e o PCNs ......... 34 4. CONCLUSÃO .................................................................................................. 40 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 42 6. ANEXOS .......................................................................................................... 44

VIII

Vivemos uma nova época. E desses novos tempos emergem também

inovações em todos os setores da vida humana. A elas todos devem equiparar-se.

Na área educacional, posturas revolucionárias são analisadas e

encaradas como um crescimento frente às demandas.

O construtivismo, como concepção de projeto pedagógico se apresenta

como mais uma forma do fazer educacional, propondo objetivos que tornam o ensino

desmistificado, uma via para uma aprendizagem satisfatória.

Por meio dessa nova postura, o âmbito da educação democratiza-se,

fazendo até mesmo do erro um patamar para o conhecimento. Uma nova forma de

encarar e de descobrir os acertos.

Os preconceitos, nessa concepção, são desmantelados e o saber

começa a integrar-se com a realidade do aluno.

Até que ponto essa nova forma de se encarar a relação ensino-

aprendizagem pode ser uma afirmativa do crescimento educacional? Ou será um

outro modismo que incorrerá como tanto outros, no declínio por falta de convicção?

Por acharmos que o Construtivismo tende a afirmar-se como porta de

entrada para um saber mais democrático e promotor de igualdade diante das

possibilidades de aprendizado, é que nos deteremos a explicar alguns aspectos

dessa postura pedagógica.

Nesta instrução acadêmica colocaremos as principais características

do construtivismo, avaliando e analisando os termos de Piaget, Emília Ferreiro e

outros.

IX

X

CONSTRUTIVISMO

XI

Fazendo uma introdução ao assunto, vamos definir algumas correntes.

Para explicar o desenvolvimento da inteligência existem basicamente três:

Empirismo - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é

determinado pelo meio ambiente, ou seja, pela força do meio e não depende do

sujeito, é de fora para dentro. O indivíduo não nasce inteligente e é submetido a

estímulos externos que desencadeiam reações que são assimilados ou não. O

desenvolvimento da inteligência estaria nestes estímulos e não no ser humano.

Racionalismo - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo sujeito e não pelo meio, ou seja, de dentro para fora. Afirma que o indivíduo nasce inteligente e com o passar do tempo reorganiza a inteligência pelas percepções do meio ambiente. A capacidade de cada ser humano determina como ele percebe a realidade e isto independe de estímulos externos.

Construtivismo - é a teoria que afirma que o desenvolvimento

intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. A teoria se baseia em

que o ser humano não nasce inteligente mas também não é totalmente dependente

da força do meio. Pelo contrário, interage com o meio ambiente respondendo aos

estímulos externos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento. A

teoria apregoa que a partir do ERRO é possível construir o conhecimento através de

um processo contínuo de fazer e refazer.

Para os racionalistas, a origem do conhecimento está no próprio

sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele,

a função do professor é apenas estimular que estes conhecimento aflorem.

Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão

longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão

nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o

conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato

entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que baseiam-se a

maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo.

XII

Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-

os em um único, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros

estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente

de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo,

uma vez que seus estudos iniciaram-se com a apreciação de bebês. Piaget

observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de

sua individualidade frente o mundo que o cerca, indo até a idade de adolescentes,

onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas.

Do fruto de suas observações, posteriormente sistematizadas com uma

metodologia de análise, denominada o Método Clínico, Piaget estabeleceu as bases

de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta fundamentação está

muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, “O Nascimento da

Inteligência na Criança” (1982), no qual ele escreve que

"as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas".

É uma preocupação para o homem a questão de como se dá o

conhecimento e de como o sujeito aprende.

A corrente empiricista, ao procurar responder a questão, argumenta

que o homem, ao nascer, é uma folha em branco e que a fonte do conhecimento é

o mundo exterior. O conhecimento é, portanto, adquirido através da experiência,

logo, se o meio é de melhor qualidade o sujeito é mais inteligente.

A corrente racionalista, ao contrário, responde a questão a partir do

pressuposto de que a fonte do conhecimento é a razão e que ela é inata, ou seja,

que ela nasce com o sujeito e o que resta é a sua descoberta ou desenvolvimento

Piaget, por sua vez, nega a forma absoluta como essas teorias

explicam a questão do conhecimento. Ele considera a experiência física ou empírica

(Empiricismo) mas defende que a inteligência não depende só dela. Acredita na

razão (Racionalismo) mas não que ela é inata.

XIII

Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, decorrente da

construção de estruturas de conhecimento que, à medida que vão sendo

construídas, vão se alojando no cérebro.

A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por

reorganização.

Essa construção tem a sua base biológica, mas vai se dando na

medida em que ocorra interação, trocas recíprocas de ação com o objeto do

conhecimento, onde a ação intelectual sobre esse objeto refere-se a retirar dele

qualidades que a ação e a coordenação das ações do sujeito colocaram neles. A

experiência lógica-matemática (inteligência) provém da abstração sobre a sua

própria ação.

1.1 Histórico

As bases teóricas do Construtivismo, foram estruturadas na primeira

metade do século XX, por Jean Piaget e os psicólogos soviéticos, como Vygotsky (o

mais conhecido no Brasil). Porém, foi Emília Ferreiro que, em 1970, a partir do

desenvolvimento das teses de seu mestre Piaget, proporcionou um caminho para a

construção da teoria como prática pedagógica. Na década de 80, a concepção

construtivista surge, baseada nos estudos de psicogênese da língua escrita

apresentada por esta educadora, disseminando-se pela América Latina,

principalmente na Argentina e no Brasil.

Sua institucionalização no Brasil, se deu em 1996, com a publicação do

PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).

Em sua fase inicial, o aluno era deixado em total liberdade em sala de

aula, como se a professora não estivesse presente (prática espontaneísta). Esta

XIV

fase já está superada. Hoje em dia, espera-se do professor uma atitude firme e

planejada (prática intervencionista).

1.2 A avaliação e a reprovação

Nesta perspectiva de trabalho, a avaliação caracteriza-se por um

momento de reflexão crítica e tomada de decisão para o professor mediador. Ela

serve para desvelar o processo para conhecer. Sem avaliar não se conhece e sem

conhecer não se pode confiar.

Para se trabalhar de acordo com a realidade é preciso saber ler esta

realidade. Conhecê-la, portanto, é fator desencadeador de uma decisão consciente

e uma organização dos novos rumos da intervenção do professor. Assim, é

necessário não um ou outro instrumento específico, mas sim é preciso ter um

controle sob o ponto de vista da história do aluno e isso requer muitas informações

sobre a caminhada dele.

O conhecimento decorrente da avaliação nesta proposta é,

necessariamente, gerador de confiança no processo - pois acreditam que o medo de

avaliar decorre da falta de conhecimento desse processo e das decisões adequadas

que precisam ser tomadas - gerador de envolvimento e do conseqüente

compromisso diante do ato pedagógico.

Pode-se dizer, então, que a avaliação serve para conhecer,

diagnosticar a verdade, o avanço, através do confronto entre os objetivos a serem

alcançados, sobre os quais o professor tem que ter muita clareza e, da trajetória já

percorrida pelo aluno. Tudo isso intermediado pelo fator tempo presente na vida

escolar.

No Construtivismo, o aluno é acompanhado a todo momento e sempre,

porque temos a avaliação como um processo contínuo, diferentemente do sistema

adotado pelo método de aplicação de provas do ensino tradicional. Segundo

construtivistas, a avaliação deve ser de forma diagnóstica. Desta forma, ela não tem

caráter de punição ou de determinar o que é certo ou errado, não contribuindo para

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a exclusão. O professor, por esse método se auto-avalia e modifica o que vinha

fazendo de forma desacertada.

A reprovação, nesse método, só é efetivada quando é identificada a

real situação de atraso em relação à turma, o que contribuiria para uma presença

deste em um ambiente muito desagradável. Sendo evitado que ela aconteça como

forma de atestado de incapacidade ou castigo.

1.3 A questão do erro

Através do processo de avaliação do que levou o aluno ao erro e da

indução para o aluno pensar de forma certa pode-se chegar a um aprendizado

eficiente.

Fazendo-se com que o aluno pense nas possibilidades, questionando-o

e trabalhando junto a ele para a resolução de alguma questão, o professor estará

contribuindo para que o aluno chegue à resposta por ele mesmo. Não basta, então,

dizer que a resposta está errada. Tem de se fazer o aluno pensar sobre o erro e

sobre o caminho que o levará ao acerto.

O erro, desta forma, é tido como um valioso indicador dos caminhos

seguidos pelo aluno para chegar a resposta. Logo os caminhos são mais

importantes do que o resultado em si. O erro passa a ser construtivo, à medida em

que impulsiona o aluno a procurar o acerto.

1.4 A função do educador

Tendo por base os princípios construtivistas, o professor

redimensiona o seu trabalho. É agora, o mediador da relação entre o sujeito que

aprende e o objeto do conhecimento. Mediação, que nada mais é do que a

intervenção planejada para favorecer a ação do aprendiz sobre o objeto. Ação essa

que se encontra na origem da aprendizagem.

XVI

Para o exercício da mediação, o professor precisa ter instrumentos

para detectar com clareza o que seus alunos já sabem e o que eles não sabem.

Para isso necessita de um conhecimento consistente do conteúdo, o objeto do

conhecimento e de informações sobre o processo de construção, que lhe permite

favorecer, antecipar o caminho através do qual o aluno vai se apropriar desse

conhecimento.

"Um mediador é alguém que, em cada momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado a corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele pode problematizar, questionar, ajudar a pensar." (WEISZ, Telma).

Numa proposta pedagógica embasada na teoria construtivista, o

professor vê, olha e escuta o aluno. Interroga-se sobre ele, sobre o processo que

está percorrendo e aí define a ação. Essa ação é a expressão da hipótese formulada

por ele através da leitura que faz da sua turma.

O professor ao conduzir seus alunos na construção do conhecimento,

estará criando um complexo pedagógico, envolvendo uma série de atribuições,

permitindo aos alunos a exploração de suas habilidades na busca de novos

conhecimentos. Permitindo seu crescimento intelectual e o desenvolvimento de suas

aptidões.

Explorar, Conceituar, Produzir, Desenvolver, São algumas propostas

desse desafio. Essas alternativas instigarão o aluno pesquisador a submeter seu

potencial criativo na busca de soluções.

O professor é um aliado, um cúmplice do aluno, deve demonstrar um

alto nível de cooperativismo. Sua interferência no processo de aprendizagem deve

ser sutil, e estritamente no sentido de orientar, com muita cautela e segurança. O

aluno não deve ser induzido nas suas conclusões, mas guiado para as fontes certas,

dessa forma estará adquirindo subsídios para a próxima etapa. O conhecimento

adquirido será o suporte na busca de alternativas para superar suas dificuldades.

Não pode ser difícil colocar dentro da sala de aula o que é tão comum

fora dela. Várias tendências sociais se apresentam em linguagens diferentes, essa

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diversidade cultural colocada sob uma forma coletiva, tende a proporcionar o

crescimento do grupo. Compartilhar dessa variedade de idéias, dará ao aluno uma

visão mais ampla da sociedade. Sempre haverá surpresas.

É o fortalecimento da essência humana, que enriquece a prática

educacional e estimula a criança a desenvolver suas competências em benefício de

uma sociedade moderna.

Conjugar os acontecimentos, registrar os novos conhecimentos de

forma organizada, compatibilizar com suas novas atribuições, são fatores que

resgatam todo o conhecimento adquirido, detalhando a informação.

Observar e identificar os erros que se apresentam em diferentes áreas

e a forma como são interpretados e sanados é uma fonte de criatividade. São fatores

que registram e documentam através, da avaliação, o processo de ensino. É a

indicação dos pontos a serem interferidos pelo educador.

1.5 O livro didático – A cartilha

Contribuir para a construção de conhecimentos, é uma prática que

requer do educador fidelidade pedagógica e um compromisso sério com a

educação.

O Ministério da Educação propõe um currículo e seu cumprimento, o

educador para colocá-lo em prática, dentro de uma filosofia construtivista, aplicando

os recursos disponíveis, necessita de várias estratégias.

Recursos como livro didático e outros afins que levam o aluno a

decorar, não devem ser descartados absolutamente. Deve-se conjugar esses

recursos a outros de forma que façam parte de um roteiro de pesquisa. E que o

conhecimento adquirido através desses recursos sejam por interpretação e

entendimento e não simplesmente decorado.

Os livros didáticos, apresentam uma seqüência muito rígida, onde a

aprendizagem se efetuará através de decorebas / memorizações. O uso da cartilha,

por exemplo, prevê etapas rígidas para a aprendizagem do aluno, muito diferente do

XVIII

pensamento construtivista. Os construtivista acham que a linguagem usada por esse

livro didático é padronizada, artificial e está muito distante da realidade vivenciada

pelo aluno.

Nos quadrinhos acima, Quino1 faz uma sátira ao método adotado pelas

cartilhas. Deixa claro no diálogo criado entre as crianças da história, a realidade

desconexa apresentada pelas frases soltas impostas por este tipo de livro didático.

A crítica está no sentido de que apresentando frases sem

contextualização, as crianças interiorizam esta forma de exposição e passam a

reconstituí-la sem que possuam nenhum sentido lógico para elas. Ao contrário, do

sistema onde o ensino é adaptado à realidade do aluno e contextualizado para que

possa transmitir o conhecimento proporcionado pelo mundo das palavras.

A apresentação de texto com significação para o mundo real da

criança, contribui para um aprendizado mais rápido e eficiente. Nisso, a cartilha se

distancia, oferecendo frases que muitas vezes não representam nada as crianças.

A tecnologia, de uma forma geral, está disponível para o ensino, mas a

sua aplicação está condenada nos meios tradicionais onde o acesso às informações

estão sujeitas à disposição de educadores através de dissertações programadas por

terceiros e manipulação de interesses internos e externos.

Hoje o educador deve se conscientizar que a informação se processa

de forma imediata e o aluno tem consciência e conhecimento desses recursos.

Sujeitar o aluno a um aprendizado ultrapassado, baseado apenas em livro didático e

discurso, é lesar nas informações. Todos os recursos devem estar disponíveis para

1 - QUINO, Mafalda. (n. 3) São Paulo, Arte Global, s/d.

XIX

atender às necessidades. Saber que existe e não poder usar é simplesmente mutilar

o aprendizado. Essa ausência pode retardar o conhecimento, mas também pode

traumatizar, gerando um desinteresse. E quando o aluno desacredita do sistema

educacional, sua educação fica comprometida, sua insatisfação gera o desinteresse

e consequentemente o abandono dos estudos.

Essa geração de acesso imediato, busca novos conhecimentos e

informações nas diferentes áreas disponibilizadas no mercado. São games, vídeos,

programas de TV, telefones e computadores. As escolas precisam se adequar a

essa realidade, e determinar esses recursos como parte integrante de suas

estratégias na construção do conhecimento. O ensino ainda se apresenta de forma

negativa, alienando a criança, contrastando com sua realidade fora da escola.

1.6 Teoria versus prática e algumas críticas ao Construtivismo

De acordo com a posição de Tomas Tadeu da Silva, que é contra a

"moda do construtivismo", o Construtivismo

"aparece como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto aqueles critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo fornece uma direção relativamente clara para a prática pedagógica, além de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestígio científico."

Em nossa experiência prática, as maiores críticas que ouve-se das

teorias de Piaget são justamente a falta de uma prática pedagógica clara e explicita,

uma vez que não é a isto que ela se propõe.

"Antes de tudo, o construtivismo é uma teoria epistemológica. É de suma importância que se afirme isto, de modo a poder-se

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diferenciá-lo de uma teoria psicológica e, principalmente, de uma teoria pedagógica.

Afirmar que o construtivismo é uma teoria epistemológica é afirmar que ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produção de conhecimento. Mais precisamente o conhecimento científico." (FRANCO).

Ainda, da crítica de Tomaz da Silva ao Construtivismo, além de defini-

lo como conservador é despolitizado, o que não cabe discutirmos nesta ocasião, ele

discorre que:

"mesmo como teoria meramente pedagógica, o construtivismo de apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. Não existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currículo"

Do outro lado, Fernando Becker afirma que "se é esquisito dizer que

um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista é mais esquisito

ainda."

Isto posto não seria, também, ridículo falar-se em um "ambiente

construtivista"? Ou ainda, qual o resultado que será obtido por um professor cuja

concepção do conhecimento for empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou

sua recíproca, o resultado da utilização de um "ambiente empirista" por um professor

com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas?

Parece que, a resposta para esta pergunta é a mesma que foi dada

pelo professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos

educacionais, ao ser questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a

escola: " É uma ferramenta importante, mas não é a única. O computador deve ser

utilizado para coisas novas, não para reproduzir o antigo. Para mim, a transformação

mais urgente e mais importante é a mudança no pensamento dos professores."

Para que um ambiente de ensino seja construtivista é fundamental que

o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja que

todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado em uma

XXI

interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que se compreenda

que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este não

tentará acomodar-se à situação, criando uma futura assimilação do objeto, dando

origem às sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o constante

desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente.

Desta forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possível a

utilização de um "ambiente empirista" por um professor que não veja o aluno como

"tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget

teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados

em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .

A primeira das exigências é que o ambiente permita, e até obrigue,

uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. Esta interação,

contudo, não significa apenas o apertar de teclas ou o escolher entre opções de

navegação, a interação deve passar além disto integrando o objeto de estudo à

realidade do sujeito, dentro de suas condições, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo,

mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situações criadas possam ser

adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A

interação deve abranger, não só o universo aluno - computador, mas,

preferencialmente, também o aluno - aluno e aluno - professor através ou não do

computador.

"É justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar: um ambiente de aprendizado onde o conhecimento não é passado para a criança, mas onde a criança interagindo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geométricos. Entretanto, o objeto com o qual a criança interage deve tornar manipulável estes conceitos, do mesmo modo que manipulando copos ela adquire idéias a respeito de volume. E isto é conseguido com o computador, através do Logo." (VALENTE).

Por estas e outras razões é que o Logo é o exemplo sempre utilizado

quando deseja falar-se de "ambientes construtivistas", apesar de sua utilização já

ser considerada muito ultrapassada por muitos, mas o importante no contexto atual,

é sua fundamentação teórica, mais do que sua utilização.

XXII

Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de

paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, é a troca do repasse da informação

para a busca da formação do aluno; é a nova ordem revolucionária que retira o

poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber

para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e esta visão

deve permear todo um "ambiente construtivista".

"Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem é um processo construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas estas considerações, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se esvazia de sentido, dando lugar à idéia de facilitação. Parece ser neste sentido que Papert estrutura sua proposta para ambientes de aprendizagem, dentro da abordagem Logo, " (RIBEIRO).

Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a

função de um professor que se propõe a ser facilitador seria

"liberar a curiosidade; permitir que os indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação; abrir tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que tudo se acha em processo de mudança..."

Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de

acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro

e da avaliação. Este segundo aspecto está mais aprofundado em tópico a seguir,

mas é importante salientar-se sua estreita relação com o erro. Em uma abordagem

construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve

sempre questionar-se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus

erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invés de servir apenas para

verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como

XXIII

é comum nas práticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importância da

avaliação mudam completamente, em relação às práticas convencionais.

"Um outro aspecto fundamental do Logo é o fato de propiciar à criança a chance de aprender com seus próprios erros...

... no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punição e passa a ser uma situação que nos leva a entender melhor nossas ações e conceitualizações. E assim que a criança aprende uma série de conceitos antes de entrar. ela é livre para explorar e os erros são usados para depurar os conceitos e não para se tornarem a arma do professor." (VALENTE)

Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a

construção de um "ambiente construtivista" é que o professor realmente

conscientize-se da importância do "educador-educando", e que todos os processos

de aprendizagem passam necessariamente por uma interação muito forte entre o

sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido

no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a

partir desta interação completa é que poderemos dizer que estamos "construindo"

novos estágios de conhecimento, tanto no aprendiz como no educador.

XXIV

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET

XXV

Jean Piaget, psicológico suíço, estudou o desenvolvimento da

inteligência, do nascimento à maturidade do ser humano, analisando o evolução do

raciocínio. É tido como o pai do Construtivismo, a linha pedagógica mais difundida

entre os professores que defendem a "Escola Ativa" em detrimento da " Escola

Tradicional".

Sua teoria é formalmente chamada de epistemologia genética. A partir

dela surgiu o construtivismo que possui 3 princípios básicos que auxiliam o professor

frente ao aluno. São eles:

a) Respeito à produção do aluno;

b) Espaço para o aluno testar suas hipóteses;

c) Trabalho em grupo para facilitar o aprendizado.

Piaget, através de suas pesquisas, concluiu que "o conhecimento se

forma e evolui através de um processo de construção". A partir das conclusões de

Piaget os educadores encontraram explicação para o processo de aprendizagem.

Estava estabelecida a ponte entre a psicogenética piagetiana e a criança. É

possível, então, verificar que:

"a criança aprende por si, construindo e reconstruindo suas próprias hipóteses sobre a realidade que a cerca, e que o erro em vez de denunciar uma não aptidão, é uma etapa necessária do processo de construção do conhecimento".

Piaget criou a Teoria dos Estágios a partir da observação contínua das

crianças e seus erros. Esta teoria mostra os estágios do desenvolvimento da

inteligência.

2.1 Hereditariedade - Adaptação - Esquema - Equilíbrio (Assimilação e

Acomodação)

Os fatores de desenvolvimento para Piaget são:

XXVI

• a maturação biológica;

• a experiência com objetos (experiências físicas);

• a transmissão social (informações que o adulto passa à criança);

• a equilibração.

Este último ponto é o que contrabalança os outros três, ou seja,

equilibra uma nova descoberta com todo o conhecimento até então construído pelo

sujeito. Os mecanismos de equilíbrio são: a assimilação e acomodação.

Todas as idéias tendem a ser assimiladas às possibilidades de

entendimento até então construídas pelo sujeito. Se ele já construiu as estruturas

necessárias, a aprendizagem tem o significado real a que se propôs. Se, ao

contrário, ele não possui essas estruturas construídas, a assimilação é deformante,

resultando no erro construtivo. Diante disso, havendo o desafio, o sujeito faz um

esforço contrário ao da assimilação. Ele modifica suas hipóteses e concepções

anteriores ajustando-as às experiências impostas pela novidade que não foi

possível de assimilação. É o que Piaget chama de acomodação: onde o sujeito age

no sentido de transformar-se em função das resistências impostas pelo objeto.

O desequilíbrio, portanto, é fundamental para que haja a falha, a fim de

que o sujeito sinta a necessidade de buscar o reequilíbrio, o que se dará a partir da

ação intelectual desencadeada diante do obstáculo: a abstração reflexiva. É aí, na

abstração reflexiva que se dá a construção do conhecimento lógico-matemático

(inteligência), resultando num equilíbrio superior e na conseqüente satisfação da

necessidade.

Piaget afirma, então, que a criança conhece como o cientista, ou seja:

• OBSERVANDO A REALIDADE;

• INTERROGANDO-SE SOBRE ELA;

• INVESTIGANDO;

• LEVANTANDO HIPÓTESES;

XXVII

• Elaborando uma teoria, que ele chamou de estudo crítico da

ciência. O aluno é o sujeito construtor do seu conhecimento e as

deficiências ocorrem quando há falhas na troca de ação entre o

sujeito e o objeto do conhecimento.

2.2 – Os estágios do desenvolvimento cognitivo

Piaget achava que o desenvolvimento da inteligência se processa para

que o sujeito consiga manter o equilíbrio com o meio ambiente. Quando este se

rompe, o indivíduo atua sobre o que lhe afetou e busca o equilíbrio através da

adaptação e organização. A adaptação inclui assimilação e acomodação. A

assimilação faz com que o sujeito use as estruturas psíquicas que possui e se não

forem suficientes é preciso construir novas estruturas e isso se constituí na

acomodação.

A organização estabelece um equilíbrio entre estruturas existentes e as

novas, ou seja, reorganiza todo o conjunto, construindo e reconstruindo as

estruturas num processo contínuo. Estas construções obedecem um padrão que

estabelece os estágios de desenvolvimento da inteligência segundo a idade:

1o Estágio - Sensorio-Motor (0 - 2 anos) é o estágio desde o

nascimento até a aquisição da linguagem. O bebê assimila mentalmente o meio

ambiente através dos reflexos neurológicos. A noção de espaço e tempo é criado

pela ação. A inteligência é prática. Por reflexo o bebê "mama" o que ele coloca na

boca, "pega" tudo o que está ao seu alcance e "vê" o que está na sua frente, até que

seja capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo à boca.

2o Estágio - Pre-Operatório (2 - 7 anos) é o estágio no qual a criança

se torna capaz de representar mentalmente o que ocorre no meio, priorizando

alguns aspectos e outros não, numa percepção global. Não consegue estabelecer

relações. É centrada em si mesma.

XXVIII

3o Estágio - Operatório-Concreto (7 - 11 anos) é o estágio em que a

criança já é capaz de executar operações concretas, consegue fazer relações e

abstrair dados da realidade. Apresenta sinais de lógica, peculiar dos alunos e

começa a pensar de forma organizada e sistemática.

4o Estágio - Lógico-Formal (11 - 15 anos) é o estágio no qual a

criança consegue abstrair totalmente, realiza operações formais. É capaz de pensar

em todas as relações logicamente possíveis.

XXIX

A VISÃO DE EMÍLIA FERREIRO

A VISÃO DE EMÍLIA FERREIRO, AS CONTRI-BUIÇÕES

TEÓRICAS E OS PCNs

Alguns Princípios Básicos de uma Proposta construtivistas e que

considera as descobertas Emília Ferreiro:

XXX

- A criança é sujeito de sua aprendizagem, reflete sobre o objeto de

seu conhecimento (neste caso, a língua escrita), faz hipóteses

sobre o que a escrita representa e como ela funciona.

- erro construtivo é uma hipótese lógica da criança, um exercício do

uso da língua e que é necessário no seu processo de apropriação

desse conhecimento.

- A troca entre iguais, isto é, a interpretação entre as crianças, que

pensam de maneira diferente é fundamental para que elas avancem

nas suas concepções sobre a língua escrita. Neste sentido, a

heterogeneidade de uma turma enriquece e apoia o trabalho do

professor.

- Os usos que a nossa sociedade faz da nossa língua escrita devem

estar presentes na sala de aula de forma viva e concreta. Ler e

escrever precisam ter significado para a criança relacionar-se com o

que se passa fora das paredes da escola.

- planejamento das situações de aprendizagem deve partir dos níveis

da psicogênese da alfabetização em que se encontram as crianças,

oportunizando a vivência de um contexto didático rico em atos de

leitura e escrita. O clima da sala de aula é de pesquisa, onde as

crianças testam suas hipóteses na busca de soluções para

problemas que têm de resolver.

- Na avaliação é preciso considerar o processo que o aluno está

vivendo e não apenas o produto da aprendizagem.

3.1 – As etapas da evolução da língua escrita

O caminho da alfabetização, segundo Emilia Ferreiro, passa

necessariamente por etapas em que a criança constrói o seu conhecimento,

XXXI

independentemente da camada social a que pertença. As etapas são iguais,

podendo variar apenas de acordo com a idade da criança, nunca de sua condição

social.

"As crianças que estão crescendo em ambiente onde a língua escrita existe - onde se lê e se escreve não apenas como atos muito especiais, mas como parte da vida diária -, onde são estimuladas a manusear livros, onde se permite a elas escrever e desenhar, estas crianças adquirem muitas informações sobre a língua escrita. Geralmente fazem por conta própria uma boa parte do caminho da alfabetização. Se, ao contrário, a criança não tem contato com a língua escrita, se em redor dela não há pessoas que possam ler e escrever, é muito difícil que chegue à escola sabendo o que quer dizer LER e entendendo o que quer dizer ESCREVER."

Emilia Ferreiro recomenda aos alfabetizadores que nunca desprezem a

bagagem de conhecimentos sobre a escrita que a maioria das crianças leva para a

escola:

"O que sabemos é que nenhuma criança urbana chega totalmente ignorante à escola primária. Nós, adultos, é que temos a tendência bem marcada de confundir os saberes diferentes dos nossos alunos pobres com ignorância. Por isso, os discriminamos e rechaçamos. Sabemos também que a possibilidade de uma criança conseguir alfabetizar-se em um ano escolar, que é muito pouco tempo, depende do seu nível de contextualização. Como a escola não faz avaliações do nível inicial, não se dá conta de que algumas crianças chegam sabendo mais do que outras. E quando digo avaliação não estou pensando em prova específica, mas simplesmente em atividades que permitam ao professor ver o que a criança pode fazer".

A proposta de Emilia é que os professores, sem qualquer prova inicial

de avaliação, criem espaços para que as crianças possam produzir e lhes mostrar o

que compreendem sobre a escrita.

XXXII

A escrita para Emília Ferreiro é importante na escola, porque é

importante fora dela, e não o inverso. E que a correção ortográfica deve ser feita

com o maior cuidado.

Emilia destacou que a proposta pedagógica do tipo construtivista como

capaz de proporcionar às crianças que se expressem livremente, com criatividade,

mesmo quando o texto produzido apresenta muitos erros de ortografia. "A correção

sobre a ortografia não se deve confundir com a avaliação da língua escrita que está

por trás".

Para Emília Ferreiro, há uma seqüência lógica básica na faixa de 4 a 6

anos de idade, dividida por ela em etapas que são:

- Pré-silábica – a criança não consegue relacionar as letras com os

sons da língua falada e, se prende a uma letra mais agradável a ela

para escrever. Ex.: usar a letra E para representar Emília.

- Silábica – a criança interpreta a letra à sua maneira, atribuindo

valor silábico a cada uma. Ex.: EMA pode representar Emília, em

que E=E, M=Mi e A=lia.

- Silábico-alfabética – mistura a lógica da fase anterior com a

identificação de algumas sílabas reais.

- Alfabética – domina plenamente o valor das letras silábicas.

3.2 Contribuições teóricas

Algumas contribuições teóricas foram verificadas após o construtivismo

piagetiano e trouxeram novas perspectivas a essa teoria. Juntou-se aos estudos de

Piaget, os de outros teóricos como Wallon, Vigotsky, Paulo Freire, Sara Pain

somados aos pensamentos de Marx, Freud e de outras ciências como a Sociologia,

a Antropologia, A Lingüística.

XXXIII

3.3 Intervenção psicopedagógica na perspectiva construtivista e o

PCNs

Os autores do texto introdutório dos PCN assumiram um claro

compromisso com a concepção construtivista de aprendizagem e ensino, mas o

caráter sintético da exposição dificulta, algumas vezes, a percepção de importantes

implicações desse comprometimento. A preocupação de elaborar um texto destinado

a amplas discussões pelo magistério acabou conduzindo a afirmações simplificadas

cujo significado é de difícil apreensão, principalmente para o não especialista.

Existem algumas dificuldades de entendimento quanto às teorias

psicológicas sobre aprendizagem e ensino deverem ou não constituir a matriz para a

elaboração das diretrizes de um projeto curricular nacional.

O texto dos PCN não deixa dúvidas, embora aqui e ali haja referências

sem maior importância a cultura, função social da escola, relações interpessoais etc.

No entanto, não parece evidente que deva haver uma prioridade da Psicologia

nesse assunto, embora seja trivial que a ministração do ensino sempre pressupõe

algumas idéias sobre aprendizagem e ensino e que muitas dessas idéias são

insuficientes ou até mesmo equivocadas. Portanto, o que se discute não é a

importância da Psicologia no esclarecimento de algumas questões de ensino, mas a

sua prioridade em matéria das diretrizes curriculares nacionais. Será que para

discussão desse assunto não deveria haver uma convocação de especialistas em

outras áreas da cultura e da vida social como a Sociologia, a História, a

Antropologia, o Direito, a Religião, a Arte etc.? É possível que os autores dos PCN

respondam que todas os demais saberes sociais e culturais foram levados em conta

no estabelecimento dos conteúdos curriculares. Isso é verdade, mas é apenas meia

verdade. A tônica dos PCN é psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser

reduzido a uma questão científica, qualquer que seja a área de abrangência da

ciência da qual se parte. Na verdade, as diretrizes nacionais de um currículo para o

ensino fundamental somente podem ter como matriz a cultura no seu significado

mais amplo. Os saberes a serem convocados para a indicação dessas diretrizes

incluirão obrigatoriamente todos os aspectos culturais da nação relevantes para a

XXXIV

compreensão do povo brasileiro na multiplicidade de suas práticas políticas, de suas

crenças, tradições, manifestações artísticas, religiosas, literárias e outras.

Não se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das

demais ciências sociais e humanas. O problema das diretrizes nacionais de um

currículo de ensino fundamental não é uma questão estritamente científica, mas

sobretudo de acuidade cultural para os valores relevantes na formação da cidadania

brasileira. Somente um trabalho dessa natureza e amplitude poderia dar base para o

envolvimento do magistério e a formulação de políticas de formação e de

aperfeiçoamento do professor.

Teorias sobre como os alunos aprendem e sobre como se deve ensinar

podem até ser importantes em momentos específicos, mas seria um equívoco tomá-

las como ponto de partida para propor soluções sobre a questão das diretrizes

curriculares nacionais. Fazer isso é optar por uma visão tecnocrática da questão do

ensino fundamental e da formação de professores. Diretrizes curriculares são

matéria de adesão a valores e não a teorias científicas.

Embora essa opção tecnicista não esteja claramente explicitada no

texto dos PCN, está muito clara numa passagem de um trabalho de César Coll, um

dos principais assessores da iniciativa ministerial. Diz ele:

“Seria um erro, entretanto, pensar que as respostas sobre o que ensinar e quando ensinar determinam unidirecionalmente a resposta sobre como ensinar. A influência se exerce também em sentido oposto, pois a resposta às duas primeiras perguntas depende em parte de como foi entendido o processo de aprendizagem. (...) Assim o que ensinar, quando ensinar e como ensinar são três aspectos do currículo intimamente interrelacionados; por isso, é absurdo considerá-los de forma totalmente independentes. (...) Com efeito, a concepção construtivista da aprendizagem escolar e da intervenção pedagógica, que abrange uma série de opções básicas sobre como ensinar, foi o ponto de partida e o referencial contínuo para as decisões que fomos adotando, a fim de delinear um modelo de Projeto Curricular.

(...) Reiteramos que as opções básicas sobre como ensinar presidem e impregnam a totalidade do currículo”

XXXV

Mesmo que não se coloque em dúvida a questão da prioridade da

Psicologia ou da Psicopedagogia, ainda haveria a questão da preferência por uma

particular teoria. É compreensível que as opções teóricas sejam assumidas de

maneira persistente por cientistas individuais, mas a própria ciência como um

empreendimento cultural coletivo necessita das divergências e das visões

antagônicas, isto é, do pluralismo teórico.

Os estudos de história da ciência nas últimas décadas e o próprio

desenvolvimento da ciência desde o final do século XIX têm mostrado que a idéia da

ciência como um conhecimento estável e seguro não tem fundamento histórico nem

lógico. A pretensão neo-positivista de que somente poderíamos considerar como

científicos aqueles conhecimentos que estivessem verificados ou que fossem em

princípio verificáveis perdeu a sua credibilidade desde as críticas de Popper,

Toulmin, Kuhn, Feyerabend, Hanson e de muitos outros. Enfim, o que não mais se

admite por razões históricas e lógicas é a existência de teorias que possam ser

consideradas como a “explicação definitiva” dos fatos disponíveis. Sabe-se, hoje,

que os próprios “fatos” não são entidades independentes do observador, isto é, da

teoria a partir da qual o mundo é percebido e descrito.

Nesse quadro, ter uma teoria é, num sentido amplo, dispor de um

particular conjunto articulado de enunciados e de conceitos que seja capaz de

explicar fatos que, de outro modo, seriam estranhos e surpreendentes. É claro que a

ciência busca criar teorias verdadeiras, mas apenas consegue confirmar

parcialmente as teorias de que dispõe, o que enseja muitas vezes a convivência de

teorias alternativas sobre o mesmo conjunto de fenômenos, todas elas parcialmente

confirmadas. Por isso, só a pluralidade teórica e a crítica mútua que ela favorece

permitem o desenvolvimento do saber científico.

A pretensão de ter encontrado a teoria verdadeira é uma pretensão de

infalibilidade sem sustentação histórica nem lógica. De fato, quem se arroga como

infalível retira-se do jogo da ciência porque neste não há teorias imunes à crítica.

A partir dessas conjecturas, retornemos ao assunto em questão. O

texto introdutório dos PCN, apesar de em muitas passagens fazer referência à

necessidade de discussões e ao caráter não impositivo da proposta curricular, de

fato não oferece concepções alternativas para discussão, e até as deprecia, mas

XXXVI

expõe e privilegia uma concepção. Na parte intitulada “Fundamentos

psicopedagógicos”, há a clara e sumária adesão a uma concepção de aprendizagem

e de ensino, a uma concepção de conhecimento, e o seu encaminhamento de uma

maneira impositiva, como por exemplo, nos seguintes casos:

“Hoje sabemos que é necessário tocar o ponto chave de todo o processo educativo tanto no ensino quanto na aprendizagem, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino. A tarefa consiste então em re-significar a unidade entre aprendizagem e ensino. (...) O conceito de conhecimento para o qual convergem as teorias contemporâneas aproxima-se cada vez mais da idéia de que conhecer é construir significados. (...) Hoje, graças ao avanço significativo da investigação científica na área da aprendizagem tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem. (...) O processo de ensino e aprendizagem constitui-se em uma unidade indissolúvel.” (1, 9-11)

Como se pode perceber, o tom dessas afirmações não é o de quem faz

uma proposta a ser discutida, mas o de quem comunica verdades. O sentimento de

posse da verdade não favorece o diálogo e a discussão.

Não se trata, evidentemente, de preconizar um relativismo

inconseqüente, segundo o qual todas opiniões e posições têm o mesmo valor. Há

inúmeros trabalhos que demonstram o caráter autocontraditório de todo relativismo

radical. Trata-se apenas de reivindicar a importância de um pluralismo crítico capaz

de diferentes encaminhamentos das questões de ensino e aprendizagem cuja

complexidade não recomenda senão prudência.

XXXVII

XXXVIII

CONCLUSÃO

Nessa autêntica proposta de apropriação do saber por meio da

construção dos conhecimentos na interação entre o sujeito e o meio é que se

identifica o ser capaz de crescer por si só e com o auxílio do outro – o professor.

Vimos que o instruir para a concepção Construtivista é conduzir para a

aprendizagem no seu sentido amplo, observando-se a educação em todos os níveis.

Nessa perspectiva, os interesses voltam-se para a metodologia e suas técnicas

educacionais, responsáveis pelo fluxo paralelo entre orientador e aluno.

Depreendemos, através do estudo feito nesse trabalho que, por

conseguinte, o educando e o educador devam constituir-se em pesquisadores e os

seus métodos de pesquisa precisam ser constantemente reinventados.

Para a promoção dessa educação libertadora, os professores precisam

estar preparados e cientes de que não podem esperar receitas prontas. E que num

processo de aceitação de erros, o aluno e ele próprio podem estar construindo o

conhecimento.

Um educador deve entender que compreender pode ser reinventar ou

construir através da reinvenção.

E nesse processo contínuo de reinvenção e construção chegar ao

princípio de toda educação: o aprendizado constante e possibilitador da introdução

do ser humano na sua realidade social.

Concluímos por meio dos estudos e das pesquisas realizadas, que o

método Construtivista garante a interação do aluno com o meio em que vive,

aproveitando a sua bagagem de conhecimento anterior para construir o aprendizado

futuro. E o professor comprometido com esse processo, precisa estar ciente desses

aspectos associados a tal método.

XXXIX

Por meio da avaliação da pesquisa realizada entre professores, com a

utilização de questionários sobre o assunto, podemos perceber que muitos

educadores já estão cientes da ajuda dessa prática de ensino.

Contudo, alguns não conseguiram engajar-se nesse processo

totalmente. Outros, ainda, nem mesmo sabem avaliar, ou discutir a respeito do

Construtivismo.

É nesse sentido que precisa-se ter atenção à formação dos docentes

para deixá-los preparados para enfrentar esta concepção que se apresenta.

XL

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed,

2001.

2. DEL VASQUE, S. O aprendizado construtivista. Dissertação de Mestrado,

Faculdade de Educação, USP, 1998.

3. DOMINGUEZ, D. - A Formação do conhecimento físico.

4. FERREIRO, E. A escrita antes das letras. In. SINCLAIR, Hermine, ed. A

produção de notações na criança; linguagem, número, ritmos e melodias. São

Paulo: Cortez, 1990.

5. FERREIRO, E. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1996.

6. FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2000.

7. FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1996.

8. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz & Terra,

1975.

9. KREBS, R. J. Urie Bronfenbrenner e a Ecologia do desenvolvimento Humano.

In: Revista da Educação. 1998.

10. LURIA, A. R. Diferenças culturais do pensamento. In.: Vigotsky, Luria e Leontiev.

Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Icone/EDUSP, 1988.

11. MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. Rio de Janeiro: Zahar, 1965.

12. MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando ensinar e o aprender. Porto

Alegre: Mediação, 1996.

13. OLIVEIRA, B. e DUARTE, N. Socialização do saber escolar. São Paulo: Ed.

Cortez e aut. Associados, 1986.

14. PIAGET, J. Bibliografia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as

regulações orgânicas e os processos cognitivos. Ed. Abril, 1983.

15. PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Ed. Abril, 1983.

16. PIAGET, J. Problemas de psicologia. São Paulo: Ed. Abril, 1983.

XLI

17. VIGOTSKY, L. e LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendi-zagem.

São Paulo: Ed. Icone/EDUSP, 1988.

XLII

6. ANEXOS

Entrevista a Professores (03) de Escola na Baixada Fluminense

1) - Você alfabetiza a quanto tempo? a) - 11 anos. b) - 01 ano. c) - 06 anos. 2) - Qual a melhor série para desenvolver o seu trabalho? a) - Alfabetização. b) - Alfabetização. c) - 2o segmento (5o à 8o série). 3) - O que é ser construtivista? a) - É não ser apenas um professor, é ser um professor como objeto estimulador. b) - É estimular a construção. c) - É ser articulador de idéias, motivador de aprendizagem. 4) - O Construtivismo, exige mais do professor? a) - Com certeza. b) - Claro. c) - Sim. 5) - Atualmente se faz um retorno ao método fônico, alegando ser este mais

eficiente que o construtivismo. Você acredita?

a) - Em alguns casos sim. b) - Não sei. c) - Às vezes é necessário, pois o construtivismo requer mais tempo e mais material. 6) - Você acredita na formação continuada do professor? a) - Sim. Desde que haja um compromisso da instituição, com processo de ensino-

aprendizagem. b) - Se for em horário de trabalho é viável. c) - Desde que a instituição ofereça algum benefício como plano de carreira. 7) - É possível ser um professor construtivista em uma escola constituída de

profissionais de outras linhas? E ao contrário?

XLIII

a) - Sim com dificuldades / Não ou outro acaba aderindo. b) - Pouco provável / difícil. c) - Não acredito em nenhum dos casos. 8) - Uma turma com 30/40 alunos é possível praticar o construtivismo? a) - Nunca. b) - Não, acho que por isso o Construtivismo não de certo em algumas instituições. c) - Não. 9) - O Construtivismo é mais facilmente aplicado a alfabetização? a) - Não. b) - Acho que sim. c) - É mais visto. 10) - “O Construtivismo baseia-se na bagagem cultural da criança, sendo

assim as crianças das classes populares ficam prejudicadas”. Você acredita nesta afirmação?

a) - Não. b) - Não. É preconceito. c) - Não. 11) - Qual as maiores vantagens e desvantagens do Construtivismo? a) - Vantagens – desenvolve o raciocínio de forma global / Os objetivos são

alcançados de forma mais ampla. b) - Envolve um grupo maior de alunos no processo de ensino / O custo é maior. c) - É caro / Envolve reciclagem, material e fica caro. 12) - Já leu autores Construtivistas? Quais? a) - Adriana Flávia. b) - Não lembro, somente fragmentos. c) - Não lembro os nomes. 13) - O Construtivismo chegou junto com a promoção automática com isso

alguns acreditam que estamos formando analfabetos diplomados. Você concorda:

a) - Sim. b) - Sim. c) - Sim.

XLIV

XLV