UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO

CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO.

POR

ALINE KERTH FERNANDES

PROFESSOR ORIENTADOR: MARIA POPPE

NITERÓI

2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO

CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO.

OBJETIVO:

Monografia apresentada como requisito parcial para conclusão do

curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.

Por: Aline Kerth Fernandes.

3

AGRADECIMENTOS

A minha família, a Marcelo Bizzo Tavares e a todos que direta

ou indiretamente contribuíram para a confecção desse trabalho

de pesquisa.

4

DEDICATÓRIA

A todos que acreditam na educação

5

RESUMO

O tema proposto para este estudo monográfico foi escolhido devido à

preocupação com a aprendizagem da linguagem escrita na alfabetização. É comum e

perfeitamente normal que a criança produza erros ao tentar se apropriar dessa linguagem,

mas o que vemos na maioria das escolas são os professores penalizando esses “erros”

como algo pejorativo à aprendizagem.

No geral esse professores desconhecem a importância do erro na alfabetização

bem como as hipóteses cognitivas pelas quais as crianças passam e vão desenvolvendo ao

longo do processo. Por isso o estudo desenvolvido abordou a questão da prática

pedagógica do professor em sala de aula e os princípios que norteiam sua prática, pois

considerou-se de suma importância como esse professor enxerga à alfabetização.

Através do construtivismo psicogenético de Piaget e das pesquisas sobre o

processo de alfabetização de Ferreiro e Teberosky, a criança passou a ser considerada

como um ser pensante e ativo.

Ela interage com o meio social e reage sobre as informações formulando

hipóteses construindo e reeconstruindo seu conhecimento. Por isso faz-se necessário que

o professor tenha conhecimento sobre os estágios cognitivos que todas as crianças

passam e que compreenda que cada um de seus alunos passa por esses estágios em

momentos diferentes respeitando assim a heterogeidade em sala de aula.

Dessa forma o professor proporcionará uma aprendizagem significativa, intervindo de

maneira adequada frente às situações problemas que aparecerão. Assim o “erro”, deixará

de ser visto como o vilão da aprendizagem da escrita para ser parte da aquisição dessa

aprendizagem.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada apoiou-se nos estudos do construtivismo psicogenético

de Piaget e nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre o processo de alfabetização para

esclarecer a importância de se considerar a alfabetização como reflexão do sujeito (aluno)

sobre a escrita.

A análise do tema desenvolvido ao longo da monografia tomou como base à

pesquisa bibliográfica sobre o construtivismo, a prática docente e a construção do erro na

alfabetização.

A monografia em questão abordou o tema “Refletindo sobre a importância do

erro construtivo na alfabetização”, visando a compreensão dos professores sobre as

hipóteses cognitivas, e a construção do erro durante esse processo sobre a ótica

construtivista.

É necessário que o professor transforme o seu olhar sobre a alfabetização, os

processos cognitivos pelos quais todas as crianças passam e que ele compreenda e aceite

a importância de seu papel como mediador entre a criança e o mundo da escrita.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 11

CONSTRUTIVISMO: A ( RE ) CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO. 12

CAPÍTULO II 21

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE

ALFABETIZAÇÃO. 22

CAPÍTULO III 29

A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO. 30

CONCLUSÃO 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36

ÍNDICE 39

8

INTRODUÇÃO

Ao pensarmos questões que envolvem a escrita na alfabetização, a primeira

imagem que invade nossas mentes é que a criança aprenderá a escrever corretamente.

Considerando esse ponto de vista as escolas não adimitem os erros ortográficos como

parte essencial da construção do conhecimento das crianças. O erro é tido como falha

como um não-saber.

Usa-se com muita freqüência a cartilha onde se ensina a ler e a escrever

começando do mais simples para o mais complexo. Daí a apresentação de palavras-

chaves, sílabas, pequenas frases sem sentido real para as crianças, para depois apresentar

sílabas mais complexas e por fim textos que novamente não correspondem a sua

realidade.

Existe todo um controle para que não ocorram problemas com a escrita, a

criança deve aprender a escrever sem cometer erros. Dessa forma a linguagem escrita é

ensinada pelo método da memorização e automatização.

O erro não é visto como resultado da interação na qual a criança atua sobre a

escrita para se apropriar dela. Segundo Ferreiro (1995), as crianças são sujeitos de sua

própria aprendizagem, elas constroem conhecimentos, que transformam a escrita em um

objeto de conhecimento.

Assim, as crianças formulam hipóteses procurando descobrir e organizar as

propriedades da escrita. Elas tentam assimilar as informações que o meio lhes oferece.

Considerando que a aprendizagem da escrita é um processo de construção de

conhecimentos, os erros ortográficos indicariam que as crianças estão tentando

compreender e assimilar o sistema da escrita.

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Por isso não devemos considerar essas tentativas de erros ou de fracassos, pois

quando a criança os “comete” está nos mostrando o quanto ela conseguiu se apropriar do

sistema ortográfico, isso se entendermos os “erros” como etapas da apropriação do

conhecimento.

Partindo dessa concepção, o estudo desenvolvido por esta monografia

preocupou-se em fornecer uma visão mais clara sobre a aquisição da escrita e da

importância do erro construtivo na alfabetização.

O professor deve promover em sala de aula uma aprendizagem significativa que

leve seus alunos a construírem o conhecimento sobre a escrita, seu uso e sua função. O

trabalho em questão organizou-se em três capítulos:

O primeiro capítulo trata da fundamentação teórica sobre as concepções

epistemológicas que norteiam as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e trata

em especial do construtivismo psicogénetico de Piaget e das pesquisas de Ferreiro e

Teberosky que muito contribuíram para o redirecionamento dessas práticas pedagógicas.

O segundo capítulo trata da prática pedagógica do professor na alfabetização,

pois, acredita-se que através da reflexão feita por ele essa prática tende a se

redimensionar e a considerar as hipóteses cognitivas de seus alunos bem como a

heterogeneidade em sala de aula para promover uma aprendizagem mais significativa.

No terceiro capítulo será abordada a questão do erro construtivo na

alfabetização. É primordial que se compreenda que o erro faz parte do processo de

aquisição da escrita e que eles nos indica de que forma a criança esta refletindo sobre a

sua própria aprendizagem.

10

É necessário que o professor transforme o seu olhar sobre a alfabetização, os

processos cognitivos pelos quais todas as crianças passam e que ele compreenda e aceite

a importância de seu papel como mediador entre a criança e o mundo da escrita.

11

CAPÍTULO I

CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO

12

CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO

Compreender a alfabetização como objeto de conhecimento requer buscar

respostas a questões epistemológicas, ou seja, questões que possibilitem a compreensão

de como os sujeitos conhecem, e como se apropriam do conhecimento. Encontrar

respostas para essas questões é de fundamental importância, pois, toda prática educativa é

expressão de uma teoria do conhecimento, quer ela seja consciente ou não, por parte do

professor.

Estudos realizados mostram que as tendências epistemológicas abordam o

conhecimento sendo adquirido através do sujeito, ou do objeto ou ainda, como resultado

da interação sujeito-objeto. Podemos observar que as tendências epistemológicas mais

aceitas e trabalhadas no cotidiano escolar são o empirismo, o apriorismo e o

construtivismo.

Na postura empirista encontramos a tese da “tábula rasa” de Jonh Locke que diz

que nascemos como uma folha de papel em branco na qual o meio se encarrega de

“grafar” o conhecimento através dos sentidos. O conhecimento é algo novo e deve ser

interiorizado.

Do ponto de vista pedagógico esta posição empirista reduz o conhecimento a

experiências, verbalizações ou a recursos audiovisuais que são apenas repassados.

Analisando o desenvolvimento da inteligência humana desde o seu nascimento, Piaget

(1978) coloca a experiência e a influência do meio sobre o sujeito, não apenas como uma

simples recepção, mas, como ação e construção progressiva. Fundamentando sua crítica

Piaget (1987) declara:

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“(...) no empirismo há muito mais do que uma simples

afirmação do papel das experiências; o empirismo é, antes de

tudo, certa concepção da experiência e da ação (...) tende a

considerar há experiência como algo que se impõem por si

mesma, sem que o sujeito tenha de organizá-la, isto é, como se

ela fosse impressa diretamente no organismo sem uma

atividade do sujeito seja necessária à sua constituição (...) em

conseqüência o empirismo encara a experiência como existente

em si mesma”. ( p.339).

O empirismo pode ser identificado em dois enfoques pedagógicos: tradicional e

comportamentalista. O enfoque tradicional abrange concepções e práticas educacionais

que fazem parte da história da escola brasileira. Moll (2002) aponta algumas dessas

concepções:

. O homem é um ser passivo, receptor de informações prontas que permitirão adaptar-se

ao mundo em que vive;

. O conhecimento tem caráter cumulativo, no qual a inteligência desempenha o papel de

armazenar informações;

. A aprendizagem é instrução e fixação de conhecimento, conteúdos e informações;

Paulo Freire (1983) classifica esse tipo de prática como “bancária”, pois “(...) o

saber aparece como uma doação dos que se julgam nada saber”. A concepção que impera

nessa abordagem apresenta a aprendizagem como um produto que é passivamente

internalizada pelo indivíduo.

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O enfoque comportamentalista explicita-se entre outras tendências, através do

condicionamento operante de Skiner. Ele mostra suas concepções acerca do

comportamento humano como:

. O ensino refere-se ao planejamento de contingência de estímulo e reforço às quais os

estudantes dão respostas satisfatórias e até aprendem a controlar as contingência de

reforço;

. O professor é o administrador das condições de transmissão da matéria.

A concepção comportamentalista se manifesta no processo de alfabetização

através das propostas metodológicas nas quais a escrita é colocada no espaço da sala de

aula, dando nome aos objetos ou em livros deixados à disposição.O papel do professor é

de facilitar a aprendizagem deixando à disposição o material de leitura e escrita. Ele não

intervém no ritmo da aprendizagem de seus alunos.

Contrapondo-se às linhas gerais das duas posturas anteriores, o construtivismo

propõe que o conhecimento não é nem um dado pronto na realidade externa, nem um

dado “a priori” no sujeito, mas resultado de um processo permanente de interação no qual

os dois pólos se encontram e se modificam, qualificando-se mutuamente.

A profundidade da teoria se deve ao fato de o construtivismo Piagetiano (a

epistemologia genética) não ser uma teoria educacional, mas, uma teoria epistemológica.

É uma teoria acerca do conhecimento, sendo assim mais ampla do que a teoria

educacional. Se por um lado encontramos uma teoria fortemente embasada em estudos

experimentais e de grande profundidade, por outro lado encontramos professores

embricados na tradição de procurar receitas prontas.

Por isso é tão comum encontrarmos professores que não se propõe a

alfabetizar. Eles simplesmente pegam uma cartilha e a seguem ao pé-da-letra. E o

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resultado de tal empreendimento é bem desastroso. O professor se apega na metodologia

(muitas vezes chamadas de “processo de alfabetização”) e não percebe que cada um de

seus alunos podem estar vivenciando aquelas aulas de uma maneira particular.

E o que acaba acontecendo é que os alunos que já estavam mais próximos de

alfabetizarem ou aqueles que têm algum auxílio fora da escola, alcançam êxito nesta

aprendizagem. Mas, os alunos que não se encaixam a esse procedimento de alfabetizar

geralmente fracassam.

O estudo de Piaget não foi de psicologia nem de pedagogia, mas de

epistemologia. E o que vem a ser isso? Epistemologia significa, etimologicamente,

estudo da verdade. Atualmente considera-se a epistemologia como uma área do

conhecimento humano que estuda critérios de verdades das ciências. Para isso a

epistemologia está muito ligada àquilo que em filosofia se chama teoria de conhecimento.

Piaget era biólogo e no inicio do século XX suas preocupações giravam em

torno da classificação das espécies e a evolução. Ele foi convidado a colaborar com o

laboratório de psicologia de Binet (inventor dos testes de inteligência Q.I.) e ali começou

a interessar-se pelas questões da inteligência.

Piaget, ao colaborar com as pesquisas de Binet interessou-se em saber por que

em determinada faixa etária às crianças não conseguiam responder de maneira correta

determinadas questões. Piaget interessou-se em descobrir quê raciocínio as conduzia ao

erro. Ele tinha seu próprio método de investigação, chamado método clínico. Esse

método consiste na interação entre experimentador com o sujeito tendo bem definido o

que procurar.

Piaget foi construindo um modelo explicativo para os processos de

conhecimento chegando à conclusão de que os processos biológicos básicos eram

encontrados também nos processos cognitivos. Todo o organismo vivo tem uma

organização em sua estrutura, que lhe dá a característica de totalidade integrando as

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partes que o formam. Desse modo o pensamento também seria constituído por elementos

que seriam integrados em uma estrutura maior.

A outra invariante funcional é a adaptação. O processo adaptativo é resultado do

equilíbrio entre assimilação e acomodação, que para a epistemologia genética, são dois

princípios muito importantes da inteligência.

O organismo assimila algum aspecto do meio e o transforma como parte de si.

A assimilação dos processos cognitivos significa tomar algo do meio e modificá- lo como

algo constitutivo do pensamento. O processo de acomodação se dá quando o sujeito se

modifica para poder conhecer.

Para Piaget (1987);

“A assimilação nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar

os novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligência

modifica incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos

dados, (...) a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um

estabelecimento de equilíbrio progressivo entre um mecanismo

assimilar e uma acomodação complementar”. (p.18).

O processo de conhecimento ocorre no constante equilíbrio, desequilíbrio e

reequilíbrio. A assimilação, a acomodação e a adaptação devem ser compreendidas como

equilibração, pois esta viabiliza o avanço nos esquemas mentais.

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“O indivíduo só age quando experimenta uma necessidade,

isto, se há desequilíbrio momentâneo entre o meio e o

organismo; então a ação tende a restabelecer o equilíbrio, o

que precisamente significa readaptar o organismo”.(Piaget,

1958 p.24).

Piaget não propõe um modelo, mas uma teoria do conhecimento que possibilita

a transformação na ação pedagógica do professor e da escola. A análise epistemológica

construtiva nos leva a repensar as concepções acerca da forma de como o sujeito se

apropria do sistema de representação escrita.

As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e seus colaboradores nos mostram

que a aprendizagem da língua escrita é resultado da construção cognitiva que se

estabelece através da interação do sujeito com escrita enquanto objeto de conhecimento

culturalmente contextualizado.

Fundamentadas na teoria pisicogenética do conhecimento, de Jean Piaget, e na

Psicolingüística contemporânea de Noam Chomsky, Emília Ferreiro e Ana Teberosky

investigaram em crianças latino-americanas de classe média e classe baixa os processos

de aquisição da leitura e da escrita.

Ao fazer essa investigação ficou entendido que a aquisição dessa aprendizagem

é conceitual. O sujeito a constrói durante vários anos. A criança ao entrar na escola já

vem com seu conhecimento prévio sobre a leitura e a escrita.

A aprendizagem da língua escrita não se desenvolve de forma natural

independente do contexto. Esse aprendizado está relacionado às ocasiões sociais de

interação entre ela mesma e o sujeito.

18

Segundo Ferreiro e Teberosky (1986) a criança para se apropriar do sistema de

representação escrita, ela precisa construir respostas para duas questões:

- O que a escrita representa?

- Qual a estrutura do modo de representação da escrita?

Antes de fazerem relação entre a fala e a escrita a criança elabora formas

diferentes para a representação desse sistema. No início desse processo toda criança

imagina que a escrita é uma outra maneira que se tem para desenhar as coisas.

Ferreiro e Teberosky apontaram que as crianças passaram por níveis cognitivos

que constituem a aquisição da escrita.Várias hipóteses cognitivas são formuladas desde

que a criança começa a pensar a escrita e a tentar expressá- la.

No primeiro nível a criança ainda não percebe que a escrita tem a ver com a

linguagem oral, mas estabelece uma quantidade mínima de caracteres para que algo possa

ser lido. Outras hipóteses possivelmente construídas nesse processo são: a não

conservação espacial da leitura, a equivalência entre número e letra e a consideração do

desenho como forma de escrita.

O segundo nível é caracterizado pela tomada de consciência das propriedades

sonoras da palavra, começa então a desvinculação que a criança fazia entre imagem dos

números e letras; das letras e dos desenhos.

Através da troca de informações a criança começa a estabelecer o conflito da

relação entre a pronúncia e a escrita. A partir daí organiza-se o que Ferreiro e Teberosky

(1896) caracterizaram como hipótese silábica.

O nível seguinte caracteriza-se pela passagem da hipótese silábica para a

alfabética. É nesse momento que a criança deixa a hipótese silábica e percebe a

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importância de se fazer uma análise além da sílaba. Também aparece o conflito entre as

formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipóteses

silábicas, que mais adiante serão superadas pela hipótese alfabética que começa a

estabelecer uma escrita mais sociável e convencionalmente aceita.

Na descoberta da escrita alfabética, Ferreiro e Teberosky (1896) identificam o

final desta evolução:

“Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a barreira do

código; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita

corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza

sistematicamente uma análise dos fonemas das palavras que

vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades são

próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no

sentido estrito”.(p.213).

A criança constrói e reconstrói a linguagem escrita, ela vai se apropriando desse

objeto de conhecimento através da construção de hipóteses que vão se modificando e se

ampliando até alcançarem a hipótese alfabética.

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky representam um grande avanço no

trabalho pedagógico desenvolvido na alfabetização, pois, colaboraram para uma

compreensão científica do processo de aprendizagem da língua escrita.

Dentro de uma proposta pedagógica inspirada na epistemologia genética ou

construtivismo interacionista, o papel do professor não é nem de expositor nem de

facilitador, mas, sim de um problematizador. Ou seja, o professor organiza as interações

do aluno com o meio e problematiza as situações de modo com que o aluno construa seu

conhecimento sobre o que está sendo abordado.

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Na concepção construtivista, o aluno resignifica o conhecimento e dessa forma

o reconstrói, porém num processo conjunto, compartilhado pode mostrar-se autônomo e

competente com a ajuda do professor.

21

CAPÍTULO II

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE

DE ALFABETIZAÇÃO

“Toda prática educacional é sempre uma teoria do saber em

ação. Na há como fugir ao falarmos da escola, da necessidade da

reflexão sobre como concebemos o objeto do processo do saber e

o processo do saber”.

(Goodman, 1995)

22

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA

CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO.

Por muito tempo acreditou-se que o elemento essencial para a alfabetização dos

alunos seria o treino exaustivo da memória, da coordenação motora, da discriminação

visual e auditiva e a noção de lateralidade.

Através da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e das pesquisas

sobre o processo de alfabetização de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a criança passou a

ser entendida como um ser pensante e ativo, um ser que interage com o mundo em que

vive.

Dentro desta concepção a criança não é um ser passivo a espera da transmissão

do conhecimento de um adulto, ela recebe informações do meio social e reage sobre estas

informações e formula hipóteses construindo e reconstruindo seu conhecimento.

Nesse processo de construção e reconstrução a criança formula estranhas

hipóteses muito curiosas e ao mesmo tempo lógicas e apontam avanços em suas idéias

sobre a relação entre a fala e a escrita. Algumas dão atenção maior à quantidade de letras,

outras em quais letras utilizar, outras ainda tentam solucionar o conflito em relação a

quantas e quais letras utilizar para escrever. Após uma longa trajetória de reflexão sobre

essas questões, finalmente a criança vem a compreender a relação entre fala e escrita,

assim podemos dizer que elas alcançaram a escrita alfabética.

Devemos entender que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar

não é a memorização, mas a reflexão que ele faz sobre a escrita. A concepção tradicional

apoiou-se durante um longo tempo na idéia de que todos os conteúdos escolares deveriam

ser aprendidos por memorização.

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Sabemos que para aprender a interpretar textos, redigi- los e refletir sobre eles e

sobre a escrita convencional a memorização dos passos a serem seguidos nessas

atividades não são suficientes. É preciso exercitar essas atividades freqüentemente para

realizá-las com habilidades. Para se alfabetizar, o indivíduo tem que aprender a refletir

sobre a escrita e compreender o funcionamento do sistema alfabético da mesma.

A concepção do professor a respeito de como os alunos aprendem influencia e

muito em sua atuação na sala de aula, ou seja, a sua concepção de ensino aprendizagem.

O conhecimento profissional desse professor também exerce grande influência no seu

trabalho pedagógico.

Existem três tipos de saber que fazem parte do conhecimento profissional desse

professor que são fundamentais para seu trabalho pedagógico: o conhecimento dos

processos de aprendizagem dos alunos, dos conteúdos a serem ensinados e das formas de

ensinar para de fato garantirem a aprendizagem. São saberes necessários para que se

construa uma prática pedagógica voltada para a promoção da aprendizagem de todos os

alunos.

É de suma importância que o professor conheça seus alunos e que perceba em

que estágio do desenvolvimento esse aluno se encontra. Para tanto é preciso que este

professor tenha conhecimento e aceite esse conhecimento de que as crianças passam por

estágio cognitivos para compreenderem de que forma a escrita representa a fala. E que

esses estágios são vividos por todas as crianças independente de sua classe social. Esses

estágios fazem parte do desenvolvimento cognitivo da criança onde ela constrói suas

hipóteses frente a uma situação de conflito. Por isso o professor deve ter consciência de

que as crianças não passam pelo mesmo estágio de desenvolvimento ao mesmo tempo.

Dessa forma o professor também precisa conhecer e identificar os estágios de

desenvolvimento cognitivo pelos quais a criança passa.

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O primeiro estágio é o pré-silábico. Nesse estágio as crianças ainda não

percebem que a escrita tem a ver com a pronúncia das partes de cada palavra. A letra

inicial é suficiente para identificar uma palavra ou nome. É também nesse estágio que

aparece a preocupação com a quantidade mínima de letras para escrever uma palavra e

com a qualidade dessas letras, ou seja, as letras não devem se repetir na mesma palavra.

O segundo estágio corresponde ao nível silábico. É nesse estágio em que

encontramos a maior parte das crianças da alfabetização. Nesse momento a criança

começa a ter consciência das propriedades sonoras das palavras. Ela faz uma

correspondência quantitativa de sílabas orais, colocando uma letra para cada sílaba ou

uma letra para cada palavra na frase.

Mas a quantidade mínima de caracteres (letras) para a escrita de uma palavra

não é abandonada e serve de base para outro conflito cognitivo que é a quantidade de

caracteres necessários para compor uma palavra, principalmente, com palavras dissílabas

ou monossílabas. Nesse estágio, há crianças que escrevem de forma silábica, porém essa

forma pode ser diferenciada. A criança se utilizadas letras de seu nome, enfatiza as

vogais ou as consoantes.

No estágio silábico-alfabético o conflito se instaura entre a hipótese silábica e a

exigência de quantidade mínima de caracteres. A criança percebe que a sílaba não pode

ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores, que são

letras. As crianças passam a acrescentar letras.

É no último estágio, o alfabético, que a criança concebe que a palavra é formada

por sons e, para representá-las, há a necessidade de se atribuir uma letra para cada som.

Ou seja, ela reconhece os sons das letras e passam a estabelecer um vínculo mais

coerente entre leitura e escrita.As crianças escrevem do jeito que elas falam e daí surgem

problemas relativos a ortografia.

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Para a criança se apropriar do conhecimento relacionado à escrita ela precisa

formular hipóteses e são essas hipóteses que vão gerando os conflitos cognitivos. Esses

conflitos vão surgindo à medida que ela interage com o meio social.

Essa interação faz com que as crianças busquem novas hipóteses evoluindo nos

estágios do desenvolvimento. Nesse processo a criança tende a experimentar a escrita

levantando hipóteses sobre ela para solucionar os questionamentos que aparecem.

As crianças vão aprendendo à medida que os desafios colocados vão fazendo

com que ela pense e reorganize o conhecimento, buscando informações através de uma

reflexão para alcançar as respostas desejadas.Daí a necessidade do professor ter

consciência de sua concepção sobre ensino-aprendizagem e a teoria que sustenta a sua

prática pedagógica.

Por trás da prática pedagógica do professor há sempre um conjunto de idéias

que orienta essa prática. Através do conhecimento dessa teoria em que o professor se

baseia é que podemos identificar quais são os objetivos traçados por esse professor e que

estratégia ele irá utilizar para alcançar esses objetivos em uma classe de alfabetização.

Quando falamos da prática pedagógica de um professor devemos observar e

analisar alguns aspectos importantes como:

.A concepção que o professor possuí sobre os conteúdos e a aprendizagem dos alunos;

.A concepção que o professor possuí sobre os processos de aprendizagem;

.A concepção que o professor possuí de como deve ser o ensino;

O professor deve propor a seus alunos atividades em que eles ponham em jogo

tudo o que sabem e pensam sobre a escrita, propondo também situações conflituosas que

os obrigam a resolvê- las.

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As crianças vão aprendendo à medida que vão enfrentando problemas e vão

modificando seus esquemas interpretativos por meio de esforços intelectuais, ou seja, elas

vão aprendendo na medida em que os desafios que lhe são colocados às fazem pensar e

reorganizar o conhecimento buscando informações refletindo para alcançarem novas

respostas.

É imprescindível que o professor reconheça a capacidade intelectual das

crianças e que organize situações - problemas adequadas. Para isso o professor deve

conhecer seus alunos realmente, saber o que eles pensam o conhecem para organizar suas

propostas de trabalho de modo que venham a suprir as necessidades de aprendizagem de

cada criança já que a diversidade em sala de aula é inevitável. Por isso faz-se necessário

lembrar a importância da concepção que o professor possuí sobre os processos de ensino

- aprendizagem.

Se um professor acredita que a alfabetização é um saber pronto que é

transmitido por alguém que detem esse saber e que a aprendizagem da língua escrita não

se contextualiza com a realidade em que as crianças estão inseridas, esse professor tem

uma concepção empirista da alfabetização.

Essa concepção trata o homem como um ser passivo que apenas recebe

informações prontas e que o conhecimento é cumulativo. A língua escrita deve ser

incorporada pelas crianças de maneira igual e num tempo previamente determinado. O

empirísmo não considera os significados sociais desse processo e dos ritmos individuais

dos sujeitos envolvidos.

Por outro lado, o professor que acredita que o conhecimento não é algo pronto

que vem de fora para dentro, mas é um resultado de um processo permanente de

interação entre o sujeito e o conhecimento, esse professor está assumindo uma postura

construtivista.

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O entendimento da concepção epistemológica subjacente ao processo de

alfabetização é de fundamental importância para darmos uma nova direção conceitual a

prática pedagógica. Sobre isso Ferreiro escreve (1987):

“Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas

em certo modo de conceber o processo de aprendizagem. São

provavelmente essas práticas (mais do que métodos em si) que

têm efeitos mais Duráveis, a longo prazo, no domínio.

Conforme se coloque a relação entre sujeito e objeto de

conhecimento e conforme se caracterize a ambos, certas

práticas aparecerão como normais ou aberrantes”. (p.31).

Cabe ao professor refletir, analisar a relação entre epistemologia e prática

pedagógica para compreender este aspecto do seu trabalho no cotidiano escolar.

Organizar a prática pedagógica na classe de alfabetização visando a resolução de

situações problemas se expressa no planejamento de situações de ensino e aprendizagem

ao mesmo tempo difíceis e possíveis.

Para isso o professor deve preocupar-se em:

. Propiciar a construção da autonomia intelectual do aluno;

. Trabalhar a interação e a cooperação;

. Selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;

. Avaliar os resultados obtidos, e redirecionar as propostas, se eles não forem

satisfatórios.

O professor desempenha um papel fundamental no decorrer das atividades

selecionadas e organizadas em sala de aula. Fazer perguntas que auxiliam o pensamento

das crianças, problematizar as respostas dadas por elas, apresentar sempre que possível,

as respostas e questionar e discutir como foram encontradas são intervenções

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importantíssimas na rotina da sala de aula. O professor é um parceiro que ajuda na

aprendizagem e não o único a obter o conhecimento.

De maneira alguma sugere-se que o professor seja um super-herói em sala de

aula onde ele consegue acompanhar de perto todos os alunos a cada dia, mesmo porque

isso se torna impossível com as turmas numerosas que encontramos no ensino público.

O professor pode apoderar-se de algumas estratégias dentre elas o caderno de

registro, no qual ele coloca o nome dos alunos que foram observados com mais atenção,

o tipo de questionamento feito. Esse caderno de registro facilita a documentação das

informações em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, além de

permitir o planejamento da intervenção junto a todos.

Outra estratégia que ajuda muito são os agrupamentos. Mas não se trata de

qualquer agrupamento, eles são organizados de acordo com as hipóteses cognitivas dos

alunos com a finalidade de se ajudarem.

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CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA

ALFABETIZAÇÃO

“Para entendermos as crianças, devemos ouvir suas palavras,

seguir suas explicações, entender suas frustrações e escutar sua

lógica”.

(Ferreiro & Teberosky, 1982).

30

A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA

ALFABETIZAÇÃO.

Na psicogênese da língua escrita o processo de apropriação da escrita organiza-

se através de atividades significativas de ler e de escrever, respeitando-se o tempo de

cada um junto a ações de análises e reflexões coletivas.

A criança a medida que vai se apropriando do processo da escrita vai se

aproximando da forma socialmente convencionada desse processo. Essa aproximação

permanente é um caminho no qual muitos “erros” são cometidos.

Esses erros são cometidos ao longo do processo da escrita e, ao contrário do que

muitos pensam, eles não representam desatenção, desinteresse da criança ou “letras

comidas”, os erros representam uma forma cognitivamente estruturada de pensar o

funcionamento da escrita. São esses erros que nos possibilita a analisar a lógica do

pensamento infantil que pela visão interacionista é diferenciada da lógica do adulto.

Ferreiro e Teberosky (1986) identificam esses erros como respostas

diferenciadas do convencionalmente aceito, mas que constituem passos do caminho que a

ele dá acesso:

“Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo

aparece como uma aquisição e não como um dado

inicial. O caminho em direção a esse conhecimento

objetivo não é linear: Não nos aproximamos dele

31

passo a passo, juntando peças do conhecimento umas

sobre as outras, mas sim através de grandes

reestruturações globais, algumas das quais são

errôneas (no que se refere ao ponto final), porém

“construtivistas” (na medida em permitem aceder a

ele)” (p.30).

Desenvolver um trabalho de alfabetização tomando como base o paradigma

construtivista psicogenético requer uma análise da produção escrita da criança a partir do

seu modo de representação, considerando sempre o nível desta representação escrita como

passos rumo aos avanços qualitativos, respeitando-se problematizando-se, assim, os

próprios erros do processo de aprendizagem.

Nas metodologias tradicionais podemos perceber uma constante preocupação

com os “passos metodológicos”, ou seja, quais estratégias utilizar para “ensinar” a ler e a

escrever de maneira correta. Acredita-se que a maneira mais eficaz de se ensinar na

alfabetização é partindo da idéia do mais simples ao mais complexo, das letras para as

sílabas, das sílabas para as palavras-chaves até formar frases e por fim textos.

Trabalhando dessa forma o professor demonstra ter uma concepção sobre o

processo de aprendizagem cumulativa de informações. Se o ponto iniciado do trabalho do

professor na alfabetização for às letras haverá uma preocupação sobre quais letras

apresentar primeiro, se for as sílabas, pensará em uma determinada seqüência e o mesmo

acontecerá com as palavras e frases.

As letras, sílabas, palavras e frases são apresentadas em uma certa ordem, da

mesma maneira para todas as crianças sem considerar suas hipóteses sobre a escrita.

Assim, as crianças não experimentam a escrita. O professor não interage com as crianças

promovendo o contato com o universo escrito. Sobre isso Ferreiro (1992) aponta:

32

“O professor não lê para informar-se ou para informar a

outros, mas para "ensinar a ler”; não escreve para comunicar

ou para guardar informações, mas para “ensinar a escrever”

(p.29).

Quando se fala de escrita todas as metodologias tradicionais penalizam o erro,

imaginando que só se aprende através da reprodução exata e correta e é preferível que a

criança não tente ler e escrever sem que tenha total domínio dessas atividades para não

cometer erros.

Quando a criança está se apropriando da linguagem oral é comum que ela

cometa “erros”, ao pronunciar algumas palavras e os adultos não a penaliza por isso,

acham perfeitamente normal. Todos tentam compreender o que a criança esta dizendo,

estimulam-a a falar cada vez mais. No entanto, quando se trata da linguagem escrita, a

atitude é totalmente contrária.

Quando a criança começa a fazer suas primeiras tentativas para escrever, as

palavras não saem corretas e por isso é duramente penalizada. Desde as suas primeiras

tentativas de escrever a criança sofre uma grande cobrança, seu traçado deve ser correto e

a ortografia convencional. Dificilmente um adulto tenta compreender o que a criança quis

escrever negando-se assim seu direito de se aproximar da escrita.

Nenhuma das metodologias tradicionais acredita que as crianças possam

escrever desde o início do processo de alfabetização. Ao contrário dessas metodologias, o

construtivismo vê a língua escrita como conhecimento apropriado pelo sujeito à medida

que se torna objeto de sua ação e reflexão.

33

A aprendizagem da língua escrita não se dá de forma “natural” que independe

do contexto. Seu aprendizado está vinculado a ocasiões sociais de interação com o

sujeito. A aprendizagem da língua escrita pode ser definida da seguinte maneira:

. Distinção entre o icônico e não icônico;

. Construção de formas de diferenciação quanto às variações qualitativas/quantitativas;

. Fonetização da escrita, partindo do nível silábico até chegar ao alfabético.

Os dois primeiros momentos se referem à distinção entre o desenho e a escrita,

o terceiro é específico da descoberta da escrita. Assim os erros fazem parte da aquisição

da escrita e são produzidos por todas as crianças. O começo da relação sujeito-objeto, ou

seja, criança e escrita tende a ser mais tímido, a criança pode apresentar um

conhecimento mais superficial desse sistema e a medida em que vai evoluindo o contato

com a escrita vai aprofundando seus conhecimentos.

“Afirmar que uma criança não sabe escrever não parece

apropriado numa perspectiva de quem concebe aprendizagem

como uma construção”. (Zorzi, 1998, p.100).

Na construção da aprendizagem da escrita ocorre vários erros que fazem parte

da aquisição dessa linguagem e não devem ser penalizados (como vem acontecendo na

maioria das escolas), mas também não devemos simplesmente aceitá- los como algo

natural que, em algum dia serão superados.

34

Através das pesquisas de Emilia Ferreiro, compreendeu-se que a criança, ao

aprender a ler e a escrever, elabora hipóteses, muitas delas, evoluindo por etapas na

construção da escrita.

A função do professor é primordial na aprendizagem da leitura e escrita numa

perspectiva construtivista. Sem a convivência com os adultos já alfabetizados e/ou sem a

intervenção de um professor, não se aprende a ler e a escrever. Um aluno que escreve a

maioria das palavras erradas o faz porque se encontra em determinada etapa evolutiva.

Sua hipótese não é a mais adequada para que ele possa, por enquanto, escrever de forma

correta.

O papel do professor é o de observar as crianças em seu processo e pensar em

estratégias pedagógicas que levem seus alunos a entrarem em conflito cognitivo. Sua

intervenção é essencial, assim como a disponibilidade de outros suportes que o aluno

possa utilizar quando desconfiar que sua hipótese não está correta.

De nada adianta corrigir os alunos em processo de alfabetização, mas é papel

fundamental do professor, observá- los, instigá-los, provocá-los, até que a acomodação se

imponha a esse aluno como algo necessário e bem-vindo. Incentivá- los também não

significa uma espera passiva, só dizendo que tudo o que o aluno pensa e faz está certo,

mas respeitá-los e encorajá- los a progredir em suas tentativas.

35

CONCLUSÃO

Ao longo da apresentação desse trabalho vimos o quanto é necessário que o

professor reflita sobre sua prática, que ele compreenda a natureza das diferenças entre os

alunos e que ele esteja aberto e disponível para a aprendizagem.

Como também já foi dito, os erros fazem parte do processo de apropriação da

escrita que inicialmente são produzidos por todas as crianças. No início do aprendizado, o

conhecimento é mais superficial e vai se modificando na medida em que a criança tem

oportunidades de interagir com a escrita e a apreender novos elementos que permitem um

maior penetração e, em conseqüência, maiores conhecimentos.

O professor é o mediador da criança com a escrita. Para que ele possa conduzir

as crianças no mundo da escrita, ele necessita compreender como as crianças constróem

conhecimentos. Necessita também, aprofundar seus próprios conhecimentos a respeito do

que é a escrita.

Cabe ao professor como mediador da criança com a escrita intervir nessa

relação, respeitando os níveis cognitivos de cada uma e propor atividades desafiadoras e

ao mesmo tempo possíveis de serem realizadas pelas crianças.

Certamente, entendemos melhor a complexidade da própria escrita e de todos os

desafios que ela impõe a quem deseja dela se apropriar quando o educador passa a

compreender de maneira mais adequada à escrita que as crianças produzem.

Além disso, conhecendo de modo mais profundo a escrita, pode também torná-

la mais acessível aos seus alunos. É função do professor valorizar a produção escrita das

crianças e fazê- las crer que estão conseguindo progredir, mas acima de tudo, acreditar,

ele próprio, que as crianças progridem, mesmo produzindo erros.

36

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ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: A apropriação do sistema

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39

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 11

CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO 12

CAPÍTULO II 21

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE

ALFABETIZAÇÃO 22

CAPÍTULO III 29

A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA

ALFABETIZAÇÃO 30

CONCLUSÃO 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36

40

ÍNDICE 39