UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

CAMINHO E DESCAMINHOS PERCORRIDOS NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR

Por: Fábio Silva de Souza

Orientadora

Prof. Mônica Melo

Rio de Janeiro,

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

CAMINHO E DESCAMINHOS PERCORRIDOS NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Docência do

Ensino Superior

.

Por: . Fábio Silva de Souza

3

AGRADECIMENTOS

....A Deus primeiramente, pela

presença sempre constante neste

caminho, aos amigos em especial ao

jornalista Arleson Rezende, que me

deu força e me incentivou a matricular

na pós graduação, a minha família em

especial a minha mãe, D Geralda, a

grande incentivadora em dar

continuidade aos meus estudos.

4

DEDICATÓRIA

.....dedico a conclusão dessa minha pós

graduação a D Geralda do Carmo da

Silva, minha querida mãe, a pessoa mais

importante que tenho nessa vida! A

grande razão do meu viver...

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RESUMO

O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prática

Docente, busca apontar o Trajeto Percorrido na Formação de Professores -

o espaço pedagógico dependente da legislação educacional, as normas e os

programas oficializados pelo Estado - e os processos de formação de

professores. O desenvolvimento dessa pesquisa construí uma retrospectiva

à cerca da legislação educacional, estabelecendo uma relação da

legitimação de uma educação que atende as necessidades de uma sociedade

capitalista dominante e a partir da formação de seus professores. Por

considerar que está temática possui relevância no quadro político e

educacional do Brasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de

qualidade, nem reformas educativas, nem inovações pedagógicas que

substituam uma adequada formação de professores.

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METODOLOGIA

A referida monografia Formação de Professores: Caminhos e

Descaminhos da Prática Docente, vem atender a discussão sobre

as mudanças necessárias no contexto educacional dos últimos

anos em nosso país. Na qual, por apontar especificamente uma

reflexão crítica sobre a Formação de Professores, inicial e/ou

continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivação de uma

“práxis” pedagógica comprometida com a construção de

conhecimentos e com a formação de um homem comprometido

socialmente e politicamente com a formação de uma sociedade

mais justa e democrática.

Da análise e reflexão frente aos documentos utilizados como

referencial bibliográfico, mediante aos seguintes autores: Joe

Kincheloe, Otaíza de Oliveira Romanelli e André Menga Lúdke

atingi as conclusões expostas a seguir.

A Trajetória histórica da Legislação Educacional Brasileira

descrita no Caminho das Pedras – O Trajeto Percorrido na

Formação de Professores, atende a necessidade de uma

abordagem histórica dos fatos – da legislação – como indispensável

instrumento de análise dessas ações nos dias atuais. Uma vez que,

pesquisar e estudar sobre a Educação, mais precisamente sobre a

Formação de Professores é abranger a todos os seus aspectos

estruturais, funcionais, sociais, políticos e históricos, organicamente

ligado às sociedades que a engendram.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES CAPÍTULO II - OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES CAPITULO III - AÇÕES EMPREENDEDORAS: NOVAS PROPOSTAS À PRATICA DOCENTE CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA ÍNDICE

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INTRODUÇÃO

A referida monografia “Caminhos e descaminhos percorridos na

formação de professores no ensino superior”, vem atender a discussão

sobre as mudanças necessárias no contexto educacional dos últimos

anos em nosso país. Na qual, aponto especificamente uma reflexão crítica

sobre a Formação de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar

caminhos para a efetivação de uma “práxis” pedagógica comprometida

com a construção de conhecimentos e com a formação de um homem

comprometido socialmente e politicamente com a formação de uma

Sociedade mais justa e democrática.

Nesse contexto, o primeiro capítulo oferece ao leitor o trajeto

percorrido na formação de professores, desde a época da

colonização até os dias atuais. Enfatizando um pensar ou um

repensar sobre as limitações e propagações desses profissionais da

educação mediante a Legislação que regulamenta essa profissão.

O segundo capítulo aponta a Educação, o Poder e a

Ideologia, como instrumentos de exclusão social. Possibilitando

assim, uma reflexão sobre esses aparelhos que atendem a

hegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a

necessidade de uma transformação da teoria e prática, a partir da

reflexão na ação e sobre a ação – durante o processo de ação

educativa e da construção de uma identidade pessoal, profissional e

organizacional de professores.

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O terceiro capítulo aponta as ações empreendedoras com a

“práxis” reflexiva, através da apresentação de uma formação de

professor, que pode constituir-se como novas formas de acesso, e

de gestão de sujeitos, espaços, tempos e saberes; de falas e

silêncios e de outras possibilidades e de aprendizagens

significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.

O passo inicial deste estudo é uma auto-reflexão sobre a

trajetória percorrida à formação de professores, numa tentativa de

avançar o conhecimento sobre a temática, o que me obrigou a olhar

o cotidiano em função de instrumentos legais e fazer uma

retrospectiva histórica. Obrigando-me assim a formular indagações

preliminares que orientaram o emergir das minhas ideias.

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CAPÍTULO I

O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O estudo ora realizado sobre a formação de professores

visa a traçar um perfil sobre a trajetória percorrida na formação

desses profissionais da educação e seus desdobramentos na

sociedade brasileira nos contextos históricos, políticos e sociais.

Haja vista que, pensar sobre a formação de professores dentro da

historicidade apresentada na educação brasileira levou me a fazer

uma retrospectiva que me proporcionasse uma visão mais ampla

sobre a formação desses profissionais, a princípio uma tarefa para

os jesuítas, em seguida para o magistério e posteriormente, uma

tarefa para a universidade.

Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na

Legislação Educacional Brasileira, visto que para entender diversos

aspectos que se referem à educação propriamente dita, na sua

estruturação, no seu currículo e nas regras impostas à formação de

professores, fui levado a “vasculhar” a história, a fim de encontrar

os aspectos relevantes que a legislação dispõe sobre essa

formação de professores, suas agências formadoras e os tipos de

profissionais formados para atender a sociedade capitalista.

Essa “varredura” pela legislação decorre do fato da mesma

estabelecer no seu regimento as exigências necessárias para a

formação de professores e para o exercício da docência – leia-se:

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atuação dos professores, além de dispor sobre os diversos graus de

modalidades, avaliação, calendário escolar, entre outros.

Considero que a temática em questão sobre a formação de

professores, possui relevância no quadro político e educacional do

Brasil, à medida que subjacente a essa formação dar-se-á a

formação de ideologias e mentalidades com base em uma intenção

premeditada de dissimular o real e de negar uma educação para as

classes populares.

Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislação

permite a introdução de outras disposições – ementas, resoluções,

pareceres, etc. – que atuam paralelamente a essa legislação, com o

objetivo de introduzir especificidades de acordo com as

necessidades que se fizerem necessárias. Porém, essas

“especificidades” transformam-se em grandes lacunas, e agem em

prol de uma educação que sempre esteve a favor de uma classe

social dominante, à medida que é utilizada para educar uma classe

que “manda” em detrimento de uma classe menos favorecida que é

educada para “obedecer” e servir a esta primeira.

Pensar sobre a formação de professores levou-me a fazer

uma retrospectiva por um caminho que denominei de “O Caminho

das Pedras”, por ser este um caminhar difícil, doloroso, mas que

quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho

dá origem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que

compreendi a minha formação, foi analisando esses caminhos que

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construí a minha visão sobre o que a nossa formação de professor

representa o que diz o que é, e o que cumpre.

1.1 - A história da educação brasileira

A história da educação brasileira no período da colonização

associa-se com a prática exigida pelo cristianismo, assim a prédica

– o sermão, a pregação – o ensino para a comunicação de sua

doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um caráter

pedagógico, didático e formativo. Nesse contexto, a organização

social e a cultura importada da Europa determinavam a ação

educativa dos padres jesuítas, Que segundo ROMANELLI (1999)

visava apenas a formar letrados eruditos:

O apego ao dogma e à autoridade, a tradição

escolástica e literária, o desinteresse quase total pela

ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e

artísticas tinham forçosamente que caracterizar, na

Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole,

que se manteve fechada e irredutível ao espírito

crítico e a análise, à pesquisa e a experimentação.

(pág. 34)

Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesuítas

era alheio à realidade da Colônia, haja vista que se destinava a

impor uma cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar

para o trabalho ou qualquer consciência crítica. A ação educativa

dos jesuítas que assegurava a conversão da população – o

recrutamento dos fiéis e servidores, acabou por determinar a

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educação da elite – uma educação alienada e ao mesmo tempo

alienante.

O professor leigo geralmente possui um “status” social

diferenciado das demais pessoas da comunidade e atende a uma

política de clientela, que tende a manter os laços de dependências

e reforçar a autoridade da classe dominante.

1.2 - A Independência Política

Com a vinda da Família Real para o Brasil, nascia o Ensino

Superior e iniciava-se um processo de autonomia que culminaria na

Independência Política. Entretanto, torna-se relevante ressaltar que

essa educação superior tinha como propósito exclusivo

proporcionar uma educação para a elite aristocrática e nobre que

compunha a corte - a criação da Universidade no Brasil atendeu

aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores – não

teológicos eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um

objetivo profissional – prático. Essa educação devia formar técnicos

em economia, na agricultura e na indústria.

Em 1822, o Brasil proclama a sua independência política e

adota o regime monárquico, denominado de “Império do Brasil”.

Nesse momento, ocorre uma supervalorização ao Ensino Superior

em detrimento aos demais níveis de ensino – no ensino secundário

permanece a organização das aulas régias.

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Nesse período, ocorre uma acentuada disseminação do

Ensino Superior no país. Porém, este ensino é estabelecido a partir

dos interesses dos grupos dominantes, sobre este aspecto SOUZA

(1997) afirma: É bem verdade que o projeto de Constituição,

discutido na Assembléia Legislativa de 1823, dispunha no seu

Artigo 250, que: Haverá no império (...) universidades nos mais

apropriados locais. (pág. 19)

1.3 - A Implantação do Ensino Superior no Brasil

O Ensino Superior por atender aos interesses da classe

economicamente dominante, seriam implantados primeiramente nos

grandes centros econômicos. Motivo pelo qual, não existiam

Universidades em regiões menos favorecidas.

Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que

declarava livre a educação popular. Nesse contexto, PAIVA apud

SAVIANI (2000) para enfatizar que nesse momento é: ... eliminando

o privilégio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho à

iniciativa privada. (pág. 02)

Em 1823, é anunciada uma nova ordem política educacional

brasileira, assentada nos ideais da Revolução Francesa que

embutiam idéias de desenvolvimento nacional: “um sistema

nacional de educação, que abranja a graduação das escolas e sua

distribuição por todo território nacional”. Observa-se pela primeira

vez, uma preocupação com a educação popular.

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Como resultado dos debates da Assembléia Constituinte de

1823, foi abolido o privilégio do Estado para dar instrução primária

gratuita a todos os cidadãos.

No Brasil, o início da formação dos (as) professores (as) em

escolas normais data de 1830, em Niterói, sendo pioneira na

América Latina, e de caráter público em todo continente, visto que

as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram

particulares. Sobre essas instituições que cabiam a formação dos

professores, ROMANELLI (1999) diz que foram criadas até 1881

pelo menos 10 escolas normais e cita:

A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Pará

em 1839; a do Ceará, em 1845; a da Paraíba, em 1854,

a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de São Paulo,

como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a

Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a

oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876, a de Goiás,

em 1881. Além dessas, destacou-se a criação do

Pedagogium, em 1890, de curta duração, que deveria

ter funcionado como centro de pesquisas

educacionais e museu pedagógico, (Pág. 163)

No período republicano as escolas normais tiveram um

crescimento acelerado, mas como não eram organizadas nas

diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavam restritas as

reformas efetuadas aos limites geográficos dos Estados. Logo, as

escolas normais não atendiam as necessidades do país, e apenas

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contribuíam para aumentar o número de professores leigos – sem

habilitação para o exercício do magistério.

1.4 - As escolas normais

As Escolas Normais são criadas pelo Estado para controlar

um corpo profissional, em um quadro de escolarização em massa,

que reproduzissem ações e valores necessários à sociedade, logo a

esses profissionais seria negada uma educação que lhes

ensinassem a pensar.

A Proclamação da República pouco modificou o quadro

educacional vigente, visto que apesar do laicismo, da infiltração dos

ideais positivistas e do movimento renovador de São Paulo – que

limitava o ensino primário e normal à influência das técnicas

pedagógicas americanas, todos os outros fatos relativos ao

contexto educacional apontavam a sobrevivência do regime

Imperial.

Em 1901, a Reforma Rivadávia Correia, chamada de Lei

Orgânica do Ensino Superior e Fundamental da República,

proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou a

freqüência facultativa e “desoficializou” o ensino. Com essa

“liberação” percebe-se a falta de compromisso do governo para com

a educação. Foram criadas escolas particulares em todos os níveis

e lugares, logo esse momento caracterizou-se como época do

“liberalismo educacional”, visto que nesse momento o poder público

não entrava no jogo da livre competição do sistema educacional.

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Nesse período observou-se uma acentuada disseminação do

Ensino Superior no país, porém este é estabelecido preservando-se

alguns interesses. Essa disseminação, apesar de apresentarem um

avanço significativo do Ensino Superior no país, apresenta-se

comprometida aos interesses dos grupos dominantes, visto que

esses cursos seriam implantados primeiramente nos grandes

centros econômicos, o que explica a ausência de universidade em

regiões menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso

na evolução do sistema educacional, à medida que supria o caráter

oficial do ensino.

Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a

educação brasileira ao determinar limites, tais como: tornar o

vestibular extremamente rigoroso e com seriação; coloca restrições

quanto à equiparação e proibição ao reconhecimento das escolas

particulares; e prevê tolerância com os cursos preparatórios –

parcelados e em etapas anuais.

Em 1932, Anízio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço

Filho, Paschoal Lemme e outros intelectuais, lançam o “Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova”, em que formalizam suas

propostas teóricas e operacionais. Observa-se que o “Manifesto”

era dirigido ao povo e ao governo, e apontava na necessidade de

construção de um sistema nacional da educação.

Anízio Teixeira propõe a criação da “Escola de Professores”

no Instituto de educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à

Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a estruturação do

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curso de formação de professores dar-se-á aos fatores internos da

instituição escolar, ou seja, no que se refere à organização e à

administração do sistema de ensino e das escolas.

A noção da Pedagogia como ciência única da educação dá

lugar ao movimento da educação nova – Escola Nova, iniciado na

Europa no final do século XIX. Nesse contexto, a educação passa a

difundir novos objetivos, programas e métodos de ensino a partir de

influências de movimentos sociais e políticos e do desenvolvimento

da biologia, psicologia e sociologia. Desenvolve-se uma ciência

experimental da educação, diferente da pedagogia abstrata e

filosófica que vigorava até aquele momento

1. 5 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Por volta dos anos 80, luta-se por uma educação voltada por

uma transformação social. Em que a formação dos professores

deve abranger suas diversas dimensões: política, social, histórica e

humana.

Há 35 anos depois da promulgação da 1a LDB (Lei nº 4024

de 20.12.61) foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9.394, que foi sancionada em 20 de

dezembro de 1996 e que dispõe de 92 Artigos – foi chamada de Lei

Darcy Ribeiro, uma vez que esse Senador empenhou-se

diretamente na sua aprovação, através do projeto de Lei Darcy

Ribeiro.

A partir de sua promulgação a LDB nº 9394/96, determina

que todas as normas educacionais tenham as suas atividades

19

desenvolvidas nos rigores da Lei. Fixar a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional é estabelecer os princípios - os parâmetros e

os caminhos que se deve imprimir à educação no país.

Hoje, as portas do século XXI, acredita-se que devemos

transformar a formação desse professor, transpondo as práticas

cristalizadas pela sua formação inicial. Refazendo o seu caminho e

construindo novos descaminhos na sua formação. E nesses novos

caminhos que serão construídos a partir dos seus descaminhos,

exige-se que esse professor corrija os seus caminhos através de

novos atos e ações. Através de uma nova postura que o leve a

posicionar-se e assumir-se profissionalmente e politicamente como

um educador.

Uma vez que, assim o professor transcenderá e garantirá um

espaço pedagógico, político e social, que mesmo dependente da

legislação, das normas e dos programas oficializados pelo Estado,

favoreçam um espaço de luta e ações efetivas – através de atos

concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais,

contra essa Educação que domina, seleciona e exclui.

Tomando como referencial o contexto histórico-social da

formação de professores, foco deste capítulo, percebi a

necessidade de descrever tal trajetória, apontando os descaminhos

nesta formação como indicativo para a reconstrução de um novo

pensar e agir dos professores, frente aos novos desafios apontados

na realidade.

20

21

CAPÍTULO II

OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO

DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Com o objetivo de favorecer uma compreensão sobre o

processo da ideologia e da democracia e as influências na

formação de uma classe – formação de professores, consideramos

necessária uma leitura sobre as relações estruturais, haja vista que

o processo educacional do Brasil foi determinado historicamente, na

medida em que se torna um “instrumento” de inculcação de valores,

de hábitos, de comportamentos e atendem a uma classe

hegemonicamente dominante.

O tema, objeto de estudo, favorecerá o pensar crítico acerca

da necessidade enquanto educadores, em termos de atos

dissolutos que minimizem as desigualdades sociais, de forma

efetiva, abolindo, assim, uma educação que transforme as

desigualdades sociais e reduza as mesmas, gerando mais

oportunidades.

Desse modo, ao discutirmos as diferenças sociais como

princípio das desigualdades educacionais e ocupacionais, torna-se

necessário que se faça uma retrospectiva que favoreça uma visão

sobre aspectos implícitos na implantação de um sistema de ensino

– leia-se: “formação de professores” – que atendeu a dominação da

elite brasileira e a submissão de classes desfavorecidas.

22

Portanto, para entendermos o processo de democracia

emancipatória e da ideologia, explicitado nas diversas relações da

sociedade atual, devemos nos remeter ao período em que a

sociedade privada e os meios de produção transformaram-na, à

medida que os grupos mais produtivos – mais fortes, começaram a

dominar os grupos menos produtivos – mais fracos. Tecendo assim,

uma rede de dominação, de hierarquização e de poder que

transcendeu aos tempos passados e dita as regras na sociedade do

século XXI.

Observo que desde o período da colonização, a igreja

acobertava a prática de dominação dos colonizadores sobre os

colonizados. Nesse período, o sistema econômico que determinava

a base da sociedade colonial, fundamentava-se na grande

propriedade dos colonizadores e na mão de obra escravocrata.

Durante a colonização Portuguesa no Brasil, os

colonizadores vieram à busca de lucros e com um único objetivo de

acúmulo de capital. Os portugueses exploraram os índios, porém

perceberam que seria mais fácil oprimi-los e domesticá-los, então

trouxeram os escravos para serem explorados, enriquecendo seus

senhores com o seu trabalho, haja vista que, nesse período, houve

a introdução do trabalho escravo como única forma de exploração

aos recursos naturais. Assim a escravatura foi o regime ideal para

os colonizadores, pois permitia que tudo o que fosse produzido pelo

escravo pertencesse ao seu senhor, inclusive ele próprio.

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Desse modo, a sociedade transformou-se em duas classes: a de

senhores - formada pelo grupo dominante; e a de escravos –

formada pelo grupo dominado.

2.1 – A educação na época do Brasil Colonial e Imperial

No Brasil Colonial e Imperial foi instalada uma ideologia

racista de inferioridade dos negros para justificar o sistema

escravista. Nesse contexto, os brancos ensinaram que os negros

eram inferiores, era propagada uma ideologia que firmava a

superioridade dos brancos sobre os negros, dividindo a sociedade e

tendo como critério de divisão a cor da pele.

Com a Abolição da Escravatura, a sociedade encontrou a

solução para superar o antagonismo presente na sociedade

capitalista. Embora a escravatura houvesse acabado, não se

acabava a dominação, o que vestiu apenas uma nova roupagem, e

se caracterizou como uma “harmonia social” entre as diferentes

classes sociais alimentando a relação de dominação existente na

sociedade, à medida que se difundia ideologicamente, não existiam

diferenças entre as classes sociais.

Essa negação ideológica que buscava homogeneizar a

sociedade e justificar as diferenças a partir de frases tão conhecidas

por nós, educadores, é apontada por SOARES (1986) para ilustrar

e justificar a ideologia das diferenças culturais que têm por base a

desconsideração pela escola destas diferenças entre seus alunos -

“as oportunidades são iguais para todos”. A ideologia da deficiência

24

cultural - que considera as desigualdades sociais responsáveis pela

diferença de aproveitamento dos alunos na escola – que segundo

essa perspectiva, o aluno seria portador de “déficits sócio-culturais -

essa questão refere-se ao discurso do “talento individual”. A

ideologia do dom, que propaga estar a causa no aluno, pelo mesmo

não apresentar condições básicas para a aprendizagem, sendo

esse aluno considerado menos apto e menos inteligente, apenas

por fazer parte da classe socialmente desfavorecida.

Ao apontar influências do sistema econômico como fatores

determinantes na base da sociedade, o mesmo determina os

regimes políticos, sociais, jurídicos e morais. Nesse contexto,

percebe-se que a educação de um povo, acompanha a trajetória

econômica, logo, histórica e social dessa sociedade.

Na sociedade capitalista, a economia, a política, a educação,

a religião, a moral, a justiça e a cultura são molas propulsoras

difundidas nas classes desfavorecidas, assim como o futebol e a

televisão estão interligados entre si. Dessa maneira a ideologia

dominante se impõe através da educação, da religião, dos

costumes e dos meios de comunicação, assegurando a dominação

e a exploração de uma classe sobre as outras, alimentando-as

dentre outras necessidades.

Nas diferentes classes sociais encontram-se dimensões

sociais, econômicas, políticas e simbólicas demarcadas pelas

relações de produção, ou seja, que são definidas de acordo com o

aspecto econômico e respectivas produções. Logo, as idéias da

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classe dominante são as ideologias dominantes na sociedade que

se apresenta na estrutura social a partir das relações de produção –

economicamente, de poder – politicamente, de saber –

simbolicamente.

Portanto, a ideologia da sociedade capitalista retarda uma

tomada de consciência entre as classes por utilizar-se

ideologicamente da “pseudo” democracia e por alimentar-se dessas

diferenças entre as classes. Assim ela se define pelas relações

estruturais: entre empregados e patrões, entre o público e o

consumidor de bens e serviços prestados; e sobrevive a partir da

propriedade privada dos meios de produção, da exploração do

homem pelo homem e do lucro exacerbado.

Nesse contexto, os membros participantes das classes mais

favorecidas – recebem e detêm o poder e o saber, que utilizam para

relegarem os membros das classes desfavorecidas às condições de

inferioridade. Estabelecendo-se com isso, as relações de

dominantes e dominados, de vencedores e vencidos, de

privilegiados e de excluídos, numa hierarquia de poder que

transcende qualquer relação social.

2.2 – Ideologia educacional

A ideologia é um dos meios pelos quais a sociedade

capitalista exerce a dominação aos dominados, sendo que a

mesma para não se tornar conflituosa tem que estar implícita,

motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas não percebam

26

que estão divididas em classes. Ela faz parte do poder e tem a

capacidade de transformar as práticas exercidas em dominação, a

partir da distribuição desigual de poder – da sua manutenção,

dependência e legitimação – surgem princípios de exclusão.

Na sociedade capitalista, a classe social dominante percebe

a necessidade de transformar o homem em um ser domesticado,

capaz de responder a todas as normas, regras e valores que esta

sociedade necessita, pois somente socializando os “ignorantes”

eles se tornariam bons cidadãos e trabalhadores disciplinados,

fáceis de serem manobrados e direcionados pelo sistema capitalista

dominante.

A pedagogia liberal apareceu como justifica ao sistema

capitalista, defendendo a predominância da liberdade e dos

interesses individuais desta sociedade, estabelecendo uma forma

de organização baseada na propriedade privada dos meios de

produção, ou seja, da sociedade de classes. Nesse contexto, a

escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar

seus papéis sociais de acordo com suas aptidões individuais, visto

que, estes precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas

que esta sociedade de classes necessita.

Assim, o saber torna-se um dos meios de reprodução

hereditária política, social, econômica e cultural, na medida em que

se cria uma escola para atuar paralelamente à escola particular das

elites, com a finalidade de dar às classes menos favorecidas

apenas o mínimo de cultura para que eles interajam no sistema

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social, ajustando-os às exigências da sociedade capitalista, haja

vista que diante dessa reprodução, os ricos continuam ricos e os

pobres continuam pobres.

As classes menos favorecidas clamam por igualdades de

direitos a uma educação que oferecesse igualdade de

oportunidades, então o ensino público surge como um instrumento

de emancipação e de educação a essas classes. Porém, esse

ensino que deveria oferecer condições iguais de oportunidades,

ensino gratuito e obrigatório para todos através de uma efetiva

democratização dos estudos – que defende o principio teórico que o

ponto de partida para a busca de conhecimentos são iguais, para

ricos e para pobres, peca quando reforça que oponto de chegada

depende da potencialidade individual do aluno e não da sua classe

social.

A lei assegura que na escola a educação deve ser

democrática, porém a realidade da escola desmente as promessas

de um acesso igualitário ao saber, portanto a desigualdade social

proferida pela escola torna impossível que ocorra uma verdadeira

democratização na escola pública, haja vista que pelo seu discurso,

a escola desenvolve aptidões individuais e desperta a essência

humana contida em cada um, na medida em que acentua e reforça

as diferenças sociais, promovendo o ajustamento do individuo na

sociedade.

Na prática, os alunos que pertencem à classe social menos

favorecida são os que possuem maior índice de repetência e

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reprovações. No Brasil o processo educativo desde o seu inicio foi

impregnado por diferenças étnicas, individuais, sociais e culturais,

na medida em que o mesmo sempre foi composto por estereótipos

e preconceitos que visavam a estabelecer e manter no poder a

classe de maior poder aquisitivo, como uma classe dominante.

O ensino destinado às classes desfavorecidas é

insatisfatório, tanto quantitativamente quanto qualitativamente, haja

vista que a mesma demonstra uma progressiva democratização do

acesso à escola e não mostra competência para educar de maneira

igualitária às classes menos favorecidas. É essa incompetência que

gera o fracasso escolar, portanto a escola acentua as

desigualdades sociais e legitima as diferenças propagadas por ela.

A reprovação e a evasão na escola pública brasileira mantêm

proporções absurdas mostrando-se imune às tentativas de reversão

desse quadro pelas sucessivas reformas educacionais, haja vista

que estas não se encontram diretamente efetivadas a solucionar os

problemas que levam a uma reprovação e a evasão escolar. Os

altos índices de reprovação e de evasão escolar nos dias de hoje

levam a observar a ineficácia das reformas educacionais que

ocorreram no país, e a constatar que estas nunca foram

direcionadas às realidades de seus alunos, e que em suas

resoluções e atos há um discurso que a escola diz, não faz e ainda

se contradiz.

Nesse contexto, o aluno se percebe, percebe a escola, e os

objetivos que devem ser atingidos nessa inter-relação, o que faz

com que muitos não aceitem a escola na formatação que a mesma

29

funciona e este reflexo encontra-se na reprovação e na evasão

escolar desses alunos, desfavorecidos social e economicamente.

Um outro fator que contribui para o fracasso escolar dessa

classe é o currículo presente na escola, pois uma vez que este não

abrange a realidade de todos os seus alunos e que está direcionado

para a referida classe social, torna-se um fator de exclusão. A

escola ao não aceitar a bagagem cultural dos alunos provenientes

desta classe social, porque ao entrarem na escola, eles têm

necessidades de desenvolverem aptidões que não condizem com a

sua realidade e sua classe social, por isso, eles são excluídos.

Sobre esse aspecto PATTO (1996) afirma que:

(...) a escola é inadequada para as crianças carentes,

ou seja, uma escola supostamente adequada à

criança das classes “favorecidas” estaria falhando ao

tentar ensinar, com os mesmos métodos e os

mesmos conteúdos, crianças culturalmente

“deficientes” ou “diferentes”. (Pág. 98)

O reflexo desse quadro dá-se no momento em que o aluno

“menos favorecido” percebe-se como um ser inferior ou incapaz de

atingir os objetivos propostos pela escola, e que não tem poder ou

autonomia de questionar essa escola. Assim, aceita o cargo de ser

o agente responsável pelo seu fracasso, pois é ele quem não

consegue atingir o “valor” necessário para sua aprovação. É assim

que o sistema educacional brasileiro desenvolve uma educação

elitista que contribui para a exclusão social, aumentando, dessa

30

forma, a pobreza e a miséria nos grandes centros urbanos e no

meio rural.

Na educação, o saber vinculando-se à estrutura social e

econômica da sociedade em uma rede de significados

interdependentes que favorecem uma classe ou um grupo, em

detrimento de outro. Nesse contexto, a escola passa a ser

analisada como uma entidade que reproduz as relações de classe,

de poder, na medida em que incorpora aos sujeitos valores, hábitos

e esquemas que orientam condutas. Parafraseando ALTHUSSER

(1976) observo que a escola se constitui como um aparelho

ideológico do Estado, ao transmitir uma representação necessária

à sociedade, assegurando essa reprodução de acordo com os

interesses da classe dominante.

Outro fator determinante neste processo de exclusão está

direcionado à atitude explicita e implícita do professor dentro da

sala de aula, visto que este através de suas ações poderá contribuir

para o desenvolvimento de uma alienação necessária ao sistema,

ou agir de forma consciente no sentido de promover

transformações, agindo como um mediador entre os seus alunos,

fazendo uma articulação entre o currículo oculto e o manifesto

presente na escola. Contribuindo assim para o desenvolvimento

individual e coletivo desses alunos.

Na sociedade atual propaga-se um discurso ideológico que

exige do professor uma ação autônoma, íntegra e responsável, haja

vista que as sociedades modernas necessitam de homens capazes

31

de pensarem criticamente, que questionem os padrões sociais

vigentes e produzam ações que transformem a realidade atual.

Porém, clamar por uma outra postura dos profissionais da educação

sem considerar as relações estruturais que configuram todo o

sistema de ensino, bem como a sua formação é negar as práticas

de recrutamento e controle desses profissionais, bem como toda

atividade educativa que é determinada historicamente.

2.3 - As políticas curriculares

As políticas curriculares uniformes, os dispositivos

avaliativos, as práticas tradicionalmente conteúdistas, o

recrutamento, o treino e o controle dos professores atendiam a

racionalização da didática e a organização escolar. Assim, para

formar esses professores bastava preocupar-se com a

fragmentação de informações e de competências mínimas exigidas

para a prática, haja vista que essas competências administrativas

eram preteridas a qualquer consideração ética, moral e intelectual

desses profissionais.

As ciências pedagógicas que emergiram no final do século

XIX e início do século XX, nos Estados Unidos, definiram em suas

justificativas científicas, princípios ideológicos que apontavam a

ideologia das demais ciências como social e culturalmente neutra,

entretanto definia distinções ideológicas nos estatutos das ciências

sociais e de educação, e as relações de poder. Observa-se que a

essas ciências deveria haver um controle estatal. Assim, limitarse-

32

ia a autonomia do professor, desenvolvendo a formação desse

profissional como neutra aos interesses políticos, econômicos e

sociais, ou seja, esse profissional descreveria o modo como as

coisas funcionam para atender e/ou prover os interesses da

sociedade, de uma forma “neutra” e implícita.

Enquanto as ciências sociais propunham a manutenção de

uma harmonia social através de ações do governo que prometiam o

progresso humano através da redução de conflitos sociais e de

estratégias para americanizar os diversos grupos imigrantes que

haviam obtido a cidadania. As ciências da Pedagogia voltaram-se

às grandes questões de harmonia social, respondendo a

preocupação com a educação moral e com a socialização do

trabalho, encaradas como problemas de valores, atitudes,

aprendizagem e competência dos indivíduos, a medida da sua

interação com o meio social em que está inserido. Sobre esse

aspecto, as novas ciências apenas apontavam o trabalho como um

meio para que se atingisse a salvação.

Nesse contexto, observa-se que as Ciências da Educação

vieram atender a uma nova forma de regular a sociedade, e no que

se refere à produção de novos graus de liberdade e autonomia aos

professores, a mesma produziu um efeito contrario, haja vista que

as novas tecnologias que foram desenvolvidas acentuavam a

regulação das vidas desse profissional, através de um processo de

individualização que o sujeitava a intermináveis supervisões. As

diversas tentativas de reforma do ensino – desde os meados do

século passado, transformam essas tentativas em estratégias para

33

introduzir outras formas hierárquicas de controle ao trabalho do

professor e as práticas de ensino. Sobre este aspecto POPKEWITZ

(1992) afirma que:

Desde o inicio do século XX que a ciência legitimou a

organização do trabalho sobre o currículo e a

aprendizagem, numa estratégia para racionalizar o

conhecimento dos professores sobre a prática

pedagógica. (Pág. 43)

Ao legitimar a organização do trabalho, a ciência identifica

ser a profissionalização uma dinâmica no desenvolvimento das

instituições. Assim, o Estado proporcionou as reformas vigentes

com o objetivo de incrementar a profissionalização dos professores

a partir de critérios de eficiências que asseguravam seus lugares no

mercado de trabalho, mas que diminuíam suas ações na construção

do currículo, logo, diminuíam as suas responsabilidades sobre os

mesmos, e aumentariam uma supervisão sobre o seu trabalho

desenvolvido na sala de aula e a sua participação social fora dela.

Nesse contexto SACRISTÁN & GÓMEZ (1994) apontam que:

... as Ciências da Educação, embora tenham

contribuído para elucidar muitas das questões

relacionadas com o ensino e a aprendizagem, não

foram suficientemente trabalhadas a ponto de

fornecerem os elementos necessários ao

estabelecimento de uma nova Didática, voltada para o

tratamento das questões da atualidade. Estamos

longe de entender os professores como meros

executores de práticas pensadas e decididas por

34

outros, vitimas de modas e linguagens que os

colocam alheios aos desafios mais gritantes que têm

diante de si. Confiamos que o pensamento pode

ajudá-los a clarificar as situações em que trabalham e

as dimensões dos dilemas ante os quais, implícita ou

explicitamente, têm que dar soluções. Mas, por outro

lado, duvidamos que a prática do ensino, dentro das

instituições escolares, possa ser uma atividade que

se solucione com diretrizes procedentes das várias

ciências que dizem iluminar os fenômenos

educativos. (Pág. 13)

Essa profissionalização desenvolvida no âmbito das

instituições escolares derivou do iluminismo europeu que discutia a

fé na razão e na racionalidade como fator de melhoria do mundo e

que representava a sua ideologia política como responsabilidade

pública da organização de suas próprias vidas. Assim, as escolas

transformaram seus projetos com o objetivo de produzir um

“cidadão iluminado”.

Abordo a influência do iluminismo, haja vista que o mesmo

representou outras possibilidades históricas a partir de novas

participações humanas reivindicadas por outros caminhos, fazendo

com que emergissem marchas sociais em todo o mundo.

Considerar a influência do iluminismo é voltar ao debate, é

rever as contradições e os dilemas presentes no sistema educativo,

bem como a formação de professores. E vejo hoje, que os ideais do

35

iluminismo vestem outras roupagens, caracterizando-se como pós-

modernismo.

2.4 - Sociedade “pós-modernidade”

A sociedade atual, chamada de “pós-modernidade” possui

como marca registrada de nossos dias a instabilidade. Esta é geral,

tudo acontece muito rapidamente, o tempo e as distâncias

adquiriram novas dimensões diante dos avanços tecnológicos e da

sociedade globalizada. As informações são transmitidas

simultaneamente em todo o mundo e os conhecimentos além de

atenderem a essa ordem, se tornam aceleradamente insuficientes.

Nos mais diversos campos de atividades esses são os princípios de

uma nova era, em que as pessoas buscam por um novo modelo

mais dinâmico e com diferentes especificidades. Essas são as

conseqüências do mundo moderno, que por suceder a modernidade

é chamado de pós modernidade. Sobre essa era pós-moderna

HARGREAVES apud ALONSO (1999) enfatiza que:

A maioria dos autores coloca as origens da condição

pós-moderna por volta dos anos 60. Pós-modernidade

é uma condição na qual a vida política, econômica,

organizacional e até mesmo pessoal passa a ser

organizadas em torno de princípios muito diferentes

daqueles da modernidade. Filosófica e

ideologicamente, os avanços nas telecomunicações

ao lado do alargamento e rapidez na divulgação da

informação fazem com que se rompam antigas

certezas ideológicas e as pessoas descubram que

existem outras formas de viver. (Pág. 9)

36

Diante dessa busca por formas diferentes e alternativas,

refletimos sobre o passado, analisamos o presente e não sabemos

como construir o futuro, haja vista que a pós-modernidade

apresenta-nos caminhos desconhecidos e contraditórios, face ao

que julgávamos como verdade, se não absolutas, ditas como

certas. Nesse contexto, a pós-modernidade clama por tudo que

havia sido considerado obsoleto: pela humanização do homem,

pela emoção, por valores, atitudes e comportamentos que resgatem

a harmonia perdida entre as diversidades de raças, culturas,

crenças, idéias e religiões.

Segundo KINCHELOE (1997) na pós-modernidade, a

preparação para ser professor deve enfatizar a pesquisa-ação que

encoraja hábitos de leitura, escrita e pensamento. Nesse contexto,

vários programas de formação vêm se reestruturando ao adotar

essa perspectiva que enfatiza o estudo do contexto cultural.

Nesse contexto, encontra-se a escola, tentando encontrar

um caminho para seguir. Um caminho com indicações de como

formar o homem para essa nova era, haja vista que a sociedade

necessita de um homem cidadão, que seja capaz de realizar-se

como um agente individual e social, que seja ético, dinâmico,

participativo, produtivo, crítico transformador, criativo, líder,

colaborador, interativo, mas acima de todas essas exigências, que

seja humano e que não negue nem a si nem aos outros a sua

emoção e o seu envolvimento com o contexto no qual está inserido.

37

CAPÍTULO III

AÇÕES EMPREENDEDORAS:

NOVAS PROPOSTAS À PRÁTICA DOCENTE A sociedade tecnológica e globalizada do mundo pós-

moderno necessita de professores capazes de despir-se dos papéis

cristalizados, para que possam reinterpretá-los e assumi-los dentro

de outro enfoque, trabalhando em prol de uma educação

democrática.

Os caminhos eficientes para essas novas ações poderão ser

os caminhos que possibilitem o desenvolvimento do potencial do

professor, sua autonomia didática, sua ética, responsabilidade e

compromisso com a educação, com o ensino e com a sociedade. O

objetivo desse capítulo é visualizar através de novas ações, a

estreita relação entre formação do professor reflexivo e a sua

prática social educativa no contexto educacional, político e social.

Nesse contexto, considero relevante discutir a formação de

professores e as práticas educativas - os seus conhecimentos, seus

saberes, suas competências e suas habilidades, visto que a partir

da legitimação desses aspectos é que podemos construir outras

possibilidades de educação. Construir novos caminhos implica

determinar um novo olhar sobre as ações desses profissionais, visto

que é a partir das suas práticas educativas que conceituamos os

professores como promotores de uma educação com fins em uma

prática repetitiva ou reflexiva.

38

Ao apontar a necessidade de ações empreendedoras como

novas propostas a pratica docente, viso a pontuar alguns princípios

essenciais à reformulação dos papéis, a fim de atender uma política

de formação de profissionais da educação que responda não aos

interesses das classes dominantes, mas a uma política de formação

que através da educação emancipe o homem da hegemonia dessa

classe, à medida que o homem ao interagir com o mundo e com

outros homens faz parte da história e a constrói a partir dessas

relações. Comungo com BRZEZINSKI (1996) ao pensar que a

educação : ... como ato político realiza-se dialeticamente, de forma

abrangente, nos contextos sociais, culturais, econômicos e políticos da

sociedade tomada como um todo; (Pág. 147)

À medida que “educar é um ato político”, entendo a

educação como um processo dialético de desenvolvimento do

homem, que é construído sócio-historicamente, logo, considero a

educação como uma prática social. E como tal, requer

competências que possibilitem novos modos de compreender a

realidade. Nesse contexto, percebo a atividade docente como uma

prática social educativa capaz de transformar as condições

sócioprodutivas e reprodutivas que confinam o homem a uma

educação que reproduz alienação. Enfatizo que a organização e o

planejamento do sistema educacional no Brasil, sempre estiveram

subordinados ao projeto hegemônico da sociedade capitalista,

fundamentado na estrutura produtiva da sociedade.

Assim, pensar sobre a formação de professores, é pensar na

busca por alternativas para essa educação, é oferecer soluções,

39

outros modos e outros problemas. É pensar que a democratização

do ensino e a valorização desse profissional, passa pela formação

dos professores. De acordo com o meu pensar aponto MEDINA e

DOMÍNGUEZ apud GARCÍA (1999) para considerar a:

... formação de professores como a preparação e

emancipação profissional do docente para realizar

crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino

que promova uma aprendizagem significativa nos

alunos e consiga um pensamento acção-inovador,

trabalhando em equipa com os colegas para

desenvolver um projecto educativo comum (pag. 23.)

3.1 – Professor: um ser crítico, reflexivo e inovador

A formação de professores utiliza-se da imagem do professor

como um ser “sujeito”, crítico, reflexivo e inovador, que favoreça

uma aprendizagem significativa aos alunos, que necessita ser

contextualizada. O processo de formação dá-se em uma troca

dialética com o outro. Dessa forma, a formação de professores

abrange processos de formação, preparação, profissionalização e

socialização dos professores através de princípios consolidados

com o educar e com o ensinar.

No seu processo de formação, o professor deve ser capaz

de perceber as relações existentes entre as atividades educacionais

e as relações sociais, políticas, econômicas, psicológicas,

históricas, culturais, entre outras, em meio ao qual o processo

educacional ocorre. Tornando-se assim, capaz de com suas ações

40

atuar como agente de transformações nessa realidade a qual faz

parte, assumindo o seu papel social e o seu compromisso com a

sociedade. À medida que dominando conteúdos técnicos, científicos

e pedagógicos, possa traduzir as suas práticas num compromisso

ético e político que atenda aos interesses das classes socialmente,

economicamente, politicamente e culturalmente desfavorecidas.

Vale ressaltar, que as transformações das práticas docentes

só se efetivaram à medida que o professor ampliar sua consciência

sobre a própria prática, sobre a sala de aula, a escola e sobre a

sociedade como um todo. Nesse contexto, professor reflexivo como

agente de uma prática transformadora, deve abandonar os

princípios instalados a partir da sua formação inicial, que se

baseava na racionalidade técnica, transformando a sua ação de

mero executor de decisões alheias e ampliando sua visão sobre as

diversidades encontradas tanto na sociedade, quanto na sala de

aula. Ao combater os estereótipos ligados às questões de raça,

gênero e classe social desenvolverá sua capacidade de agir e

decidir a partir do confronto das suas ações cotidianas com as suas

produções teóricas, e assim, conseqüentemente, irá rever suas

práticas, e as teorias que as fundamentam.

Essa prática reflexiva capaz de perceber e desmistificar as

desigualdades e as injustiças que se reproduzem, possui um

caráter emancipatório. Enfatizo que essas questões devem ser

tratadas de forma objetiva, clara, aberta, consciente e precisa,

através de uma ação docente de qualidade que possa minimizar as

41

desigualdades e injustiças sociais existentes na realidade social e

educacional.

Pensar na reformulação dos papéis assumidos pelos

professores é pensar sobre a reformulação nos cursos de formação

dos profissionais da educação, haja vista que os mesmos devem

obedecer a outros princípios para nortearem essa formação –

princípios estes que foram apontados no capítulo anterior. Sobre

esse aspecto aponto que os cursos de formação de professores

devem estabelecer vínculos entre a educação com o sistema social,

político e econômico da sociedade brasileira. Sobre esse aspecto

considero BRZEZINSKI (1996) ao afirmar que a questão:

Da formação do educador deve ser examinada de

forma contextualizada (...) Insere-se na crise

educacional brasileira a qual constitui uma das

facetas de uma problemática mais ampla, expressão

das condições econômicas, políticas e sociais que

configuram uma sociedade profundamente desigual e

injusta que vem esmagando a grande maioria da

população e relegando-a a uma situação de

exploração e miséria (Pág. 171)

Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao

profissional da educação, uma visão sobre as dimensões sociais e

política do seu trabalho como professor, uma vez que, ao

desenvolver o seu trabalho pedagógico deve desenvolver o

conteúdo ministrado, contextualizado-o com a realidade social, com

42

a política educacional e econômica do país, ou seja, com a

realidade concreta do aluno.

Aponto que essa contextualização deve efetivar-se a partir

dos conteúdos ministrados, dos questionamentos trocados na sala

de aula entre professor e aluno, da postura do professor com

relação à realidade que está inserido nos diversos contextos:

técnicos, políticos, sociais, humanísticos, culturais, entre outros.

Na inter-relação entre essas diversas dimensões deve-se

interpretar, relacionar e construir as novas ações dos professores à

sua prática pedagógica. Observo que nas ações dos professores

são expressos concretamente o seu compromisso ético com a

educação e a sua competência em incluir suas práticas

pedagógicas às ações dos alunos, inserindo-as na realidade social

dos mesmos. Nesse sentido BRZEZINSKI (1996) aponta que a

prática educacional:

Tem a prática social como ponto de partida e de

chegada; (...) a transformação do sistema educacional

exige e supõe sua articulação com a própria mudança

estrutural da sociedade em busca de condições de

vidas justas, democráticas, igualitárias para as

classes populares. (Págs. 170 e 171)

A partir da prática pedagógica - ou seja das ações, do

compromisso ético do professor com a educação à qual se propõe -

pode-se visualizar a objetividade na análise da construção ética dos

objetivos a que essa educação se propõe, através de ações

43

conservadoras ou transformadoras. Nesse contexto, o compromisso

ético e social do profissional da educação traduz a dimensão

política do currículo pelo qual o mesmo foi formado.

Assim, a dimensão política apresenta exigências como: a

luta pela democratização da sociedade instituída a partir da

necessidade de uma gestão democrática; a luta pela

democratização da escola pública através de reformas curriculares,

a luta pela valorização dos profissionais da educação, entre outras.

No que se refere à valorização do trabalho docente PIMENTA

(2000) afirma que valorizar:

... trabalho docente significa dotar os professores de

perspectivas de análise que os ajudem a compreender

os contextos históricos, sociais, culturais e

organizacionais nos quais se dá sua atividade

docente (Pág. 11).

3.2 - Construção de uma sociedade democrática

A possibilidade de construção de uma sociedade

democrática depende da garantia da plena participação social.

Nessa perspectiva FERNANDES (1991) afirma que a transformação

da educação possibilitará a definição de princípios – éticos, políticos

e metodológicos - como norteadores de um modelo educacional

marcado pela ação social que irá se contrapor à lógica educacional

dominante.

44

Desta forma, não cabem as necessidades de uma sociedade

democrática, uma educação que tenha a função de reproduzir

estruturas, relações e valores, que não esteja atrelada às

aspirações democráticas indispensáveis para configurá-la como um

dos fatores dinâmicos na evolução da história da sociedade.

No mundo pós-moderno contemporâneo, a sociedade exige

sujeitos com as competências, habilidades e saberes, a saber:

iniciativa e autonomia – sujeitos dinâmicos e criativos, que agem e

pensam por si mesmos; que seja cooperativo – interação

construtiva com outros “parceiros” a fim de atingirem os mesmos

objetivos; que trabalhe em grupo – com capacidade de interagir nos

diversos contextos; formação mútua – disposição de aprender com

pares; avaliação continua – durante todo o processo produtivo; com

boa comunicação oral, escrita, cinética e gráfica, que saiba ouvir, ler

e compreender corretamente as mensagens recebidas; com

capacidade de raciocínio – produção de argumentos lógicos,

indutivos e dedutivos, com capacidade de abstração a partir de

dados concretos; capacidade para resolução de problemas;

prontidão para tomada de decisão; decomposição do

multiculturalismo; competência para obter e processar informações;

com domínios de técnicas e disposição para planejar. Como o

professor vai formar o novo sujeito social?

Face às mudanças sociais, discute-se amplamente

mudanças educacionais: surgem novas necessidades sobre o

trabalho docente, e conseqüentemente, novos desafios, suscitando

questionamentos sobre a formação de professores. Essa discussão

45

indica que os cursos de formação de professores nos modelos que

estão sendo desenvolvidos não atendem efetivamente às novas

necessidades sociais, assim, a prática pedagógica caracteriza-se

como fonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos.

Nessa perspectivas a prática pedagógica desdobra-se em

novas competências e habilidades, como ações necessárias para

que o professor possa desenvolver o seu trabalho nos moldes de

ensino que a sociedade necessita nos dias atuais. Ao exigir-se

novas competências pedagógicas, seja em aperfeiçoamento de

recursos humanos seja de capacitação de serviços aos

profissionais da educação, deve-se proporcionar a instrumentação

para que o professor construa uma prática pedagógica reflexiva,

crítica e criativa, que favoreça sua participação direta na elaboração

e/ou na re-elaboração do saber e no acelerado desenvolvimento

tecnológico.

Nesse contexto, o professor deverá implementar estratégias

à sua prática e a sua formação a fim de viver e saber conviver com

as diversas mudanças que ocorrem nos contextos sociais e

educacionais. Desta forma, APPLE (1997) afirma que o

reconhecimento de:

...que mudanças no currículo e na Pedagogia

precisam estar acompanhados de alterações de poder

na escola, nas relações entre a administração central

do sistema e os professores e entre as escolas e a

comunidade local (Pág. 62).

46

Essas mudanças exigem que os professores entendam que

o conhecimento hoje se apresenta de forma diferente, logo, as

práticas educativas para serem significativas devem estar

alicerçadas na história de acordo com os conflitos prévios. Nesse

contexto, APPLE (1997) considera que a educação é uma arena de

diferentes grupos, com diferentes visões políticas, sociais e

econômicas, que tentam definir quais deverão ser os meios e os

fins de uma sociedade, a partir da produção de conflitos

ideologicamente construídos.

Quando falo em implementar estratégias, penso que os

professores “reflexivos” têm que aprender a utilizarem-se dos

mesmos recursos utilizados na prática de uma educação repetitiva

conservadora, em uma atividade desafiadora e reflexiva, para tornar

mais clara as realidades que eles, professores e estudantes,

experimentam e constroem no cotidiano.

Nesse contexto, os professores têm que se apropriarem dos

conhecimentos e das práticas já existentes, transformando-as para

mostrar possibilidades de interpretações alternativas, ou opostas de

mundo, uma vez que os Professores reflexivos e críticos

preocupam-se com a educação democrática e cumprem o seu

papel social e político – de intervir para minimizar as contradições

presentes nos mais diversos contextos.

Nessa nova prática pedagógica o professor deve construir o

seu caminho frente ao seu desenvolvimento pessoal e profissional,

a fim de proporcionar uma integração entre os alunos, os

47

professores e a gestão que se fundamente na busca, na

descoberta, na comparação, na análise e na organização do

conhecimento, a fim de proporcionar a todos os participantes desse

processo o incentivo a critica, a co-responsabilidade no processo

ensino-aprendizagem, a sua própria autonomia, a partir do

relacionamento crítico entre os conhecimentos, as ciências, os

hábitos e os valores do momento social em que estamos vivendo.

Os movimentos históricos, sociais e políticos exigem nova

operacionalidade de pensamento - obtenção de outros

conhecimentos, de competências e habilidades além da formação

de atitudes frente aos novos conhecimentos construídos. O

individuo deve apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo nas

situações próprias do seu cotidiano. Torna-se necessário que o

professor busque a união da teoria com a prática, para a construção

de sua pratica docente individual e coletiva, a fim de alicerçar

nessas ações a construção de seu saber fazer.

3.3 - Competência pedagógica

Nesse contexto, professor deve afastar-se da racionalidade

tecnocrata imposta a ele durante a sua formação inicial e criar

espaços para desenvolver suas habilidades cognitivas, afetivas e

sociais, haja vista que ao alargar os limites impostos pela sua

formação inicial o professor abrangerá a sociedade na sua

totalidade numa constante busca sobre a sua prática. Dessa forma,

o professor reflexivo está sempre questionando sobre o seu saber –

48

o seu conhecimento; sobre o seu fazer – teoricamente; e sobre o

seu saber fazer – que sujeito ele quer formar.

Essa competência pedagógica nasce sobre a reflexão da

própria prática do professor num movimento que a ação é o agir; a

reflexão é o refletir; e a ação é que direciona uma nova ação,

melhorando assim, a sua prática. Nessa relação, observa-se que o

professor não desvincula o agir e o pensar, visto que a relação

entre a atuação e o pensamento do professor, implica a utilização

da reflexão como um processo de união entre o agir e o pensar -

entre a teoria e a prática.

O professor reflexivo deve propiciar condições para que ele

desenvolva uma prática transformadora capaz de formar alunos

conscientes, críticos, com capacidade para investigar, e autonomia

para encontrar as suas próprias respostas. Nesse contexto, o

professor deve quebrar com as suas cristalizações instaladas na

sua formação inicial, para buscar outros conhecimentos na

realidade em que está inserido.

Mudar as ações do professor, a partir de um outro pensar

sobre a formação inicial e contínua, me leva a considerar PIMENTA

(2000) que afirma que os cursos de formação inicial desenvolvem :

... um currículo formal com conteúdos e atividades de

estágios distanciados da realidade das escolas, numa

perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta

de captar as contradições presentes na prática social

49

de educar e que pouco tem contribuído para gestar

uma nova uma nova identidade do profissional

docente (Pág. 16).

A formação inicial dos professores é uma preparação formal,

na qual o formando adquire conhecimentos pedagógicos através de

disciplinas acadêmicas. Segundo PIMENTA (2000) esses cursos de

formação pouco têm modificado a prática docente, haja vista que os

mesmos não utilizam a prática docente e pedagógica nos seus

contextos. Assim, servem apenas para ilustrar individualmente o

professor à medida que não possibilita a articulação e a tradução de

novos saberes em novas práticas.

O ensino como prática social deve proporcionar uma

compreensão do ensino como prática social a partir das

necessidades e desafios que se apresentam no cotidiano dos

professores, a fim de que ao investigarem sua própria atividade,

constituam e transformem os seus saberes docentes, num processo

contínuo de reconstrução da identidade do profissional.

Aliados aos saberes acadêmicos, os saberes práticos

apontam para a arte de aprender sobre a técnica e o “oficio” do

ensino. Sobre esse aspecto ZEICHNER (1980) afirma que para:

... se referir à crença segundo a qual as experiências

práticas em escolas contribuem necessariamente

para formar melhores professores, acredita-se que

algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que

50

quanto mais tempo se dedicar às experiências

práticas (Pág. 45).

As novas ações das práticas educativas apontam novos

caminhos na formação de professores, e se representam como um

dos seus aspectos os saberes docentes: da experiência, do

conhecimento e dos saberes pedagógicos. Mobilizar os saberes da

experiência implica mediar o processo de construção de identidade

dos futuros professores. Sobre a construção de uma identidade

profissional PIMENTA (2000) afirma que se:

... constrói, pois, a partir da significação social da

profissão, da revisão constante dos significados

sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas,

também da reafirmação de práticas consagradas

culturalmente e que permanecem significativas.

Práticas que resistem a inovações porque prenhes de

saberes válidos às necessidades da realidade. Do

confronto entre as teorias e as práticas, da análise

sistemática das práticas à luz das teorias existentes,

da construção de novas teorias. Constrói-se também

pelo significado de cada professor, enquanto ator ou

autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a

partir de seus valores, de seu modo de situar-se no

mundo, de sua história de vida, de suas

representações, de seus saberes, de suas angústias e

anseios, do sentido que tem em sua vida o professor.

Assim como a partir de sua rede de relações com

outros professores, nas escolas, sindicatos e em

outros agrupamentos (Pág. 19).

51

Os saberes docentes em nível de experiência são modelos

de aprendizagens associados à experiência e a observação. Nesse

contexto,a aprendizagem dá-se através dos exemplos dos “bons

professores”, e ocorre durante um período relativamente

prolongado, no qual o aluno – aprendiz – adquire as competências

práticas cotidianas e aprende a intervir em situações reais a partir

das aprendizagens adquiridas ao ver-se na posição do professor e

ver o professor na posição do aluno.

A formação de professores, seja na forma inicial ou

continuada, deve favorecer a construção de uma identidade

pessoal, profissional e organizacional que lhes propiciem o

desenvolvimento de seus projetos de vida: o desenvolvimento de

competências e habilidades nas esferas pessoais, sociais e

profissionais. Integrando em nossa formação os aspectos humanos,

emocionais, nos avaliando e re-elaborando novas análises e

sínteses sobre o nosso cotidiano, novas “práxis” sociais, conhecer a

tecnologia para intervir de forma produtiva e crítica, de lidar com as

diversidades e seus conflitos permanentes, de forma a mudar os

paradigmas vigentes.

Aponto no estudo realizado a importância da constituição do

professor como um profissional investigativo e questionador, que

crie condições básicas de intervenções competentes em face à

necessidade de levantar diversas formas emergenciais de

problematização e propostas de alternativas à medida das novas

necessidades da sociedade pós-moderna.

52

Nesse contexto, a prática pedagógica é marcada por uma

opção consciente, pelo desejo de renovação, transformação,

mudanças e pelas buscas de novos valores que venham a dar uma

nova direção à prática cotidiana dos professores, a dimensão da

prática social.

53

CONCLUSÃO

O desenvolver desse estudo consistiu em um esforço de

compreender sobre a Formação de Professores, tomando como

base o fato dessa formação promover ora implicitamente, ora

explicitamente, a manutenção do sistema de reprodução social.

Apontar os Caminhos, os Descaminhos e a Reconstrução de

Novas Possibilidades à Formação de Professores, e As Novas

Ações – Caminhos Eficientes à Reconstrução de Práticas

Educativas é mostrar como a Formação de Professores vem sendo

realizada uma vez que ao evidenciar a ambigüidade de todas as

inovações, ao apontar os conflitos que pontuam todo o processo

evolutivo e ao introduzir as exigências de novas práticas, mostro os

caminhos percorridos e os caminhos a percorrer na construção da

prática pedagógica repetitiva e/ou da prática pedagógica reflexiva.

De acordo com a educação que atendia à Colonização – a

classe dominante – o Pedagogo seria o “condutor de crianças”, um

profissional monitorado, sem visão social ou política, que não

construía com seus alunos os conhecimentos, o professor apenas

transmitiria aos alunos os conhecimentos produzidos por outros

sem contestá-los como verdadeiros ou não. Esse profissional da

educação seria formado – preparado – para o adestramento de

seus alunos e para atender às necessidades econômicas e sociais

da sociedade.

54

Nesse contexto, observo que, para nós, professores, a única

alternativa foi receber o que nos era imposto, sem questionar e

avaliar, renunciando aos nossos direitos. Uma vez que a nossa

formação baseava-se na racionalidade técnica, o que tornava a

nossa prática centrada na difusão e na transmissão de valores,

comportamentos, normas, regras, conteúdos e saberes

inquestionáveis.

Nessa investigação aponto que as pesquisas que têm se

voltado à análise da prática docente colocam em foco a formação

inicial e continuada dos professores e anunciam novos caminhos

para a formação docente. Um desses caminhos apontam a

necessidade de discutir sobre a identidade profissional do

professor, considerando a questão dos saberes que configuram a

docência. Nesse contexto, para formar o educador o curso de

formação deveria ter como finalidade o desenvolvimento de uma

consciência sobre a realidade em que vão atuar proporcionar uma

adequada fundamentação teórica que possibilite uma ação

coerente, a partir de uma satisfatória instrumentação técnica que

possibilite essa ação.

A sociedade pós-moderna requer um ser crítico, participativo,

consciente do seu papel na sociedade – cidadão que possa

realizar-se como ser individual e coletivo, que seja preparado para o

trabalho e para sua inserção no mundo social, que mesmo

consciente de suas diferenças, em qualquer aspecto que as

mesmas se apresentem, possam compreender a dinâmica da

sociedade, superar as suas dificuldades e desenvolver mecanismos

55

de participação social, a fim de diminuir as desigualdades sociais

nas diversas formas que se apresentem.

Dessa forma, o professor precisa resgatar a sua identidade

que foi perdida nesse “Caminho das Pedras”. Precisa resgatar a

sua ética, o seu compromisso social e a sua responsabilidade com

o aprender e com o ensinar. Precisa abandonar o “pacto de

mediocridade” adquirido com a sociedade, à medida que assumiu

que o insucesso, que problemática educacional, tinha como

principio, meio e fim, as suas práticas.

Se formar em professor, é fácil. Difícil, construir uma

formação de professores capacitados e comprometidos que se

dediquem e confiem nos resultados dos trabalhos pedagógicos.

Que vislumbrem perspectivas de crescimento profissional e dêem

continuidade no seu processo de formação, haja vista que os

desafios da sociedade globalizada e capitalista.

56

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SROUR, Robert Henry. Classes, Regimes, Ideologias. São Paulo: Ática, 1987

60

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 11 1.1 - A história da educação brasileira 13

1.2 - A Independência Política 14

1.3 - A Implantação do Ensino Superior no Brasil 15

1.4 - As escolas normais 17

1. 5 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 19

CAPÍTULO II

OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES 22 2.1 – A educação na época do Brasil Colonial e Imperial 24

2.2 – Ideologia educacional 26

2.3 - As políticas curriculares 32

2.4 - Sociedade “pós-modernidade” 36

CAPÍTULO III

AÇÕES EMPREENDEDORAS: NOVAS PROPOSTAS À PRÁTICA DOCENTE 39

3.1 – Professor: um ser crítico, reflexivo e inovador 41

3.2 - Construção de uma sociedade democrática 45

61

3.3 - Competências pedagógica 49

CONCLUSÃO 55

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 58

ÍNDICE 62