UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE ALUNOS PORTADORES DE TDAH

Por: Andréia Guimarães Moutella

Orientador

Profª Maria Esther de Araújo Oliveira

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE ALUNOS PORTADORES DE TDAH

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Supervisão e

Administração Escolar

Por: Andréia Guimarães Moutella

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus filhos, que souberam

respeitar os meus momentos de

crescimento profissional e minhas

eternas ausências. Ao meu marido,

eterno incentivador e companheiro de

todas as horas. A todos os professores

e pessoas que, direta ou indiretamente,

contribuíram para a confecção desse

trabalho acadêmico.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha mãe que,

apesar de ausente, está sempre presente

em minha vida.

5

RESUMO

A presente monografia tem como objetivos fornecer alguns subsídios teóricos

acerca do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) para

melhor entender suas influências sobre a aprendizagem e apresentar a

importância do supervisor escolar no processo ensino-aprendizagem dos

portadores desse transtorno, por ser uma de suas funções orientar os

professores sobre como lidar com alunos portadores de TDAH em sala de aula,

uma vez que o fazer pedagógico docente tem grande impacto sobre o

desenvolvimento desses estudantes. Como resultado do trabalho realizado,

pode-se afirmar que é essencial instrumentalizar melhor os professores e a

comunidade escolar para reconhecer e lidar de forma adequada com essa

disfunção, pois os sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade por

eles apresentados podem levar a um baixo desempenho acadêmico.. O olhar

individualizado para cada aluno, reconhecendo suas potencialidades e

dificuldades e respeitando seus limites é que fará toda a diferença no processo

ensino-aprendizagem dos portadores de TDAH. Alunos que apresentam esse

transtorno exigem uma atenção especial por parte do professor, por isso esse

profissional deve estar bem preparado para saber contornar as situações que

surgirem em sala de aula. Uma escola comprometida com a aprendizagem tem

que aprender a lidar com esses estudantes, conhecer suas limitações, respeitá-

los e oferecer as devidas condições para que eles possam se desenvolver

plenamente.

6

METODOLOGIA

Este trabalho foi elaborado a partir de uma pesquisa bibliográfica em relação

ao tema, constituída principalmente da leitura de livros de autores que

trabalham diretamente com portadores de TDAH, além de muitas consultas a

sites confiáveis da internet.

A experiência profissional da autora como professora e coordenadora

pedagógica, suas observações, contatos e análises sobre o universo do aluno

portador de TDAH possibilitaram que exemplos concretos e reais fossem

abordados neste trabalho.

Foram consultados e entrevistados, também, pais de alunos portadores de

TDAH e profissionais que lidam com essa disfunção em seus consultórios:

psicopedagogos, fonoaudiólogos e psicólogos.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................8

CAPÍTULO I – O que é TDAH?...........................................................................11

CAPÍTULO II – PROFESSOR: DA FORMAÇÃO INICIAL À SALA DE AULA ...25

CAPÍTULO III - O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR .................................35

CONCLUSÃO .....................................................................................................47

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................49

ÍNDICE ................................................................................................................53

8

INTRODUÇÃO

O Transtorno do Déficit de Atenção (TDAH) é uma disfunção neurobiológica

que se caracteriza por sinais claros e repetitivos de desatenção, inquietude e

impulsividade. Os alunos portadores de TDAH, em geral, possuem dificuldade

escolar, uma vez que os sintomas que apresentam interferem em seu

processo de aprendizagem.

O desconhecimento sobre TDAH ainda é muito grande entre os profissionais

de educação. Muitos educadores, por formação deficiente, pouco tempo para

estudo ou falta de comprometimento com o fazer pedagógico, reconhecem

alguns sintomas apresentados, mas não estão preparados para trabalhar com

as diferenças nem sabem como lidar com alunos portadores desse transtorno

em sala de aula. Por esse motivo, rotulam os portadores desse transtorno

como desobedientes e desinteressados, insistindo em concentrar os objetivos

do ensino no âmbito cognitivo, padronizando o processo ensino-

aprendizagem.

As escolas precisam desenvolver, com o corpo docente, uma reflexão

constante do fazer pedagógico e um processo contínuo de formação

continuada para que esses profissionais estejam a par das discussões teóricas

atuais sobre TDAH e possam atuar com mais eficácia no processo de ensino-

aprendizagem desses estudantes.

A criação de espaços dialógicos na escola para que dúvidas, medos e

ressignificações da prática pedagógica possam ser (re)examinados e

discutidos em equipe é papel do supervisor, que deve ter como eixo de seu

trabalho a construção de uma escola de qualidade para todos, incluindo

aqueles que possuem necessidades educacionais especiais.

9

O objetivo central desse trabalho é, portanto, apresentar a importância do

supervisor escolar no processo ensino-aprendizagem dos portadores de

TDAH, uma vez que é sua função proporcionar o aprofundamento do

conhecimento em relação ao TDAH e promover necessárias articulações com

o corpo docente para construir alternativas que ponham a escola a serviço de

todos.

Qual deverá ser a atuação do supervisor escolar diante desse quadro? Como

gerir uma equipe de professores que não está preparada para lidar com alunos

portadores de TDAH? Qual o papel da família nesse processo?

Para facilitar esse entendimento, a presente pesquisa foi dividida em três

partes: apresentação teórica sobre TDAH; processo de formação do professor;

atuação do supervisor escolar.

No primeiro capítulo, apresentaremos a definição de TDAH, os subtipos desse

transtorno, as comorbidades mais comuns e os sintomas apresentados por

seus portadores..

No segundo capítulo, analisaremos o processo de formação inicial dos

professores e a necessidade da continuidade desse processo durante sua

atuação profissional para que possam atuar com mais eficácia no processo de

ensino-aprendizagem dos estudantes..

No terceiro capítulo, mostraremos qual é o papel do supervisor escolar nesse

processo e sua atuação perante professores, alunos, famílias e profissionais

externos, com o objetivo de minimizar possíveis dificuldades de aprendizagem

de alunos portadores de TDAH durante sua vida escolar.

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Esperamos que esse trabalho possa contribuir de forma positiva na inclusão de

estudantes portadores de TDAH no processo ensino-aprendizagem. Nossa

intenção é mostrar que a escola pode e deve ser um espaço onde todos os

alunos tenham suas necessidades individuais atendidas e possam

desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante ao seu

desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

11

CAPÍTULO I

O que é TDAH?

“O ser humano, mais que as flores, precisa na vida de muito afeto e toda compreensão.” (Natureza distraída – Toquinho e Elifas Andreato)

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um

transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e

frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região

frontal e nas suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é

uma das mais desenvolvidas no ser humano e é responsável pela inibição do

comportamento (controla ou inibe comportamentos inadequados), pela

capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e

planejamento. Nos portadores de TDAH o que parece estar alterado nessa

região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas

chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que

passam informação entre as células nervosas (neurônios).

Segundo Marianne de Aguiar Possa1 (2005), o TDAH tem prevalência estimada

em torno de 3,5% a 8% em diferentes áreas geográficas, incluindo o Brasil. A

prevalência é mais alta no meio urbano em relação ao meio rural e aumenta

em função de condições sócio-econômicas mais precárias.

1 Médica residente do Serviço de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Porto Alegre. Arq. Neuro-Psiquiatria, vol.63, nº.2b, São Paulo, Junho 2005: Comorbidades do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças escolares.

12

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade pode aparecer nos primeiros

dias de vida. É comum que a criança seja ativa no berço, durma pouco e chore

muito, quando já passados os meses iniciais. O bebê frequentemente sai do

berço cedo e tenta agir, geralmente, apalpando, quebrando ou destruindo

objetos.

As principais sintomatologias têm início antes dos sete anos de idade:

desatenção, impulsividade e hiperatividade. Os sintomas de desatenção são

demonstrados por dificuldade em sustentar a atenção pelo tempo necessário,

dificuldade em alternar o foco entre duas ou mais tarefas, perdas e

esquecimentos de objetos, dificuldade em memorizar e em recordar informação

já aprendida, desorganização, elevada distratibilidade. Os sintomas de

hiperatividade/impulsividade incluem dificuldade em esperar sua vez,

dificuldade em permanecer sentado quieto quando isso é necessário, balançar

as mãos ou os pés quando tem de permanecer sentado, interromper ou se

intrometer nos assuntos dos outros, falar demais, dentre outros.

As meninas, normalmente, apresentam menos sintomas de hiperatividade-

impulsividade que os meninos (embora sejam igualmente desatentas). A razão

para essa proporção menor de meninas pode estar no fato de elas possuírem

menos comorbidades (outras patologias psicológicas associadas ao TDAH),

chamarem menos atenção em casa e na escola e, portanto, dificilmente serem

encaminhadas para tratamento. Os meninos, como externalizam mais seus

problemas, tornam-se mais evidentes.

Crianças e adolescentes portadores de TDAH, devido a sua sintomatologia,

costumam apresentar dificuldades na escola, uma vez que cometem erros

constantes por distração. Como a atenção e a concentração são

imprescindíveis para o bom funcionamento da memória e para o

desenvolvimento escolar, em geral são tidos como "esquecidos" e “distraídos”:

esquecem recados ou material escolar, aquilo que estudaram na véspera da

13

prova, trabalhos que deveriam ser entregues no prazo, avaliações que foram

marcadas, além de outras tarefas e/ou obrigações.

Portadores de TDAH também tendem a ser impulsivos (não esperam a vez,

não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros, agem

antes de pensar). Frequentemente também apresentam dificuldades em se

organizar e planejar aquilo que querem ou precisam fazer.

Seu desempenho escolar sempre parece inferior ao esperado para a sua

capacidade intelectual.

Em contraposição aos sintomas apresentados, portadores de TDAH, quando

se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem

permanecer mais concentradas e tranquilos. Isto ocorre porque os centros de

prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da

atenção que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais.

Por esse motivo, Ana Beatriz Barbosa Silva considera que o termo “transtorno

do déficit de atenção” não traduz com justiça o que ocorre com a função da

desatenção no portador de TDAH.

Se por um lado o adulto e a criança TDAs têm profunda

dificuldade em se concentrar em determinado assunto ou

enfrentar situações que sejam obrigatórias, por outro lado

podem se apresentar hiperconcentrados em outros

temas e atividades que lhes despertem interesse

espontâneo ou paixão impulsiva. (SILVA, Ana

Beatriz B., 2009, p. 22)

14

Para a autora, o termo déficit de atenção pode levar a um entendimento

incorreto da capacidade atentiva de um TDA, por isso considera mais correto o

termo “instabilidade de atenção.

1.1 SUBTIPOS do TDAH

Critérios Diagnósticos do DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico da

Associação Norte Americana de Psiquiatria - IV Edição) classificam o TDAH

em 3 subtipos: predominantemente desatento, predominantemente

hiperativo/impulsivo e tipo combinado.

Abaixo, listamos os sintomas que compõem o questionário SNAP-IV 2(utilizado

para avaliar crianças e adolescentes), construído a partir dos sintomas do

Manual e Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação

Americana de Psiquiatria. Sua tradução foi feita pelo Grupo de Estudos do

Déficit de Atenção (Geda) da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da Infância e

Adolescência da UFRGS.

O critério A para o diagnóstico exige a presença de pelo menos 6 entre nove

sintomas de desatenção (assinalados como “bastante” ou “demais”) para

caracterizar o tipo predominantemente desatento, e pelo menos seis entre nove

sintomas de hiperatividade/impulsividade (assinalados como “bastante” ou

“demais”) para caracterizar o tipo predominantemente hiperativo/impulsivo).

Aqueles que apresentam pelo menos seis sintomas nos dois grupos recebem o

diagnóstico de TDAH tipo combinado.

2 O questionário SNAP-IV está disponibilizado no anexo.

15

1.2 Sintomas que compõem o questionário SNAP-IV

1.2.1 Sintomas de desatenção

• Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por

descuido nos trabalhos da escola ou tarefas

Faz atividade na página diferente da solicitada pelo professor; ao fazer

cálculos, não percebe o sinal indicativo das operações; pula questões de testes

e provas.

• Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer

Durante o recreio ou nas aulas não consegue jogar com os colegas ou

quando desiste do jogo antes que ele termine.

• Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele

Está mais preocupado com a hora do recreio do que com a aula em si;

desenha no caderno e não percebe que estão falando com ele.

• Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou

obrigações

Não percebe que a consigna indica um determinado comando e executa de

outra forma; em perguntas seqüenciadas, em geral, respondem apenas uma.

• Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades

Guarda os materiais fotocopiados em pastas trocadas; na véspera de uma

prova resolve fazer uma pesquisa de outra matéria.

16

• Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem

esforço mental prolongado

Inicia uma resposta, parágrafo ou frase deixando-a incompleta; desiste da

leitura de um texto ou tarefa só pelo seu tamanho.

• Perde coisas necessárias para atividades (brinquedos, deveres da escola,

lápis ou livros)

Leva uma gravura para a pesquisa em sala e deixa-a no transporte escolar;

perde frequentemente seu material.

• Distrai-se com estímulos externos

Procura saber quem é o aniversariante da outra sala quando escuta o

“parabéns”; envolve-se na conversa paralela de outros colegas.

• É esquecido em atividades do dia-a-dia

Esquece a mochila na escola com todo seu material; não traz as tarefas e

trabalhos a serem entregues no dia.

1.2.2 Sintomas de hiperatividade

• Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira

Pega todos os objetos próximos a si (inclusive os dos colegas); batuca na

mesa durante a aula; escorrega e deita na carteira inúmeras vezes.

• Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que

fique sentado.

Solicita ir ao banheiro ou beber água inúmeras vezes; tem sempre algo a

buscar na mesa dos colegas.

17

• Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em

que isto é inapropriado

Diz para o professor que não consegue ficar parado; pula por cima das

carteiras da sala de aula.

• Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma

calma

Não fala, grita; em momentos de jogo, fala o tempo todo; arruma brigas

com os colegas.

• Não para ou frequentemente está a “mil por hora”

Não anda, corre; esbarra frequentemente nos objetos expostos na sala;

derruba os objetos dos colegas.

• Fala em excesso

Emenda uma informação na outra, sem conseguir finalizar, e não deixa que

os outros falem.

• Responde às perguntas de forma precipitada antes delas terem sido

terminadas

Ao ser perguntado sobre o que fez no final de semana, responde o que fez

no recreio; quando o professor faz uma pergunta à turma, interrompe antes que

ele conclua, dando uma resposta.

• Tem dificuldade de esperar sua vez

Não obedece filas; responde perguntas direcionadas a um colega.

18

• Interrompe os outros ou se intromete

Interrompe o professor no meio de uma explicação; interrompe a resposta

de um colega com suas próprias colocações.

O questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios para

se fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são necessários. O

critério B exige que alguns dos sintomas estejam presentes antes dos 7 anos

de idade. O critério C exige que os prejuízos causados pelos sintomas afetem

pelo menos duas áreas da vida do individuo (na escola, na vida social e em

casa). O critério D exige clara evidência de prejuízo significativo no

funcionamento social, acadêmico ou vocacional .O critério E determina que os

sintomas não possam ser melhor enquadrados por outros distúrbios (de humor,

de ansiedade, de desassociação, de personalidade, dentre outros).

1.3 COMORBIDADES

Comorbidades são outra ou outras patologias que incidem sobre o mesmo

indivíduo, simultaneamente. Pode ser desenvolvida a partir do transtorno

básico, o TDAH, ou desenvolvida paralelamente a este, podendo o indivíduo

ter uma, duas ou mais comorbidades, com graus variados de intensidade.

Segundo o Professor Dr Fábio Barbirato3, as comorbidades em TDAH são

regras e não exceções, pois 51 % dos pacientes infanto-juvenis, portadores de

TDAH, ao chegarem ao consultório, apresentam pelo menos mais um

diagnóstico psiquiátrico

3 Chefe do serviço de psiquiatra infanto-juvenil da Santa Casa da Misericórdia do Rio de Janeiro.

19

Durante o ciclo de vida, pode haver uma variação de comorbidades, com o

desaparecimento de umas e surgimento de outras. E que algumas

comorbidades só surgem em determinadas etapas da vida, como na

adolescência.

Conforme a Dra. Kátia Beatriz Corrêa e Silva4, o portador de TDAH pode

apresentar as seguintes comorbidades:

1.3.1 Comorbidades mais frequentes

1.3.1.1 TDAH com Transtorno Opositivo-Desafiador

O transtorno opositivo-desafiador pode ser definido como um padrão

persistente de comportamentos negativistas, hostis, desafiadores e

desobedientes observados nas interações sociais da criança com adultos e

figuras de autoridade de uma forma geral, como pais e professores.

Os principais sintomas do transtorno desafiador opositivo são: perda frequente

da paciência, discussões com adultos, desafio e recusa a obedecer solicitações

ou regras, perturbação e implicância com as pessoas, podendo responsabilizá-

las por seus erros ou mau comportamento. Seus portadores, normalmente,

aborrecem-se com facilidade e comumente apresentam-se enraivecidos,

irritados, ressentidos, mostrando-se com rancor e com idéias de vingança.

Com uma prevalência estimada de 35% a 65 %, parece mais comum no sexo

masculino. Sua incidência também varia com o tipo clínico, sendo mais

encontrado no tipo predominantemente hiperativo-impulsivo, depois no tipo

combinado e inexistente no predominantemente desatento.

4 Psiquiatra formada pela Faculdade de Medicina da UFRJ.

20

1.3.1.2 TDAH com Transtorno de Conduta

Entende-se por "baixa tolerância a frustrações" uma incapacidade em tolerar as

dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em sociedade,

uma falta de capacidade em lidar com os problemas do cotidiano ou com as

situações onde as coisas não saem de acordo com o desejado. Essa baixa

tolerância a frustrações favorece as crises de irritabilidade, explosões

temperamentais e agressividade exagerada, parecendo, muitas vezes, uma

espécie de comportamento vingativo e desaforado.

Seu portador pode não ter consideração pelos sentimentos alheios, direitos e

bem estar dos outros, faltando-lhe um sentimento apropriado de culpa e

remorso. Normalmente há em seus portadores uma demonstração de

comportamento insensível, podendo ter o hábito de acusar seus companheiros

e tentar culpar qualquer outra pessoa ou circunstância por suas eventuais más

ações.

Com uma prevalência de 20% a 50 % , também parece mais comum no sexo

masculino. Nessa comorbidade, a idade é um fator importante, já que a

incidência aumenta com a idade. A incidência também tem relação com o tipo

clínico, novamente mais comum no predominantemente hiperativo-impulsivo,

pouco no combinado e não encontrado no predominantemente desatento.

1.3.1.3 TDAH com Transtorno de Ansiedade

Caracteriza-se por preocupações exageradas que podem abranger diversas

áreas da vida de seus portadores e pode vir acompanhado de sintomas como

irritabilidade, tensões musculares, perturbações do sono, entre outros.

Costuma causar um comprometimento significativo no funcionamento social da

pessoa, podendo gerar um acentuado sofrimento.

21

A prevalência estimada é de 30% a 40 %. Os medos e as preocupações

excessivas dificultam ainda mais a adaptação escolar, social e familiar. Eventos

cotidianos se transformam em causa de grande ansiedade e sofrimento. A

grande preocupação quanto ao seu desempenho escolar, familiar e social e a

excessiva preocupação com o futuro e com situações hipotéticas podem até

confundir o quadro com uma forma de Transtorno Obsessivo - Compulsivo.

1.3.1.4 TDAH com Transtorno de Humor Bipolar

Caracteriza-se pela ocorrrência de episódios de “mania” (caracterizados por

exaltação do humor, euforia, hiperatividade, diminuição da necessidade de

sono, exacerbação da sexualidade e comprometimento da crítica) comumente

alternados com períodos de depressão e de normalidade. Com certa

frequência, os episódios incluem também irritabilidade, agressividade e

incapacidade de controlar adequadamente os impulsos.

Alguns estudos indicariam uma prevalência em torno de até 10 %.

A mania , na infância e adolescência, apresenta quadro atípico. Os sintomas

são mistos, o curso é crônico em vez de episódico, com aumento de

irritabilidade e agressividade, e com explosões de agressividade.

1.3.1.5 TDAH com Transtorno Depressivo

É um problema psicológico caracterizado por diversos sinais e sintomas, dentre

os quais dois são primordiais: humor persistentemente rebaixado,

apresentando-se como tristeza, angústia ou sensação de vazio e redução na

capacidade de sentir satisfação ou vivenciar prazer.

Tem uma prevalência estimada de 15% a 75 % . Os sintomas depressivos

exacerbam as dificuldades inerentes ao TDAH, diminuindo a atenção e a

memória, diminuindo ainda mais o rendimento escolar. Aumenta a sensação de

fracasso e baixa a autoestima, já comprometida pelo TDAH.

22

1.3.2 Comorbidades menos frequentes

1.3.2.1 TDAH com Transtorno do Uso de Substâncias

Estima-se que de 6 a 9% das crianças e adolescentes com TDAH teriam

também esse transtorno. A redução de julgamento, a agressividade e a

impulsividade seriam fatores de alto risco para o envolvimento com álcool e

drogas, que poderiam ser utilizados como uma forma de automedicação.

O fator de risco para essa comorbidade não seria o TDAH em si mas outras

comorbidades como o Transtorno de Conduta e o Transtorno de Humor

Bipolar, fatores predisponentes ao abuso de substâncias.

1.3.2.2 TDAH com Transtornos de Aprendizagem

Os transtornos de aprendizagem referem-se a dificuldades na leitura (dislexia),

na capacidade matemática (discalculia) e na escrita (disgrafia ou disortografia).

Seus índices de prevalência são extremamente variados, dependendo dos

critérios estabelecidos. Parece estar mais presente no tipo predominantemente

desatento e traz um comprometimento no funcionamento geral

significativamente maior do que o TDAH sozinho.

1.3.2.3 TDAH com Transtorno de tiques e Tourette

Os tiques são movimentos ou vocalizações que ocorrem subitamente, de

maneira rápida, recorrente, não-rítmica, estereotipada, são involuntários e

podem ser classicamente classificados como tiques motores e vocais. Os

tiques motores normalmente são representados por contrações repetitivas e

rápidas de grupamentos musculares como piscar os olhos, encolher os

ombros, espasmos de pescoço e “fazer caretas”.

23

O transtorno de Tourette é considerado o principal transtorno de tique. Os

sintomas têm início entre os 6 e 10 anos de idade, sendo os tiques motores

faciais como piscar de olhos e movimentos do pescoço as principais

manifestações inicialmente observadas.

Estima-se que 60% ou mais das crianças com transtorno de tiques tenha

também TDAH. Entretanto, a prevalência desse transtorno em crianças com

TDAH é bastante pequena.

1.3.2.4 TDAH com Transtorno do Ciclo do Sono

Os portadores deste transtorno apresentam alterações na qualidade do sono,

principalmente as dificuldades em conciliar o sono (pegar no sono), sono

entrecortado ou fragmentado ou sono muito superficial. Não são raros os casos

de indivíduos com esse transtorno que invertem o dia pela noite (acordado a

noite e sonolento de dia).

Apesar de ainda não haver estudos conclusivos sobre o adormecer, o acordar

e o nível de alerta de pacientes com TDAH, os relatos clínicos frequentes

sugerem que problemas depressivos, ligados à baixa autoestima,

comprometem a qualidade do sono dos portadores de TDAH.

1.3.2.5 TDAH com Transtorno Obsessivo–Compulsivo

Manifesta-se sob a forma de alterações do comportamento (rituais ou

compulsões, repetições, evitações), dos pensamentos (obsessões como

dúvidas, preocupações excessivas) e das emoções (medo, desconforto,

aflição, culpa, depressão). Sua característica principal é a presença de

obsessões: pensamentos, imagens ou impulsos que invadem a mente e que

são acompanhados de ansiedade ou desconforto, e das compulsões ou rituais:

24

comportamentos ou atos mentais voluntários e repetitivos, realizados para

reduzir a aflição que acompanha as obsessões.

Alguns autores acreditam que este transtorno faça parte do espectro da

ansiedade, enquanto outros o veem ainda como um transtorno independente e

passível de formar uma comorbidade como TDAH. Outros ainda acreditam que

os sintomas e sinais que surgem sejam apenas reativos (mecanismos de

defesa ou comportamentos compensatórios) ao TDAH e não configurem

propriamente uma comorbidade.

O diagnóstico do TDAH não é dos mais complexos em medicina, pois um

profissional competente, conhecedor dos sintomas desse transtorno.e que

disponibilize um bom tempo para fazer uma boa anamnese, não terá

dificuldades em diagnosticá-lo; contudo, o grande problema encontra-se no

diagnóstico diferencial e no diagnóstico das comorbidades. São os subtipos

combinados às comorbidades que diferenciam cada portador, muitas vezes

dificultando o diagnóstico.

25

CAPÍTULO II

PROFESSOR: DA FORMAÇÃO INICIAL À SALA DE AULA

"A maneira como cada um de nós

ensina está diretamente dependente

daquilo que somos como pessoa

quando exercemos o ensino."

(Nóvoa,1992, p.16)

Impossível falar em processo ensino-aprendizagem sem falar da formação do

professor, questões que estão intimamente ligadas.

O que é necessário um professor saber para ensinar? Que saberes devem ser

aprendidos pelos professores em seu processo de formação? Que saberes são

necessários para os professores construírem práticas que possibilitem a

aprendizagem de seus alunos?

Normalmente, pessoas que desejam exercer o magistério a partir do 6º ano do

Ensino Fundamental ingressam no ensino superior com a expectativa de se

formarem professores de Matemática, Língua Portuguesa, Física, Química,

Geografia ou de outros componentes curriculares. Em sua formação, aprendem

de forma mais aprofundada o conteúdo da disciplina que pretendem lecionar,

além de algumas noções básicas de pedagogia e metodologia de ensino. Em

momento algum da formação inicial desse futuro profissional são estudados e

analisados, com a profundidade necessária, o processo ensino-aprendizagem

e a importância do professor para que esse processo seja desenvolvido com

eficácia.

Os futuros docentes devem ser preparados para a arte do ensinar. Podemos

encontrar em diferentes escolas profissionais extremamente habilitados para

26

militar em suas respectivas áreas e ainda munidos de profundo conhecimento,

entretanto limitados quando o assunto é a relação professor-aluno e o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

A distância entre os cursos de graduação e de licenciatura, responsáveis pela

formação dos futuros professores, e a realidade da sala de aula imprimiu uma

identidade pedagógica esvaziada de conhecimentos necessários à prática

docente.

Evidencia-se, nesse contexto, a necessidade de se dedicar atenção especial à

orientação dos professores, por meio de cursos de formação que priorizem a

relação teoria-prática, num espaço de construção coletiva de conhecimento,

possibilitando o desenvolvimento de competências necessárias a sua atuação

profissional, com vistas a favorecer o desenvolvimento integral do educando e

o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Se aceitamos a premissa de que o sentido da profissão docente não é ensinar

mas fazer o aluno aprender, supomos que, para que o professor seja

competente nessa tarefa, é importante dominar um conjunto básico de

conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem. Esse domínio deve

estar no nível de aplicação dos princípios de aprendizagem no contexto da sala

de aula: compreender as dificuldades dos alunos e trabalhar a partir delas;

contextualizar o ensino de acordo com as representações e conhecimentos

espontâneos dos alunos; perceber as individualidades e lidar com as

diferenças.

27

2.1 O aluno padrão

De forma bem simplista, tentaremos explicar o que seria um aluno “padrão” (ou

ideal). Para isso, utilizaremos as palavras de Goffman5: “é o convertido, que

parece aceitar a interpretação oficial da equipe dirigente e procura representar

o papel do internado perfeito (o convertido aceita uma tática disciplinada,

moralista e monocromática, apresentando-se como alguém cujo entusiasmo

pela instituição está sempre à disposição da equipe dirigente)“.

Nas escolas tradicionais, quanto mais o aluno se aproximar desse padrão,

presumivelmente mais colherá privilégios. Isso significa melhor classificação,

melhores conceitos e notas, mais elogios e mais atenção. Quanto mais se

afastar do padrão de “aluno ideal”, maior a possibilidade de ser “castigado”.

Isso significa menores conceitos e notas, repreensões constantes e/ou

medidas restritivas de liberdade, tais como advertências e suspensões.

O aluno padrão é aquele que todo professor gostaria de ter. Se pudéssemos

defini-lo, ele estaria próximo da seguinte descrição: tem a idade compatível

com a série frequentada, tem pais presentes e atenciosos que o orientam na

solução de seus problemas e acompanham as tarefas de casa, é responsável,

fala baixo, ouve os colegas, acata as orientações dos professores, assiste

todas as aulas, tem sempre uma pergunta pertinente sobre o assunto

abordado, faz todas as tarefas, estuda em casa, participa dos trabalhos em

grupo e está sempre disponível para ajudar os que precisam.

No entanto, na maioria das escolas e das salas de aula, o que encontramos

são alunos reais; alunos que nem sempre têm os pais presentes; a mãe, se

5 GOFFMAN, Erving (1987). Manicômios, prisões e conventos (2ªed., D. M. Leite, trad.). São Paulo: Perspectiva, 1990, p.59. ———————————–

28

está empregada, nunca está presente para orientá-lo em suas dúvidas; vai à

escola, na maioria das vezes, porque é obrigado; não presta atenção às aulas;

está sempre com sono; não faz as tarefas de casa; não estuda para as

avaliações; apresenta um quadro de desatenção e/ou hiperatividade. O aluno

real não se importa em "construir um conhecimento acadêmico". Ele nem

sempre sabe para que serve isso. Ele simplesmente vai à escola. Às vezes se

afeiçoa a algum professor, mas sempre gosta muito mais dos amigos. Ele

presta atenção a algumas aulas que despertam seu interesse, mas não se

interessa por assuntos que não dialogam com seu cotidiano.

É claro que toda escola (e todo professor) ficaria imensamente feliz se

contasse com 90% de alunos ideais. Dessa forma, ela poderia continuar se

preocupando somente com o "conteúdo que precisa ser ensinado", com suas

exigências pouco articuladas com a realidade socioafetiva de seus alunos.

Entretanto, a realidade é outra, e as escolas brasileiras e seus professores não

estão preparados para lidar com esses alunos reais.

2.2 O professor e a heterogeneidade em sala de aula

A sala de aula é um espaço coletivo que reúne pessoas diferentes; portanto,

tem como marca a heterogeneidade. Cada aluno é único no que se refere à

estrutura biológica, psicológica e social, história de vida, interesses e

comportamentos, ritmo de evolução e desenvolvimento cognitivo. Em um

mesmo espaço escolar, encontramos alunos e alunas com os mais diferentes

perfis e históricos convivendo diariamente. E essa convivência é que produzirá

a “química” da sala de aula.

Na universidade, são oferecidos diversos saberes aos futuros professores para

que sua formação possa acontecer no melhor nível de qualidade. No entanto,

essa formação inicial não prepara esse futuro professor para lidar com as

29

diferenças; não prepara esse futuro professor para que ele possa conhecer o

desenvolvimento de cada um dos seus alunos em seus múltiplos aspectos:

afetivo, cognitivo, e social nem o prepara para lidar com uma profissão que terá

que ser construída à medida que for articulando seu conhecimento teórico-

acadêmico à cultura escolar em uma constante reflexão sobre a sua prática

docente.

Ao iniciar sua vida profissional, o professor depara-se com uma sala de aula

repleta de alunas e alunos idealizados e seu principal objetivo é ensinar a

esses estudantes os conteúdos estabelecidos por uma grade curricular. Aos

poucos, vai descobrindo que cada aluno tem uma maneira de acomodar as

idéias e assimilar mentalmente os conteúdos, ou seja, descobre que cada

indivíduo constrói significados diferentes para um mesmo conhecimento

compartilhado, e aplica tal conhecimento de forma diferente em novas

situações e contextos.

É na prática da sala de aula que o professor irá descobrir que, para ensinar,

não basta definir objetivos e escolher determinados conteúdos e atividades,

pois os alunos não são todos iguais; são pessoas diferentes e singulares, logo,

reagirão de maneira diferente a cada professor, aos objetivos das aulas, aos

conteúdos, aos métodos de ensino e às formas de avaliação. O professor

descobrirá, portanto, que as características pessoais de cada aluno devem

merecer a sua atenção.

A questão crucial da maioria das escolas é: diante de uma turma com um

grande número de alunos, com um conteúdo programático extenso e com um

calendário letivo a cumprir, o professor consegue dar a cada aluno a atenção

individualizada que ele merece? Não, não consegue. O que acaba sendo

definido é o cumprimento dos conteúdos curriculares a partir de um pretenso

“aluno-padrão”. Desse modo, os conteúdos são desenvolvidos em etapas

30

sucessivas pré-definidas, num tempo predeterminado e idêntico para toda a

turma, desconsiderando as diferenças e ritmos individuais de aprendizagem.

A tendência da maioria das escolas (e de seus professores) é apoiar-se no

discurso do cumprimento dos conteúdos, apenas transmitindo os

conhecimentos curricularmente considerados importantes. Para que ele possa

cumprir tal intento, é mais fácil manter os alunos reprimidos, domesticados, na

vã tentativa de homogeneizá-los. E, com esse fazer pedagógico automático, o

professor perde a grande chance de estabelecer uma relação autêntica com

seus alunos, de conhecer e respeitar as suas individualidades.

2.3 O professor e o aluno desatento

Uma das queixas mais comuns apresentadas pelos educadores quando um

aluno não aprende é a desatenção. Reclamam que se dispersam com

facilidade e sua atenção, geralmente, é atraída por estímulos externos às

explicações de sala de aula.

Por terem a tendência a padronizar a sala de aula, muitos professores

consideram que todos os alunos devem estar o tempo todo atentos às suas

explicações. Aqueles que, por algum motivo, não estão focados no que ele fala

ou ensina em sala de aula, são rotulados como desinteressados.

Certamente, em uma sala de aula, há alunos que não têm interesse pelo

estudo e que só estão ali por obrigação. Mas não podemos confundir

desatenção com desinteresse. Um aluno desatento pode estar muito

interessado na aula, mas não consegue manter-se concentrado por muito

tempo, principalmente em atividades muito longas e repetitivas ou que não

lhes sejam interessantes. O fato de considerar um assunto da aula

desinteressante não significa que o aluno seja desinteressado.

31

Um professor com uma formação tradicional, que desconhece os sintomas de

desatenção e não está atento às individualidades de seus alunos, certamente

achará que a falta de atenção do aluno não é de sua responsabilidade. O

aluno é que desatento. Ele está em sala de aula para prestar atenção. Se,

realmente, o problema existe, é, de fato, o aluno que não estuda, que está

desinteressado e esse não é um problema seu.

Felizmente, há aqueles que reconhecem que esses alunos apresentam uma

dificuldade de aprendizagem originada por uma disfunção e tentam aprender a

lidar com suas diferenças; procuram dar a esses alunos uma atenção

diferenciada, conhecer suas limitações, descobrir como aprendem melhor,

revendo a sua prática de sala de aula.

2.4 O professor e o aluno hiperativo

Com a deturpada ilusão de que pode homogeneizar uma turma de alunos, o

professor terá que conviver com aqueles que não conseguirão se enquadrar

nos moldes por ele desejados ou impostos. Alunos excessivamente inquietos,

agitados, com tendência à agressividade, com dificuldade de aceitar e cumprir

as normas serão um eterno desafio.

O professor chama e ele não ouve e, quando ouve, parece ter muita dificuldade

para se organizar e fazer o que lhe é pedido; frequentemente tem dificuldade

de aceitar em aguardar sua vez nas atividades; interrompe os outros; muda de

assunto de forma recorrente; age impulsivamente. Em geral, a tendência dos

professores é pensar que são crianças mal educadas, com pais ausentes e

sem limites. É possível que essa primeira impressão esteja correta, entretanto

também é possível que elas apresentem alguma disfunção, entre elas o TDAH.

32

Devido ao despreparo dos profissionais para lidar com as diferenças, é mais

fácil rotulá-lo como mal educado e indisciplinado, uma vez que ele não se

adequa ao padrão pedagógico convencional. Dessa forma, esse aluno é

considerado “diferente”, discriminado perante seus colegas, colocado para fora

da sala de aula ou castigado para aprender a ter limites, a comportar-se, sendo

escanteado do processo ensino-aprendizagem.

Embora os docentes sejam capazes de perceber os problemas apresentados

por esses alunos, à maioria faltam os conhecimentos que lhes permitam

identificá-los e compreendê-los para que possam ajudá-los e inseri-los no

processo, dando o encaminhamento adequado a cada caso.

Alguns professores, conscientes dessa falha em sua formação, procuram

buscar informações visando superar os obstáculos que impedem o

desenvolvimento pleno de seus alunos, conseguindo construir um novo olhar

para suas dificuldades.

2.5 Formação do professor pela prática

Alguns teóricos, entre eles Helena Freitas (2002), enfatizam que, em seu

processo profissional, os educadores possuem dois constantes desafios:

reinventar a escola como local de trabalho e reinventar a si mesmo como

pessoas e profissionais da educação. Isso é um indicativo de que os

educadores precisam não apenas colocar em questão o reinventar de suas

práticas educativas, no sentido de repensar suas atitudes, concepções,

métodos e conhecimentos sobre o processo de aprendizagem do discente,

como também reinventar suas relações profissionais que começa com a

observação de sua postura em relação ao outro.

33

Nesse sentido, o educador precisa contextualizar a sua prática docente,

considerando o aluno como um sujeito integral e concreto, historicamente

situado, isto é, um indivíduo que possui a partir da sua história de vida, um

capital cultural (sua bagagem cultural) construído na interação com o meio em

que está inserido, tendo uma identidade que além de individual, é também

coletiva e que o liga a sua classe social de origem.

O professor é um agente ativo e seus conhecimentos contribuem para a

prática pedagógica, porém, para ser um bom professor, ele deve ser produto

da construção e reconstrução de seu conhecimento. Seus saberes devem ser

construídos e reconstruídos a partir de uma reflexão na e sobre a prática. São

os chamados saberes da experiência que, transformados, passam a integrar a

identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas

e decisões pedagógicas, sendo, assim, caracterizados como um saber original.

Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experiência é tida

como central na competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio

vivenciado pelo professor.

Paulo Freire6 assinala que “não há docência sem discência...”, pois “...quem

ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. É essa

interação dialética professor-aluno, aluno-professor que torna a prática

pedagógica um desafio maior e muito mais prazeroso, na qual se passa a

estabelecer vínculos de amizade e respeito muito favoráveis ao processo

ensino-aprendizagem.

O ato de ensinar requer o exercício constante da reflexão crítica sobre as

práticas cotidianas docentes, de forma que também é preciso que se esteja

inserido no processo de formação, a fim de aprimorar os conhecimentos,

6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Docente. 19º ed., Paz e Terra, São Paulo 1996, p.25.

34

buscar novos saberes, apreender novas estratégias de ensino e os

mecanismos de reflexão. Assim sendo, uma prática docente crítica,

desempenha um movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre

o fazer. Silva (1997), em suas reflexões, questiona e afirma:

agora pergunto: quantos são os professores brasileiros que, ao iniciarem no magistério, efetivamente sabem o que e como ensinar? Quantos são corretamente preparados para analisar as consequências de suas opções e do seu trabalho em uma escola? Quantos têm uma vivência com crianças reais, historicamente situadas? Eu diria que poucos, muito poucos... devido ao caráter excessivamente teórico e livresco dos nossos cursos de preparação e formação de professores. (SILVA, Ezequiel Theodoro da,1997, p.54)

A profissão docente é excessivamente complexa e nenhuma formação

acadêmica esgota a formação necessária à atuação pedagógica. É relevante a

necessidade da formação continuada na prática pedagógica cotidiana, mediada

pela constante reflexão do professor.

A competência docente é, portanto, uma elaboração histórica continuada. Um

eterno processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu

trabalho, no exercício consciente de sua prática social pedagógica, vai

revendo, criticamente, analisando e reorientando sua competência de acordo

com as exigências do trabalho pedagógico e dos seus compromissos sociais,

enquanto cidadão -profissional - educador.

35

CAPÍTULO III

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

“É pensando criticamente a prática de

hoje ou de ontem é que se pode

melhorar a próxima prática.”

(FREIRE, Paulo.1996, p.43)

O trabalho do Supervisor escolar influencia diretamente no dia-a-dia de

educadores e alunos. Saber mediar as práticas do professor não é tarefa fácil,

exige do supervisor uma avaliação sistematizada e constante da atuação do

docente, dentre outras questões. Ao supervisor escolar compete fazer a leitura

dos percursos de vida institucionais, provocar a discussão e a negociação de

ideias, promover a reflexão e a aprendizagem em equipe, organizar o

pensamento e a ação do coletivo das pessoas como indivíduos.

Para isso, o supervisor precisa ser um constante pesquisador. É necessário

que ele antecipe conhecimentos para o grupo de professores, lendo muito, não

só sobre conteúdos específicos, mas também livros e diferentes jornais e

revistas. Entre as tarefas do supervisor estão ajudar a elaborar e aplicar o

projeto da escola, dar orientação em questões pedagógicas e, principalmente,

atuar na formação contínua dos professores.

Franco7 (2003) diz que o supervisor escolar é aquela pessoa que sabe ver

além das evidências do cotidiano, colocando-se em diferentes ângulos para ver

várias e muitas faces da realidade da educação, procurando estudá-las,

confrontá-las e aprofundá-las pelo estudo, pelo diálogo, num processo de ação-

7 FRANCO, Francisco Carlos. O Coordenador Pedagógico e o Professor Iniciante. In.: BRUNO, E. B.G; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. O Coordenador Pedagogico e a Formação Docente. 4a. Ed. São Paulo: Loyola, 2003.

36

reflexão que alimenta continuamente a caminhada de toda a comunidade

educativa, em vista da construção de pessoas-sujeitos da própria história.

O supervisor é aquele que faz a transposição da teoria para a prática escolar,

reflete sobre o trabalho em sala de aula, estuda e usa as teorias para

fundamentar o fazer e o pensar dos docentes. É imperioso que esse

profissional da educação contribua decisiva e decididamente para melhor fluir

os projetos propostos para a resolução de problemas e enfrentamentos de

desafios na escola.

3.1 O supervisor escolar e a formação continuada dos professores

Como foi citado no capítulo anterior, o pouco preparo didático-pedagógico e o

pouco e tardio contato com a dinâmica escolar que as licenciaturas, em geral,

vem oferecendo, não proporciona aos professores o conhecimento necessário

para lidar com as questões do cotidiano de sala de aula.

Outrossim, existem professores com muita experiência em sala de aula que

possuem pensamentos cristalizados sobre a aprendizagem o comportamento

dos alunos. Acreditam que sua única função é ensinar, e a única função do

aluno é aprender. Se essa premissa não é alcançada (ensinar/aprender),

presumem que a culpa é do aluno e de sua família, não admitindo que também

possuem responsabilidade sobre o processo ensino-aprendizagem.

Em qualquer profissão, o desenvolvimento profissional corresponde ao curso

superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa

formação inicial é necessária, mas não basta. É essencial atualizar-se sempre,

e isso remete à necessidade da formação continuada no processo da atuação

profissional, ou seja, há a necessidade da construção constante do saber.

37

Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é essencial se concentra em

dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de

crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso português, a

formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da

reflexão como instrumentos contínuos de análise.

Donald Schön8, idealizador do conceito de Professor Prático-Reflexivo,

percebeu que em várias profissões, não apenas na prática docente, existem

situações conflitantes, desafiantes, em que a aplicação de técnicas

convencionais simplesmente não resolvem problemas. Schön (1997, p. 87) diz

que “ (...) os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a

tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila

onde a reflexão seja possível.”

É papel do supervisor escolar proporcionar esses espaços aos professores

(novos e antigos) num processo constante de formação continuada, criando

momentos de estudo e compartilhamento de ideias, buscando uma reflexão

sobre a prática a fim de direcioná-la segundo a realidade dos alunos, voltada

aos seus interesses e necessidades.

3.2 A formação dos professores para lidar com o TDAH

Há alguns anos, muito se tem ouvido falar em TDAH, mas poucos profissionais

da área da educação conhecem verdadeiramente as dificuldades relacionadas

à desatenção, hiperatividade e impulsividade vivenciadas por alguns alunos.

Abordar esse assunto com professores tem sido uma atividade desafiadora,

8 Donald Schön (Boston, 1930/1997) foi um pedagogo estadunidense que estudou sobre a reflexão na educação.

38

seja por desconhecimento do problema ou pela descrença de que ele

realmente exista.

Quando o assunto TDAH é abordado em reuniões e conselhos de classe, as

colocações da maioria dos professores variam desde a rotulação de alunos

como mal educados ao fato de a escola não oferecer condições positivas para

lidar com esses alunos em sala de aula. Afirmam que, quando os alunos

desejam, fazem; que não param quietos, no entanto ficam horas e horas na

frente do computador ou tocando um instrumento; não decoram a tabuada,

mas sabem cantar uma música inteira. Alguns reclamam que esses alunos não

respeitam regras e contratos disciplinares, porém sabem todas as regras do

futebol. Alegam que a criança é inteligente para algumas coisas e muito ágeis

mentalmente para tudo que lhes interessa, menos para os estudos.

O despreparo dos docentes para lidar com alunos TDAH e com os conflitos que

surgem nas salas de aula é assustador pois, como esses estudantes têm

dificuldade para se adequar ao padrão pedagógico convencional, apresentam

muitas dificuldades de aprendizagem, e, como os professores têm muita

dificuldade para lidar com alunos que não são considerados“ padrão”, os

portadores de TDAH não recebem a atenção diferenciada que merecem e são,

muitas vezes, reprovados.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 9394/96 dedica um

capítulo específico à educação especial, deixando bem claro o papel e as

obrigações das instituições sobre a adequação do ensino aos alunos com

necessidades especiais, entre as quais poderíamos incluir o TDAH, embora

esse transtorno não seja citado.

No artigo 59, é exposto:

39

Os sistemas de ensino asseguram aos alunos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

para atender suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não poderão alcançar o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atenção especializada, e professores do ensino regular capacitados para a

integração desses alunos nas salas comuns.

Na maioria das vezes, a prática demonstra que o sistema educacional ainda

está bastante estratificado, e os professores encontram dificuldades, algumas

insuperáveis, para fazer as adaptações que são necessárias para atender ao

aluno com TDAH.

Diante das dificuldades encontradas pelos professores, que não sabem lidar

com os alunos portadores de TDAH, percebe-se a necessidade de desenvolver

maiores estudos para a compreensão do assunto e com isso propor novos

programas de ação buscando uma formação de alta qualidade para que possam

atender aos alunos com TDAH, uma vez que necessitam de atenção especial

por apresentarem um grande déficit de atenção ou não conseguirem concentrar

sua atenção nas aulas para poderem compreender os conteúdos ensinados.

Através de um processo de reflexão, mudanças precisam acontecer para dar

origem a uma nova maneira de pensar e fazer educação, dando respostas à

voz das necessidades de todos os alunos. O professor precisa estar preparado

40

para levar em conta os desejos dos alunos e não os rótulos sobre eles; precisa

estar preparado para enxergar suas potencialidades e capacidades e não

somente suas dificuldades. Não é um processo para negar suas diferenças,

mas respeitá-las e dar a cada uma delas a devida atenção.

Não há mais espaço nas escolas para professores “engessados”, que não

refletem sobre sua prática. O professor deve estar em um constante processo

de reflexão e de formação continuada, trocando experiências e ideias,

discutindo com seus pares assuntos referentes à prática escolar, fazendo

leituras e análises que favoreçam o seu crescimento profissional e a inclusão

de todos os alunos no processo ensino-aprendizagem.

Conhecer os sintomas e aprender a lidar com alunos portadores de TDAH é

uma obrigação de qualquer professor que não queira causar danos a seus

alunos. Alunos com TDAH já se sentem diferentes, inadequados e, geralmente,

apresentam baixa autoestima. Precisam de professores que os respeitem e os

estimulem, não de professores que reforcem seu sentimento de inadequação.

3.3 Como orientar o professor para lidar com alunos TDAH

O professor precisa ser orientado a criar uma abordagem inclusiva na sala de

aula, com um novo olhar sobre as diferenças, rompendo gradualmente com

suas práticas pedagógicas homogêneas. É preciso que constantemente sejam

realizadas reuniões para informação, leituras e discussões sobre a melhor

forma de lidar com alunos TDAH e para que o professor tome ciência de que

alunos portadores de TDAH precisam e têm direito a um atendimento

diferenciado.

41

Listamos abaixo algumas orientações que devem ser dadas pelo supervisor

escolar aos professores, para que possam atuar com mais eficácia no processo

de aprendizagem de alunos portadores de TDAH.

• Conhecer o que é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade;

• Estabelecer contato contínuo com a família desses estudantes. Elaborar

relatórios mensais a respeito do comportamento desse aluno, quais

estratégias utilizadas em sala de aula, quais estão dando resultado e

qual comportamento está sendo mais prejudicial a seu desenvolvimento;

• Colocar no quadro o planejamento da aula, para o aluno saber o que vai

acontecer. Falar frequentemente em voz alta o que vai acontecer

durante sua aula, para que ele possa se organizar;

• Ajudar o aluno a se organizar. O aluno desatento e/ou hiperativo não

consegue priorizar as tarefas necessárias para realizar uma atividade

mais complexa;

• Estabelecer regras e limites. Colocar para todos os alunos qual é o

comportamento esperado em sala de aula ou em outras atividades e

cobre de toda turma tal comportamento;

• Procurar oferecer recompensas e incentivos, ao invés de punições. Isso

evitará que o aluno encare a escola como um local no qual sempre é

punido e nunca recompensado;

• Ser tolerante e procurar ignorar maus comportamentos leves,

principalmente quando o aluno faz uso deste comportamento para

chamar a atenção do professor;

• Recorrer somente em último caso a punições mais severas, tais como a

retirada de sala e advertências por escrito;

• Reforçar a autoestima dos alunos TDAH. Alunos desatentos e/ou

hiperativos necessitam de elogios, encorajamento e estímulos para a

realização de atividades que se acham incapazes de realizar;

42

• Quando perceber que o aluno apresenta dificuldade de interpretação:

ü Estimulá-lo a ler o texto em voz alta e resumir cada parágrafo lido

para si mesmo;

ü Incentivá-lo a sublinhar ou usar marca-texto para os tópicos mais

importantes;

ü Orientá-lo a ler o texto em voz alta e gravá-lo, para ouvir depois.

• Reforçar os conteúdos ensinados para esses alunos, através de

repetições e exercícios escritos;

• Simplificar as instruções. Falar de forma fácil de ser compreendido;

• Manter a rotina da sala de aula de forma estruturada. Quando ocorrerem

mudanças, o aluno deverá ser devidamente preparadopara que isso não

lhe cause uma agitação desnecessária;

• Utilizar estímulos visuais: mapas, esquemas, filmes, computador, dentre

outros. Eles causam efeito positivo para muitos alunos;

• Evitar enunciados complexos em exercícios e avaliações. Começar com

questões mais simples, para que o aluno se sinta motivado a responder;

• Avaliar, com o aluno, a qualidade de seu trabalho. Parabenizar os

pequenos acertos e reforçar que de uma próxima vez será ainda melhor;

• Colocar o aluno próximo ao professor. Sentar próximo ao professor ou

ao quadro ajuda o aluno a prestar mais atenção e também permite que o

professor monitore mais de perto os momentos de distração e possa

intervir para que o aluno retorne a atenção à atividade proposta;

• Permitir que o aluno se movimente em sala de aula das seguintes

formas: apagando o quadro, indo ao banheiro, recolhendo trabalhos dos

colegas, dando recados, e assim por diante. Isso irá ajudá-lo a se sentir

menos agitado;

43

• Intercalar tarefas passivas ou pouco interessantes com tarefas ativas ou

de grande interesse, otimizando a atenção e a concentração;

• Permitir e incentivar a participação ativa de alunos TDAH durante as

aulas. Chamá-lo pelo nome, fazer-lhe perguntas diretamente. Quando

chamar a atenção do aluno para si, tente “olhar em seus olhos”;

• Permitir que alunos TDAH realizem as avaliações (testes e provas) em

locais calmos, livres de distrações. O tempo para a realização das

avaliações também deve maior que o dos demais alunos. O aluno TDAH

perde tanto tempo se distraindo que não consegue tempo suficiente para

responder aquilo que sabe e acaba ficando muito ansioso com o tempo

que lhe resta para concluir a avaliação;

• Quando o aluno apresentar dificuldades de escrita (disgrafia ou

disortografia), permitir o uso de teclados e do dicionário, fazer ditados,

aplicar avaliações orais;

• Procurar ser agradável ao aluno, criando um vínculo. Alunos TDAH têm

mais facilidade para aprender quando gostam do professor;

• Evitar os rótulos. Não fazer uso de apelidos nem chamar a atenção do

aluno na frente de seus colegas. Chamá-lo em separado e falar para ele

o que está inadequado em seu comportamento;

• Usar sempre a agenda (ou outro recurso) para comunicar-se com os

pais ou responsáveis e outros profissionais que lidam com o aluno

TDAH;

• Procurar manter os alunos motivados. Quando a motivação é maior, o

nível de concentração também aumenta;

• Evitar o confronto direto. Portadores de TDAH nem sempre atendem

demonstrações de autoridade, portanto é necessário criar um ambiente

acolhedor caso contrário irão tornar-se mais teimosos.

• Lembrar-se sempre que o mais importante é garantir a aprendizagem

dos alunos TDAH.

44

3.4 A parceria com profissionais externos à instituição escolar

Mesmo que a escola (e seus professores) passe a se preocupar com os

problemas de aprendizagem de alunos portadores de TDAH e atue na tentativa

de minimizá-los, nunca conseguirá abarcá-los na sua totalidade. Alguns alunos

com problemas escolares apresentam um padrão de comportamento mais

comprometido e necessitam de um atendimento mais especializado.

Quando é percebido que um aluno apresenta sintomas de desatenção e/ou

hiperatividade que comprometem a sua aprendizagem, o melhor procedimento

é encaminhá-lo para uma avaliação diagnóstica, que comprovará ou não algum

tipo de transtorno. Uma vez diagnosticado o TDAH, faz-se necessário um

acompanhamento profissional para que esse aluno possa aprender a lidar com

suas dificuldades. Muitas vezes, esse acompanhamento é feito por uma equipe

multidisciplinar devido a uma grande gama de questões envolvidas (TDAH e

suas comorbidades): psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, psiquiatra,

neurologista, neuropediatra ou pediatra.

É preciso que a escola, através de seus coordenadores pedagógicos,

estabeleça contatos constantes com esses profissionais para que, através de

uma parceria, possam oferecer melhor auxílio aos alunos portadores de TDAH.

Esta parceria contribuirá não só para a melhoria das condições do processo

ensino-aprendizagem bem como para a prevenção de futuros problemas de

aprendizagem de alunos portadores de TDAH.

45

3.5 A parceria com a família

É muito comum a queixa dos pais denunciando estarem exaustos com a rotina

estressante que seu filho TDAH lhes impõem. Discorrem sobre as várias

estratégias já tentadas com o objetivo de atendê-los em suas necessidades e

agitação, na maioria das vezes ineficazes. Aparece o discurso de que seus

filhos são inteligentes, que quando lhes interessa prestam atenção, que eles

aprendem só o que não é para aprender, que eles esquecem as matérias da

escola, mas lembram com detalhes as regras de um game. Enfim, evidencia-se

a dúvida em relação ao TDAH por entenderem que, se tivessem esse

transtorno, teriam de ser menos inteligentes e menos competentes de forma

geral.

Por esse motivo, é muito importante que todos os envolvidos nesse processo

se reúnam para conversar sobre as crianças ou adolescentes TDAH: a família,

os professores e coordenadores pedagógicos da escola e os profissionais que

atendem a criança, para que seja traçadoa, para cada caso, uma linha de ação

em termos de responsabilidades da escola, da família e dos profissionais que

lidam com a criança. O que deve permear essa reunião é a coerência entre as

diferentes propostas e possibilidades concretas de se realizar o que se propõe.

A escola assume o papel pedagógico do processo, no entanto, deve ser

respaldada pelos profissionais que atendem a criança e validado pelos pais. Os

pais montam estratégias domésticas, orientados pelos profissionais e validados

pelos professores da escola. E os profissionais traçam objetivos que atendam

às demandas dos pais e da escola. Todos devem se reunir sistematicamente

para avaliar a evolução e reprogramar estratégias.

Para cada criança ou adolescente deve-se estabelecer uma estratégia

diferente que esteja em consonância com os objetivos e queixas dos pais e

professores. Com isso, queremos dizer que não existe receita e nem uma

46

proposta única, mas uma forma de entender e atender a cada um dos alunos

individualmente.

Se o grande objetivo da escola e da educação é construir sujeitos aprendizes,

autores de sua vida, aptos para novas aprendizagens e para enfrentarem suas

dificuldades, é preciso que sejam construídas posturas de parceria de modo

que todos se voltem ao ajustamento de procedimentos que viabilizem o

desempenho acadêmico e social das crianças e adolescentes que apresentem

dificuldades com sua aprendizagem.

47

CONCLUSÃO

Apesar de afetar um grande número de crianças e adolescentes em idade

escolar, o TDAH continua sendo muito pouco conhecido por profissionais da

área de educação e ignorado por muitos professores. A desinformação é o

principal desafio a ser vencido, uma vez que o portador de TDAH precisa

receber um outro olhar da escola e um acompanhamento especial.

O supervisor escolar, dentre suas funções específicas, precisa proporcionar

aos professores um processo de formação continuada para que se aprofundem

no universo do TDAH. É preciso conhecer para que se possa aplicar uma ação

didático-pedagógica direcionada para esses alunos, visando estimular sua

aprendizagem e levantar sua autoestima.

Os portadores desse transtorno precisam ser incluídos e não apenas inseridos

na sala de aula. Sem informação, não existe inclusão, nem para os portadores

nem para quem por ignorância os rejeita. É necessária a transformação do

espaço escolar para que alunos portadores de TDAH possam ser entendidos e

atendidos com qualidade. É preciso que a escola, como instituição, viabilize

formas de atendimento diferenciado a esses alunos. O grande desafio se

constituiu na formação e capacitação de toda a comunidade escolar,

principalmente dos professores, para atuarem com alunos portadores de TDAH

de forma inclusiva.

Todo aluno merece atenção, mas o portador de TDAH deve merecer uma

atenção especial para que seu mundo, cheio de rótulos e estigmas, repleto de

sentimentos de inadequação, possa ter um colorido especial. Juntos, escola,

professores, família, psicólogos, psicopedagogos e/ou fonoaudiólogos, com

48

uma proposta de parceria, podem contribuir para que a vida desses alunos

possa ter um outro sentido.

49

ANEXO

QUESTIONÁRIO SNAP-IV9

Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve o(a) aluno(a) (MARQUE UM X):

Nem um

pouco

Só um pouco Bastante Demais

1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas.

2. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer

3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele

4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações.

5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades

6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado.

7. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros).

8. Distrai-se com estímulos externos

9. É esquecido em atividades do dia-a-dia

10. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira

11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique sentado

9 Retirado de: http://www.tdah.org.br/diag01.php

50

12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto é inapropriado

13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma

14. Não para ou frequentemente está a “mil por hora”.

15. Fala em excesso.

16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas

17. Tem dificuldade de esperar sua vez

18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas conversas / jogos).

51

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à

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Iniciante. In.: BRUNO, E. B.G; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 4a. Ed. São Paulo: Loyola, 2003.

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WEBGRAFIA CITADA

1. SILVA, Kátia Beatriz Corrêa.TDAH e suas comorbidades.

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55

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 11

O que é TDAH? 11

1.1 SUBTIPOS do TDAH 14

1.2 Sintomas que compõem o questionário SNAP-IV 15

1.2.1 Sintomas de desatenção 15

1.2.2 Sintomas de hiperatividade 16

1.3 COMORBIDADES 18

1.3.1 Comorbidades mais frequentes 19

1.3.1.1 TDAH com Transtorno Opositivo-Desafiador 19

1.3.1.2 TDAH com Transtorno de Conduta 19

1.3.1.3 TDAH com Transtorno de Ansiedade 20

1.3.1.4 TDAH com Transtorno de Humor Bipolar 21

1.3.1.5 TDAH com Transtorno Depressivo 21

1.3.2 Comorbidades menos frequentes 22

1.3.2.1 TDAH com Transtorno do Uso de Substâncias 22

1.3.2.2 TDAH com Transtornos de Aprendizagem 22

1.3.2.3 TDAH com Transtorno de tiques e Tourette 22

1.3.2.4 TDAH com Transtorno do Ciclo do Sono 23

1.3.2.5 TDAH com Transtorno Obsessivo–Compulsivo 23

CAPÍTULO II 25

56

PROFESSOR: DA FORMAÇÃO INICIAL À SALA DE AULA 25

2.1 O aluno padrão 27

2.2 O professor e a heterogeneidade em sala de aula 28

2.3 O professor e o aluno desatento 30

2.4 O professor e o aluno hiperativo 31

2.5 Formação do professor pela prática 32

CAPÍTULO III 35

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR 35

3.1 O supervisor escolar e a formação continuada dos professores 36

3.2 A formação dos professores para lidar com o TDAH 37

3.3 Como orientar o professor para lidar com alunos TDAH 40

3.4 A parceria com profissionais externos à instituição escolar 44

3.5 A parceria com a família 45

CONCLUSÃO 47

ANEXO 49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51

WEBGRAFIA CONSULTADA 52

BIBLIOGRAFIA CITADA 53

WEBGRAFIA CITADA 54

ÍNDICE 55