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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E

PEDAGÓGICA”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PERFIL DO PROFESSOR DA REDE PÚBLICA: Onde atua o Orientador Educacional neste processo?

Por: Solange Goulart da Paixão

Orientador

Prof. Geni Lima

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E

PEDAGÓGICA”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PERFIL DO PROFESSOR DA REDE PÚBLICA: Onde atua o Orientador Educacional neste processo?

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em orientação educacional e

pedagógica.

Por: Solange Goulart da Paixão

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus por ter

permitido que tudo acontecesse, aos

amigos que muito me incentivaram, à

minha família e à minha filha que me

deu apoio em todos os momentos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico a todos que acreditaram que eu

poderia vencer esta etapa da minha vida.

5

RESUMO

Este estudo tem a intenção de buscar informações a respeito da seguinte problemática: Qual a contribuição da orientação educacional para que o

docente vá da acomodação para o compromisso auxiliando na formação de

uma escola pública de qualidade? A fim de discursarmos sobre o assunto

faremos um breve histórico sobre a Educação Pública e os principais

acontecimentos ocorridos no sistema educacional citando fatos do município de

Nova Iguaçu. Destacaremos a importância do profissional especializado

atuando na comunidade escolar para que esta encontre um caminho para a

melhoria da prática pedagógica do docente.

6

METODOLOGIA

Para atingir os objetivos propostos neste estudo será realizada uma

pesquisa bibliográfica em livros especializados no assunto. Várias obras serão

estudadas para selecionar os dados. Todas as informações importantes farão

parte de um fichamento que auxiliará no desenvolvimento do material

recolhido. A partir daí será elaborado um texto dividido em capítulos, nos quais

serão abordados os pontos principais da pesquisa.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO I– Humanização, Cultura e Educação

12

CAPÍTULO II– Educação Formal: A Escola e seus Agentes na pós-

modernidade

19

CAPÍTULO III– A Escola Pública e suas Origens

29

CAPÍTULO IV– O Professor da Escola Pública: Vítima ou Culpado?

34

CONCLUSÃO

43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

45

ÍNDICE

47

FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

8

INTRODUÇÃO

Qual a contribuição da orientação educacional para que o docente

vá da acomodação para o compromisso auxiliando na formação de uma escola

pública de qualidade?

O professor é um dos atores privilegiados dentro da composição

denominada sociedade. No palco, a escola, ele compartilha do momento mais

íntimo que é a relação professor-aluno, através do conhecimento que lhe é

outorgado. Esta adquire o status particular e final denominada práxis:

instrumento “poderoso” de transformação social.

Observamos que as práticas docentes na rede pública de Nova

Iguaçu sugerem certo padrão: professores recém empossados, principalmente

os que têm sua 1ª matrícula, chegam com determinação e costumam fazer

diferença nas escolas que atuam. Esse período pode apresentar tempo de

duração distinto, mas com raras exceções, notamos a inexistência ou a falta

desse tipo de motivação.

Foram as práticas docentes observadas em uma escola pública que

impulsionaram a iniciação desse estudo. Porém, a necessidade em

compreender, no âmbito social e antropológico, as bases de formação dos

seus atores, trouxerem para este primeiro ensaio de estudo científico, o caráter

de sustentação que sugere a continuidade seqüenciada nas pesquisas de

campo.

Questionar a construção de uma escola pública com qualidade é no

mínimo, um trabalho extenso e complexo. Por isso, agrega-se à proposta deste

trabalho o respeito, à complexidade do processo educativo no âmbito escolar.

A intenção é de ressaltar a prática docente no ambiente das escolas públicas.

O cotidiano nos revela que é necessário desvendar a construção deste

professor sem deixar de lado a ótica da natureza humana contraditória,

complexa e multidimensional que nos caracteriza.

Reconhecer a profissão docente como agente central da educação

escolar à luz da sua história, formação, filosofia, conhecimento e importância,

bem como, conhecer os agentes de atuação que se relacionam com esse

9

professor, quem são seus alunos e em que condições há produção escolar,

talvez, nos revele um campo de possibilidades ainda não vistas ou alcançadas.

Muito se fala nos ambientes acadêmicos sobre a distância do que se

aprende nos cursos de formação e o que é trabalhado em sala de aula. Essa

discussão é ampla e vem permitindo a produção de textos qualitativos variados

que vão desde pequenos artigos a teses de doutorado.

Nesta distância, propriamente dita, aparecem diversos indicadores

de relevância, como a formação do currículo, os indicativos da gestão escolar,

a autonomia e prática dos professores, a formação sócio-cultural dos alunos

dentre outros.

Neste estudo em particular, o enfoque é para prática do professor no

âmbito social da sua constituição, direcionando este recorte à rede de ensino

público brasileira.

Essa pesquisa tem como objetivos questionar os aspectos da

orientação educacional nos entraves que a profissão docente sofre dentro da

rede pública de Nova Iguaçu que leva esse profissional à acomodação e,

respectivamente, a contribuição do orientador junto ao docente para uma

escola de qualidade; Analisar a formação humana, cultural e educacional que

referencia o sujeito; Situar a escola como agente de educação sistemática

focando a sociedade neoliberal e globalizada; Relatar estudos sobre a

educação formal destacando o caminho da exclusão e dos objetivos

diferenciados em que ela foi concebida e identificar, no âmbito público, a

atuação docente, suas características, identidade e compromisso com o aluno

desde a conscientização à ação pedagógica e o papel do orientador

educacional nesse processo.

Do ponto de vista educacional, existem muitas variáveis que podem

fazer com que uma escola seja considerada boa ou ruim. Torna-se ingenuidade

eleger uma única classe ou item responsável tanto para o fracasso quanto para

o sucesso escolar. Um trabalho que propõe soluções salvadoras sem avaliar

ou considerar o sistema o qual a nossa Escola Pública está inserida, atribuindo

a esta um conceito de excelência, pode apresentar facetas distintas, duvidosas,

conflituosas, ou então, se configurar como impedimento para possíveis estudos

e possibilidades quanto aos objetivos que se desejam alcançar. Pensar o

10

próprio conceito de excelência também configura um relativismo quanto ao

assunto. Afinal, qual seria a distância real do que se espera e o que se tem

atualmente da Escola Publica em Nova Iguaçu?

O orientador educacional como profissional especializado deve atuar

no processo de orientação do professor, formular um planejamento a ser

realizado juntamente com a comunidade e os integrantes da escola, em um

trabalho contextualizado, a fim de trazer uma solução para que se tenha m

ensino de qualidade.

Atuação do orientador junto ao docente da rede pública no município

de Nova Iguaçu e a importância destes profissionais dentro de uma escola

pública de qualidade, conforme o ideário popular. A Rede de Ensino Público de

Nova Iguaçu é composta por 126 escolas municipais e 87 Estaduais. Atuam

nestas escolas cerca de 170 Orientadores Educacionais. Focaremos nossos

estudos em 5 escolas estaduais e 5 municipais no bairro de Austin em Nova

Iguaçu.

A metodologia utilizada nesse estudo será de fundo bibliográfico e

estatístico. Uma pesquisa através da história da educação no Brasil e sua

relação com o município de Nova Iguaçu, observando a participação docente, a

necessidade da atuação da orientação educacional e a relação com a escola

pública idealizada por nossa sociedade.

Antes mesmo de abrirmos o leque da construção humana à

docência, faz-se necessário saber qual a filosofia do pensamento educacional

que buscamos tecer ao discutir os processos de formações humanas. A

proposta inicial é partir da contribuição marxista de uma educação voltada ao

esclarecimento e compreensão da totalidade, articulando esferas no nível

intelectual, físico e produtivo, e incluindo as relações que se faz nas relações

das transformações de classe.

O objetivo final do estudo pretende confirmar a importância da

consciência docente através das práticas pedagógicas do professor da escola

pública. Mais que constatar esse grau de comprometimento, o estudo sugere a

mudança de atitude através da mudança dos hábitos. O encurtamento, de fato,

da dicotomia teoria-prática dentro dos espaços educacionais sistematizados

(educação formal).

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O professor é um dos atores privilegiados dentro desta composição

denominada sociedade. No palco, a escola, ele compartilha do momento mais

íntimo que é a relação professor-aluno, através do conhecimento que lhe é

outorgado. Esta adquire o status particular e final denominada práxis:

instrumento “poderoso” de transformação social.

O estudo inicia com a formação humana, cultural e educacional que

referencia o sujeito (CORTELLA, 2004; COTRIM, 1997; LARAIA, 2004:

OLIVEIRA, 2004; KRUPPA, 1994). Situa a escola como educação sistemática,

juntamente com seus agentes de atuação numa sociedade neoliberal e

globalizada (GEORGEN, 2001; CURY, 2003; FRIGOTO, 2001; GADOTTI,

2002, MOREIRA, 1996). Perpassa pela instituição da educação formal,

permeando o caminho da exclusão e dos objetivos diferenciados em que ela foi

concebida (ARIES, 1981; VARELA ALVAREZ- URIA, 1992; ENGUITA,1989) e

por fim, identifica e prioriza, no âmbito público, a atuação docente e da

orientação educacional, suas características, identidade e compromisso com o

aluno desde a conscientização à ação pedagógica. (GRINSPUN, 2008;

PIMENTA, 2002; O objetivo PERRENOUD, 2000; SAVIANNI, 2003; LIBÂNEO,

2004; A. CURY, 2003).

12

CAPÍTULO I

HUMANIZAÇÃO, CULTURA E EDUCAÇÃO

A concepção de homem como ser social está intimamente ligado ao

surgimento da cultura. São várias as abordagens e definições que podem ser

utilizadas para conceituá-la. Segundo Cotrim (1997, p.15), a linha de

pensamento que é filosófica, explica cultura como “resposta oferecida pelos

grupos humanos ao desafio da existência: isto é, em termos de razão,

sentimento e ação”. Contudo, o autor não se restringe a este campo de

pensamento e vai além: sua definição também incorpora cultura como sendo

toda produção humana material, atitudinal, intelectual que é adquirida pelo

indivíduo e a ele pertence bem como a sociedade que o mantém. Estas idéias

foram constituídas bem antes, no século XVIII, por Edward Tylor que, dá ao

termo culture o sentido etnográfico amplo e complexo: ele inclui

“conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra

capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma

sociedade” (LARAIA, 2004, p. 25). O fato é que, a cultura tornou-se

indispensável à vida social, sobrevivendo ao tempo através de práticas e

linguagens de um determinado povo.

O Ser Humano, desde o surgimento do Homem Sapiens, vem

gradativamente nos últimos séculos, se construindo. Estudiosos

(BRAIDWOOD, 1985; COTRIM, 1997) apontam que o Homem vem se

distanciando da natureza e que este processo iniciou-se a partir do momento

da aquisição de conhecimento1. A idéia, é que ele começou a ganhar

consciência e, conforme se conscientizou, ocorreu uma espécie de ruptura

desse homem com os “fenômenos do mundo”: um desligamento com a

natureza, o qual ele pertencia e ainda pertence.

Quando o sujeito humano deixou de se identificar com o ambiente

natural em que vivia e passou a somente contestá-lo, estudá-lo, sem conferir

1 FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p. 454.

13

sua contribuição para o processo da evolução do mesmo, surgiu uma espécie

de lógica da concepção de superioridade humana, onde o “homem” acreditou

ser a razão da existência terrestre. Essas idéias de formação deste “novo

homem” tornaram bases para a construção do conceito de cultura, que mesmo

apresentando significados distintos, teve como princípio o conhecimento e o

desenvolvimento do ser.

Foi esta formação cultural do homem que fez dele um ser social.

Contrário aos outros animais, ele pensa e produz individual e coletivamente. É

o único ser conhecido capaz de se ajustar à natureza e modificar seu estado.

Essa adaptação, segundo CORTELLA (2004, p. 35) é que levou o ser humano,

na sua evolução, a resistir, se adaptar e sobreviver até os dias de hoje. Para

COTRIM (1985, p.19), o homem é um ser animal que eleva sua condição a

partir do momento que supera suas “deficiências biológicas”. O habitat terrestre

em que ele vive tornou-se “um espaço feito pelos conhecimentos e realizações

desenvolvidos e compartilhado pelos diferentes grupos humanos”.As trocas de

experiências, propriamente ditas, fazem os contatos entre os seres humanos;

ou seja: a socialização. O homem é um ser social. A afirmação só se aplica

através da capacidade que a nossa espécie tem de se comunicar, socializar-

se. “É na vida em grupo que os indivíduos da espécie humana se tornam

verdadeiramente humano” (OLIVEIRA, 2004, p.23).Justifica-se então a

necessidade de conhecermos a sociedade que veio se formando desde os

primórdios da existência. Quando possibilitamos desvendar as produções

humanas, abrimos um leque de conhecimento que neutraliza o reducionismo;

isto é: transformar conhecimento em fatos históricos. Para MORIN (1991), o

conhecimento humano é bem mais que um espelho do mundo externo ou um

relato temporal da história; são percepções e, ao mesmo tempo, traduções e

reconstruções cerebrais, e que tem sua base constituída pelos sentidos; isto é:

o conhecimento é subjetivo e está sujeito ao erro e a ilusão de quem o propaga

e de quem o recebe.

Então, considerando-se as bases da formação humana como tendo

sua produção individual e coletiva contada historicamente, sujeita ao erro e a

ilusão, o Homem é então um ser social subjetivo e complexo; que só se explica

e se conhece através de sua cultura. E como diferentes são os homens e suas

14

produções, há de convir, que é impraticável a eleição de uma determinada

cultura como única, correta ou padrão (ARANHA, 1986, p.21). Esta premissa

não permite aos homens a comparação das culturas, mas sim, o estudo para

desvendá-las, entendê-las, estudá-las e/ou praticá-las.

O fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura tem como conseqüência a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural. Tal tendência, denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos pela ocorrência de numerosos conflitos sociais. (LARAIA, 2004, p. 72).

O principal mecanismo da cultura, a existência e continuidade, se

perpetuaram, principalmente, pela existência da linguagem. Desde o

nascimento do mundo, foram através dela que os seres humanos, de fato, se

socializaram. A linguagem, na antiguidade, se apresentava, principalmente, na

forma oral (falada), mas até os dias de hoje encontramos vestígios em pedras,

de formas e desenhos escritos, contados pelos nossos antepassados.

Atualmente, ela se apresenta na forma oral, escrita ou gestual. E foi esta

linguagem que trouxe a “capacidade que permite aos homens comunicarem-se

uns com os outros por meio de um código” (COTRIM, 1997, p. 17), e tornou

possível a socialização dos seus sujeitos. Em suma, o principal exemplo desta

socialização foi e continua sendo sem dúvida, a linguagem natural oral ou

língua falada.

No mundo inteiro é através da linguagem oral que são praticadas a

base cultural de um povo. Ela serve para compartilhar informações, tanto no

âmbito individual quanto coletivamente e, na maioria das vezes, é esta

linguagem que primeiro identifica um povo. Na Amazônia, por exemplo, existem

tribos indígenas que utilizam como único instrumento de continuidade das

práticas, costumes e tradições do seu modo de vida para as novas gerações, a

língua falada ou linguagem oral. Contudo, a transmissão da cultura não se faz

somente através da linguagem, se constituindo mais como criação humana.Só

o homem foi capaz de desenvolver cultura. Agir não pela sua natureza, e sim

pela cultura que adquiriu da sociedade o qual foi inserido. Porém, isso não dá

a ele participação ilimitada culturalmente. Um indivíduo terá sempre limites de

15

produção e desenvolvimento impostos, ora por questões biológicas, ora por

questões culturais. A ação do homem será sempre livre e ao mesmo tempo

vigiada. Ele produz cultura, mas necessita antes garantir sua sobrevivência.

Segundo Cotrim, o conceito de trabalho surgiu concomitante à aquisição do

conhecimento. E foi com bases nesta perspectiva que o autor sugeriu seu

conceito ideal: o trabalho como “o elemento essencial da relação dialética entre

o homem e a natureza, entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prática”.

Neste sentido, podemos dizer que o trabalho corresponde a toda ação humana

praticada intencional e de forma controlada, com a finalidade de resolver

problemas ou satisfazer necessidades.

Há, no entanto, uma categoria do fazer humano que merece aqui nosso estudo e atenção, por sua capacidade de promover a interação entre o homem e a natureza e moldar o perfil sociocultural de um povo: o trabalho. (COTRIM, 1997, p. 27)

Ainda assim, podemos citar outros autores e períodos históricos que

determinam essa invenção cultural como a chave para o estudo da formação

das sociedades. Foi no período renascentista, no século XV, que surgiu a

primeira idéia de que o trabalho era uma produção política, “onde os fins

justificavam os meios”; Isto é: antes de determinarmos os processos de

produção necessários para governar, é imprescindível delimitar os objetivos de

governo (MAQUIAVEL, 2007).Já no século XIX, Marx alertava para o ele

chamou de materialismo histórico: as condições de vida dos seres humanos é

que determinam quais serão as produções daquela sociedade. Em suma, o

trabalho surgiu da tentativa do ser humano de sobreviver e resolver seus

problemas, dos meios que ele criou para satisfazer suas necessidades.

O homem ao trabalhar, iniciou um processo de transformação

irreversível do mundo natural e de si mesmo. Estabeleceu relações sociais,

modelos comportamentais, instituições e saberes e deu vida à cultura.

Nós humanos somos, igualmente um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos conhecimentos etc.) e historicamente determinados (com as condições e concepções da época na qual vivemos). Em suma, o Homem não nasce humano e, sim, torna-se

16

humano na vida social e histórica no interior da Cultura. (CORTELLA, 2004, p.43)

Quando pensamos na difusão da cultura, por meio do trabalho, esta

idéia parece um pouco confusa. Primeiro ela se apresenta como resultado da

ação do homem sobre a natureza. Depois, a conotação tem sentido lingüístico,

lembrando as relações hierárquicas que classificam os tipos de trabalhos

conforme as sociedades que a constituem. Ora, se o trabalho surge como uma

ação positiva da formação cultural, capaz de promover as potencialidades

humanas e elevação do ser, a dialética entre o homem e a natureza ou a teoria

e a prática; qual é o momento em que este papel muda a direção? O porquê

desta mutação, que desvirtuou “essa eterna necessidade natural do homem”

em um processo alienado e, muitas vezes, de repúdio?

As transformações da essência romântica da ação do trabalho em

estruturas mecânicas de ação proposital têm como pano de fundo, a própria

aquisição da consciência humana por parte dos seus sujeitos. Ao longo da

história, o homem descobriu que a sua relação com a natureza possibilitava

intervenções muito mais amplas. O conhecimento lhe permitia poder

hierárquico sobre outros seres (COTRIM, 1997, p. 29), o que resultou no

principal motivo para o aparecimento das denominações e estruturas das

classes sociais. O trabalho, “em vez de servir ao progresso de todos passou a

ser utilizado para o enriquecimento de alguns”. Este processo, intencional,

trouxe características de alienação e irresponsabilidade por parte do sujeito

ativo da sociedade.

Na linguagem filosófica contemporânea o termo alienação deve muito de seu uso corrente ao filósofo alemão Karl Marx, para quem alienação é o processo pelo qual os atos de uma pessoa são governados por outros e se transformam em uma força estranha colocada em posição superior e contrária a quem produziu. (COTRIM, 1997, p. 29)

Portanto, com base nos pressupostos da produção humana que não

permitem desvincular o homem da cultura e considerando que ação cultural

deste sujeito estará sempre comprometida com o meio social a que ele está

inserido, já é possível tecer a construção de conhecimento através de culturas.

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A relevância e o papel antropológico que delimita com muito mais precisão

marcações de diferença e se apresenta sob o olhar plural de inúmeras

possibilidades, nos faz imaginar tão grande é a importância e riqueza que cada

cultura agrega a si, mas tão grande podem ser os impedimentos trazidos por

ela.

O que dizemos com isto, é que a cultura de uma sociedade pode se

apresentar como travas para evolução humana. Isto é: uma sociedade que

culturalmente comporta o trabalho seletivo em relação ao sexo pode tanto

inibir, quanto desenvolver uma potencialidade não conhecida entre os seres.

Um bom exemplo seria considerar uma comunidade que dá aos homens o

trabalho braçal pesado e a mulheres o trabalho artesanal: é claro que nesta

sociedade a população masculina terá características físicas e

comportamentais distintas, diferentes das mulheres.

Porém, as práticas sociais que congregam uma sociedade só são

possíveis porque são passíveis de transmissões e/ou modificação por gerações

e gerações. Este processo que visa tornar o homem sujeito dentro da

sociedade o qual ele pertence pode ser apresentado como o principal elemento

da continuidade cultural de um povo; a educação (KRUPPA, 1994, p.23)

Não deixamos então de constatar que é a produção humana, em

todas as suas esferas do conhecimento, material, intelectual, espiritual ou

atitudinal, e que vem, ao longo dos tempos, sendo escrito, re-escrito,

transformado e transmitido de geração para geração através da educação.

Educação esta, que pode se apresentar por dois caminhos distintos, mas

congruentes: a formalidade ou a não formalidade, intencional ou acidental.

A educação informal pode ser entendida como aquela que se

encontra em todos os espaços e ocorre desde o nascimento até a morte. Inicia-

se no leito familiar, dando ao bebê as primeiras experiências vividas. Porém,

não se limita a este espaço e podem ocorrer, no decorrer do tempo, em

diversos outros ambientes; como: outras famílias, clubes, igrejas, trabalhos,

comunidade entre outros. Segundo OLIVEIRA, a educação informal são todas

as relações que o sujeito tem, no decorrer da sua existência, de forma não

sistemática (2004, p.215).

18

O que acontece, é que a educação informal, mesmo que presente

em todas as sociedades acaba por não ser suficiente para dar sentido e

direção ao grupo específico e social. É neste sentido que se insere na vida

humana a educação formal: educação sistemática que obedece a regras e

objetivos bem definidos dentro de uma determinada sociedade. Caracterizando

esta modalidade da educação surgem as escolas que, na maioria das vezes,

sugere obrigatoriedade de cumprimento.

A escola surgiu, basicamente, da divisão do trabalho. Foi quando

passamos a classificá-lo que necessitamos da educação direcionada e

diferenciada capaz de dar ao sujeito qualificações que se deseja para a referida

sociedade em que ele está inserido. A universalização da educação “possibilita

o acesso de todos à educação formal” (OLIVEIRA, 2004, p.216).

Resumidamente, é o processo educativo formal ou informal é que

mantém vivo a memória de um povo e dá condições para sua sobrevivência ou

subsistência. Este processo é eterno, irreversível, e não se restringe a mera

continuidade da tradição, mas supõe a possibilidade de rupturas, pelo qual a

cultura se renova, e o homem faz história.

19

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO FORMAL:

A ESCOLA E SEUS AGENTES NA PÓS-MODERNIDADE

A escola sofre influência da sociedade em que se constitui e, ao

mesmo tempo é influenciada por ela. As influências sofridas vêm, na maioria

das vezes, dos seus agentes de atuação. Elucidar as relações que compõem

este processo educativo e quem são seus agentes diretos e indiretos dá

subsídios e bases concretas para o caminho deste estudo; sugerir

possibilidades na prática docente do professor comprometido com a formação

plena de alunos da escola pública fundamental no Brasil.

Para alcançarmos este objetivo, faz-se necessário o estudo de

alguns desses agentes constitutivos da ação escolar e que podem interferir no

seu desenvolvimento e na sua forma de apresentação. Partimos então do

princípio, que a escola é composta por sua parte física e social; isto é: física;

estrutura e serviços e social; ação pedagógica, propriamente dita.

Quando citamos a parte física da escola, nos referimos ao imóvel

que abriga tal estrutura, bem como, seus materiais e serviços. Entendemos

materiais como sendo: mesas, cadeiras, quadros, computadores, livros e

outros com mesmas características. Já os serviços podem ser classificados

como: água, luz, telefonia, internet entre outros. Contudo, a importância de

discriminar tal composição, é que vivemos um mundo novo, concebido através

da modernidade. O homem vem adquirindo conceitos e descobertas que fazem

com que a sociedade em que ele vive tenha mais qualidade de vida. Neste

período, de novas tecnologias, é impraticável viver como vivíamos há cinqüenta

anos atrás, por exemplo. (FLEURY, p.23.).

Já quando referimos-nos à ação pedagógica, sua identidade caberia,

perfeitamente, à alma humana. Essa associação não se faz com sentido divino,

mas sim nobre. A idéia é que a escola é principalmente e prioritariamente ação

pedagógica, bem mais que o corpo (físico) que a envolve. Mais o que seria

então a ação pedagógica em uma escola?

20

A ação pedagógica admite todo o movimento intencional dos

profissionais da educação em prol do educando. Normalmente ela é reduzida

ao currículo que a escola obedece e à atuação do professor em sala de aula.

Mas sua abrangência inclui a orientação ao aluno e à família, o trato dos

funcionários; como as merendeiras e supervisores com os alunos e a gestão

que recebe a instituição, bem como, suas diretrizes e regras. Em suma, a

escola é referenciada pelos seus mestres, mas há todo um sistema que a

envolve para criar, administrar e perpetuar suas intenções sociais, políticas e

educativas, no âmbito formal. E, conseqüentemente, na educação informal, ao

que trata a família; primeira base educativa do educando.

Antes mesmo de falarmos dos agentes que compõem nosso sistema

educativo, faz-se necessário situar o Brasil num contexto político-econômico,

integrante de um mundo globalizado, de políticas neoliberais que acentua a

importância individual à social e que permite a atual crise ética da humanidade

(GEORGEN, 2001). Conhecer este mundo dominado por tecnologias

inovadoras, incertezas quanto à existência humana, principalmente quando o

assunto é o uso indiscriminado dos recursos naturais, o desenfreado

crescimento da pobreza mundial através das desigualdades é apenas um

pequeno e primeiro passo para que possamos desvendar os objetivos

educacionais da nossa sociedade.

O Brasil do século XX foi um país imbuído na prática capitalista

monopolista, influenciada, principalmente, pelos ideais norte-americanos de

sociedade de direito: livre, autônoma, competente, democrática, onde cada

indivíduo se faz soberano e, sobre tudo, onde a liberdade individual é,

constantemente, estimulada e valorizada.

A concepção de sociedade plena de direitos, ou o mundo moderno

neo-liberal, dentro de um processo global, onde as distâncias encurtam as

relações, aproximam culturas distintas e permite inovações tecnológicas,

justifica suas mudanças a partir de um princípio de liberdade individual que

permite o diálogo entre o sujeito e a sociedade, mas acelera o abismo da

desigualdade.

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A ciência e a tecnologia, os dois fogosos cavalos de batalha do iluminismo conduziram a carruagem do mundo ocidental, a par dos lugares de conforto e bem-estar, à beira dos abismos assustadores das dicotomias individuais e sociais em que a segurança e a fragilidade, conhecimento e ignorância, riqueza e pobreza, saúde e doença, opulência e miséria, vida e morte coabitam lado a lado. (Georgen, 2001, p.6).

Nessa sociedade, o talento, o dinamismo, a competitividade, são

requisitos básicos e indispensáveis para o que se considera um sujeito

produtivo. A idéia é que o homem é capaz de não só de adaptar-se à

sociedade, mas de transformá-la. Este ser se fez valer da sua evolução

histórica, intelectual, processual e cultural e se colocou na era da modernidade,

no centro das mudanças. Porém, vem recebendo os ônus positivos e negativos

com suas descobertas, da possibilidade dele não ser, e nunca ter sido o fio

condutor deste mundo.

O Brasil pós-moderno, não diferente do mundo, discute a herança

modernista que fragmentou o ser. Vive o momento da crise ética. Precisamos

antes rever nossa história, pensar quem somos, o que queremos. Precisamos

re-pensar o caminho que perpassa entre o que podemos fazer, e o que de fato,

devemos e temos permissão de fazer e ser.

Estas indagações, dúvidas, que movem a existência humana no

momento atual, não é resultado somente de políticas isoladas, centradas em

uma única região, como a América do Norte ou a Europa central. Na verdade, a

concepção da sociedade atual teve início bem antes do século XX. Já na

Revolução Francesa, Século XVIII, com a queda da monarquia, a sociedade

que até então, reconhecia no Rei o poder soberano e patriarcal, perde esta

referência. O mesmo acontece com as descobertas sobre a evolução humana,

de Charles Darwin, que põem em dúvida a existência divina e cria a teoria da

evolução. E não obstante a tudo isto, o surgimento de estudos sobre a

sociedade de produção de Karl Marx e a descoberta da psicanálise de Freud,

também tiveram sua importância no que diz respeito à criação de novos

paradigmas quanto à condição humana, sua função, atuação, vulnerabilidade e

seu poder. Tudo se constituiu em pequenos passos, que levaram à ruptura da

sociedade antiga e conduziram ao que hoje, chamamos de pós-modernidade.

22

Na prática, o resultado desse turbilhão de modificações existenciais

e comportamentais da nossa sociedade causou bem mais do que a crise ética

em que vivemos, esbarrou na mudança de hábito dos seres humanos,

acostumados às regras de convivências e o que esperar delas. A subjetividade

tornou-se marca referencial do que pode e o que não pode. Com isso, a

sociedade é hoje refém do desamparo, ela não tem e não sabe a quem

recorrer. Não existem mais os poderes monárquico, patriarcal, estatal e divino.

A vida devia ser vivida como nos era dado vivê-la pelos que desde seus escondidos centros de poder conduziam os destinos da humanidade. O futuro, porque de todo imprevisível, havia se tornado externo às preocupações das pessoas; estas tinham apenas que se preocupar em estar preparadas para competir e vencer num mundo regido pela lei do mais forte. A sensação era de desamparo e desorientação, sentimentos anestesiados paela alucinada busca do aqui e agora. (GERGEN, 2001, p.6).

Dentro desse contexto, ainda atuamos com alguns agravantes.

Nossa história que foi patriarcal, ainda é muito recente. Apresentamos

infinidades dificuldades de adaptação. Nossa sociedade ainda vive uma eterna

e constante esperança: esperança de um grande líder político, que em 2002

depositamos no Presidente Lula; esperança de um grande ídolo que mostre

para o mundo o Brasil que queremos ser, e que nos fez parar e saldar Ayrton

Senna, bem como os jogadores da seleção Brasileira de Futebol dentre tantos

outros; a esperança do divino, um salvador, que nos renove a fé, como neste

ano, o Papa Bento XVI; e tantas outras esperanças que dia-a-dia nos cega

para a realidade, nos impedem de agir, tomar para si a responsabilidade.

Pensando assim, a educação nunca teve um caráter tão essencial

quanto nos dias de hoje. E, mais propriamente dizendo, a escola como

educação formal, adquiriu nesta era pós-moderna um status ímpar, exclusivo e

decisivo, principalmente em sociedades como a do Brasil, que apresenta

crescente processo de desigualdade social, extrema pobreza e números cada

vez mais alarmantes de aumento da violência urbana.

Mais recentemente, o Ministro da Educação, Fernando Haddad,

lançou o PAC (Programa de Aceleração do Crescimento) da Educação. O

23

programa visa investimentos graduais e significativos, principalmente, na

educação básica. Contempla o programa, a valorização do magistério, com a

instituição e aumento de um piso salarial nacional, investimentos em educação

continuada para o magistério, educação tecnológica para o jovem, além da

revitalização da profissão docente, através de campanhas publicitárias. O

programa é, talvez, a grande reforma tão aguardada por anos pela educação

brasileira e que promete iniciar uma virada significativa nos padrões

institucionais de educação, tão deteriorada e subjugados pelas nossas políticas

educacionais dos últimos 50 anos.

Mas, apesar de todo o otimismo que se apresenta, a educação

escolar no Brasil vai mal. Há alguns anos, o Prova Brasil do INEP (Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira), avaliação anual feita com

alunos do último ano do primeiro e segundo segmento do ensino fundamental

(no caso do ensino de nove anos: quinto e nono ano) e do ensino médio, vem

apresentando resultados insatisfatórios. O método de avaliação considera

apenas o desempenho de alunos nas disciplinas de Matemática e Língua

Portuguesa. Mesmo assim, em uma avaliação que determina nota de um a

dez, a média nacional do ensino fundamental tem ficado abaixo de quatro, isso

sem contar os resultados regionais, que mostram, por exemplo, o estado do

Ceará com média de 3.1 apenas.

A sociedade brasileira, quando tratamos da educação, está longe da

proposta de sociedade livre, moderna, competente e democrática, onde há

respeito aos direitos individuais. A Escola Pública, como órgão responsável

pela universalização da educação e representante da massa de crianças e

jovens brasileiros pobres, que interagem entrem a marginalização dos direitos

constitucionais instituídos e a completa exclusão social agoniza nesta era pós-

moderna e configura, segundo Frigotto, na produtividade eficiente da

desigualdade econômica e social que tornou se marca registrada do Brasil

(2001).

A realidade histórica da cisão entre classes antagônicas, especificidade do modo capitalista de produção da existência, configura-se numa estratificação social, um continuum onde encontramos, numa extremidade, possuidores e ricos, e na

24

outra, não-possuidores e pobres. Passar de uma a outra extremidade é uma questão de tempo e de esforço. (p.217).

O segundo passo desse estudo diz respeito às ferramentas

utilizadas no processo educativo. O currículo é o principal deles, mas não é o

único. Há também o sistema avaliativo, as novas tecnologias, a estrutura física

e espacial.

Currículo dentro da escola é o documento maior. Sua base está na

Constituição e na LDB. É o primeiro passo que a escola precisa compor para a

tarefa de ensinar. Tradicionalmente ele se apresenta como sendo o conjunto

das “matérias constantes de um curso” (FERREIRA, p.512). Constituindo cada

uma dessas matérias temos os conteúdos, que podem estar fundados em

pilares científicos ou compartilhados do senso comum.

No Brasil, em 1994 iniciou-se o processo de constituição dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que foi instaurado em 1996 e hoje

ainda é referência na constituição do currículo escolar. A implantação de um

currículo nacional causou muitas discussões quanto aos seus interesses,

Segundo Moreira (1996, p. 12-14) há críticas e elas são diversas: a

classificação e o controle de escolas e do trabalho docente; o direcionamento

da formação do indivíduo como um ser econômico que vive para o lucro e para

o consumo; a construção e a manutenção da cultura comum, que privilegia o

discurso dominante e impede as manifestações de outras perspectivas; a

subordinação a um currículo que privilegia o mercado e deixa de ter outras

opções ficando amarrado a um sistema; a possível influência que ele possa

causar aos docentes que deixam de aproveitar a flexibilidade da profissão e se

tornam mais “mecânicos” entre outras mais.

Dessa forma, pressupondo a formação do currículo como sendo um

espaço de relações de poder, não poderíamos deixar de mencionar críticas

quanto a implantação dos PCNs. Moreira (1996, p.11), já alertava em seus

primeiros textos sobre o risco de se conceber um currículo nacional que

poderia servir à homogeneização cultural, além de escravizar e desqualificar o

professor quanto às suas práticas em sala de aula. Acontece que o currículo só

ganha vida quando são experimentados e, por sua vez, os conteúdos só têm

25

sentido quando usados de forma que transforme e que tenha valor real para o

aluno e para a sociedade o qual ele pertence.

De fato, esta discussão curricular vai bem além dos espaços

acadêmicos. Tem um contexto político e contraditório e atinge a todos outros

meios sociais de uma nação. O Brasil não é o único a discutir suas diretrizes

curriculares e a admitir que esta ferramenta se caracteriza em um poderoso

agente de interferência da prática docente.

A avaliação institucional exerce polêmica influência dentro dos

resultados apresentados pela escola pública. Estudos como de Perrenoud

(2004, p.20-23) apontam para as múltiplas facetas que dão à avaliação um

status relativista presente tanto nos programas quanto nas exigências

docentes. A escola, ao avaliar, assume o poder de classificar seus alunos. E

esta classificação é, quase sempre, feita através do que o professor espera

que seu aluno saiba e não da competência desenvolvida nele. Com isso, esse

importante agente escolar, contribui diretamente, tanto no sucesso quanto no

fracasso escolar.

Ressaltando, aqui, para exemplificar o exposto no parágrafo anterior,

o sistema de avaliação da Secretaria Municipal de Educação de Nova Iguaçu,

no Estado do Rio de Janeiro baseia a avaliação de seus alunos do 1º

Segmento do Ensino Fundamental na Resolução 007/99 que estabelece as

normas gerais do Sistema de Progressão da Rede Escolar e dá outras

providências. Em seu Art 3º III – A avaliação no 1º ciclo será diagnóstica e

continuada, sem caráter reprobatório entre os anos de escolaridade que o

compreende.

Por mais esse exemplo presente em um segmento da educação

pública, fica então a dúvida: como o professor ou professora da escola pública

desse município irá avaliar o seu aluno? Se a avaliação permanecer da mesma

forma de antes, o que acontece se o professor deixar de fazê-la? E se ao

terminar todos os três anos o aluno não estiver preparado para a seqüência

escolar, como promovê-lo? Como criar regras e estabelecer limites dentro do

âmbito escolar se o aluno não as conhece? E nos casos de transferência de

instituições de municípios distintos, como ficam esses alunos? Estas são

26

algumas das muitas dúvidas que professores e alunos desta cidade vivem

desde o anúncio desta medida em novembro de 1999.

Outro fator importante no mundo atual e que vem aumentando sua

participação são as tecnologias. Elas podem constituir-se, tanto em um

complicador quanto um facilitador do aprendizado. As novas tecnologias

constituem um elo direto com a sociedade que se forma. Nossas crianças e

jovens aprendem um mundo que não admite distâncias geográficas ou

espaciais. Eles absorvem informações em velocidades cada vez mais

constantes, o que exige dos docentes uma re-educação permanente, isto é,

uma contínua e incessante aprendizagem de mundo.

Outro fator relevante diz respeito à família que atua

concomitantemente com a escola e é influência direta para todo processo

educativo. Durante muitos anos, foi ela a primeira e a principal referencia de

educação da sociedade brasileira, já que atuava desde o nascimento até aos

sete anos de idade da pessoa. Este período, segundo Piaget, compreendia

todo o estágio preparatório da criança. Era o momento onde elas desenvolviam

as suas principais habilidades que iriam acompanhá-la por toda a vida; o

desenvolvimento motor e da linguagem.

A partir década de sessenta, no século XX, a família começou a

passar por um momento de transição. Ela veio modificando suas

características e adquirindo novas formações. Antes, ela era composta pelo pai

provedor, a mãe responsável pelo lar e educação dos filhos. Hoje, sua

formação não apresenta mais um padrão, a diversidade retrata essa importante

e primordial instituição educacional.

A família possui um papel ímpar para a relação escola-aluno. As

características da família brasileira neste tempo pós-moderno assumem a face

da diversidade e, não diferente de outros grupos sociais, vem refletindo os

sintomas negativos e positivos desta era.

A facilidade que a tecnologia trouxe para o mundo aproximando as

pessoas exige dos seus sujeitos uma aceleração não habitual; em outras

palavras, o mundo pós-moderno é cercado de múltiplas experiências

adquiridas através das informações recebidas no seu cotidiano, como: a

Internet, celular, televisão etc. A criança sentiu a necessidade de organizar tais

27

informações facilitando o aprendizado que a escola pode proporcionar iniciando

sua vida escolar mais cedo.

A atual situação brasileira leva a mulher a ser colaboradora no

processo econômico da família. Ela necessita trabalhar fora, com uma jornada

de trabalho exaustiva, sobrando pouco ou nenhum tempo para o convívio com

os filhos, ficando a educação dos mesmos para terceiros; avós, tias, vizinhos,

irmãos e a própria escola. Ainda, como desencadeamento desta falta de tempo

dos pais, ocorre a descontinuidade dos valores; a família já não senta à mesa

para fazer a refeição, não acompanha a vida escolar dos seus filhos. Na

prática, a aceleração do dia-a-dia, transformou a família brasileira reféns do

mundo moderno. “Nós nos tornamos máquinas de trabalhar e estamos

formando nossas crianças em máquinas de aprender” (CURY, 2003, p.13).

E por último e não menos importante vem à formação do professor.

Esta merecia até um capítulo à parte. Porém, o trabalho correria o risco de

perder o seu foco; a discussão quanto à prática docente e sua real contribuição

no sucesso ou fracasso escolar.

A função docente desenvolveu-se de forma subsidiária e não

especializada, constituindo-se uma ocupação secundária de religiosos ou

leigos das mais diversas origens. Mas, atualmente, ela sofre novo processo de

transformação, principalmente na formação do professor dos primeiros anos da

educação fundamental. Temos hoje três formações distintas, mas que servem

ao mesmo fim: a formação secundaria na modalidade Normal e as formações

acadêmicas; nas modalidades Normal Superior e Pedagogia. Todas orientadas

por uma só diretriz reformulada ao final do ano de 2006.

A formação do professor é a área mais sensível das mudanças no

setor educativo. Precisamos de profissionais que não se adaptem a modelos

pré-estabelecidos, que não se limitem a imitar outros professores, mas que se

comprometam na educação das crianças numa nova sociedade. Esta precisa

ser repensada e estruturada como um todo, abrangendo as dimensões da

formação inicial, da indução e da formação contínua. É importante que se

articule projetos de autonomia e de re-organização das instituições escolares

com o fortalecimento das redes (Municipal, Estadual e Federal), de um modo

que haja cooperação no seio do corpo docente e com a parceria do Estado.

28

Quando se pensa no número de séculos que foram necessários para que se chegasse à matemática denominada ‘moderna’ e à física contemporânea, mesmo a macroscópica, seria absurdo imaginar que, sem uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda é preciso que o mestre-animador não se limite ao conhecimento da sua ciência, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades o desenvolvimento psicológico da inteligência da criança ou do adolescente. (GADOTTI, 2002, p. 157).

29

CAPÍTULO III

A ESCOLA PÚBLICA E SUAS ORIGENS

A Escola como nós a conhecemos vem, historicamente, construindo

seu papel na sociedade. Esta invenção cultural que começa a ser estudada a

partir do século XVI, tem origem bem mais antiga, desde as civilizações da

Grécia e na Roma Clássica antes de Cristo.

No século XVII, ainda na época moderna (ÁRIES, 1981), ocorre

atenuadas transformações do cenário social, econômico e político das regiões

até então dominantes. A principal delas foi marcada pela expansão marítima,

que permitiu a grande virada como o da revolução agrícola que desencadeou a

revolução comercial. A partir daí, altera-se o pensamento medieval quanto à

concepção de homem e de produção humana. O homem se reconhece como

ser criativo, surgindo a idéia de cultura e conseqüentemente a necessidade de

se formar o indivíduo ativo socialmente e produtivo economicamente. Neste

momento da história é que se constituem as primeiras formações para a Escola

Pública.

Para esta transição, Varela e Alvarez-Uria (1992), destacam cinco

fatores que na sua visão histórica aparecem como responsáveis pelo

surgimento da escola nacional: a definição de um estatuto da infância; a

formação de um corpo de especialistas; a determinação de um espaço físico

para a educação da criança, que poderia ser conventos ou até hospícios; a

desqualificação de outras formas de educação e a institucionalização da escola

obrigatória e de controle social. Consideramos então, estes fatores articulados

entre si, como sendo o princípio da escola pública, gratuita e obrigatória, como

o autor sugere em seu texto “maquinaria do governo”.

Quanto aos processos de criação da escola pública, existem

autores, como Enguita (1989), que datam como principio o período que

abrange o século XVII e XVIII, ou seja, a idade contemporânea. Justifica-se

esta afirmativa, por ser este o momento em que começam a florescer

30

movimentos pedagógicos distintos e, ao mesmo tempo, um ponto comum; a

defesa de uma escola laica.

No movimento naturalista de Rousseau, por exemplo, acreditava que

a sociedade corrompia, e foi neste sentido que surgiram as primeiras teorias

sobre a existência da infância, seu caráter puro, “natural”. Ele defendia que era

impossível admitir a pedagogia desconectada à política,. Tanto uma como

outra constituíram suporte para sua linha de reforma integral do homem e da

sociedade. Ainda nesta linha de pensamento, Rousseau acreditava, ser

plenamente viável e desejável que, através de ações artificiais e não ingênuas,

a educação pudesse reconduzir o indivíduo, e conseqüentemente, a sociedade

em que ele está inserido, ou seja, uma espécie de recuperação natural.

Outros movimentos importantes dessa época, que também se

constituíram em defesa da escola laica foram os enciclopedistas; defensores

deste movimento, Diderot, D’Alimbert e Voltaire, por exemplo, criticavam a

educação jesuíta, alegavam que esta era ultrapassada, carregada de crenças

obscuras e de pretenso poder regenerador.

Já o movimento romântico, sustentado, principalmente, por Helvetius

pregava a educação como a única capaz de revolucionar: a aposta era no

talento e na aptidão individual.

Outro fator importante de sustentação para o surgimento da escola

pública neste período, segundo Enguita, foi sem dúvida, a formação do

capitalismo que se deu juntamente com o fim do absolutismo. Neste

pensamento, a escola antecedeu ao capitalismo, mas desenvolveu-se,

indiscutivelmente, com ele.

Há, neste processo, todo um histórico de indefinição quanto à

constituição da escola pública. Áries (1981), em seus textos, sugere que o

início se deu bem antes e pela própria Igreja. Para o autor, foi ela a grande

formadora da infância e das práticas educativas diferenciadas. A igreja

propiciava a infância angelical e nobilíssima do príncipe, a infância de

qualidade dos filhos das classes distinguidas e a infância rude das classes

populares. É importante lembrar, a atenção dada às duas primeiras, sendo

através delas que se dava a conservação e extensão da fé e de seus

31

privilégios. Porém, a Igreja não ignorava as classes populares, permitindo a

educação “controlada”, para que fossem doutrinados.

Nesta época, havia algumas discussões, divergências quanto à

idade que constituía a infância, mas uma certeza era consenso: a necessidade

de que cedo deveriam iniciar seus jovens na aprendizagem da fé e dos bons

costumes.

A ação educativa institucional e da família cristã, juntamente com as

práticas de re-cristianização, que foram então se constituindo, influenciaram na

definição de infância como a conhecemos hoje. No século XVI houve a primeira

separação entre adultos e infância. O clero tornou-se opção de ensino para os

pequenos príncipes, herdeiros naturais e futuros dirigentes dos seus reinos. No

século XVIII surge então a adolescência, definida como o momento de

transição entre a infância e a fase adulta. Somente um século depois é que

aparece a figura do bebê. Formam-se assim as bases de formação do estatuto

da infância; o primeiro passo no processo da formação da Escola Pública.

O segundo momento, que se dá ao final do século XVII, a criança é

separada da sua família e enclausurada em lugar apropriado. Estes lugares

podiam ser albergues, hospícios, conventos, ou qualquer outra denominação

onde os objetivos não eram os mesmos para todos.

Junto a este processo, a imposição e obrigatoriedade desta

clausura, romperam os laços de antigas formas de socialização. No antigo

regime, a educação era feita pela família e pela igreja. Com o rompimento

proposto por esta sociedade burguesa, há a conversão dos referenciais

utilizados para a denominada educação escolar que assume pressupostos de

superioridade quanto a qualquer outro modelo de educação praticado. Surge a

separação de sexo e idade. Os ricos passam a aprender matérias literárias,

estudo das línguas, dança, esgrima, maneiras cortesãs entre outras

habilidades intelectuais e artísticas, e enquanto aos pobres, cabia o

adestramento para ofícios, a moralização e a fabricação de súditos.

As condições de criação do espaço físico e constituição curricular

para educação da criança, não claramente reveladas, de educação

diferenciada, constituem-se em bandeira para a luta travada entre a burguesia

32

e a monarquia. Foi assim, unindo-se ao povo, que a burguesia passou a recitar

mais poder do que os Estados Nacionais, representados pelo clero e que

tentava resguardar seu absolutismo e mordomias frente às ameaças sofridas.

Em meio às discussões sobre as vantagens e riscos de se propor

educação aos pobres, a situação se concretizou como: educação praticada não

demasiadamente, mas sim o suficiente, e isto parecia ser a situação ideal. A

educação escolar assumiu então sua identidade, o meio e a forma mais seguro

de manipular trabalhadores e precaver agitações evitando os crimes virtuosos.

Por último, no século XIX, a formação de um corpo de especialistas

foi a contribuição decisiva para a consolidação da Escola Nacional. Para Varela

e Alvarez-Uria (1992), este foi o princípio da institucionalização da escola

pública, gratuita e obrigatória como a conhecemos hoje.

A constituição deste corpo docente implicava em uma formação

profissional deste grupo. As bases da sua formação tinham como pré-requisito

um olhar atento e cuidadoso. Foram exigidos então, profissionais dedicados e

distintos. Quando o Estado admitiu a necessidade de uma educação voltada

para a formação das classes populares, passou então a utilizar-se de técnicas

de domesticação e didática diferenciada e aplicada na formação desses “novos

professores”. Não podia perder de vista os riscos que incorria a formação.

Esperava-se que o professor não só participasse como comungasse da política

de controle e vigilância do aluno oriundo das classes populares.

Contudo, não era interesse burguês fazer deste especialista que se

formava, um integrante da elite, isto é; um par na burguesia. O professor

tornou-se um grupo de influência não claramente divulgado para a política de

transição e ruptura com o sistema absolutista. Surgiu um novo tipo de

indivíduo, que não pertencia ao grupo de origem, e nem a classe dominante da

época. Tratava-se de uma área intermediária e inexistente por natureza. Os

professores foram excluídos pelos dois lados. E, com remuneração baixa, eles

tinham como única recompensa, o julgo alheio e de si próprio, aqueles que o

consideravam um sacerdote.

Assim inicia-se a formação docente; imbuída pelo caráter

vocacional, do dom natural e da dádiva de Deus. O professor surgiu, não como

33

um profissional, mas como instrumento de manipulação controlada. Ele tinha o

poder e ao mesmo tempo era o instrumento dele.

A natureza originária de uma ausência de identidade do professor

vem permeando a prática docente desde sua concepção, sobre as bases da

“invenção da escola Pública” que se fez, principalmente, por meios da

desclassificação dos outros métodos de socialização e instrução. A escola

formal e única opção para os menos favorecidos caracterizaram-se como uma

autêntica invenção da burguesia para instruir seus filhos e colocá-los em

situações de governabilidade enquanto “civilizava” os filhos dos trabalhadores.

Tal violência, que se constituiu e assentava-se no pretendido direito

de educação para todos, consagrou-se no que, no Brasil, hoje chamamos de

Escola Pública. Onde seu ator principal foi formado nas bases do profissional

que atua entre a alienação e cumplicidade, buscando um pretenso

compromisso que fica, muitas vezes, definido no vazio de não sabermos com

quem estamos nos comprometendo.

O mais grave na relação entre escola e a classe trabalhadora no Brasil é que se fez tudo para que o trabalhador não fosse educado, não dominasse a língua, não conhecesse sua história, não tivesse a seu alcance instrumentos para elaborar e explicitar o seu saber, sua ciência e sua consciência. (ARROYO, M in FRIGOTTO, G. 2001, p.162).

34

CAPÍTULO IV

O PROFESSOR DA ESCOLA PÚBLICA: VÍTIMA OU CULPADO?

Tecemos então, um pouco e resumidamente a formação da

identidade docente, que permeou o caminho da glória ao declínio, deixou

dúvidas e esperanças, mas parece ainda não revelar sua identidade, intenção,

função e, principalmente, seu poder e capacidade. A formação humana, suas

produções, a sociedade em que ela se constituiu, sua influência filosófica

regional ou global, foram apenas os princípios da busca para compreender os

agentes principais que atuam na educação formal; aluno, professor e

conhecimento.

Existem, porém, muitas outras variáveis que tentamos desvendar e

fazem parte direta ou indiretamente desta formação escolar. Há necessidade

de explicitar relações que não só expliquem como sugiram novas práticas e

intenções desta invenção cultural que chamamos de Escola.

É visível que não podemos analisar as práticas docentes somente

contextualizadas por estas bases de formação: concepção do homem

individual, social, instâncias de ocorrência, produção e, no caso específico

desta pesquisa, voltado para ao âmbito da escola pública. Há uma co-relação

entre os fatores de ensino que, apesar de apresentar características próprias

de existências, não se sustentam sozinhas. O currículo escolar, o sistema

avaliativo, a autonomia do professor, a hierarquia administrativa, a

desvalorização da carreira do magistério, a desestrutura física de ambiente e

de material são alguns fatores que não podem deixar, em hipóteses alguma, de

serem estudados e relativizados quando falamos de prática docente.

A pretensão deste estudo, e que se faz fio condutor de todo o

ensaio, é conhecer em quais condições se dão as praticas educativas pelos

seus agentes diretos. Quais suas reais possibilidades, intervenções e,

principalmente, nos processos que levam ao dito fracasso das escolas públicas

e, conseqüentemente, dos alunos oriundos desta rede de ensino. Qual o

35

momento que, de fato, o professor pode contribuir nos resultados

apresentados.

Constituir o professor de uma escola pública, peça mãe numa

engrenagem sistemática, complexa, onde as instruções e regras pré-

estabelecidas são difusas e confusas quanto ao funcionamento desejável e

que, de modo geral, não o prepara para tal função, seria, no mínimo, exigência

cruel e inadmissível. Porém, excluí-lo do compromisso que tem e torná-lo não

responsável pela função que lhe foi depositada, constitui um descaso

educacional para com seu único e legítimo usuário, o aluno pobre e

marginalizado da nossa sociedade. O professor é indispensável na

intermediação do conhecimento. Sua ação obedece, principalmente, a função

de capacitar alunos a aprender a aprender. (LIBÂNEO, 2004, p.26-27).

Contraditoriamente, estes dois canais de pensamento; professor

culpado e vítima se fazem presente no próprio processo educativo. Um

exemplo simples, que caracterizasse tal situação, seria considerar uma

professora que lecionasse no último ano do primeiro ciclo de uma escola

pública do município de Nova Iguaçu, o que corresponde a 2ª série: Ao final do

ano letivo, parte da turma desta referida professora encontra-se alfabetizada e

dominando as quatro operações matemáticas, considerados requisitos básicos

para este ciclo, e outra, em níveis diferentes, ainda no processo.

A priori, principalmente por parte da comunidade de pais e

responsáveis haveria o julgamento: o professor não foi bom o suficiente e por

isso não alcançou resultados desejáveis. Já na esfera educacional, a

constatação é outra: o grupo apresentava outras dificuldades que impediram a

evolução do processo.

No primeiro caso, o julgamento atribui ao professor todo o ônus pelo

resultado considerado ruim e traz à identidade docente o caráter cruel; um ledo

engano que reduz o processo educativo à prática docente e desconsidera as

relações que constituem tal processo. Já no segundo momento, que retira do

professor qualquer responsabilidade que ele possa vir a ter neste “possível”

fracasso escolar, o resultado é inverso; ao renegar sua autonomia pedagógica

e sua relação com o fato, o sistema educacional, principalmente o professor,

36

deixa de avaliar sua didática, métodos, seu poder de intervir, sua avaliação e a

necessidade de rever seus conceitos e conhecimentos.

No exemplo acima, o que ocorre é o determinismo da prática

docente. Professor vítima ou culpado? Não existem variáveis, cobranças e

reavaliações no processo como um todo. Esta prática presente sempre que

tratamos de falar em “fracasso escolar”, e o que gera esta idéia e acaba, por

muitas vezes, nos impedindo de ver o pano de fundo desta realidade social. No

Brasil, temos uma espécie de improdutividade fabricada, intencional, marginal;

que sugere a continuidade das políticas atuais através de uma agência

legalmente constituída e denominada escola pública (Frigoto, 2001).

E bem sabido que a história é escrita pelos vencedores, que não gostam de mostrar a roupa suja: sempre é mais conveniente apresentar a história da escola como um longo e frutífero caminho desde as presumidas misérias de ontem até as supostas glórias de hoje ou de amanhã que, por exemplo, como um processo de domesticação da humanidade a serviço dos poderosos. A verdade, dizia Hegel, é revolucionária. (ENGUITA, 1989. p. 131).

Atualmente, as escolas públicas do nosso país, atuam influenciadas

pelos pressupostos construtivistas. Tendência trazida por Emilia Ferreiro,

psicóloga e educadora argentina que, na década de 80, segundo Becker,

sintetiza “a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,

especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como

algo terminado”. Para adeptos desta corrente ou tendência pedagógica, o

conhecimento só se constitui através da sua interação com o seu meio e com

os indivíduos. Isto torna a proposta do construtivismo um desafio tanto para o

professor, quanto para o aluno, já que constitui a construção do conhecimento

baseada nas experiências vividas através das relações sociais.

As teorias de conhecimentos trazidas ao Brasil ou aqui

desenvolvidas sugerem, muitas vezes, soluções mágicas. Mas que não se

efetivam, principalmente, pela falta de um trabalho de conscientização, ação

pedagógica experimental e desenvolvimento de métodos de aplicabilidade. A

adaptação por parte daquele que emprega o conhecimento novo, o professor,

acaba por não existir. A ele é apenas facultada a obrigação de cumprir e não o

37

direito de questionar, de formar o melhor conhecimento, de assimilar primeiro,

para depois, tornar-se parte integrante no seu dia-a-dia.

De certa forma, o que nos faz confirmar, é a existência de uma

enorme falha institucional da educação brasileira, que veio se agravou desde a

década de setenta. A adesão às novas políticas educacionais sem o estudo

prévio quanto à sua atuação e resultados.

Se agregarmos esta prática educacional às políticas assistencialistas

governamentais que culturalmente fazem parte da nossa sociedade, podemos

pontuar vários entraves que impediram a sociedade de ver o pano de fundo de

implantações de reformas educacionais arbitrárias. Uma delas, ainda na

década de setenta, foi a expansão do número de matrículas e,

consequentemente, o maior número de alunos das classes mais pobres

entrando na escola, principalmente das zonas urbanas. Como as escolas eram

em número insuficientes e localizadas, na sua maioria, em regiões

privilegiadas, foram construídas novas arquiteturas, em bairros populares que

pudessem servir de escola para essas crianças.

A política, a princípio, deslumbrava os pais que tinham, enfim, a

oportunidade de escolarização para seus filhos, porém, a intenção

governamental era obscura. Suas intenções reveladas contrariaram os

resultados obtidos nas últimas três décadas. A política educacional

governamentista iniciada em setenta, só acelerou o início do colapso

educacional em que vivemos.

Não afirmamos com isso, que o aumento das matrículas, ou seja,

que a abertura da educação para o povo junto com o crescimento das escolas

públicas foi prejudicial à educação ou não deveriam ter acontecido. Apenas

que, o impacto dessas ações sem os investimentos que sustentassem a

iniciativa e sem o preparo da formação docente que iria atender essa demanda

conduziu a situação ao ponto que se encontra hoje.

No ano de 2005, uma pesquisa do IBGE trouxe a tona uma realidade

já constatada deste aumento significativo das escolas públicas e,

consequentemente, do número de vagas oferecidas por elas: que o aumento

do número de matrículas não representou aumento, na mesma proporção, da

escolaridade. Os dados indicam que, 89,2% dos alunos matriculados no ensino

38

fundamental no País, freqüentam a escola pública. Estes números não são

muito diferentes no que diz respeito à creche, educação infantil e ao ensino

médio, girando em torno da casa dos 80%. A pesquisa ainda revela que o

tempo de estudo em sala de aula destes alunos é inferior, em média, 50

minutos do que na escola privada. O que só servem de apoio às afirmativas do

parágrafo anterior que alegam: o aumento das escolas públicas sem o estudo e

investimento prévio trouxe o agravamento da situação que hoje encontramos

no sistema educacional público do país.

Os grandes prejudicados foram, conforme os números que vem

sendo apresentados pelo Prova Brasil desde 1995 (SAEB), a sociedade

brasileira e a escola pública e, mais diretamente alunos e professores deste

setor. O meio docente que não estava preparado para a realidade que se

apresentava; o aumento das escolas públicas e sua demanda; teve sua

formação revista, como de fato era necessário. Mas, na reformulação o que

houve foi desvalorização docente, o nivelamento por baixo, o caminho inverso

do que se esperava. Os professores, principalmente o das séries iniciais, não

precisariam ser tão bem formados. Isto é: sua qualificação não exigia a

excelência, já que, afinal, ele iria formar os filhos das classes desfavorecidas e,

bastava a este segmento da população a alfabetização, o conhecimento

mínimo ou no máximo o tecnológico voltado para produção.

Concretizam-se a partir daí a virada dos ditos anos dourados do

magistério e, especificamente no ensino fundamental, a profissão docente

passa a ser cada vez mais desvalorizada. A prática em sala de aula é

questionada sempre que os resultados são apresentados. O professor é visto

como culpado já que não ensina tão bem quanto antes. Ao mesmo tempo, tem

sua situação amenizada e vitimada, quando o assunto são os baixos salários

que a categoria recebe.

A sentença final e que deixa claro a incerteza do futuro professor e

da educação fundamental pública chega ao início dos anos 80, com a proposta

do Construtivismo, adotado pelas escolas em todo o País. O problema não

estava no pressuposto assumido, mas sim na intenção da política que se

queria alcançar. Segundo a crítica de Saviani, a desvalorização docente não

poderia ser feita somente através da escola Normal, isto implicaria em uma

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transformação lenta e talvez, ineficaz. Seria preciso então, um rápido

esvaziamento no currículo, para que, gradativamente, mas constantemente, o

professor modificasse a sua formação. O professor teve seu currículo

esvaziado em conhecimentos (2003, p. 31). Isto se confirma no conjunto de

propostas que se iniciaram nesta década, além do construtivismo, como os

primeiros encontros para a concretização e criação dos PCN`s, por exemplo.

Sentimos que falta uma continuidade no processo educativo. Muitas reformas são feitas, leis são implantadas sem que os professores estejam aptos para executá-las. As coisas mudam sempre. Não há tempo para o professor se estruturar com essas mudanças contínuas. A continuidade no ensino é importante. Quanto são feitas reformas, é esquecido o que já havia antes. Não Há um aproveitamento do que já havia.. Mudam tudo. (PRUDENTE, p.1)

Quanto à adesão da proposta de Emilia Ferrero, a crítica que

tecemos não direciona aos ideais construtivistas, muitos menos de cunho

pessoal. O resultado desta decisão política e intencional foi o completo

abandono à classe docente discente do ensino fundamental da escola pública

no Brasil. No que diz respeito ao professor, ele veio com o decorrer dos anos,

perdendo a base do seu conhecimento. Não tinha as ferramentas que sabia

usar e desconhecia as que foram introduzidas pelo novo sistema educacional.

Em suma, a proposta construtivista, iniciou um ciclo catastrófico que

desvalorizou ainda mais o professor, contribuiu para queda da qualidade do

ensino público e o fracasso escolar. Atingiu, principalmente, as classes

populares que foi e continuam a ser, durante as últimas décadas do século XX,

os necessitados usuários destas instituições.

O esvaziamento do saber pedagógico nos bancos das salas de aula

das escolas públicas brasileiras se veio ao fato de que, conforme Saviani, o

Saber constitui Poder Político, exclusivo das classes dominantes dentro e uma

sociedade capitalista de consumo. Uma sociedade pós-moderna onde a

produção é propriedade privada e o Saber, um meio de produção.

Ainda, nesta defesa, de que a escola pública brasileira só pressupõe

do sistema hoje vivenciado, para manutenção das desigualdades sociais,

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Frigotto expõe em seu livro “a improdutividade da escola produtiva” esta

constatação.

Vale registrar, que o pressuposto construtivista é, de fato, enaltecido

por diversos estudiosos da área da educação. Paulo Freire, mestre em

educação, ícone em todos os referenciais sobre a alfabetização de jovens e

adultos, também usou em seus projetos muito do que conhecemos sobre a

proposta de Ferrero.

Outra educadora que trabalha com esta base é Magda Soares,

doutora em educação e com vários livros e artigos publicados sobre a

aquisição da linguagem, letramento e questões metodológicas dentre outros.

Soares defende o processo e sua aplicabilidade com resultados significativos e,

por várias vezes utilizou seus métodos adaptando à proposta construtivista

com excelentes resultados. Com tudo, a crítica que se faz não se refere à

proposta, mas sim a inadequação ao nosso sistema e a nossa realidade.

É na função objetivamente política de excluir as crianças pobres da escola que as limitações técnicas do currículo inadequado, dos programas mal dosados e seqüenciados, das exigências arbitrárias de avaliação, do despreparo do professor, precisam ser captadas, se quisermos ver a escola brasileira hoje tal qual é, e tal qual parece ser. E é nessa contradição entre seu ser e seu aparecer que havemos de captar também o movimento do seu vir a ser, pois essa é a sua crise atual (SAVIANI, 2003, p.30).

Envolvidos nesse processo da prática pedagógica estão os

especialistas presentes na escola, com a árdua missão de auxiliar professor e

aluno para que ambos atinjam seus objetivos. Tanto o Orientador Educacional

quanto o Coordenador Pedagógico fazem a mediação no cotidiano escolar

dando suporte ao cotidiano escolar.

A orientação educacional é feita permanentemente através do

acompanhamento direto com o trabalho realizado pelo professor em sala de

aula, pois assim que esse identifica um possível problema no aluno conta com

o auxílio deste especialista para ter recursos no desenvolvimento do

aprendizado do estudante.

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É este profissional que busca na família cooperação contínua e

positiva na vida do aluno. E leva formação moral a partir de valores éticos

necessários a vida digna.

Já o coordenador pedagógico leva apoio direto à prática pedagógica

desenvolvida pelo professor. Faz o elo entre o corpo docente e a equipe

diretiva, proporcionando a comunidade escolar um ambiente agradável.

Esses profissionais são responsáveis pelo bem estar do dia-a-dia da

escola, dando sustentáculo ao processo ensino-aprendizagem na unidade

escolar.

Com este histórico não fica difícil imaginar a trajetória que se seguiu

durante estes longos últimos 30 anos da educação pública no Brasil. O

fracasso escolar é uma realidade. Há bem mais de três décadas discutimos as

possibilidades de reverter à situação de abandono e caos que vive a educação

brasileira e, mais exclusivamente, a educação pública. A discussão aqui

pretendida e que se segue, parte desse viés; a atuação do professor dentro de

sala de aula.

Seguindo por este foco, atuação docente em sala de aula, o recorte

desse estudo, mais que identificar ou julgar o professor vítima ou culpado,

tentou contribuir para a melhor atuação deste profissional.

Todo o trabalho tentou ao longo desses quatro capítulos, olhar o

meio docente, centro de um sistema chamado escola pública, cercado de

condicionantes e agentes que atuam articulados, sendo influenciado e, ao

mesmo tempo, influenciadores. Mais ainda, tentamos a reflexão por parte

daqueles que iniciam esta carreira sobre o papel principal do professor nesta

realidade que se apresenta e na sociedade que se espera: re-pensar a prática

docente pode ser um primeiro caminho para rever os compromissos docentes

com a educação, que mais diretamente é o seu aluno.

A capacidade de intervir através dos recursos da ciência e da tecnologia na natureza e na vida, de invadir os espaços mais íntimos e influenciar os destinos individuais e os rumos da sociedade, de formar opiniões e manipular vontades, desacoplados dos verdadeiros interesses humanos e sociais tornou novamente e tragicamente atual a discussão do tema da ética...Estas são as razões porque tantos autores importantes fazem da ética uma de suas preocupações centrais ². Mas

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antes que essas questões possam ser decididas se é que um dia o serão, a prática se adianta à teoria: a mudança de mentalidade, o nascer de uma nova consciência precisam ser estimulados através do processo educativo, educação e formação ética se tocam, necessariamente. (GEORGEN, 2001, p.8-9).

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CONCLUSÃO

Permeando pelo recorte aqui apresentado neste trabalho

acadêmico, podemos ver a complexidade que se faz o estudo da prática

docente. A questão é centrada, principalmente, na dicotomia teoria-prática,

mas não é este o único complicador da ação do professor na escola pública no

Brasil.

Revendo a formação história dos seus atores e o seu contexto,

vimos no primeiro capítulo a formação do homem como sujeito e sua condição

Humana através da capacidade da produção cultural e, conseqüentemente, da

socialização. O nascimento do trabalho e o caráter contraditório que ele

apresenta; nobre e propagador de cultura e, posteriormente, classificador e

limitador. Os processos educativos, que permitem a propagação cultural e / ou

suas transformações, bem como suas ramificações e formas de apresentações

(formal e informal). Buscamos nesse capítulo, mais que contar a história da

formação humana, entender a lógica que transforma o animal homem em ser

Humano, sujeito da sua história.

Seguimos mostrando a necessidade da constituição da escola

formal, a partir das relações que se formaram com o processo de socialização.

As primeiras definições dos agentes de atuação desse sistema sobre as bases

de um Brasil em recente transformação: de Estado Patriarcal à globalização e

desejoso de proteção neste tempo que emergem as conseqüências e crises

trazidas da transição do período moderno / pós-moderno.

E, seqüencialmente, um breve histórico do que teriam sido os fatores

que contribuíram para o nascimento da escola pública. Sua origem

discriminatória e classista, sua dúbia função e, no Brasil, seu caráter

assistencialista que, nas últimas três décadas, foi cruelmente utilizada como

ferramenta de desigualdade, produzindo a desvalorização e o descrédito do

ensino gratuito.

Finalizando, o último momento trouxe à discussão, os resultados que

questionam, no âmbito público, a escola e, conseqüentemente, a prática

docente. A descontinuidade das políticas educacionais, que só agravou o caos

que hoje se encontra a educação brasileira. O capítulo sugere como indicativo

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para o futuro professor da rede pública de ensino, que devemos rever nosso

comprometimento. O questionamento não deve ser o julgamento e as

conclusões minimalistas. Faz-se necessário ao novo docente a conscientização

das bases de todo o processo que o constituiu, para assim, delimitarmos nosso

papel nesta sociedade que temos e que queremos de um modo decisivo,

democrático, justo, ético, humano.

No Brasil atual, e mais diretamente na cidade de Nova Iguaçu,

vivemos momentos delicados de violência, desrespeito, corrupção, inversão

dos valores. São as camadas mais pobres da população que são

incessantemente marginalizadas pelo nosso sistema de vida. A impressão que

temos quando nos deparamos com os noticiários divulgados pelos meios de

comunicação; tv, rádio, jornal, Internet, ou até mesmo ao sair de casa, é que

vivemos a guerra. Mais drasticamente, o holocausto, onde os nossos Judeus

assumem a identidade da população pobre e miserável: eles são, na sua

maioria, favelados, negros, mendigos, nordestinos; excluídos do direito básico

de ser Humano na sociedade em que pertence.

É por este viés que a escola pública adquire status ímpar na

transformação social que desejamos. Dados do IBGE (2006) apontam que,

quase 80% da população brasileira que estão regularmente matriculados na

educação fundamental, freqüentam a escola pública.

O profissional que atua diretamente na educação de alunos da rede

gratuita precisa romper a barreira da acomodação ao compromisso, ir além da

consciência; agir. Como o estudo sugere, o professor é, na sua função,

intermediador entre as realidades de uma sociedade e, conseqüentemente,

também um formador de opinião, capaz de superar os entraves políticos,

econômicos e sociais que a nossa sociedade impõem e se re-inventar, mudar,

transformar.

Mencionamos nesta pesquisa a importância da atuação do

Orientador Educacional, pois é através desta profissional que é feito o elo entre

os membros da equipe escolar na busca pelo melhor desempenho do aluno e

melhores condições para o desenvolvimento da prática pedagógica.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTOS 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I– Humanização, Cultura e Educação 12 CAPÍTULO II– Educação Formal: A Escola e seus Agentes na pós-modernidade

19

CAPÍTULO III– A Escola Pública e suas Origens 29 CAPÍTULO IV– O Professor da Escola Pública: Vítima ou Culpado? 34 CONCLUSÃO 43 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45 ÍNDICE 47