UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

Por: Michele Morgane de Melo Mattos

Orientador: Profª. Fabiane Muniz

Co-orientadora: Profª. Narcisa Castilho Melo

Rio de Janeiro

2010

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Institucional.

Por: Michele Morgane de Melo Mattos

3

AGRADECIMENTOS

“Rendei graças ao Senhor, porque Ele é

bom.” (Sl. 136.1)

Agradeço ao meu Deus pelo dom da

vida; ao meu esposo, pela paciência e

pelo carinho; à família, pelo incentivo

desde sempre; aos amigos que são

mais chegados que irmãos; enfim, a

todos que me ajudaram a subir comigo

cada degrau da vida e agora, este.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido,

Samuel Mattos, maior incentivador dos

meus estudos.

5

RESUMO

O presente trabalho discute as práticas pedagógicas tradicionais que não

contribuem com a aprendizagem de todos os alunos, porque privilegiam alguns

e ignoram as dificuldades de outros. Dentro dessa perspectiva, o

psicopedagogo tem um papel fundamental na construção de uma escola

inclusiva, pois atua como intermediador de conflitos, apóia ao professor e leva-

o a refletir sobre si e sobre a sua prática.

Atualmente, a visão que se tem de escola de qualidade é a que centraliza

conteúdos na aprendizagem de seus alunos e que enfatiza e valoriza o aluno

que sabe mais e pune o que não conseguiu aprender. Essa qualidade precisa

ser questionada e essas ideias precisam ser superadas pelos princípios que

compõem uma escola inclusiva, pois essas práticas configuram a

aprendizagem de apenas alguns alunos.

São esses princípios que este trabalho aborda que são primordiais e

indispensáveis para a construção de uma escola inclusiva.

METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido mediante levantamento de bibliografia

na área da Educação Inclusiva, que apesar de possuir uma vasta literatura a

respeito, poucos estudos se propõem a refletir sobre a construção de uma

escola inclusiva e orientações pedagógicas para que a escola atenda a todos.

Também é restrito o número de autores que relacionam a

Psicopedagogia e a Educação Inclusiva quanto aos aspectos pedagógicos que

devem ser modificados para a escola tornar-se inclusiva.

Por isso, os autores adotados nesta pesquisa foram: Maria Tereza

Mantoan, Rossana Ramos, Rosita Edler Carvalho, João Beclauir, dentre outros

nomes que defendem uma escola aberta a todos os seus alunos e para a sua

comunidade entorno, porém, também idealizam uma escola que busque a cada

dia o preparo não somente físico como também pedagógico para que a

aprendizagem realmente ocorra.

Sabe-se que a Inclusão Escolar não está somente relacionada ao

aluno com deficiência. Essa questão é muito mais abrangente e envolve a

defesa pela diversidade étnica, religiosa e social.

Portanto, diante das limitações do presente estudo, procura-se nele

enfocar a questão da deficiência, apesar de discutir essa abrangência da

educação inclusiva.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – Aspectos Gerais da Educação Especial e Inclusiva 10

1.1 - Aspectos históricos da Educação Especial e Inclusiva 10

1.2 - Aspectos Legais da Educação Inclusiva 15

CAPÍTULO II - Educação Inclusiva: Conceitos, Terminologias e Benefícios

18

2.1- Conceituando a Educação Inclusiva 18

2.2- Terminologias 21

2.3– Benefícios da Inclusão 22

CAPÍTULO III - A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA:

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

25

3.1 – Princípios e Fundamentos para a Construção de uma Escola

Inclusiva

25

3.2 – A Psicopedagogia e a Inclusão Escolar 27

3.3 – O Desafio da Inclusão – Orientações Pedagógicas 28

3.4 – Transformações Necessárias na Organização Pedagógica das

Escolas

32

3.5 – Ensinando a todos, em meio às diferenças

35

3.6 - Práticas de Ensino

36

3.7 – Atividades e Processos Pedagógicos

37

3.8 – Avaliação

38

CONCLUSÃO

40

BIBLIOGRAFIA 42

INTRODUÇÃO

O grande desafio da escola atual é a Inclusão de todos os alunos na

escola regular de ensino. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9.394/96), em seu artigo 58, a educação de crianças com

deficiência será oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais.

Considerando esse imperativo legal, o presente trabalho tem como

tema “Implicações Pedagógicas para a Construção de uma Escola Inclusiva”

cujo objetivo é refletir a respeito do processo de Inclusão Escolar, propondo

mudanças e transformações na prática pedagógica para a escola tornar-se

inclusiva.

Busca responder a questão central: Quais os aspectos da escola

que precisam ser revistos ou transformados para oferecer uma educação de

qualidade a todos os alunos?

Sabe-se que o processo de inclusão escolar não se limita à entrada

de alunos com deficiência na escola, mas abrange a luta pela educação de

todos os grupos étnicos, sociais, religiosos. Porém, esse processo implica em

mudanças e transformações por parte da escola em todos os seus aspectos,

incluindo aí as metodologias, processo de avaliação, o repensar da prática, a

visão de aprendizagem como o eixo das escolas e o respeito às peculiaridades

dos alunos.

As tradicionais práticas pedagógicas não contribuem com o

desenvolvimento dos alunos porque não contemplam a sua individualidade,

não consideram seus diferentes ritmos e buscam a padronização. A

conseqüência disso é a exclusão, pois os alunos que não conseguem atingir

determinado nível ficam a margem da escola e a sua dificuldade torna-se sua

culpa pelo seu fracasso.

Isso implica no aprimoramento de suas práticas, na busca constante

de atividades que atendam às diferenças entre os alunos para que eles (com

deficiência ou não) possam exercer o direito à educação em sua plenitude.

Entende-se que o Psicopedagogo Institucional possui, dentre outras funções, a

de investigar os processos de aprendizagem experimentados pelos alunos,

9

analisando e assinalando os fatores que prejudicam, intervém e favorecem

uma boa aprendizagem em uma instituição, o que representa um grande ganho

para a instituição que se utilizar deste profissional e de seus conhecimentos

para o processo de inclusão escolar.

Nesse sentido, o psicopedagogo institucional tem um papel

importante nesse processo, tendo em vista que orienta e direciona a

construção de uma escola inclusiva, apoiando os professores, acolhendo os

alunos, intermediando conflitos de diferenças, orientando aos pais dos alunos

sobre o processo, enfim, contribuindo com toda a escola e seu entorno neste

processo de educação para todos.

Portanto, este trabalho é de relevância para a escola que deseja

tornar-se inclusiva, pois pretende discutir esse caminho.

Assim sendo, o presente estudo divide-se em três capítulos, a saber:

No primeiro capítulo – Aspectos Gerais da Educação Especial e

Inclusiva - pretendeu-se mostrar um pouco da história e as principais

características da Educação Especial e Inclusiva para situar o leitor.

Por sua vez, no segundo capítulo – Educação Inclusiva: Conceitos,

Terminologias e Benefícios - procurou-se trazer uma reflexão sobre o conceito

de inclusão, a partir de vários autores, além de uma reflexão sobre as

terminologias e os benefícios da inclusão.

E por fim, no terceiro capítulo – A Construção de uma Escola

Inclusiva – Implicações Pedagógicas – tentou-se refletir a respeito dos pontos

principais da escola atual que precisam ser mudados para atender à

diversidade de seu alunado com qualidade e sobre o papel da Psicopedagogia

frente ao desafio da inclusão escolar.

Pretende-se, então, que este texto atinja seu objetivo e que

contribua com o processo de inclusão de alunos na rede comum de ensino

através de orientações pedagógicas.

CAPÍTULO I

ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Pretende-se, neste capítulo, tratar alguns aspectos da educação

inclusiva: no primeiro item procura-se resgatar a história da Educação Especial

e Inclusiva e da visão de deficiência de um modo geral; a seguir, busca-se

contemplar um pouco das origens da Educação Inclusiva no Brasil, passando

pela Educação Especial e seus antecedentes; no próximo item, explicitam-se

os seus aspectos legais baseados nas principais legislações que direcionam e

norteiam a educação inclusiva.

1.1. Aspectos históricos da Educação Especial e Inclusiva

A história da deficiência sempre foi marcada por rejeição,

discriminação e exclusão.

Segundo os Saberes e Práticas da Inclusão (2005), a literatura

romana relatava que as crianças com deficiência, nascidas até o princípio da

era cristã eram afogadas por serem consideradas anormais ou débeis.

Para descrever a trajetória das pessoas com deficiência na Idade

Média, Ramos (2010) recorre aos contos clássicos infantis, quebrando a rigidez

do tradicional modelo narrativo, pois, segundo a autora, a literatura é,

certamente, a história da humanidade contada simbolicamente. Contadas e

recontadas infinitamente, as histórias infantis clássicas traduzem o clima de

opinião vigente na época em que foram criadas, mas por sua construção

arquetípica, permanecem até hoje, evidenciando os valores e as atitudes

humanas:

Quem não se lembra de Branca de Neve e os Sete Anões? Por que os anões viviam juntos, na floresta, distante do burgo? Por que faziam um trabalho braçal nas minas de carvão? Por que não foram ao casamento da Branca de Neve? E o Patinho Feio? Por que só foi feliz quando encontrou nos iguais? E o Corcunda de Notre Dame? Por

11

que foi abandonado pela família e acolhido pela misericórdia do pároco da cidade? (RAMOS, 2010, p. 23 e 24).

Ficam evidenciados, através das histórias infantis, o preconceito e a

rejeição traduzindo o sentimento da época com relação às pessoas com

deficiência. Expressam o afastamento desses personagens por serem

diferentes: os amigos de Branca de Neve eram anões e viviam longe e isolados

dos outros; o patinho era feio e buscava sempre os seus iguais; e o corcunda

que a própria família o renegou.

As pessoas com deficiência mental, juntamente com os loucos e

criminosos, eram excluídos da sociedade porque eram considerados

possuidores de demônio. Pensava-se que os cegos e surdos tinham poderes e

dons sobrenaturais.

A deficiência é vista como uma manifestação do mal, um castigo,

uma provação. Desde essa época (ou desde sempre), da deficiência decorrem

sentimentos de segregação, medo e vergonha. (RAMOS, 2010).

A crença sobre a deficiência por parte dos filósofos cristãos oscilava

entre a culpa e a expiação dos pecados. Somente com Santo Tomás de

Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da

espécie humana. (BRASIL, 2005).

Os sentimentos de rejeição extrema, piedade e misericórdia que

predominavam nessa época levaram ao surgimento de ações de cunho social,

religioso e caritativo, como hospitais, abrigos e prisões.

No Renascimento, as concepções racionais começavam a investigar

e explicar as causas das deficiências que eram consideradas como doenças

hereditárias, males físicos ou mentais.

Assim, a Educação Especial nasceu de forma solitária, segregada e

excludente; iniciou com um caráter assistencialista e terapêutico por parte dos

religiosos e filantropos.

Os primeiros programas de atenção e cuidados básicos

(alimentação, saúde, moradia e educação) surgiram nos Estados Unidos e no

Canadá para essa parcela da população marginalizada e abandonada pela

sociedade, de acordo com os Saberes e Práticas da Inclusão (2005).

Entretanto, na França, em 1620, foram dados os primeiros passos

da educação especial com a criação de escolas especializadas. Vale ressaltar

alguns nomes: o abade Charles M. Eppé, que criou o Método dos Sinais, para

a comunicação com surdos; Valentin Hauy, em 1784, que fundou o Instituto

Real dos Jovens Cegos; Louis Braille, em 1834, que criou o Sistema Braile

(caracteres em relevo); e o médico francês Jean Marc Itard, que, no século

XIX, deu os primeiros passos na educação de pessoas com deficiência mental;

Edward Seguin criou a primeira instituição pública para alunos com deficiência

mental (era residencial) que utilizava recursos didáticos com cores e músicas

para despertar a motivação e o interesse da criança.

Entre a metade do século XIX e início do século XX começaram a

surgir escolas de educação especial por toda a Europa e Estados Unidos.

Aliás, os médicos iniciaram as primeiras propostas educacionais para essas

pessoas, pois acreditavam na modificação de comportamento a partir da

convivência e da observação nas internações em hospitais. Sobre isso, Glat e

Blanco afirmam que:

Sob esse enfoque, o olhar médico tinha precedência: a deficiência era entendida como uma doença crônica e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional, era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica (GLAT E BLANCO, 2007. p.4).

Como exemplo, podemos citar a médica italiana Maria Montessori

criou o método de ensino para crianças com deficiência mental, baseado na

rotina diária e na ação funcional, fundamentado na estimulação sensório-

perceptiva e na auto-aprendizagem, utilizando um variado e rico material

didático. O método Montessori é mundialmente conhecido e muito utilizado nas

escolas de educação infantil.

Em meados do século XX, começam a surgir as associações de pais

de pessoas com deficiência mental e física na Europa e nos Estados Unidos;

no Brasil, foram criadas a Pestalozzi e as APAES com a finalidade de

proporcionarem reabilitação e educação especial.

13

Ainda no século XX, as causas e origens das deficiências foram

aprofundadas nos seus estudos e esclarecidas, derrubando a visão anterior de

deficiência como um mal. Porém, os preconceitos continuaram fortes contra

essa parte da população marginalizada, e ainda continuam.

Em 1948, a Declaração dos Direitos Humanos veio assegurar o

direito de todos à educação pública, gratuita. Em 1990, a Declaração Mundial

Sobre Educação Para Todos, (em Jomtien – Tailândia), traz definições e novas

abordagens sobre necessidades básicas da aprendizagem. A Declaração de

Salamanca, realizada em 1994, é um dos mais importantes documentos que

visam à inclusão social e apresenta procedimentos que buscam equalizar

oportunidades para pessoas com deficiência.

A Educação Inclusiva surgiu em 1975, nos Estados Unidos1 através

da Lei Pública 94.142. Nesta década, muito se avançou nas pesquisas e

teorias sobre a inclusão para proporcionar condições melhores na vida dos

mutilados da Guerra do Vietnã.

Em Bristol, na Inglaterra, são desenvolvidos estudos sobre o tema

no CSIE (Center for Studies on Inclusive Education/Centro de Estudos da

Educação Inclusiva) e é de lá que tem saído vários documentos importantes

para a inclusão, dentre eles, o Provision for Children with Special Education

Needs in the Asia Region2.

1.1.1 - Aspectos Históricos da Educação Especial e Inclusiva

no Brasil

A história da educação de pessoas com necessidades especiais no

Brasil é relativamente recente e marcada pela filantropia, assistencialismo e

exclusão.

1Segundo Libório e Castro (1997), além dos Estados Unidos, outros países como o Canadá, Espanha e a Itália já se preocupavam com a Inclusão Escolar, antes mesmo da Declaração de Salamanca, em 1990. Esses países foram pioneiros na implantação de classes e escolas inclusivas. 2 Cujos países participantes são: Bangladesh, Brunel, China, Hong Kong, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka, Tailândia.

Como marcos fundamentais dessa história, temos a criação do

Imperial Instituto de Meninos Cegos3 (hoje, Instituto Bejamin Constant), em

1854 e do Instituto dos Surdos-Mudos (Hoje, Instituto Nacional de Educação de

Surdos - INES), em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por iniciativa do governo

imperial, representando uma grande conquista para o atendimento às pessoas

com deficiência. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida

precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848

cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”

nestas instituições. (Oliveira, 2008:16)

A partir de 1930, já existiam as classes especiais nas escolas

públicas, porém, pouco frequentadas.

Na década de 60, a educação dos excepcionais (como eram

chamadas as pessoas com deficiência), tratada em apenas dois artigos na Lei

de Diretrizes e Bases, lei nº 4024/61, visava à integração desses alunos na

rede regular de ensino.

Entre as décadas de 70 e 80, ocorreu a institucionalização da

Educação Especial nas escolas públicas de ensino, feita pelos governos

militares, nos quais a Educação Especial ganhou destaque no âmbito

educacional, associada à herança assistencialista e à prática tecnicista

predominante na época.

Apesar da LDB nº 4024/61, já citar a integração, somente nos anos

80, essa prática desenvolveu-se. Nessa perspectiva, os alunos passavam um

período na escola da rede comum, porém, ainda freqüentavam a escola

especial com o propósito de diminuir as defasagens.

Também era comum, as escolas criarem salas especiais, onde

colocavam as crianças não somente com deficiência, como também, alunos

com dificuldades de aprendizagem, com comportamento fora do padrão

escolar, alunos com idade em defasagem escolar, na verdade, alunos com

traumas pedagógicos em virtude de métodos antiquados e repetitivos.

(RAMOS, 2010, p. 26).

3 Influenciado pelo modelo europeu de escola residencial (BRASIL, 2005)

15

Diante disso, nota-se que, mesmo com o avanço no pensamento

sobre a deficiência – a integração, ainda predomina a segregação.

Com o processo de redemocratização do país nos anos 80 e com a

aprovação da nova Constituição, a luta pelos direitos das pessoas com

deficiência destacou-se nos movimentos sociais da época.

A Constituição de 1988 afirmou o direito público e subjetivo da

educação para todos e, em seu artigo 208, instituiu a garantia do Atendimento

Educacional Especializado para os portadores de deficiência

preferencialmente na rede regular de ensino4.

A Educação Inclusiva vem se consolidando no Brasil desde a última

década do século XX, a partir da Conferência Mundial de Educação Para

Todos, cuja principal ideia é adaptar o sistema escolar às necessidades dos

alunos, com ou sem deficiência, ou seja, para pessoas com ou sem qualquer

tipo de condição atípica que tenha provocado a marginalização dessas

pessoas.

Assim, inclusão surgiu no Brasil baseada na teoria sociointerativista

– teoria que entende o desenvolvimento humano como resultado das

interações sociais. Diante disso, a inclusão apontava para a importância do

contato dos alunos com deficiência com o meio normal para o desenvolvimento

mais amplo de suas capacidades, ainda que, com determinadas limitações.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei

nº 9.394/96, instituiu o processo de inclusão dos alunos com deficiência em

escolas regulares. Já nesta época, contribuições teóricas diversas na área

circulavam nos meios educacionais, entre as quais, as da professora doutora

Maria Tereza Égler Mantoan.5

1.2 - Aspectos Legais da Educação Inclusiva

4 O atendimento educacional especializado será tratado mais adiante. 5 Maria Tereza Égler Mantoan é professora da Universidade de Campinas.

A educação de pessoas com deficiência, hoje, possui um aparato

legal que busca a crescente participação e conquista dos direitos delas na

sociedade.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos garantia o direito de

todos à educação, em 1948. Com isso, foi se constituindo, anos depois, uma

política de educação, incluindo assim, as pessoas com necessidades

especiais. Os documentos que norteiam e orientam a inclusão das pessoas

com necessidades especiais no nosso país são: a Declaração Mundial de

Educação Para Todos, o Plano Decenal de Educação, a Declaração de

Salamanca, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Faz-se aqui uma exposição desses documentos sobre quando e

onde aconteceram, seus objetivos e propostas:

1.2.1 - Declaração Mundial de Educação Para Todos – este documento é

resultado da Conferência Mundial de Educação Para todos6, propõe uma

educação destinada a satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem, o

desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade

de vida e do conhecimento e a participação do cidadão na transformação

cultual de sua comunidade (Declaração de Educação Para Todos, art. 1º).

1.2.2 – Plano Decenal de Educação - Em 1993, o MEC elaborou o Plano

Decenal de Educação, com o objetivo de cumprir as resoluções da Conferência

Mundial de Educação Para Todos, no prazo de uma década (de 1993 a 2003).

É considerado um conjunto de diretrizes políticas voltado para a recuperação

das escolas fundamentais no país. (Disponível em <URL:

http;//www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionário.asp?id=91).

1.2.3 – Declaração de Salamanca - Baseada na Declaração dos Direitos

Humanos, recordando o documento das nações unidas sobre a igualdade de

oportunidades para pessoas com deficiência e reafirmando o direito de todos à

6 A Conferência Mundial de Educação Para Todos foi realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia; seu objetivo é a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem reafirmando o direito de todos à educação garantido pela Declaração dos Direitos Humanos.

17

Educação, a Declaração de Salamanca7 reconhece a necessidade e urgência

da inclusão de crianças, jovens e adultos com NEE no ensino ministrado na

rede comum de educação e apóia a Linha de Ação Para as Necessidades na

Educação Especial, cujo objetivo é definir a política e orientar a ação dos

governos, ONG’s e outras instituições sobre princípios, políticas e prática, em

Educação Especial.

De um modo geral, a Declaração de Salamanca traz novas ideias

sobre as necessidades especiais, as diretrizes de ação para o Plano Nacional,

Regional e Internacional, instruem quanto à flexibilidade do programa de

estudos para proporcionar o atendimento às características individuais dos

alunos, indicações das ações prioritárias, dos recursos necessários e da

participação da comunidade em torno da escola.

1.2.4 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - segundo a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9.394/96, no seu artigo

58, a educação especial é uma modalidade da educação escolar voltada para a

formação do indivíduo visando ao exercício da cidadania e perpassando todos

os níveis do ensino (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e

educação superior, bem como as demais modalidades – educação de jovens e

adultos e educação profissional).

Embora seja fato que avançamos no lado conceitual da Educação

Especial e Inclusiva, a existência da cultura de preconceitos, estereótipos e

mitos envolvidos com pessoas com deficiência ainda determinam e expressam

as ações e atitudes conscientes e inconscientes da nossa sociedade que

emperram as possibilidades de crescimento dessas pessoas, fortalecendo o

conceito de incapacidade, limitação, paternalismo e assistencialismo ainda

existentes no nosso meio.

7 A Declaração de Salamanca é resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas, realizada em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS,

TERMINOLOGIAS E BENEFÍCIOS

A Educação Inclusiva tem conquistado muitos adeptos: pais de

alunos (com ou sem) deficiência, professores e demais funcionários. Porém, o

uso deste termo tem sido muito mal usado no contexto escolar, pois, do modo

como vem atualmente sendo empregado, está expressando um sentido muito

restrito da educação inclusiva aos alunos que apresentam alguma deficiência

ou distúrbio de aprendizagem. O presente capítulo tem por objetivo conceituar

a Educação Inclusiva, discutir suas abrangências e limites, esclarecer as

terminologias referentes a este movimento e explicar os benefícios que a

educação inclusiva traz, baseando-se em pesquisas, tanto para os alunos com

deficiência, como para os alunos sem deficiência, enfim, para a escola e a

sociedade em geral.

2.1- Conceituando a Educação Inclusiva

O conceito de Educação Inclusiva encontra variações entre seus

autores. No entanto, de um modo geral, expressam a necessidade de

mudanças na escola e compromisso por parte de todos os seus envolvidos

nesse processo.

Carvalho (2009) diz que “apesar da nossa consciência dos direitos

humanos ter melhorado o panorama da educação inclusiva, esse processo não

conta com o consenso e a unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a

ideia” (p. 26).

Ainda essa mesma autora relata a dificuldade que se tem em

conceituar a educação inclusiva porque este termo já está automaticamente

associado à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na

sala de aula regular. Neste caso, a educação inclusiva está se restringindo aos

19

alunos com deficientes que eram excluídos da escola regular. Porém, o referido

termo abrange a educação de todos os alunos independente de sua condição

física, intelectual, étnica, religiosa, enfim, visa a uma educação para todos.

Mrech8 afirma que a educação inclusiva é o “processo de inclusão

dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem

na rede comum de ensino em todos os seus graus”.

Carvalho argumenta que:

Mesmo esclarecendo que o paradigma da inclusão escolar não

é específico para alunos com deficiência, representando um

resgate histórico do igual direito de todos à educação de

qualidade, (...) parece que já está condicionada a ideia de que

a inclusão é para os alunos da educação especial passarem

para as turmas do ensino regular. Esse argumento é tão forte

que mal permite discutir outra modalidade de exclusão: a dos

que nunca tiveram acesso às escolas sejam alunos com ou

sem deficiência e que precisam nela ingressar, ficar e

aprender. (CARVALHO, 2009, p. 27)

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um

sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais,

respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Assim, de acordo com

essa ótica, não apenas pessoas com deficiência seriam ajudadas e sim todos

os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou

permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou desenvolvimento.

Para Werneck9, uma escola para todos deve ser para todos, sem

exceções, pois a palavra todos não exclui ninguém. Esta autora aponta para a

má utilização da palavra inclusão e enumera alguns equívocos:

8 Professora Dra. Leny Magalhães Mrech, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Artigo da internet disponível em: www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm.

“Confundir integração com inclusão, pensar que a inclusão é

privilégio de portadores de deficiência ou é feita somente para

beneficiá-los; achar que inclusão é igual a respeito às

diferenças; ou que se trata de reinserção social dos desvalidos,

das vítimas do sistema, de quem não tem o que comer ou onde

morar” (WERNECK, disponível em <URL:

http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.

asp>).

Sobre a questão da integração e inclusão, Werneck coloca que os

professores confundem praticando a integração achando que fazem inclusão.

Ela não se refere ao sentido do dicionário, porém, trata deles como

movimentos internacionais.

A integração é um movimento mais antigo e que propunha que as

pessoas com qualquer tipo de comprometimento ou deficiência estivessem

juntas com pessoas ditas comuns. Entretanto, a autora enfatiza a ausência de

preocupação de mudar ambientes, estruturas e relacionamentos que já

existiam.

Segundo Carvalho (2009), o abandono proposto por autores do

termo integração é fruto da busca de exatidão terminológica para que uma

palavra dê conta com a maior precisão possível (inclusão, no caso) de todas as

implicações de natureza teórica e prática dela decorrentes e que garanta a

todos o direito à educação e êxito na aprendizagem.

É válido lembrar que apesar da crítica ao movimento de integração,

isso é o que foi possível, dentro de um processo histórico de implementação de

ideias e que, felizmente, segue evoluindo.

Quanto à inclusão, afirma-se que qualquer aprendiz (sem exceções)

deve participar da vida acadêmica, em escolas comuns e nas classes

regulares, na qual deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a

todos, indiscriminadamente.

9 Cláudia Werneck é jornalista e especialista na área de Educação Especial. Site disponível em: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp

21

Werneck critica a escola brasileira e afirma que (com raras

exceções), ela tem uma proposta segregadora muito bem disfarçada e que

nega a característica mais típica da humanidade: a diversidade.

Assim, pode-se notar que, apesar das diferenças entre conceito e

abrangência da Educação Inclusiva, os autores vêem esse processo como

importante e fundamental para minimizar as desigualdades existentes na nossa

sociedade.

2.2- Terminologias

Muitos são os termos referentes a pessoas com deficiência. A

maioria deles encobre tons de discriminação e desrespeito ao outro.

Ramos (2010:24) faz uma descrição lingüística da deficiência e

evidencia um discurso impregnado pela ideia da doença. “Doente”, “doentinho”,

“retardado”, “excepcional”, “com problemas”, “demente”, “mongolóide”, “doido”,

“mudo”, “mudinho” – entre outras denominações.

Algumas denominações são eufêmicas como “especial”, “portador

de deficiência” – elas determinam como a pessoa com deficiência é vista.

Referir-se à pessoa com deficiência mental como doente mental

também é um termo muito preconceituoso, porque a pessoa que tem

deficiência mental não tem ligação com a doença mental.

E, sobre isso, Ramos continua:

A própria palavra “deficiência” é do ponto de vista semântico,

carregada de negatividade natural. Nesse sentido, ainda não

se encontrou a palavra justa para dizer que alguém tem

deficiência. (RAMOS, 2010, p. 25).

Ligada a essa perspectiva de doença, é o que Ramos (2010),

quando cita Amaral, chama de generalização indevida, quando um deficiente

físico é tido também como deficiente mental e as suas eficiências são

ignoradas.

O termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas as

crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou de

suas dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades

educacionais em algum momento de sua escolaridade.

A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa

também pelo cuidado com a linguagem. Na linguagem se

expressa, voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou

a discriminação em relação às pessoas com deficiências.

(Disponível em :

http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/portal.php/terminolo

gia).

2.3– Benefícios da Inclusão

Segundo Barbosa10, em seu artigo da internet, a inclusão de alunos

com necessidades especiais nas salas de aula regulares traz benefícios, de

acordo com pesquisas. Ela cita esses benefícios para os alunos com e sem

necessidades especiais na perspectiva do professor, dos alunos e na

perspectiva dos pais.

Destacam-se aqui alguns pontos importantes dessa pesquisa:

• De acordo com os professores pesquisados (de classes

regulares, mas que tinham alunos com deficiência), os alunos

com necessidades especiais de suas classes aumentaram

suas capacidades de atenção, comunicação e participação

em atividades educativas em um espaço menor do que se

esses alunos estivessem em classes especiais;

10 Heloíza Barbosa é Mestre em Educação – Lesley College, EUA. Artigo da internet, disponível em: http://www.defnet.org.br/heloiza.htm

23

• Alunos que tinham colegas com necessidades especiais na

turma afirmaram que em ano esses colegas com

necessidades tinham se tornado mais sociais e

comunicativos;

• Pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam

estudando em classes regulares relataram que os benefícios

da inclusão eram visíveis na comunicação e sociabilidade;

• Ainda nessa pesquisa, foi relatado que professores

concluíram que os alunos sem deficiência tornaram-se mais

sensíveis à questão da discriminação e muito mais críticos

sobre os estereótipos produzidos socialmente;

• Alunos sem deficiência que conviveram em sala com colegas

com deficiência informaram que passaram a valorizar mais as

contribuições que as pessoas tem a dar, a ser mais tolerantes

com as diferenças e a valorizar mais a diversidade da

condição do ser humano;

• Os pais de alunos sem deficiência (da pré-escola cuja classe

tinha alunos com deficiência física e mental) notaram

mudanças nos seus filhos: aceitação, sensibilidade à

necessidade do outro, conforto diante de pessoas que usam

cadeiras de roda, aparelhos de surdez, braille, ou outro

instrumento;

(Barbosa, disponível em <URL:

http://www.defnet.org.br/heloiza.htm>)

Assim, percebe-se o papel importante da inclusão escolar que não

se restringe apenas a alunos com deficiência, mas traz benefícios a todos e

que minimiza a separação entre pessoas com deficiência e os considerados

“normais”.

Stainback & Stainback, Hewward, Cook, Tessier & Klein, citados

pelos Saberes e Práticas da Educação Inclusiva (2005, p. 21) enfatizam a

importância de se oferecer, o mais cedo possível, às crianças com deficiência,

mesmo severa, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como

o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.

25

CAPÍTULO III

A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

A inclusão é um processo que abrange diferentes dimensões:

ideológica, sociocultural, política e econômica.

Segundo os Saberes e Práticas da Inclusão (2005), os

determinantes relacionais comportam as interações, os sentimentos, os

significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais e

econômicos viabilizam a reestruturação da escola.

Nessa linha de pensamento, a construção de uma educação

inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a

classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas especiais

ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir

no aspecto social e pessoal, independente de sua condição física, étnica,

cultural ou econômica.

3.1 – Princípios e Fundamentos para a Construção de uma

Escola Inclusiva

Ainda tomando como base os Saberes e Práticas da Inclusão

(2005), são descritos abaixo alguns princípios e fundamentos apontados em

estudos e experiências realizados em escolas que obtiveram êxito no projeto

de inclusão:

• Identidade - construção da pessoa humana em todos os seus

aspectos: afetivo, moral, ético, intelectual;

• Valorização da diversidade para conviver com as diferenças,

com o imprevisível, com os conflitos pessoais e sociais,

estimulando a criatividade para resolver problemas e a

pluralidade cultural;

• A construção de laços de solidariedade, atitudes

cooperativas e trabalhos coletivos que proporcionem maior

aprendizagem para todos;

• Transformação da prática pedagógica: relações interpessoais

positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-

professor, professor-comunidade escolar e compromisso com

o desempenho acadêmico;

• A criação de uma rede de apoio e ajuda mútua entre escola,

pais e serviços especializados da comunidade para a

elaboração do projeto pedagógico;

• O projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias

ao currículo, apoio didático especializado e planejamento,

considerando as necessidades educacionais de todos,

oferecendo recursos e adaptações, quando necessários.

• Mudanças no processo de avaliação e do ensino: avaliação

qualitativa dos aspectos globais como competência social,

necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas

diferenciadas de comunicação, elaboração e desempenho

nas atividades;

• Valorização das possibilidades, aptidões, dos interesses e do

empenho do aluno para a realização das atividades,

participação nos projetos e trabalhos coletivos;

• Priorização do desenvolvimento da autonomia e da

independência e auto-conceito positivo pela participação

social;

• Construção de um ambiente estimulante, acolhedor, que

reforça os pontos positivos, reconhece as dificuldades e se

adapta às peculiaridades de cada aluno;

• Gestão democrática e descentralização com repasse de

recursos financeiros diretamente à escola para

27

reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula, e

para as adaptações necessárias;

• Formação continuada do professor, grupos de estudos com

os profissionais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e

constante redimensionamento da prática pedagógica;

A construção de uma escola inclusiva implica em muitas

transformações neste ambiente, no abandono de práticas tradicionais que

excluem, em estudos e pesquisas e no renovo de muitas ideias e concepções.

Por isso, constitui-se em grande desafio para a escola.

3.2 – A Psicopedagogia e a Inclusão Escolar

Segundo Beauclair11 (2008), a história da Psicopedagogia Brasileira

mostra que a sua maior preocupação era a inclusão, pois percebe-se que

quando elegeu cuidar de crianças, jovens e adultos com dificuldades de

aprendizagem, a psicopedagogia atua e sempre atuou num enfoque inclusivo.

Ainda segundo este autor,

(...) enfoque inclusivo pelo fato de que, ao buscarmos

referenciais à prática psicopedagógica, nunca se perdeu de

vista a construção de processos de análise das dinâmicas

familiares, escolares e instituicionais e suas respectivas

importâncias na formação do sujeito aprendente.

(BECLAUIR, 2008; artigo da internet, disponível em:

http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694)

11João Beclauir é autor de vários livros e artigos na área da Psicopadagogia.

(http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694).

Como a Psicopedagogia atua sobre as questões de aprendizagem,

pode contribuir muito para que os alunos realmente aprendam. Levar o

professor a refletir sobre temas como formação humanística, identidade,

alteridade e diversidade devem estar presentes nas formações de professores.

Tais temas favorecem a constituição de novos modos de perceber as próprias

funções da aprendizagem na vida humana e sua importância na compreensão

da diferença. Colocar os professores, demais funcionários e interessados na

educação inclusiva diante dos preconceitos e de situações diversas de apoio à

inclusão, visando superar preconceitos, através da interlocução, intervenção e

diálogo - contribuem para uma efetiva educação inclusiva.

Beclauir conclui que:

É necessário vivenciar a inclusão no cotidiano das instituições, pensando em novas premissas, em novas potencialidades e buscando modos novos de pensar e agir, onde seja possível sonhar, desejar, criar e realizar, efetivamente, uma prática psicopedagógica e inclusiva, colocando, assim, em movimento, os tantos e excelentes referenciais que temos, à nossa disposição, nas legislações e propostas vigentes de Educação e Inclusão. (BECLAUIR, 2008, artigo da internet, disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694)

3.3 – O Desafio da Inclusão – Orientações Pedagógicas

A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

na rede regular de ensino constitui-se em um grande desafio a ser enfrentado

pela escola, pelos pais e pelos próprios alunos. Entretanto, a inclusão é algo

que faz parte do presente da nossa realidade e pede transformações urgentes

na escola sem que seja adiado o direito do aluno com necessidades

educacionais especiais de estudar numa escola da rede comum.

29

Para tanto, é indispensável que a escola aprimore suas práticas, a

fim de atender às diferenças dos alunos. Maria Tereza Eglér Mantoan

completa:

Esse aprimoramento é necessário, sob pena dos alunos

passarem pela experiência educacional sem tirar dela o

proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é

valioso e irreversível em suas vidas: o momento do

desenvolvimento (MANTOAN, 2007).

Assim sendo, a transformação da escola deve ser encarada como

um compromisso inadiável desta, que terá a inclusão como consequência.

Apesar de muito se falar sobre a Inclusão, a maioria das escolas

ainda está longe de tornar-se inclusiva. Mantoan (2007) coloca que, o que

existe, na verdade, são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial,

os quais não estão associados às mudanças de base nestas instituições e

continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou

totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais).

Aranha (2004) afirma que uma escola é inclusiva quando:

(c) garante a qualidade de ensino educacional a cada um de

seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e

respondendo a cada um de acordo com as suas

potencialidades e necessidades.(ARANHA, 2004: 37)

É comum a justificativa das escolas, que não estão cumprindo seu

papel diante da inclusão, pela falta de preparação para tal. Os professores

também reclamam a ausência nos cursos de formação de professores de

estudos a respeito e de estágios com alunos com deficiência.

Mas existem também as escolas que não acreditam que exista

qualquer benefício nesta situação, principalmente naqueles casos mais graves,

pois, segundo elas, os alunos com deficiência seriam mais discriminados e

marginalizados. Além disso, têm também alguns professores que se negam a

trabalhar com esses alunos, enquanto que outros aceitam para não entrarem

em atrito com a direção da escola.

Seja qual for a situação, percebe-se a necessidade urgente de

transformação na escola com novas alternativas pedagógicas, que favoreçam a

todos os alunos, que respeitem a todos os ritmos de aprendizagem e que

contemplem as diferenças. Isso significa atualização e desenvolvimento de

conceitos e em práticas escolares compatíveis com esse grande desafio

(MANTOAN, 2007).

Mudar a escola não é uma tarefa simples e exige muito trabalho por

parte de muitas frentes. Aranha diz que:

Construir uma escola inclusiva, não é assim tão fácil. Precisa

dos principais ingredientes da receita: vontade de que as

coisas realmente aconteçam, perseverança, fé,

entusiasmo, superação, não pode haver nenhum tipo de

discriminação ou preconceito, entre outros ingredientes,

resumindo, é preciso ter vontade, querer, é acreditar que pode

dar certo e o mais importante – ter consciência de que muito já

se está sendo feito, mas ainda é pouco. Existe uma grande

distância entre o real e o ideal, é perceber que se irá errar

muitas vezes e fracasar, mas é ter coragem para reconhecer

que errou e seguir em frente. Pois como já dizia Paulo Freire

"Todos nós sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos

alguma coisa, por isso aprendemos sempre". Todos possuem

limitações, ninguém é perfeito. (ALVES,

http://www.profala.com/arteducesp103.htm )

A visão tradicional por parte de que os alunos precisam se adaptar e

se adequar à ela precisa ser deixada de lado. A escola deve tornar-se o meio

mais favorável para o aluno, oferecendo-lhe recurso.

(http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp).

31

Para tanto, precisa desvencilhar-se das velhas ideias que somente

proporcionam a exclusão e então, renovar a sua prática.

Com o intuito de contribuir para a transformação da escola visando

a um ensino de qualidade e, consequentemente, inclusivo, destaca-se a seguir

as mudanças consideradas aqui primordiais, baseadas em Maria Tereza

Mantoan (2007):

o A aprendizagem como eixo das escolas – a escola é o local

constituído para que ocorra a aprendizagem, porém de todos os alunos;

o Garantia da aprendizagem através do tempo e condições para que

todos aprendam – de acordo com o perfil de cada um e “reprovando a

repetência”, conforme diz Mantoan;

o A oferta de um Atendimento Educacional Especializado garantido

pela Constituição e pela L.D.B. na própria rede regular de ensino –

oferecendo um atendimento especializado aos alunos com deficiência

no turno contrário;

o A escola como um espaço de apredizagem para a cidadania – onde

todos os seus envolvidos vivenciem a solidariedade, a cooperação, o diálogo, a criatividade e o espírito crítico; são habilidades básicas para o exercício da verdadeira cidadania;

o Estímulos e formação inicial e continuada – fundamental valorizar o

principal profissional responsável (profesor) pela tarefa básica da escola

– a aprendizagem. É importante não somente valorizar o profesor como

também capacitar e formá-lo. Neste papel, cabe a participação esencial

do psicopedagogo institucional, profissional interessado na

aprendizagem com qualidade.

O conjunto dos pontos essenciais citados acima vão de encontro à

tradicional visão da escola como local de moldar e adaptar seus alunos. A atual

sociedade e conjuntura que temos vivido não tem espaço para ese tipo de

escola, a não ser que se tenha objetivo de continuar a excluir. A escola que

ensina a todos procura entender as características de cada um, garante a

aprendizagem de todos, não busca padrões e nem reprovar os que não estão

fora deles;

Ainda Mantoan esclarece que é preciso saber o que as escolas

inclusivas defendem e priorizam e em que precisam mudar para se ajustarem

ao proceso de inclusão, para evidenciar o que este proceso representa na

educação de todo e qualquer aluno e, especialmente para os que têm

deficiência.

3.4 – Transformações Necessárias na Organização Pedagógica

das Escolas

Muitas transformações e mudanças na organização escolar são

focadas aqui neste texto. Porém, uma das mais importantes constitui-se em

estimular a escola para que elabore com autonomia e de forma participativa o

seu Projeto Político Pedagógico.

Para tanto, diagnosticar a demanda é essencial. Ou seja, verificando

quem são e quantos são os alunos, onde estão e por que evadiram, se têm

dificuldades de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos

humanos, materiais e financeiros disponíveis.

Enfim, esse Projeto implica em um estudo e em um planejamento de

trabalho envolvendo todos os que compõem a comunidade escolar, com

objetivo de estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e

responsabilidades que vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com

o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de professores,

funcionários e num dado espaço de tempo, o ano letivo.

Mantoan descreve que:

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à

margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar

que reflita o meio social e cultural em que nela se insere. A

integração entre as áreas do conhecimento e a concepção

33

transversal das novas propostas de organização curricular

convertem as disciplinas acadêmicas em meios e não em fins

da educação escolar. (MANTOAN, 2008, disponível em:

http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_21.htm).

As propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos

em suas características peculiares – (étnicas, de gênero, cultura); precisam

partir de suas realidades de vida, de suas experiências, de seus saberes,

fazeres, e devem ser relacionadas ao conhecimento superando, assim, a

sistematização do saber.

Conforme o Atendimento Educacional Especializado (2007), isto

implica na implantação de ciclos, tão incompreendidos pelos professores, pais

e sociedade em geral. Se existe a pretensão de acolher a todos os alunos, não

se pode excluí-los. Essa novidade de ciclos é pouco difundida e quase não

aplicada na rede pública de ensino.

O sistema de seriação e o nivelamento de alunos por níveis de

desempenho escolar caminham no sentido contrário de uma escola que se

propõe a oferecer educação para todos.

Mais tempo para os alunos aprenderem, a eliminação da seriação e

o fim da reprovação correspondem ao que é natural e espontâneo no processo

de aprendizagem e no desenvolvimento humano, em todos os seus aspectos.

Para cada nível e série, determinamos objetivos e tarefas adaptadas

para os alunos corresponderem. Aqueles que não “cabem” em nenhuma

dessas categorias, são encaminhados para classes e escolas especiais.

Essa compreensão da escola inclusiva é equivocada e acentua as

desigualdades, justificando o fracasso escolar como problema exclusivamente

devido ao aluno.

O Atendimento Educacional Especializado afirma que as escolas

alimentam uma falsa ideia de que pode organizar turmas homogêneas. Porém,

a heterogeneidade dinamiza os grupos, dando-lhes vigor, funcionalidade e

garantindo o sucesso escolar. Sobre isso, Ramos completa:

O primeiro passo é REALMENTE desfazer a ideia de

homogeneidade e ter consciência das diferenças. Refiro-me

aqui ao fato de que a aprendizagem é algo individual que

ocorre no âmbito coletivo, isto é, as representações do objeto

só se tornam as mesmas quando esse objeto é partilhado por

um grupo. (Destaque da autora). RAMOS, 2010, p. 69.

Na escola inclusiva, é necessário acreditar que a teoria construtivista

de fato funciona e que as diferenças entre os sujeitos de um grupo são o que

promovem o desenvolvimento. (Ramos, 2010).

As escolas inclusivas têm como condições básicas: a aprendizagem

como centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos - elas

recebem seus alunos de diferentes níveis de desenvolvimento, pois as escolas

existem para formar as novas gerações e não apenas alguns de seus futuros

membros.

Não significa que, na escola inclusiva, a um aluno que apresente

alguma dificuldade intelectual, problemas de aprendizagem e outros

relacionados ao desempenho escolar, seja-lhe oferecido um ensino

individualizado. Pois, neste tipo de escola, não existe segregação para

atendimento deste aluno em salas de reforço.

Assim, o aluno se apropria do conhecimento e individualiza a sua

aprendizagem quando o ambiente lhe proporciona essa ação e quando as

intervenções do professor e as atividades escolares o emancipam, dando-lhe

espaço para pensar, decidir e realizar as suas tarefas, segundo seus interesses

e possibilidades.

É desejável e adequado que as intervenções do professor

sejam direcionadas para desequilibrar, apresentar desafios e

apoiar os alunos nas suas descobertas, sem lhe retirar a

35

condução do seu próprio processo educativo. (ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, p. 49).

3.5 - Ensinando a todos, em meio às diferenças

A diversidade traz benefícios inúmeros a todos os envolvidos no

processo de inclusão escolar: alunos, professores, demais funcionários,

comunidade em torno da escola, sociedade.

Uma turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios

educandos conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis

sentimentos de solidariedade orgânica. (CARVALHO, 2009, p. 28).

Mas o processo de inclusão não se limita a criar espaços de

convivência entre alunos com e sem deficiências. Uma escola inclusiva possui

uma proposta pedagógica que permite todos os alunos aprender, independente

de suas peculiaridades.

Porém, é importante ressaltar que essa não é uma tarefa fácil. Exige

muito estudo, pesquisa, observação e dedicação dos educadores, em sala de

aula. Aliás, este é o local onde as reformas educacionais efetivamente

acontecem.

Mantoan afirma que:

Embora a palavra de ordem seja reformar o nosso ensino, em

todos os seus níveis, o que verificamos quase sempre é que

ainda predominam formas de organização do trabalho escolar

que não se alinham na direção de uma escola de qualidade

para todos os alunos. Se queremos, de fato, reformar o ensino,

a questão central a nosso ver é: como criar contextos

educacionais capazes de ensinar a todos os alunos?

(MANTOAN, disponível em:

http://www.bancodeescola.com/turma.htm)

Mantoan, ainda neste mesmo artigo da internet, coloca algumas

propostas de renovação do ensino, a saber:

• Recriar o modelo educativo – essa questão é importante

porque implica em discutir o que entendemos por qualidade

de ensino. A ideia de que escolas de qualidade são

centradas na aprendizagem e no conteúdo e que quantificam

e padronizam a avaliação do aluno necessita ser superada

pelo pensamento de que uma escola de qualidade é aquela

que promove a interatividade entre alunos, entre as

disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre

as famílias e o projeto escolar.

• Ensinar a turma toda sem exclusões – ensinar a turma

toda significa passar de um ensino transmissivo para uma

pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional que se

contrapõe a toda e qualquer visão individualizada,

hierárquica do saber.

Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos

demanda uma reorganização do trabalho escolar que diferem totalmente do

que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos

educando que não conseguem acompanhar seus colegas de turma. Nesses

casos, Mantoan sugere adaptação de currículos, facilitação das atividades

escolares, além dos programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo,

acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares.

3.6 – Práticas de Ensino

37

As escolas que adotam práticas não-disciplinares de ensino são

espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas,

críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesse sentido,

enfatiza-se a valorização das diferenças, da convivência com seus pares, pelo

exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima

sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar.

Nessas escolas predominam a experimentação, a criação, a

descoberta, a co-autoria do conhecimento (ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO, P. 52).

As práticas são voltadas para o ensino de temas, de assuntos de

interesse da turma, enfim, os conteúdos disciplinares não são fins em si

mesmos.

Essas práticas escolares não excluem nenhum aluno de suas salas

de aula, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio

escolar mais amplo. São próprias de contextos educacionais em que os alunos

aprendem através da colaboração de uns com os outros, entrelaçando suas

experiências, saberes e habilidades.

3.7 - Atividades e Processos Pedagógicos

Muitas das dificuldades de aprendizagem dos alunos são

decorrentes das metodologias inadequadas ou que atendem somente a uma

parte da classe. Sempre predominou a ideia de que o aluno era quem deveria

se adequar à escola, sem questionar os processos pedagógicos utilizados pelo

professor.

Porém, numa escola que se propõe a ser inclusiva, são

recomendadas atividades abertas e diversificadas, isto é, que possam ser

abordadas por diferentes níveis de compreensão, de conhecimento e de

desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou

os que sabem menos.

A exploração das atividades se dá a partir das possibilidades e do

interesse dos alunos e escolhidas por eles.

Alguns processos pedagógicos:

• Debates, pesquisas, registros escritos, falados;

• Observação, vivências;

Numa escola inclusiva, as disciplinas não deixaram de existir,

contudo, são vistas como importantes no sentido de apoiar os alunos para

elucidar os assuntos em estudo. Assim, os assuntos são centrais e constituem

os fins educacionais a que se pretende alcançar. Os conteúdos das disciplinas

vão sendo espontaneamente chamados, para melhor esclarecer os temas ou

assuntos em questão, através de processos pedagógicos citados acima e de

outros.

3.8 – Avaliação

O papel da avaliação coerente com uma proposta inclusiva é

acompanhar o percurso de cada estudante, a evolução de suas competências

e conhecimentos. Busca-se ter um retorno quanto aos progressos dos alunos

na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação

na vida social.

Diferentemente da avaliação com fins classificatórios que é praticada

usualmente nas escolas, a intenção dessa nova modalidade de avaliar é

levantar dados para melhor compreensão do processo de aprendizagem e para

o aperfeiçoamento da prática pedagógica.

A avaliação, então, deverá ser dinâmica, contínua, mapeando o

processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos,

dificuldades e progressos. (Atendimento Educacional Especializado, p. 54)

Seus instrumentos são:

39

• Registros e anotações diárias do professor;

• Portfólios, outros arquivos de atividades de alunos;

• Diário de classe com os dados, impressões significativas

sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem;

• As provas com o objetivo de analisar, junto aos alunos e os

seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares;

• Auto-avaliação (é necessário que o professor exercite o

hábito do aluno refletir sobre suas ações na escola e suas

aprendizagens);

O Atendimento Educacional Especializado enfatiza a auto-avaliação

como um meio do aluno perceber o que conseguiu aprender e acrescentar

mais conhecimentos aos que já lhe são próprios, conhecer as suas dificuldades

para assimilar novos dados e o que é preciso superar para ultrapassá-las.

Diante do que já foi exposto acima, percebe-se que tratamos dos

aspectos pedagógicos que precisam ser revistos, transformados ou até mesmo

abolidos da nossa prática cotidiana escolar. Porém, é importante salientar que

não são somente esses aspectos que precisam ser mudados. Tão importantes,

quanto as mudanças pedagógicas, são as modificações relativas à

administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização

escolar.

O trabalho de apoio e de orientação ao professor e a toda

comunidade escolar deve substituir o teor controlador, fiscalizador e burocrático

da coordenação e direção da escola. Também, é importante que a gestão

administrativa da escola seja descentralizada, proporcionando uma maior

autonomia pedagógica, financeira e administrativa dos recursos materiais e

humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de

pais e de alunos. (Atendimento Educacional Especializado, 2007, p. 50).

CONCLUSÃO

O interesse pela Educação Inclusiva se deu a partir da década de 90

no Brasil. Apesar de muitos estudos a respeito do tema, poucas são as escolas

inclusivas diante da demanda de alunos.

Assim, a tarefa de tornar uma escola inclusiva não é simples. Ela

exige esforço de todos os seus envolvidos, abandono de práticas pedagógicas

que padronizam os estudantes e que enfatizam o aluno que sabe mais e o que

sabe menos.

As escolas que centram conteúdos e aprendizagens, que premiam

os alunos que atingem o nível considerado para passar e que reprovam o aluno

que não aprendeu, que quantificam a aprendizagem através de nota e que

estimula o individualismo e a competição, atualmente, são vistas como escolas

com um ensino de qualidade.

Essa qualidade precisa ser questionada e essas ideias precisam ser

superadas pelos princípios que compõem uma escola inclusiva, pois essas

práticas configuram a aprendizagem de apenas alguns alunos.

É fundamental ensinar a turma toda, partindo dos princípios de que

todas as crianças sempre sabem alguma coisa e de que todo aluno pode

aprender, porém, no seu tempo e ritmo e que isso precisa ser respeitado.

É evidente que as diferenças, deficiências e dificuldades precisam

ser reconhecidas e não ignoradas, mas não devem conduzir ou restringir o

processo de ensino como atualmente ocorre. (Atendimento Educacional

Especializado, 2007, p. 55).

Está mais do que na hora da substituição de um ensino puramente

transmissivo por práticas pedagógicas que promovam a construção e a autoria

dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo, ao máximo, o ensino

expositivo.

Segundo Mantoan,

41

Ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover

situações de aprendizagens que formem uma trama multicor de

conhecimento com maior adequação, cujos fios expressam

diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento

de um grupo de pessoas sobre um mesmo tema/assunto.

(Atendimento Educacional especializado, 2007, p. 55).

As diferenças e a diversidade que existem nos diversos grupos

étnicos, religiosos, de gênero dentro da escola incentivam a interação entre

eles, destaca as peculiaridades de cada um, gerando, naturalmente, embates

necessários à construção da identidade dos alunos.

No entanto, o professor deve ficar atento à singularidade de cada de

todos promovendo a exposição das ideias diversas, contrapondo-as,

provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino

democrático.

Portanto, é na valorização do respeito às diferenças e na riqueza de

um ambiente que confronta diversas histórias de vida, significados, desejos e

experiências que o professor garantirá a liberdade e as diferentes opiniões dos

alunos.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, M. S. F. Educação Inclusiva: transformação social ou retórica. In: OMOTE, S. (org.). Inclusão: intenção e realidade (pp. 37-60). Marília: Fundepe, 2004. BRASIL, Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. BRASIL, Saberes e Práticas da Inclusão: Introdução/Coordenação Geral - Francisca R. F. do Monte, Brasília: MEC, SEESP, 2005. BRASIL, Saberes e Práticas da Inclusão: Recomendações para a Construção de Escolas Inclusivas, Brasilia: MEC, SEESP, 2005. CARVALHO, Rosita Edler Educação Inclusiva: Com os Pingos nos Is, Porto Alegre: Mediação, 2004. GLAT & BLANCO, L. M. V. Educação Especial no Contexto de uma Educação Inclusiva. In Glat, R. (org.) Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar, Rio de Janeiro: Sette Letras, 2007. MANTOAN, Maria Tereza Eglér Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos/Maria Tereza E. Mantoan, Rosângela Gavioli Prietro; Valéria Amorim Arantes, organizadora. – São Paulo: Summus, 2006. MAZZOTTA. M. J. S.. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. RAMOS, Rossana Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes Para a Educação Inclusiva, São Paulo: Summus, 2010. SASSAKI, R. K. Inclusão. Rio de Janeiro, WVA. 1997.

43

WEBGRAFIA ALVES, Graziela A Construção da Escola Inclusiva. <URL: http://www.profala.com/arteducesp103.htm > Acesso: 16/08/2010. BARBOSA, Heloiza Por que Inclusão?<URL: http://www.defnet.org.br/heloiza.htm> Acesso: 06/06/2010. Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Lex. Diaponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. EDUCACIONAL, Entrevista: A Humanidade como Ela é <URL: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp > Acesso: 18/07/2010. BECLAUIR, João A Psicopedagogia e a Inclusão Escolar < URL: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694> Acesso em 21/08/2010. MANTOAN, M. T E. Ensinando a Turma Toda – As Diferenças na Escola <URL: http://www.bancodeescola.com/turma.htm> Acesso: 12/07/2010. MRECH, Leny M. O que é Educação Inclusiva? <URL: http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm> Acesso: 12/07/2010.