UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO,

LINGUAGENS E CULTURA - MESTRADO

VALDIR GUILHERME ALVES RIBEIRO

RECEPÇÃO LITERÁRIA: a interação entre o texto literário e o leitor

BELÉM - PARÁ 2012

VALDIR GUILHERME ALVES RIBEIRO

RECEPÇÃO LITERÁRIA: a interação entre o texto literário e o leitor

BELÉM-PARÁ

2012

Dissertação apresentada à UNAMA – Universidade da Amazônia, como parte das exigências do programa de pós-graduação em comunicação, linguagens e cultura, para obtenção do título de Magister Scientiae.

Orientador: prof. Dr. José Guilherme Castro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sílvia Helena Vale de Lima CRB 2/1.028

372.4 R484r Ribeiro, Valdir Guilherme Alves. Recepção literária: a interação entre o texto literário e o leitor / .Valdir Guilherme Alves Ribeiro – 2011. 73f.: 21 x 30 cm. il.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade da Amazônia, Programa de Pós-Graduação em Mestrado em Comunicação, Linguagens e Cultura , 2011.

Orientador: Prof. Dr. José Guilherme Castro.

1. Leitura. 2. Texto literário. 3. Leitor real. 4. Efeito estético. I. Castro, José Guilherme. II. Título.

VALDIR GUILHERME ALVES RIBEIRO

RECEPÇÃO LITERÁRIA: a interação entre o texto literário e o leitor

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________

Prof. Drº.: José Guilherme Castro

(Orientador)

_________________________________________________________

Prof.ª Drª.: Lucilinda Teixeira

(UNAMA)

__________________________________________________________

Prof.ª Drª. Rosângela Darwich

(UNAMA)

Dissertação apresentada à UNAMA –

Universidade da Amazônia, como parte das

exigências do Programa de Pós-Graduação

em Comunicação, linguagens e Cultura, para

obtenção do título de Magister Scientiae.

A Deus, meus familiares, meus professores e aos

meus amigos...

Companheiros de todas as horas...

Agradecimentos

A Deus, pai em todas as horas.

A minha esposa Carla, pelo apoio e compreensão.

Aos filhos Vinícius e Enzo, pelo carinho e respeito.

À UNAMA, pela oportunidade de aprofundar meus conhecimentos.

Ao professor José Guilherme Castro, que me orientou com competência e efetivo

compromisso.

“As perspectivas do texto visam certamente a

um ponto comum de referências e assumem

assim um caráter de instruções; o ponto de

referências, no entanto, não é dado quanto tal e

deve por isso ser imaginado.”

(ISER, 1996, p.75)

RESUMO

Este trabalho dissertativo, embasado nas teorias de Hans Robert Jauss (Estética da

recepção) e Wolfgang Iser (Teoria do efeito), tentou analisar a relação de recepção e do efeito

estético realizados em alunos da 8ª série do ensino fundamental em uma escola pública em um

espaço rural, conhecido como Vila do Cravo no município de Concórdia do Pará, por meio da

leitura do texto “O peixe”, do escritor paraense Benedicto Monteiro através do questionário

composto por dez perguntas, respondidas pelos alunos para proporcionar a interação

estabelecida entre texto literário e leitor dentro do espaço escolar. Houve dentro deste

processo alguns fatos marcantes em relação à leitura do texto como a dificuldade de

interpretá-lo no primeiro momento da leitura, e a realização de novas leituras do texto até o

processo de recepção. O comprometimento com o trabalho no decorrer da pesquisa mostrou-

me que é possível a formação de leitores potenciais com capacidade de interpretações precisas

quando se trata de textos literários de expressão amazônica, juntamente com atualizações

necessárias realizadas pelos leitores a partir de dicas deixadas pelo leitor implícito no ato da

leitura. É importante considerar a importância do efeito estético ativado no leitor pelo texto,

pois este busca aquele para preenchimento de indeterminação no ato da leitura.

Palavras-chave: leitura, texto literário, recepção, efeito estético, leitor implícito, leitor real

ABSTRACT

This work dissertative, based on the theories of Hans Robert Jauss (Aesthetics of reception)

and Wolfgang I ser (Theory of the effect), attempted to examine the relationship of reception

and aesthetic effect achieved in students from the 8th grade of elementary school in a public

school in a rural areas, known as the Carnation Village in the city of Concord Para, by

reading the text "fish," the writer through the Miller Para Benedicto questionnaire consisting

of ten questions, answered by students to provide the interaction established between literary

text and the reader in the school. There was in this trial, some striking facts regarding

the reading of the text as the difficulty of playing him at first reading, and performance of new

readings of the text until the receiving process. The commitment to work during the

research showed me that it is possible the formation of potential readers capable of accurate

interpretations when it comes to literary expression Amazon, along with necessary

updates made by readers' tips left by the implied reader the act of reading. It is important to

consider the importance of the aesthetic\ effectenabled the reader through the text, because

it seeks to fill one of indeterminacy in the act of reading.

Keywords: reading literary text, reception, aesthetic effect ,implied reader, real player

SUMARIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS........................................................................................................9

2 REFERENCIAL TEÓRICO ..........................................................................................................17

2.1 O mundo da leitura......................................................................................................................17

2.2 A estética da recepção: a participação de Hans Robert Jauss.................................................19

2.3 As contribuições de Iser para a Teoria do Efeito...................................................................23

2.4 A união de duas teorias................................................................................................................27

2.5 A figura do leitor ..........................................................................................................................29

2.6 A interação texto literário/leitor .................................................................................................32

3. METODOLOGIA ..........................................................................................................................37

3.1 Corpus ............................................................................................................................................38

3.2 Campo ...........................................................................................................................................39

3.3 Etapas.............................................................................................................................................39

3.4 Sujeitos ..........................................................................................................................................40

3.5 Instrumentos .................................................................................................................................41

3.5.1 O texto ........................................................................................................................................42

3.5.2 trabalhando com o texto ..........................................................................................................48

4 ANÁLISE E DESCRIÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA.....................................................48

4.1 Desenvolvimento da pesquisa na Vila do Cravo ......................................................................48

4.2 Análise dos dados ........................................................................................................................50

4.3 Discussão dos dados ....................................................................................................................68

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................70

6 REFERÊNCIAS ..............................................................................................................................73

9

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Várias iniciativas de incentivo à leitura vêm sendo criadas na sociedade brasileira

para inseri-la, de vez em nossa sociedade, como uma prática comum na vida de cada

indivíduo e, a cada dia, buscam conscientizar o leitor da importância deste ato, através de

diversos meios de comunicação e de práticas escolares. Contudo, ainda há grande dificuldade,

por parte dos alunos, para fazer um elo de significados da escrita com seu meio, com sua

expressão cultural e com outros atos praticados em sua vida cotidiana. Ao enfatizar a situação

da leitura na vida escolar de cada pessoa, Saraiva esclarece:

A análise da situação em que se encontra a leitura comprova a ineficácia da escola,

pois o aluno manifesta seu desinteresse por essa atividade, evidenciando a distância

que se estabelece entre a ação pedagógica e o alcance do comportamento desejado.

O pretenso leitor assume o papel de decodificador e de eventual intérprete, sem

almejar o desenvolvimento de atitudes crítico-reflexivas, e limita suas experiências

com textos literários às exigidas pela escola, enquanto se restringe, na vida

cotidiana, à leitura de jornais e revistas (SARAIVA 2001, p.23).

Situação como esta, abordada pela autora, fica comprovada quando resultados de

exames e concursos vestibulares são divulgados por instituições de ensino superior e

publicados em jornais e revistas após suas realizações. Foi o que aconteceu no jornal Diário

do Pará em 07/01/2012 que editou em sua primeira página: “Vestibular da UFPA teve 135 mil

notas zero”. Dentre estes números, a disciplina Literatura, que será um dos objetos deste

estudo, ocupa a segunda colocação com 20.961 zeros atrás apenas da disciplina de Química

com 26.619 zeros. Tais resultados preocupam qualquer educador interessado no avanço do

processo ensino-aprendizagem em nossa sociedade.

Mesmo ciente dos problemas estruturais encontrados em espaços escolares tenho

consciência dos benefícios da leitura na vida de cada cidadão, capaz de torná-lo mais ativo,

capaz de expor opiniões e debatê-las de maneira coerente. Enfatizarei neste trabalho, questões

relacionadas aos leitores e textos literários apresentados no espaço escolar e fora dele, pois

estes, geralmente não são entendidos por aqueles no momento de uma possível interação feita

na escola. Por isso mesmo, Antunes diz que:

O trabalho com a leitura ainda está centrado em habilidades mecânicas de

decodificação da escrita sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades para a

dimensão da interação verbal – quase sempre nessas circunstâncias, não há leitura,

porque não há encontro com ninguém do outro lado do texto (ANTUNES, 2003,

p.27).

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Isso talvez crie uma barreira na aprendizagem do aluno, afastando assim a

oportunidade de torná-lo um bom leitor e de participar de debates, a partir de leituras feitas

por vontade própria, utilizando materiais que estão ao seu redor para que compreenda as

diversas alternativas oferecidas pelo texto, e assim, utilizar-se da mensagem para ampliar sua

experiência de mundo. Isso remete ao que afirma Silva (1996, p.45), “Ler é, em última

instância, não só uma ponte para tomada de consciência, mas também um modo de existir no

qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a

compreender-se no mundo”.

Talvez, as primeiras atividades de leitura desenvolvidas na escola, sirvam de

incentivos a esses leitores iniciantes, para posteriormente, torná-los mais ativos e, de vez,

aumentar seu poder de compreensão em todos os tipos de texto, dentre eles o literário, pois o

papel necessário, na estética da recepção, é o estabelecimento exato da interação entre o texto

e o leitor.

Esse é um dos fatores que me provoca e me deixa interessado pelo tema desta

pesquisa, pois, foi em sala de aula, durante muito tempo, que observei certa rejeição de

leitores por alguns textos literários. Observei que, em relação a muitas obras conceituadas

pela crítica, a maioria dos alunos mostra-se desinteressada à sua leitura. Quais os motivos

desse desinteresse? O que impede os alunos de ler, de entender e de interpretar certas obras?

Questionamentos assim, sempre se fizeram presentes em nossa prática escolar e formularam

tentativas para, se não resolver, pelo menos torná-los amenos aos efeitos dessa crise de leitura,

dentro da escola.

Às vezes, o processo social (meio, espaço) em que vive esse leitor, não é favorável e

contribui bastante para que o desenvolvimento da atividade de leitura seja deficitário,

condicionando e tornando dificultosa a recepção de outras leituras, principalmente nos

espaços escolares mediados pelos professores. Dentro do ambiente escolar, existem textos que

quase sempre, causam nos leitores certo tipo de estranhamento1, pois o leitor ou não conhece

os significados diversos que têm as palavras ou sua mente está cheia de mensagens com

funções apelativas deixadas a ele, pelos meios de comunicação que o cercam diariamente

(rádios, televisões, internets, etc.). É o que afirma Vera Silva:

1 Efeito a ser obtido junto ao sujeito da recepção que tem como objetivo formar e transformar a percepção

estética do receptor. Termo empregado pelos formalistas russos na década de 20.

11

Numa época em que o olho eletrônico da televisão está aí no mundo ao redor,

padronizando o conteúdo das informações, barrando as possibilidades de escolha do

receptor, criando obstáculos ao aparecimento de indivíduos idiossincráticos,

homogeneizando consciências e massificando a população, seria importante trazer à

luz algumas funções da leitura dentro de um contexto educacional mais abrangente

(SILVA, 1996, p. 36-37).

E, é nesse sentido que surgem algumas questões sobre o ato da leitura na escola. Será

que o aluno, mesmo com as dificuldades institucionais, não consegue fazer uma recepção

voltada para seu conhecimento? As leituras escolares precisam de relações mais próximas

com a realidade do aluno? Quais os mecanismos que seriam utilizados para aproximar o aluno

do texto sem a possibilidade de estranhamento?

Segundo Compagnom (2001, p.147), "os estudos recentes da recepção interessam-se

pela maneira como uma obra afeta o leitor, um leitor ao mesmo tempo passivo e ativo, pois a

paixão do livro é também a ação de lê-lo". Neste caso, a preocupação desta abordagem é

estabelecer parâmetros descritivos dos textos que captam a atenção do aluno e o motivam a ler

de uma maneira diferente, pois, assim, descobriremos que tipo de texto será melhor no espaço

escolar específico e, fora dele, tornando-o mais receptivo.

Em 2007, na tentativa de motivar os alunos à prática de leitura, trabalhei com uma

coletânea de textos de Chico Buarque de Holanda2, em um espaço rural no município de

Concórdia do Pará, com alunos do 1º ano do Ensino Médio. No começo, eles não se

mostraram receptivos aos textos. À proporção que efetuava um trabalho de ampliação dos

conhecimentos dos discentes sobre o que estavam lendo, alguns espaços vazios3 se tornaram

importantes para suas interpretações e foram preenchidos por eles. Tais atitudes mudaram

significativamente, a maneira de alguns alunos se comportarem frente ao material de leitura

em exposição. Eles, embora afirmando que não conheciam o texto, ou que não conheciam o

autor, apresentaram sinais positivos que motivaram esta pesquisa.

Algumas afirmações colhidas ao final das amostras dos poemas de Chico Buarque,

após a verificação escrita do entendimento dos alunos, estimularam minha curiosidade sobre o

resultado obtido pela recepção dos textos. Ainda que a atividade não tivesse sido realizada

com propósito científico, houve considerações essenciais sobre a recepção que me chamaram

2 Escritor e compositor contemporâneo brasileiro responsável por um dos maiores acervos musical da MPB.

3 Termo utilizado por ISER, 1996, teórico responsável pela teoria do efeito estético, para indeterminações

surgidas no ato da leitura e que provoca no leitor o efeito estético em decorrência de sua interação com a obra literária.

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atenção. Destacam entre elas: a forma que alguns alunos consideraram o texto “difícil de

entender”; o reconhecimento, por parte dos alunos, de que se tratava de um texto fora de seu

contexto, entre outros comentários feitos por eles.

O resultado deste trabalho não foi fácil de ser aceito por um profissional que anseia

que seus alunos leiam com prazer. A hipótese levantada, naquele momento, foi de que alguns

alunos aprenderiam a reconhecer marcas importantes na literatura apresentada por Chico

Buarque, e se seriam capazes de preencher alguns vazios que se faziam presentes, nos textos

apresentados em sala de aula, para que eles pudessem chegar ao entendimento e, finalmente,

obtivessem mudanças quanto a sua postura em relação aos textos lidos.

A situação relatada me leva a refletir sobre a recepção de textos literários, pois sei

que, em uma sala de aula, encontrarei diversos tipos de leitores. Alguns se recusam a fazer a

leitura e não nos dão explicação. Existem alunos que leem por mera obrigação, imposição de

sua família e da escola, não têm prazer nenhum em fazer leitura. Por isso mesmo, Silva afirma

que a leitura nunca foi prioridade no Brasil, pois:

Dadas as condições do desenvolvimento histórico e cultural do país, a leitura

enquanto atividade de lazer e atualização, sempre se restringiu a uma minoria de

indivíduos que teve acesso à educação e, portanto, ao livro. A grande massa da

população, sem condições para estudar, sempre aderiu aos meios diretos de

comunicação, que não exigem educação formal para sua recepção (SILVA, 1996, p.

37).

A condição exposta pelo autor coloca-me, novamente, frente ao problema que aflige

a maioria dos estudiosos da área educacional que acredita na leitura de textos literários como

incentivos para o ato imaginativo do leitor que, nos dias atuais, parecem ser substituídos pelas

diversões eletrônicas, os shoppings centers, a vida de festas juntamente com práticas

esportivas, como atesta Vera Silva:

Essas atividades que encurtam o tempo que poderia ser despendido com uma leitura

de prazer. Na rotina de boa parte dos adolescentes sobra, então, apenas o espaço da

leitura como dever, a escola prescrita pela escola. É com essa limitação que temos

de enfrentar o problema de como propiciar ao adolescente escolar um passaporte de

leitura para a vida adulta (SILVA, 2009, p. 39).

Na realidade escolar, deparamo-nos com variadas formas de ensino. Alguns

educadores priorizam textos voltados para a realidade do leitor, outros, para seu meio exterior.

Uns gostam de trabalhar com textos em prosa, outros preferem texto-poema. Será que existe

texto melhor ou pior, dentro da sala de aula? O que leva o aluno ao cansaço e ao desânimo? A

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forma de contato que o leitor tem mediante um texto em prosa e um poema reflete essa

recepção de leitura?

A leitura é a principal função do texto escrito, pois, sem ela, não existiria a interação

texto/leitor porque a participação do leitor neste processo é fundamental. Por isso, se faz

necessário um diálogo contínuo da obra com o leitor para tornar a ação de leitura a concretude

do texto. Para Sartre (1993, p. 35), "o objeto literário é um estranho pião, que só existe em

movimento. Para fazê-lo surgir é necessário um ato concreto que se chama leitura, fora daí, há

apenas traços negros no papel".

Esta metáfora sartreana envolve o absoluto valor da leitura para compreendermos

que, sem ela, o valor receptivo das obras literárias não serviria de indagações por conta dos

efeitos provocados no leitor que, por sua vez, busca preencher os vazios determinados pelos

textos no ato da leitura e acrescenta, a cada leitura, seus conhecimentos alargando seus

horizontes, o que faz surgir um leitor propício ao debate, principalmente no espaço escolar.

Neste trabalho, faz-se necessário estabelecer uma relação texto literário/leitor com as

condições e com as relações próximas dos sujeitos da pesquisa que constituirão o eixo da

atividade de recepção da leitura, por parte dos alunos de 8º série juntamente com alguns

questionamentos: Há, realmente, muitas dificuldades de leitura e de interpretação em textos

literários nas escolas? Quem são hoje os leitores desses textos nas escolas? Em que condições

esses textos são lidos? Por quê? Para quê? Esta opção é por considerar que o texto literário

está interligado à leitura escolar e à vida do leitor que desloca, para outras esferas da

sociedade, as discussões teóricas sobre o texto em si.

Para o desenvolvimento da pesquisa, optou-se pela metodologia da Estética da

Recepção e pela teoria do efeito estético, tomando por base, respectivamente, as ideias de

Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser.

Em 1967, quando Jauss cria a expressão "horizontes de expectativas" que determina

a reação do leitor à obra literária através da recepção, o novo apresentado pelo texto literário

dialoga com a experiência do leitor, pois a obra cria expectativa, aguça a sua lembrança e o

conduz a determinada postura emocional. Segundo, Jauss:

O caso ideal para a objetivação de tais sistemas histórico-literários de referência é o

daquelas obras que, primeiramente, graças a uma convenção do gênero, do estilo ou

da forma, evocam propositadamente um marcado horizonte de expectativas em seus

leitores para, depois, destruí-lo passo a passo – procedimento que pode não servir

apenas a um procedimento crítico, mas produzir ele próprio efeitos poéticos

(JAUSS, 1994, p. 28).

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Neste processo de leitura, tentarei desenvolver a recepção e o efeito estético da obra

de Benedicto Monteiro4, mais especificamente do conto, "O peixe", com alunos da 8º série,

pois estes estão no final do ensino fundamental e com grandes possibilidades de ingresso no

Ensino Médio e vivem no espaço que traz características semelhantes às apresentadas pelo

escritor, no decorrer da narrativa. Portanto, a escolha do texto do poeta paraense para o corpus

da pesquisa se justifica porque o contista fala com autoridade de mata, dos rios, dos igarapés e

das chuvas. Ele foi especialista em transformar a vida amazônica em romance, poesia e arte.

Para o escritor, o homem paraense e a diversidade do Estado, ao seu redor, já eram suficientes

para que a inspiração surgisse.

A minha inquietação sobre o tema escolhido para a pesquisa baseia-se nas teorias da

Estética da Recepção e como o aluno poderá sofrer o efeito estético da obra, dentro do

ambiente escolar e fora dele, e, consequentemente, perceber detalhes importantes de textos

referentes aos conteúdos de suas séries e de sua vida cotidiana.

Já desenvolvi várias atividades relacionadas à leitura e à sua recepção em escolas

públicas, exemplo já citado anteriormente, e os resultados não foram suficientes para uma

recepção desejada, mesmo sabendo quais as dificuldades encontradas nos meios em que se

desenvolvem esses trabalhos educacionais. Nesta pesquisa, são esperados resultados mais

abrangentes, quando o referente é o texto literário de expressão amazônica, pois esse tipo de

texto desperta várias discussões, dentro dos campos sociais, o que força várias maneiras de

interpretação pelos alunos que frequentam as escolas e vivem nesta região desde os primeiros

anos de vida.

Segundo Hans Robert Jauss (apud Compangnom, 2001), "uma obra é uma resposta a

perguntas colocadas por um horizonte de expectativas". A interpretação das obras deveria,

portanto, enfocar não as experiências de um indivíduo, mas também a história da recepção de

uma obra e sua relação com as normas estéticas e com o conjunto de expectativas mutáveis

que permitem que ela seja lida em diferentes épocas. Este mar de significações firma a

importância da pesquisa para um aprofundamento mais sensato sobre a recepção literária e a

leitura. Esta aperfeiçoa ainda mais os indivíduos que buscam diversas maneiras de fazer

interpretações, mostrando-se assim disponíveis a modificações que o texto sofrerá e as

mudanças que o leitor também sofrerá. Segundo Culler (1999):

4 Um dos maiores escritores do contexto amazônico, sua obra aborda a vida cotidiana do homem amazônico e

fala de cidades, de água, de mata e de animais desta região.

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A literatura não apenas faz da identidade um tema; ela desempenha um papel

significativo na construção da identidade dos leitores. O valor da literatura há muito

tempo foi vinculada às experiências vicárias dos leitores possibilitando-lhes como é

estar em situações específicas e desse modo conseguir a disposição para agir e sentir

de certas maneiras. As obras literárias encorajam a identificação com os

personagens, mostrando as coisas do seu ponto de vista (CULLER, 1999, p. 110).

As obras literárias, além de encorajar a identificação do leitor com a personagem,

também o auxilia a ter sua própria opinião. As novelas, os programas, os poemas e os

romances se dirigem a nós de maneira que exigem identificação e essa identificação funciona

para poder assumir, criar identidade. Tornamo-nos quem somos nos identificando com as

figuras sobre as quais lemos. Isso vai ao encontro das ideias de Iser (apud Compagnom 2001),

“para o leitor, a obra é o que é dado à consciência; pode-se argumentar que a obra não é algo

objetivo que existe independentemente de qualquer experiência do leitor".

Neste caso, a crítica pode assumir a forma descritiva de um movimento progressivo

do leitor através de um texto, além de analisar como os alunos produzem sentido fazendo

ligações com seu cotidiano e preenchem coisas deixadas sem dizer, para depois antecipar

normas estabelecidas no texto e terem suas expectativas frustradas ou confirmadas. Neste

ponto, observa que o teórico enuncia o conceito de leitor virtual ou imaginário, que preenche

as lacunas, dentro do texto, o que facilita a interpretação da mensagem contida na obra.

Vários autores enfatizam em suas obras esta relação do texto literário com os leitores

e não mostram resultados convincentes a respeito do assunto. Para Iser (apud Compagnom,

2001), "O leitor passa por diversos pontos de vista oferecidos pelo texto e relacionam suas

diferentes visões e esquemas, ele põe a obra em movimento e se põe ele próprio igualmente

em movimento”. Isso implica afirmar que uma obra só se encontra em movimento

proveniente do ato da leitura. O mesmo acontece com quem lê, pois a imaginação do leitor

buscará significações para as palavras escritas e dar-lhe-ão significados para seu mundo.

Assim, para Iser, todo ato de leitura movimenta tanto a obra quanto o leitor.

Para Igardem (apud Compagnom, 2001, p.149), “O texto literário é caracterizado

por sua incompletude e a literatura se realiza na leitura (...) o objeto literário autêntico é a

própria interação do texto com o leitor." Esta abordagem, por parte do teórico, também

integra o ato da leitura para o processo de ação imaginativa sem exagerar, visto que, a

literatura torna-se objeto identitário a cada leitor que consegue fazer sua interação com esse

tipo de texto.

16

A afirmação do leitor em nossa sociedade torna-se fundamental no espaço escolar,

porque sua maneira de compreender e de praticar diálogos na interação com o texto e com o

mundo tem importância relevante aos resultados interpretativos de textos literários na escola e

em outras instituições educacionais do país. Segundo Compagnom (2001, p.150) “o texto

instrui e o leitor constrói. Em todo o texto, os pontos de indeterminação são numerosos, como

falhas, lacunas, que são reduzidas, suprimidas pela leitura”. Eis aí, a carga de

responsabilidade apresentada aos leitores que, às vezes, não tem dimensão de sua importância

para o crescimento educacional do Brasil e ainda contam com o descaso de quem os formam.

Por tudo que já foi explicitado, em relação ao texto literário, à leitura e aos leitores

são os direcionamentos desta pesquisa, e recaem nos moldes da estética da recepção e da

teoria do efeito estético aplicados para os alunos do 8ª série de uma Escola Estadual,

localizada em um espaço rural no Município de Concórdia do Pará, Escola João Braga de

Cristo, na Vila do Cravo.

Neste estudo, tomarei como suporte epistemológico, as teorias de Hans Robert Jauss,

de Wolfgang Iser, como também as contribuições de Compangnom, de Regina Zilberman, de

Ângela Kleiman, de Culler entre outros. Esses fundamentos teóricos embasarão os estudos

sobre recepção, efeito, leitor, distância estética e horizonte de expectativas. A via da pesquisa

iniciará pela compreensão do que entendo sobre o leitor e a estética da recepção, conceito que

medeia não só a leitura do texto trabalhado na dissertação, como também, a interação

proposta entre texto/leitor.

As necessidades escolares de conhecer resultados referentes ao estudo da leitura e da

recepção literária, dentro e fora do espaço escolar é que nos impulsionam para a pesquisa

deste trabalho, pois trabalhos relacionados a esses temas serão de grande importância para

conhecimentos de professores e alunos. Portanto, este trabalho será traçado com indicadores

que facilitam maior compreensão do texto literário. Assim, o objetivo geral desta pesquisa

será analisar a relação de recepção de alunos da 8° série do ensino Fundamental, por meio da

leitura de textos regionais.

Quantos aos objetivos específicos podem destacar:

● Descrever a relação receptiva dos alunos em relação à atividade desenvolvida pela leitura

de texto literário amazônico.

● Identificar a linguagem dos leitores a partir da interpretação do texto "O peixe", do escritor

Benedicto Monteiro.

● Interpretar o processo de recepção e do efeito estético do leitor através do texto “O peixe”.

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A perspectiva deste trabalho busca, além de outras razões, desenvolver o incentivo à

leitura de textos literários, pois sabemos que a leitura, no espaço escolar, ganha amplitude e

estimula sua imaginação, até mais do que outro espaço do qual disponibiliza o leitor e outros

tipos de texto. Certamente, formalizarei minha teia às ideias sobre leitura apresentada pela

teoria literária, juntamente com as teorias que enfocam mais especificamente o leitor e sua

maneira de apropriação e de criação de sentidos para o texto.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1-O mundo da leitura

Upa! Upa!

Lá vai Silvio galopando

Upa! Upa!

(...)

Upa! Upa!

Silvio não cai

Upa! Upa!

Ele é um bom cavaleiro.

O texto acima foi que me trouxe para o mundo da leitura. O autor... Não me lembro.

A professora Maria José fez a mediação do texto; o espaço era o grupo escolar Cônego Inácio

Magalhães, em São Francisco do Pará. O ano era 1973 e a série, a primeira. Os tempos

correram, mudaram e me encontro escrevendo e buscando formas de expressar a outros, uma

maneira em que textos interagem com o leitor, tornando-o um ser ativo com o trabalho nas

estruturas expressivas de textos, o que pode criar mecanismos de decifrá-lo em cada ato de

leitura. É certo que não consigo lembrar o verso do meio do poema, mas nada me impede de

fazê-lo de minha maneira, utilizando-me da recepção, do efeito estético e do leitor implícito,

que são os eixos centrais do meu estudo, para me tornar um coautor, pois, segundo Iser:

a recepção e o efeito estético formam os princípios centrais da estética da recepção,

que, em face de suas diversas metas orientadoras, operam com métodos histórico-

sociológicos (recepção) ou teorético-textuais (efeito). A estética da recepção

alcança, portanto, a sua mais plena dimensão quando essas duas metas diversas se

interligam (ISER, 1996, p.7).

A necessidade de trabalhar textos é enunciada a cada ator social. Raul Seixas já

mencionava numa canção: “cada um de nós é um universo”. As possibilidades interpretativas

dos textos são colocadas na sociedade, para que o sujeito alfabetizado tenha possibilidade de

realizar interpretações textuais, assim:

18

A atividade de leitura se faz presente em todos os níveis educacionais das

sociedades letradas. Tal presença sem dúvida marcante e abrangente começa no

período de alfabetização, quando a criança passa a compreender o significado

potencial de mensagens registradas através da escrita. Após esta fase de iniciação, o

aluno continua a se encontrar com livros textos (SILVA, 1996, p.31).

Por isso, não basta ficar admirando aquele ou outro autor, a capa do livro, da revista

ou do jornal, se bem que o livro de minha primeira lição se não me falha a memória era verde,

um verde claro com algumas figuras ocupando seu espaço.

No ato da leitura, o leitor aciona o seu conhecimento prévio, observando o

conhecimento linguístico, o vocabulário, fora a utilização do imaginário que consiste em

internalizar textos que caíram em seu gosto. Assim, não só o texto pelo qual iniciei este texto

e minha vida acadêmica, como outros textos estão intimamente ligados à minha memória e no

que foi construído, no decorrer de minha vivência como leitor. Esses elementos são

considerados essenciais no ato de cada leitura.

Segundo Kleiman (2004):

As hipóteses do leitor fazem com que certos aspectos do processamento, essenciais à

compreensão, se tornem possíveis, tais como o reconhecimento global e instantâneo

de palavras e frases relacionadas ao tópico bem como inferências sobre as palavras

não percebidas durante o movimento do olho durante a leitura que não é linear, o

que permitiria ler tudo, letra por letra e palavra por palavra, mas é sacádico, o que

significa que o olho dá pulos para depois se fixar numa palavra e daí pular

novamente uma série de palavras até fazer nova fixação (KLEIMAN, 2004, p.36).

As palavras de Kleiman mostram que o sentido do texto é construído por meio de

diversos níveis de conhecimento. Porém, a leitura mais contemplativa é aquela em que o leitor

sente prazer e a identifica em desafio enfrentado cotidianamente, pois o texto literário é

considerado fator estético e social. Sendo a obra literária concretizada no ato da leitura,

quando analisada, a interpretação dependerá do conhecimento de mundo de cada um, porque

ela é considerada uma atividade que produz significados, uma vez que os textos são abertos e

entremeados de “não dito”, requerendo do leitor um movimento cooperativo e consciente.

Assim, com meu conhecimento prévio, posso completar o texto que iniciei este capítulo:

Upa! Upa!

Lá vai Silvio galopando

Upa! Upa!

Com seu cavalo encantado.

Upa! Upa!

Silvio não cai

Upa! Upa!

19

Ele é um bom cavaleiro.

Os textos literários nos permitem interagir com realidades que estão sempre nos

circulando, visto que a imaginação, assim como o tempo do ser humano, não param, mas suas

imagens interpretativas, muitas vezes, não transbordam ao ponto de se definir em situações de

sentido. As formas literárias que aparecem, a todo instante, são proporcionadas a cada

receptor, pelo ato da leitura e seu poder receptivo é dado pelo poder imaginativo de cada

leitor. Isso, então, possibilitará tecer minha abordagem pelas teorias de Hans Robert Jauss e

de Wolfgang Iser.

2.2-A estética da recepção: a participação de Hans Robert Jauss

Em 1967, na Universidade de Constança, Hans Robert Jauss- maior expoente da

Estética da Recepção- inaugura o método em que seu principal objetivo recai na valorização

do leitor que, ativamente, desenvolve os sentidos dos textos. Jauss defende algumas

possibilidades de se fazerem mudanças na maneira de conceber a recepção desses tipos de

textos e tece críticas à história da Literatura nas teorias predominantes daquela época, como a

teoria marxista, que, com uma visão sociológica, procurava demonstrar a ligação entre

literatura e realidade social, considerando como literárias obras que refletiam situações

relacionadas aos conflitos sociais de poder - a visão marxista vincula a obra literária a uma

estética classista,

a relação entre literatura e leitor possui implicações tanto estéticas quanto históricas.

A implicação estética reside no fato de já recepção primária de uma obra pelo leitor

encerrar uma avaliação de seu valor estético, pela comparação com outras obras já

lidas. A implicação histórica manifesta-se na possibilidade de, numa cadeia de

recepções, a compreensão dos primeiros leitores ter continuidade e enriquecer-se de

geração em geração, decidindo, assim, o próprio significado histórico de uma obra e

tornando visível sua qualidade estética (JAUSS, 1994, p. 23).

O leitor, para Jauss, tende a trazer para a realidade fatos de textos ficcionais, bem

como transportar para a ficção fatos de textos que se dizem históricos, dependendo do

entendimento real que ele carrega em seu repertório, mediante leituras feitas em outras obras

em que ele adquire conhecimento para usá-lo posteriormente, em outras obras, que irá

conhecer. Baseado no saber prévio, Jauss formula o conceito de horizonte, mudanças

conforme as expectativas do leitor. Este horizonte é responsável pela primeira reação do leitor

à obra. Jauss faz uma apresentação teórica a partir de sete teses que tentarei explicitá-las.

A primeira tese de Jauss versa a respeito da historicidade literária, pois esta coincide

20

com a atualização da obra literária, fato primordial da história da literatura pelo dinamismo

experimental que os leitores fazem, diante de uma obra literária, em determinado período,

pois, segundo o Jauss (1994, p.24), “Uma renovação da história da literatura demanda que se

ponham abaixo os preconceitos do objetivismo histórico e que se fundamentem as estéticas

tradicionais da produção e da representação numa estética da recepção e do efeito”.

Portanto, para cada obra lida, no instante da leitura, as reflexões do leitor se fazem

atualizadas pelos fatores literários que os relacionam com os acontecimentos vividos ou lidos

por ele, em situações propícias para sua recepção.

Em sua segunda tese, Jauss cria a expressão "horizontes de expectativas" que

determina a recepção. O novo apresentado pelo texto literário dialoga com a experiência do

leitor. A obra cria expectativa, mexe em sua lembrança e o conduz a determinada postura

emocional, pois é ela que examina a experiência literária do leitor. A obra predetermina a

recepção, oferecendo orientações a seu receptor; cada sujeito pode reagir individualmente a

um texto, mas a recepção é um fato social (este é o horizonte que marca os limites, dentro dos

quais uma obra é compreendida em seu tempo). Para Jauss:

Assim como em toda experiência real, também na experiência literária que dá a

conhecer pela primeira vez uma obra até então desconhecida há um saber prévio, ele

próprio um momento dessa experiência, com base no qual o novo de que tomamos

conhecimento faz-se experienciável, ou seja, legível, por assim dizer, num contexto

experiencial. Ademais, a obra que surge não se apresenta como novidade absoluta

num espaço vazio, mas, por intermédio de avisos, sinais visíveis e invisíveis, traços

familiares ou indicações implícitas, predispõe seu público para recebê-la de uma

maneira bastante definida. (JAUSS,1994, p. 28)

Segundo o autor, o leitor real participa ativamente da obra conforme seu horizonte de

expectativa relacionado com o da obra através das experiências trazidas por ele no ato da

leitura, pois sem esta experiência será difícil uma relação comunicativa entre o texto e o leitor.

A terceira tese condiz à maneira como o texto pode satisfazer o horizonte de

expectativas do leitor ou provocar o estranhamento e o rompimento deste horizonte:

A maneira pela qual uma obra literária, no momento histórico de sua apreciação,

atende, supera, decepciona ou contraria as expectativas de seu público inicial

oferece-nos claramente um critério para a determinação de seu valor estético

(JAUSS: 1994, p.31).

O teórico acredita que o valor decorre da percepção estética que a obra é capaz de

suscitar. A distância entre as expectativas do leitor e sua realização é denominada por Jauss de

“distância estética” e determina “o caráter artístico de uma obra literária” (idem). Como o

21

horizonte de expectativas varia no decorrer do tempo, uma obra que surpreendeu pela

novidade, pode tornar-se comum e sem grandes atrativos para leitores posteriores. Por isso, as

grandes obras serão aquelas que conseguirem provocar o leitor de todas as épocas, permitindo

novas leituras em cada momento histórico.

A quarta tese de Jauss propõe algumas relações atuais do texto com a época de sua

publicação. Neste caso, utiliza-se da hermenêutica para examinar melhor as relações do texto

com a época de seu aparecimento. O texto responderá a necessidades do público com o qual

dialoga:

A reconstrução do horizonte de expectativa sob o qual uma obra foi criada e

recebida no passado possibilita, por outro lado, que se apresentem as questões para

as quais o texto constitui uma resposta e que se descortine, assim, a maneira pela

qual o leitor de outrora terá encarado e compreendido a obra (JAUSS: 1994, p, 35).

Significa descobrir como o leitor da época pode percebê-la e compreendê-la,

recuperando o processo de comunicação que se instalou, no momento em que a obra foi

lançada. Seu programa de ação investiga a literatura em três aspectos: diacrônico (recepção

das obras literárias ao longo do tempo), sincrônico (mostra o sistema de relações da literatura

numa dada época e a sucessão desses sistemas) e o relacionamento entre a literatura e a vida

prática o que mostra a dinâmica interpretativa do leitor no ato da leitura.

O teórico, na quinta tese, aborda o efeito diacrônico, pois no momento da leitura, o

texto deve dialogar com outras leituras já realizadas. Ele diz que uma obra não perde seu

poder de ação ao transpor o período em que apareceu. Então aparece a necessidade de situar

uma obra na “sucessão histórica”, levando em consideração a experiência literária que

propiciou. É a história do efeito:

o novo torna-se categoria histórica quando se conduz a análise diacrônica da

literatura até a questão acerca de quais são, efetivamente, os momentos históricos

que fazem do novo em uma obra literária o novo; de em que medida esse novo é já

perceptível no momento histórico de seu aparecimento; de que distância, caminho

ou atalho a compreensão teve que percorrer para alcançar-lhe o conteúdo (JAUSS,

1994, p. 45).

Em sua sexta tese, Jauss abre espaço para o aspecto sincrônico. Para ele, esse aspecto

é fator importante para a compreensão do leitor num momento específico da historiografia

literária. As obras destacadas que provocam efeitos são aquelas em que foi feita análise do

simultâneo e das mudanças, comparando os cortes e descobrindo os pontos de intersecção, a

fim de definir seu caráter articulador e acionando o processo da “evolução literária”, em seus

momentos formadores e nas rupturas. Assim comenta Jauss:

22

Considerando-se que cada sistema sincrônico tem de conter também seu passado e

seu futuro, na condição de elementos estruturais inseparáveis, o corte sincrônico que

passa pela produção literária de determinado momento histórico implica

necessariamente outros cortes no antes e no depois da diacronia (JAUSS, 1994,

p.48).

O autor determina a relação causada no leitor quando este se depara com a

perspectiva instrutiva trazida por um novo texto aos seus olhos relativizando sua maneira de

tecer comparações a outros textos já vistos pelo leitor, deixando assim, fluir-se através da

novidade.

Na última tese, Jauss destaca a relação literatura e sociedade, pois, esta relação

literária pré-forma à compreensão de mundo do leitor, repercutindo então em seu

comportamento social e afirma que essa leitura literária abre novos caminhos para o leitor, no

âmbito da experiência estética, pois o leitor será capaz de visualizar aspectos de sua prática

cotidiana através da literatura e será afetado pelo que se representa identificar-se com as

pessoas em ação, dar-se-á assim livre curso imaginativo pelas emoções despertadas, como se

estivesse participando de uma cura (katharsis). Portanto, para Jauss:

A função social somente se manifesta na plenitude de suas possibilidades quando a

experiência literária do leitor adentra horizonte de expectativa de sua vida prática,

pré-formando seu entendimento de mundo, e, assim, retroagindo sobre seu

comportamento social. (JAUSS, 1994, p. 50).

Ao proferir seu discurso em Constanz, Jauss mostrou-nos dois tipos de modelo em

vigor no processo de fazer história da literatura, e nos fala da carência presente nas obras a

partir de sua historicidade. Para que esse contexto fosse modificado, propôs a história da arte

fundamentada em outros princípios e inclui a perspectiva de um coprodutor diante da

interação com um texto literário, pois esta seria a primeira meta a ser alcançada pelo teórico.

Daí a dimensão de recepção e do efeito da literatura sintetizarem os dois aspectos

imprescindíveis à história: o caráter estético e o papel social da arte. Esses se concretizam no

relacionamento do leitor com o texto, além de imporem a apresentação de um novo conceito

de leitor à ideia marxista em que o leitor é parte do mundo apresentado e do formalismo que

necessita dele como sujeito da percepção, um seguidor das indicações do texto na busca de

fazer novas descobertas. E isso afirma Jauss:

Contudo, a obra literária pode também – e, na história da literatura, tal possibilidade

caracteriza a nossa modernidade mais recente – inverter a relação entre pergunta e

resposta e, através da arte, confronta o leitor com uma realidade nova, “opaca”, a

qual não mais se deixa compreender a partir de um horizonte de expectativa

23

predeterminado (JAUSS, 1994, p. 56).

Mediante esses fatos, Jauss utiliza categorias como horizontes de expectativas e

emancipação para tecer sua concepção de leitor, pois, para Zilberman (1989, p. 114), o leitor

de Jauss “consiste no foco a partir do qual cumpre examinar a literatura à luz da estética da

recepção, sendo resultado” e pela emancipação a obra “ao desafiar um código vigente, vai

oferecer ao leitor novas dimensões existenciais” (ZILBERMAN, 1989, p.113).

Além desses conceitos aplicados por Jauss que muito ajudarão, nesta pesquisa, outro

fator que será relevante e interessa verdadeiramente, é o leitor, para que este trabalho ganhe

dimensões escolares e situe pessoas interessadas neste assunto que considero complexo, em

atividades estudantis, porém, importante, no espaço escolar. É o que abordaremos agora.

2.3. As contribuições de Iser para a Teoria do Efeito

As motivações para estimular a leitura, em textos literários, são feitas de diversas

maneiras. Às vezes, nós não temos a dimensão do sentido que o leitor utiliza para fazer

interpretações. Wolfgang Iser aposta no imaginário, como a última posição prevista no ato da

recepção, para que o leitor seja capaz de configurar sentido a partir destes atos imaginativos:

As perspectivas do texto visam certamente a um ponto comum de referências e

assumem assim o caráter de instrução; o ponto comum de referências, no entanto,

não é dado enquanto tal e deve ser por isso imaginado. É nesse ponto que o papel do

leitor, delineado na estrutura do texto, ganha seu caráter efetivo. Esse papel ativa

atos da imaginação que de certa maneira despertam a diversidade referencial das

perspectivas da representação e a reúnem no horizonte de sentido (ISER, 1996, p.

75).

Na concepção iseriana, o sentido (meaning) relaciona-se à construção do

significado/experiência estética, enquanto a significação (significane) tem relação com a

resposta ao significado/experiência construído.

Para Iser:

Os estudos focados nos modos como os textos têm sido lidos e assimilados nos

vários contextos históricos, com o objetivo de reconstruir as condições históricas

responsáveis pelas reações provocadas pela literatura; os estudos voltados para as

reações e suscitadas nos leitores pelo efeito estético, entendido como interação que

ocorre entre o texto e o leitor (1999, p. 20).

A teoria iseriana do efeito estético, mesmo estando fundamentada no texto, considera

que, tanto os textos como o leitor têm um repertório de conhecimento e de normas sociais,

24

estéticas e culturais que fazem sua interação no instante da leitura. Essa interação, segundo

Iser, é prefigurada por um leitor implícito que aguça a imaginação do leitor real e lhe permite

uma projeção interpretativa no ato da leitura.

É importante afirmar que Wolfgang Iser, para chegar ao leitor implícito, verificou

várias formas de se formar leitor, inclusive o leitor ideal, porém ele vê a impossibilidade desse

leitor, pois este deveria ter o mesmo código utilizado por quem escreve. Assim:

O leitor ideal representa uma impossibilidade estrutural da comunicação. Pois um

leitor ideal deveria ter o mesmo código que o autor. Mas como o autor transcodifica

normalmente os códigos dominantes nos seus textos, o leitor ideal deveria ter as

mesmas intenções que se manifestam nesse processo. Se supormos que isso é

possível, então a comunicação se revela como supérflua, pois ela comunica algo que

resulta da falta de correspondência entre os códigos de emissor e receptor (ISER,

1996, p. 65).

Na afirmação de Iser (1996), o leitor ideal deveria ser capaz de realizar, na leitura, o

potencial de sentido do texto ficcional o que seria improvável, visto que, a história da

recepção dos textos literários mostra atualizações sempre de maneiras diferentes à obra. Além

desta definição, o teórico ainda cita outros autores e suas definições como é o caso de

Riffaterre com seu arquileitor que serve a apreensão empírica do potencial de efeitos do texto;

Fish tem, no seu leitor "informado" efeitos do texto no leitor, e Wolf, com o leitor

"intencionado", é o leitor que marca posições no texto e escolhe o personagem que o satisfaz.

Ainda, considerando as ideias de Iser, observa-se que:

As perspectivas do texto visam certamente a um ponto de referência e assume assim

o caráter de instruções; o ponto comum de referências, no entanto, não é dado

enquanto tal e deve ser por isso imaginado. É nesse ponto que o papel do leitor

delineado na estrutura do texto, ganha seu caráter efetivo. Esse papel ativa atos da

imaginação que de certa maneira despertam a diversidade referencial das

perspectivas da representação e reúnem no horizonte de sentido (ISER, 1996, p. 65).

Parece que essa maneira de concepção iseriana é de fundamental importância no

desenvolvimento da leitura estética, pois, aliada aos estímulos produzidos no imaginário do

leitor, o incita a assumir um papel ativo na construção da ficção. O cumprimento do papel do

leitor implícito se dá a partir de atos de imaginação, os quais conferem caráter transcendental

à obra literária.

Por meio das prefigurações do leitor implícito, o leitor real dá coerência ao universo

de representações textuais. Ao construir um horizonte de sentido para a obra, o leitor não

apenas organiza as várias perspectivas do texto, mas também estabelece um ponto de vista a

25

partir do qual compreende a sua situação no mundo. O leitor real acaba por encontrar nesse

modo transcendental, uma referência que lhe permite orientar a sua experiência de mundo. O

sentido do texto é assim, apenas imaginável na experiência do leitor real, que busca

correspondência entre seu ponto de vista. A recepção é mais que um processo semântico. Ela

é um processo de experimentação, de uma configuração do imaginário projetado no texto. Em

outras palavras, o leitor é o sujeito desejado na obra e pela obra. Segundo Iser:

O papel do leitor se realiza histórica e individualmente, de acordo com as vivências

e a compreensão previamente construída que os leitores introduzam na leitura. Isso

não é aleatório, mas resulta de que os papéis oferecidos pelo texto se realizam

sempre seletivamente. O papel do leitor representa um leque de realizações que,

quando se concretiza, ganha uma atualização determinada (ISER, 1996, p. 78).

Assim, as perspectivas de um texto visam certamente a um ponto comum de

referências entre texto e leitor que vislumbram um caráter instrutivo, um ponto comum de

referências, pois isso se faz dado importante para o processo imaginativo. A relação obtida

entre o texto e o leitor sempre se faz num processo de leitura em suas informações sobre os

efeitos provocados nele. Cria-se, portanto, uma relação desenvolvida constantemente pelo

processo de realizações. Com isso, Iser cria seu leitor implícito que é o espaço que se dá entre

texto e leitor. Por isso, o cumprimento do leitor implícito se dá a partir de atos da imaginação,

os quais conferem caráter transcendental à obra literária, por meio das prefigurações

elaboradas por esse leitor. O leitor real dá coerência ao universo de representações textuais.

A atividade de leitura em textos ficcionais sempre terá continuidade no leitor real,

responsável pela coerência ao universo de representações textuais, no ato da leitura. Iser

também esclarece sobre as funções do leitor implícito:

A concepção do leitor implícito designa então uma estrutura do texto que antecipa a

presença do receptor. O preenchimento desta forma vazia e estruturada não se deixa

prejudicar quando os textos afirmam por meio de sua ficção do leitor que não se

interessam por um receptor ou mesmo quando, através das estratégias empregadas,

buscam excluir seu público possível. Desse modo, a concepção de leitor implícito

enfatiza as estruturas de efeitos do texto, cujos atos de apreensão relacionam o

receptor a ele (ISER, 1996, p. 73).

O leitor implícito não tem existência real, mas é antes uma estrutura do texto,

podendo ser regulada por uma espécie de jogo que propicia a interação entre o texto e o leitor.

Para Iser (1996, p.73) "uma estrutura que projeta a presença do receptor.” Dessa forma, o

leitor implícito não é mera abstração, ele leva através do ato imaginativo do leitor real as

diferentes formas deste leitor interpretá-lo. Por isso, esse tipo de leitor traz condicionada uma

26

atividade constitutiva da estrutura do texto, que se torna real através de ações imaginativas

que são estimuladas pelo leitor implícito. A realização do papel do leitor implícito acontece a

partir de atos imaginativos nos quais lhe são dados caráter transcendental à obra literária. É o

que afirma o teórico ao se referir à ficção do leitor no ato da leitura:

Nesse sentido, o esquema descrito do papel do leitor é uma estrutura do texto. Mas,

como estrutura textual, o papel do leitor representa, sobretudo, uma intenção que

apenas se realiza através dos atos imaginativos estimulados no receptor. Assim

entendidos, a estrutura do texto e o papel do leitor estão intimamente unidos (ISER,

1996, p. 75).

O leitor, na tentativa de emitir respostas às perguntas sobre o acontecimento vivido

no instante da leitura, remete a uma significação para o sentido (significado). Por isso, não

seria possível se chegar à significação, resposta formulada a partir de problematização da

experiência estética, levando em consideração valores, normas, código entre outros fatores,

sem a constituição da experiência estética (ou significado). Liga-se interiormente ao efeito

literário à formulação da significação, fazendo ligações de maneira expressiva à esfera da

teoria da recepção. Assim, o sentido do texto refere-se ao efeito provocado pelo processo de

leitura no leitor, não acontecendo sem sua atividade.

O sentido construído, no texto, pelo leitor, resulta propriamente de uma atividade

essencialmente social apesar de termos como produto final, a atualização do objeto estético na

consciência do leitor e ficará em seu plano individual, representacional. Isso leva a crer que a

obra literária é algo virtual na concepção iseriana, portanto não há identificação com a

realidade do texto e nem com as disposições caracterizadoras do leitor. O teórico não trabalha

com a possibilidade de isolamento dos pólos instituídos por ele (pólo artístico e pólo estético),

porque senão reduziria a obra à técnica de representação do texto ou à psicologia do leitor.

Para Iser (1996), o texto é construído por meio das perspectivas do autor, mas só se

realiza por meio do ato, que é o efeito experimentado pelo leitor na produção de sentido.

Segundo ele, se o texto literário produz um efeito, esse efeito libera um acontecimento, pois

traz uma perspectiva para o mundo presente que não estava contida nele. Esse processo é

constituído por dois fatores, a saber: a seleção e a combinação.

A seleção é uma das responsáveis pelo caráter de acontecimento do texto literário

porque possibilita uma transformação da referência. “Toda transformação da referência é um

acontecimento, porque agora os elementos da realidade de referência são retirados de sua

subordinação” (ISER, 1996, p.11). Nesse sentido, em seu processo de construção, o texto

27

literário modifica a realidade, já que, ao retirar elementos da realidade de referência, o autor

indiretamente a transforma, retirando-a das amarras do mundo empírico e concedendo-lhe

uma gama de interpretações, pois, para Iser, “repetir a realidade a partir de um ponto de vista

já é excedê-la” (idem).

A combinação consiste na ligação dos elementos do texto selecionados pelo autor.

Vale ressaltar que, na combinação também se constrói o caráter de acontecimento do texto,

porque nela “os sentidos do léxico são ultrapassados” (ISER 1996, p.12). Primeiramente, no

processo de construção do texto, o autor seleciona elementos da realidade e depois os

combina, procedimento esse que se estende ao receptor, o qual, no processo de leitura,

também seleciona e depois combina elementos. Iser conclui: “Por isso o texto tem caráter de

acontecimento, pois na seleção a referência da realidade se rompe e, na combinação, os

limites semânticos do léxico são ultrapassados” (idem).

É importante ter consciência de que a leitura extraída de textos literários e

relacionada à sua historicidade faz com que cada leitor crie uma gota de significado, pois, na

medida em que sua comunicabilidade interfere no ato comunicativo, o leitor terá

possibilidades de criar interpretações de maneiras diferentes. Veja o que afirma Vera Aguiar:

Imagine-se que a leitura seja um percurso que prepara o leitor, progressivamente, a

ser capaz de fruir a literatura para adultos. Daí a complexidade crescente de textos,

segundo a idade de seu destinatário. Extensão, estrutura e temas abordados

relativizam-se e dimensionam-se de acordo com a maturidade de seu leitor

potencial. (AGUIAR, 2010, p. 39)

Portanto, o leitor implícito de Iser é justamente o que articula as estruturas objetivas

do texto e o leitor explícito poderia ser o indivíduo histórico que acolhe positivamente ou com

negatividade uma criação artística a qual ficaria ligado pela própria recepção. O plano social é

acessado na interação texto/leitor.

2.4 – A união de duas teorias

Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser partem da idéia de que o texto só existe a partir

da atuação do leitor. No entanto, enquanto, para aquele, o texto está ancorado no momento

histórico- a historicidade literária – para este, o texto apresenta uma estrutura de apelo que

colabora para o efeito e para a reação do leitor frente à obra.

28

Enquanto Jauss (1994) trata a recepção num momento condicionado por via de um

destinatário para caracterizar um efeito em um tempo proposto pelo texto, embora tanto a

recepção quanto o efeito ocorram na relação texto/leitor, existe um ponto diferencial nas

teorias: a recepção é propiciada pelo sujeito, enquanto que o efeito é realizado no sujeito, mas

delimitado, de maneira especial, pela relação texto/leitor e não por um único pólo da

interação, trazendo sempre, no ato da leitura, questões referentes tanto para o texto quanto

para o leitor. Assim, as posições de Jauss e Iser, não são, nem nunca foram totalmente

homólogas. Ao passo que Jauss está interessado na recepção da obra, na maneira como ela é

ou deveria ser recebida; Iser encontra-se no efeito (wirkung) que causa, o que vale dizer, na

ponte que se estabelece entre um texto possuidor e suas propriedades – o texto literário, com

sua ênfase nos vazios, dotados, pois, de um horizonte aberto e o leitor (LIMA, 2002, p.52).

Assim, ao observarmos questões referidas por Lima (2002), a recepção refere-se à

assimilação documentada de textos, enquanto o efeito é a prefiguração da recepção, causando

um potencial de efeito cujas estruturas põem a assimilação em ação e a controlam até certo

ponto. Reforçando os pensamentos: a recepção de uma obra é medida pelo destinatário, e o

efeito desta obra estaria regulado pela interação texto/leitor.

O efeito estético realiza-se através de mediação, o que leva o leitor a construir

expectativas através do preenchimento de vazios deixados pelo texto; a recepção tem um

contato mais direto, denunciada por um horizonte de expectativas jogado no ato da leitura,

através do tempo.

Portanto, o leitor concebido por Wolfgang Iser efetivará as indicações do texto sendo

concreto e individualizado, pois em Jauss, ele se socializa no coletivo. O efeito estético leva

em consideração uma disposição cognitiva do leitor. Cada leitor possui uma maneira de ver,

de sentir as estruturas textuais, o que torna a temática em jogo com fórmulas emocionais e

cognitivas que condicionam os preenchimentos dos vazios nos textos literários. Assim, a

estética da recepção alcança sua plenitude em seus dois princípios centrais: a recepção e o

efeito que abrangem, na recepção da obra, as disposições históricas e sociais do leitor – como

requereu Jauss – mesmo que considerem na análise do efeito, as disposições cognitivas e

emocionais do leitor, respectivamente.

É importante frisar as disposições, tanto a histórico-sociológica (do leitor de Jauss)

que considera a historicidade um meio de recorrer às obras literárias em sua recepção, quanto

à emocional-cognitiva (do leitor de Iser) que ativa sua participação e permite a existência da

29

obra o que faz o sentido literário ser sempre virtual e estar sempre preso ao texto mexendo

com a vivência do leitor real.

Estudos constantes do ato de leitura em outras ciências tentam dar conta da maneira

como se processa esta relação do texto com o leitor e vice-versa, no momento da interação

texto/leitor. É necessário frisar que o acontecimento vivido pelo leitor de Jauss possui

dimensão cognitiva e emocional, mesmo que seja centralizado a um leitor coletivo. O mesmo

acontece com o leitor de Iser que possui dimensão histórica e social, mesmo que este seja

centralizado em apenas um indivíduo. A referência entre os sistemas sociais permite esta

junção de aspectos, isto é, certos caracteres de nível coletivo nos indivíduos que compõem um

grupo social, da mesma forma que caracteres individuais estão diluídos na coletividade.

Segundo Jauss (1994), é importante considerar as condições históricas e as

evidências (que podem ser comprovadas) que moldam e influenciam na atitude do receptor do

texto em relação ao contexto social. Nesse sentido, dentro da teoria da recepção, Jauss tende

para uma linha de estudo que privilegia a reconstrução histórica como cenário para recepção

do leitor. Por outro lado, Iser procura aprofundar as relações interacionais entre texto e leitor,

teorizando a recepção (resposta) do leitor a partir dos pontos de indeterminação presentes nos

textos e acionados pelo ato da leitura. Cabe ressaltar que a teoria recepcional não anula a

importância da criação literária, ou seja, o papel do autor, pois este está subentendido. Centra-

se, apenas, no resultado final, o texto. As escolhas, as estratégias de construção textual e o uso

que o autor faz da linguagem revelam-se no próprio texto, bem como os aspectos culturais,

políticos, ideológicos, discursos e intertextos, peças fundamentais para dinamicidade e

estímulo ao leitor para o trabalho interpretativo.

2.5 – A figura do leitor

O leitor nem sempre teve um papel privilegiado no processo da análise e da crítica

literária, foi só no século XX, que surgiram as teorias cujo principal objeto de interesse é a

resposta do público às obras literárias. São duas as principais tendências teóricas orientadas

para o leitor: as teorias de resposta americanas e a estética da recepção alemã. Contudo,

também a crítica fenomenológica, a desconstrução, a crítica psicanalítica, a semiótica

estruturalista, e até a New Criticism americana contribuíram de alguma forma para avançar

mais um pouco na conquista da autoridade do leitor enquanto sujeito ativo, no processo

interativo da leitura na concretização da literatura.

30

O papel do leitor e os pontos de indeterminação do texto são fundamentais para que

ocorra a interpretação. Por isso, é preciso que a interação entre a tríade autor-obra-leitor seja

efetivada no ato da leitura. Porém, o leitor real (ou empírico), ao se deparar com um texto,

tem reações variáveis e dinâmicas, podendo tanto realizar uma leitura que vai ao encontro do

leitor implícito ou recusar-se a entrar no jogo, fechar o livro e desistir da leitura e isso

ocorrerá a qualquer momento com iniciativas apresentadas pelo leitor no momento do ato da

leitura.

Qualquer interação social não pode prever nem descrever, em sua plenitude, a

experiência recebida por seus leitores. Assim, em textos literários, também é impossível saber

como cada leitor produzirá sentidos a partir do texto, pois o ser humano (leitor) sempre trará

novidades em cada ato imaginativo, na leitura. Não terá nunca repetição desses atos, pois,

mesmo que os textos se repitam, o poder imaginativo do leitor continua transformando a obra.

Por isso, sempre haverá inúmeras possibilidades de interpretação de um texto, devido às

inúmeras maneiras e capacidades que tem o leitor de produzir e de relacionar novos elementos

de forma significativa, pois, segundo Costa Lima “diante do texto ficcional, o leitor é

forçosamente convidado a se comportar como um estrangeiro, que a todo instante se pergunta

se a formação de sentido que está fazendo é adequada à leitura que está cumprindo” (1979, p.

24).

O ponto comum entre os leitores, enquanto seres humanos em exercício é a própria

existência, a realidade da vida e do mundo que os cerca. Este ponto é apreendido de maneiras

diferentes e não poderia ser representado de outra forma na estrutura literária - oral ou escrita

- se não pela própria linguagem (signos convencionais e arbitrários). Em todo momento, a

leitura exige a interpretação por parte do leitor a fim de suprir ou de preencher os espaços

vazios contidos, no texto. Tal atividade interpretativa só é possível graças à capacidade

imaginativa do leitor combinada aos demais fatores intrínsecos ao texto. Segundo Iser

(1996:73), o preenchimento dos vazios se realiza mediante a projeção do leitor. Essas

projeções, porém, não devem ser independentes do texto ou movidas apenas pelo imaginário

ou pelas expectativas do leitor. Os elementos presentes, no texto, como um itinerário a ser

seguido, poderão romper com as expectativas do leitor, fazendo-o (re) construir, substituir ou

anular suas representações projetivas habituais.

Os vazios fazem parte da estrutura do texto, assim como as suas negações – como

afirma Iser, e servem para orientar ou comandar a ação projetiva do leitor. Deste modo, a

31

proposta é valer-se das teorias iserianas e identificar alguns aspectos relacionados à teoria da

recepção.

O não reconhecimento textual imediato inferido pelo leitor é a primeira passagem

para entrar no jogo da literatura, ou seja, o estranhamento (conceito formulado a priori pelos

formalistas russos) ou desfamiliarização causado pelo gênero literário (indefinido)

apresentado. Para determinadas comunidades interpretativas, o texto pode não causar tanto

estranhamento se levadas em conta às propostas (pós) modernistas do século XX, quanto às

manifestações artísticas.

Foi a partir dos discursos na Universidade de Constância que Jauss elaborou seu

questionamento sobre o processo de se fazer história da literatura. Neste processo o autor

demonstrou ser possível ao leitor encontrar na literatura aspectos de sua própria existência.

Essa consciência imanente feita pela leitura da obra literária indica a possibilidade de um

texto contar com um coprodutor. Por esse motivo a interação texto literário/leitor me

proporciona a dimensão da recepção e do efeito que estão contextualizados na vida

sociocultural de cada leitor.

Para enfatizar, ainda mais, nossa reflexão sobre a importância de uma interação do

texto e o leitor, Zilberman tenta mostrar-nos que existe uma distinção abrangente entre o leitor

implícito e o leitor histórico. Ela explica que:

O leitor implícito [é uma] noção importada de W. Iser, discernido a partir das

estruturas objetivas do texto, e o leitor explícito, [um] indivíduo histórico que acolhe

positiva ou negativamente uma criação artística, sendo, pois, responsável pela

recepção propriamente dita dessa (ZILBERMAN, 1989, p.114).

Enquanto em Iser, têm-se as estruturas textuais responsáveis por fazerem emergir o

leitor implícito. Esse leitor só existe na proporção em que o texto promove sua existência.

Assim, o leitor processa suas experiências por meio das transferências imanentes das

estruturas oferecidas pelo texto. Dessa forma, o papel do leitor é realizado histórica e

individualmente.

O leitor introduz, em sua leitura, suas vivências e sua compreensão, porém essa

concretização somente se realizará mediante as estruturas de efeito contidas no texto. Para

Iser (1996, p.79), “A compreensão de leitor implícito descreve, portanto, um processo de

transferência pelo qual as estruturas do texto se traduzem nas experiências do leitor através

dos atos de imaginação”. O leitor implícito é uma construção presente no texto e percebida

pelo leitor real, por meio das instruções do próprio texto.

32

Iser (1996) não descarta a possibilidade da permanência do processo histórico

presente no momento da concretização de um texto pelo leitor. Pelo contrário, admite que um

texto possa evocar uma série de interpretações, mas intersubjetivas, porque, certamente, o

próprio texto direciona esse procedimento por meio das estruturas nele veiculadas.

Algumas estruturas textuais são responsáveis por fazerem emergir o leitor implícito.

Esse leitor, na realidade, somente existe na proporção em que o texto promove sua existência.

Nesse sentido, o leitor processa suas experiências por meio das transferências imanentes das

estruturas oferecidas pelo texto, através do leitor implícito.

Dessa forma, o papel do leitor se realiza histórica e individualmente, de acordo com

as vivências e a compreensão previamente constituída que os leitores introduzem na leitura.

Por isso, Iser pôde afirmar que o texto literário já antecipa os resultados do efeito sobre o

leitor, mas é este que os atualiza de acordo com seus próprios princípios de seleção. Afirma,

ainda, que a qualidade estética de um texto literário está na “estrutura de realização” desse

texto, em sua organização, para que provoque, no leitor, as seleções e os resultados que

estabelecem as experiências reais da leitura. Iser (1996) completa: “Assim entendidos, a

estrutura do texto e o papel do leitor estão intimamente unidos”.

Iser (1996) não descarta a possibilidade de imanência do processo histórico presente

no momento da concretização de um texto pelo leitor. Pelo contrário, admite que um texto

possa evocar uma série de interpretações, mas intersubjetivas, porque, de certa forma, o

próprio texto direciona esse procedimento por meio das estruturas nele veiculadas.

2.6 - A interação texto literário/leitor

Segundo Iser (1996:51), “a obra literária tem dois pólos, (...) o artístico e o estético: o

pólo artístico é o texto do autor e o pólo estético é a realização efetuada pelo leitor”. Na

concepção iseriana, o primeiro pólo torna a obra literária em um processo virtual que não

estabelece conexão nem com a realidade do texto nem com as características dispostas do

leitor. Já o segundo, diz respeito à concretização realizada pelo leitor e que nós não podemos

de maneira alguma, separar os pólos, pois reduziríamos tecnicamente a representação do texto

ou as representações psicológicas do leitor. Para justificar esta divisão, o autor afirma:

É claro que a própria obra não pode ser idêntica ao texto nem a sua concretização,

mas deve situar-se em algum lugar entre os dois. Ela deve inevitavelmente ser de

caráter virtual, pois não pode reduzir-se nem à realidade do texto nem à

33

subjetividade do leitor, e é dessa virtualidade que ela deriva seu dinamismo. Como o

leitor passa por diversos pontos de vista oferecidos pelo texto e relaciona suas

diferentes visões a esquemas (ISER, 1985, p. 48).

Pelo que afirma o teórico, a interação está centrada em todos os pontos da tríade

autor/texto/leitor e haveria impossibilidade de interação se alguma parte ficasse de fora do ato

de leitura, pois não teria comunicação eficiente para dispor as partes, porém Iser disponibiliza

a intenção do leitor para fazer da obra um ponto rotativo através de sua leitura, porque ele

diverge ou converge das ideias expressas pelo texto, além de colocá-las à disposição de outros

leitores com quem encontrará pontos em comum relacionados à obra.

Nota-se, nesta afirmação de Iser, que a construção dos sentidos se dá por um efeito

experimentado pelo leitor e não apenas por uma definição preestabelecida pelo autor da obra.

Reforçando essa interação, Compagnon afirma que:

A literatura tem uma existência dupla e heterogênea que se concretiza somente pela

leitura. O Objeto literário autêntico é a própria interação do texto como o leitor, um

esquema virtual em que o texto instrui e o leitor constrói (COMPAGNON, 2001, p.

150).

A interação, em seu sentido próprio, é alguma coisa que não existiria em si, pois,

para haver interação, sempre será preciso dois componentes, estabelecendo inferência, sejam

a partir do primeiro ou do segundo elemento. No caso do texto e do leitor, a disposição de

ambos deve equivaler-se, e, portanto, estarem ligadas ao processo que entenderemos como

efeito estético. Iser cria uma alternativa teórica para ajudar o processo de interação entre texto

literário/leitor pelo pólo do texto, pois, Iser utiliza sua definição de leitor implícito como um

leitor que:

Não tem existência real; pois ele materializa o conjunto das preorientações que um

texto ficcional oferece, como condições de recepção, a seus leitores possíveis. Em

consequência, o leitor implícito não se funda em um substrato empírico, mas sim na

estrutura do texto (...). A concepção de leitor implícito designa então uma estrutura

do texto que antecipa a presença do receptor (ISER, 1996, p.73).

Para Iser, o leitor implícito é uma construção presente no texto e percebida pelo leitor

real por meio das instruções do próprio texto. Esta dinâmica se estabelece como um jogo. O

teórico ainda observa como fator importante o repertório trazido pelo leitor. Trata-se este de

“um conjunto de normas sociais, históricas, culturais trazidas pelo leitor como bagagem

necessária à sua leitura.” Para que a leitura se efetive, de acordo com este pensador, é

necessária uma interseção entre o repertório do leitor real e o repertório do leitor implícito.

34

A recepção é mais que um processo semântico. Ela é um processo de

experimentação, de uma configuração do imaginário projetado no texto. Em outras palavras: o

leitor é o sujeito desejado na obra e pela obra. Por essa razão, a interação entre o texto e o

leitor é um processo desejado na leitura e que nem sempre comportará resultados desejáveis.

O leitor implícito se constitui numa estrutura textual que mostra como conduzir a

leitura. Esse leitor só existe quando o texto determinar sua existência e as experiências

processadas no momento da leitura. Esses processos são estruturas imanentes ao texto. A

partir dessa ideia, o leitor passa a ser percebido como uma estrutura textual que se refere ao

leitor implícito e o ato estruturado que será realizado pelo leitor real.

Para Iser (1996, p.75) “o ponto comum de referências, no entanto, não é dado

enquanto tal e deve ser por isso imaginado. É nesse ponto que o papel do leitor, delineado na

estrutura do texto, ganha seu caráter efetivo".

É importante a compreensão dessa relação texto/leitor na concepção iseriana,

fazendo sempre do texto um sistema perspectivo em que os elementos textuais são

selecionados através de estratégias e combinados por meio do repertório. O texto tem a

dimensão de oferta de diferentes visões do objeto, isto é, por meio de vários pontos de vista

apresentados, esta ocorrência se dá porque cada perspectiva, não apenas permite uma

determinada visão do objeto intencionado, como também possibilita a visão das outras

perspectivas do texto. Essa visão resulta do fato de que as perspectivas referidas no texto, não

são separadas entre si, muito menos se atualizam paralelamente.

Durante a leitura, a perspectiva do leitor pode se diferenciar da perspectiva da obra, o

que ocasiona uma fusão dos horizontes tanto do texto como do leitor e ainda, leva o leitor a

refletir sobre suas ideias de vida e sua visão de mundo. O leitor tem essa possibilidade de

fazer a identificação de um elemento que, em um determinado momento, era percebido de

uma maneira e, depois, torna-se perceptível de outra maneira, diferente de seu primeiro

significado, muitas vezes distanciando o leitor de sua condição real e isso faz com que esse

leitor reflita sobre essa mudança, o que se torna uma variação das perspectivas do texto e do

leitor.

O problema de interpretação tem sido um dos focos abordados por Iser (1996)

através da sua estética do efeito. Para o teórico, o texto ficcional, e até mesmo o não

ficcional, não são figuras plenas, mas discursos marcados por indeterminações chamados

“vazios” que pedem uma intensificação da atividade imaginativa do leitor. O sentido, tal

como para Eco (2001), surge da interação do texto com o leitor. Na concepção de Iser (1996,

35

p.53), não faz sentido se perguntarmos o que um texto quer dizer ou o que um autor quer

dizer, mas “o que sucede com o leitor quando sua leitura dá vida aos textos ficcionais”.

A temática iseriana, neste sentido, sobre o efeito na relação texto-leitor não valida

qualquer interpretação, como poderíamos pensar. Um leitor que apenas projeta sobre os textos

seus interesses e seus devaneios sem observar as “instâncias de controle”, não alcançará

sentidos implícitos trazidos a ele.

Meu trabalho aparecerá nesta perspectiva, ativando uma conectabilidade com texto e

com leitores, pois essas instâncias de controle, também chamadas de “estruturas centrais de

indeterminação”, são os vazios que acionam a interação texto-leitor para possibilitar a entrada

de uma estrutura complementar do leitor, visualizando a narrativa, à sua maneira, e

preenchendo o espaço vazio do texto com a experiência repassada a ele pelo leitor implícito,

enquanto estrutura textual, o que possibilita assim o processo de comunicação. Os vazios

possibilitam as relações entre as perspectivas de representação do texto e incitam o leitor a

coordenar estas perspectivas.

Os vários tipos de leitura invocam elementos conhecidos ou determinados para

suprimi-los. As estruturas centrais de indeterminação, no texto, são os vazios e suas negações.

Eles são as condições para a comunicação, pois acionam a interação entre texto e leitor e, até

certo nível, a regulam. A presença de vazios se faz em todo tipo de texto, mas, nos ficcionais,

eles entram como elementos estruturais de suma importância, pois levado por atos

imaginativos, o leitor real busca, também, os vazios acionados pelo leitor implícito no

momento da criação textual.

Em textos ficcionais, a exploração dos vazios adquire as seguintes formas: são

reduzidos para que se sobressaia a mensagem. Nesse caso, a intenção do texto é geralmente

didática ou doutrinária. Iser cita como exemplo o romance de tese e obras escritas com fins

políticos. São ardilosamente manipulados para fins comerciais, como ocorre de acordo com a

ideia iseriana, no romance seriado ou nas telenovelas, que não são tematizados e, às vezes, até

absolutizados, exigindo do leitor uma intensa atividade projetiva e assegurando um alto

padrão de excelência artística.

É importante enfocar que cada leitor traz, em sua memória, maneiras provenientes de

uma perspectiva quando faz uma projeção do seu ponto de vista, acerca do que poderá

acontecer. Esse processo da leitura se torna cada vez mais dinâmico e a expectativa do leitor

poderá ser confirmada ou não. Esse fato irá depender das ocorrências de informações

propostas, no texto, ou pelo narrador ou por outro personagem que identifique o leitor que

36

prontamente estabelece cisões no texto, mediante alguma lógica constante de memória e de

projeção. Porém, esses mecanismos de percepção, para serem desenvolvidos, são necessários

que o leitor leia com disponibilidade o que as perspectivas textuais informam e não, o que ele

bem quer. As modificações pelas quais deve passar o leitor real assumem a função que a obra

lhe reserva para compor, com o texto, o ponto de vista eficaz ativamente ligado por um leitor

implícito.

37

3. METODOLOGIA

Captar formas de leitura em textos literários, presentes em nosso cotidiano, não nos

faz maiores nem menores que o outro leitor. Cada um se expressa de acordo com a forma que

condiz a sua capacidade imaginativa. Porém, o prazer de ler não está centrado em todos de

uma mesma maneira. Mesmo assim, não pode haver discriminação a quem, por algum

motivo, opta por ler textos a seu gosto e não se dedica ao texto literário que é a tematização

deste trabalho. Observo ao meu redor, a cada instante, nos ônibus, nas passarelas, em salões

de festa, nas igrejas, indivíduos centrados naquilo que querem e almejam e não no que eu

quero. Por isso, é importante sempre ficar à vontade e deixar o outro também à vontade.

A base desta formação, no caso literária, nos possibilita esteticamente, visualizar e

nos incorporarmos no sentido da sociedade, nas maneiras em que as interpretações de mundo

são assim deslocadas por nós. Não há possibilidade de conhecimento total. Quem, em sua

formação, aprendeu tudo? Conhecemos sujeitos capazes de entender todo tipo de textos

literários? Mesmo um crítico do Romantismo, por exemplo, dominará pelo menos a metade

dos textos desta época? Imagine os textos que versam sobre esta escola, uma pessoa poderia

ser dona absoluta da verdade sobre a escola romântica? Sabemos sim, que ela pode ter

acumulado conhecimentos diversos, mas nem por esse motivo as pessoas que estão ao seu

lado, são obrigadas a saber as mesmas coisas e vice-versa. Segundo Freire:

Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou

encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou educadora, significa

reconhecer nos outros – não importa se alfabetizando ou participantes de cursos

universitários; se alunos de escola do primeiro grau ou se de membros de uma

assembléia popular – o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que

corresponde o nosso dever de escutá-los. De escutá-los corretamente, com a

convicção de quem cumpre um dever e não com a malícia de quem faz um favor

para receber muito mais em troca. (FREIRE, 1992, p. 26).

Este trabalho tem um caráter analítico, já que se debruçará sobre a estrutura de

saberes adquiridos durante toda vivência de leitores, confrontando-a com a própria produção

dos mesmos. Seguindo os pressupostos da Estética da Recepção, de Hans Robert Jauss e da

teoria do efeito de Wolfgang Iser, esta análise se volta para o conhecimento da estrutura de

apelo em que foram edificados textos de expressão amazônica, através do exame de maneiras

construtivas e de colocação das perspectivas de alusões presentes no texto, por meio da

apreciação dos procedimentos do narrador. Dessa forma, será possível analisar o efeito

estético que o texto proporcionará no leitor, a freqüência em que os vazios serão preenchidos

38

e onde ocorrem as lacunas na estratégia narrativa, nas ações das personagens ou no papel

atribuído ao leitor.

3.1 Corpus

Através da leitura do texto “O peixe”, desenvolverei através dos horizontes de

expectativas do texto e dos leitores da pesquisa uma análise textual centrada no efeito e na

recepção literária. Conhecimentos pertinentes aos estudos literários e culturais relativos aos

conteúdos desenvolvidos nesta pesquisa serão desenvolvidos de uma maneira descontraída e

sem pressa, pois dissertar sobre leitura nunca foi tarefa fácil porque as circunstâncias que

envolvem este tipo de trabalho sempre se tornam difíceis pelo contato com diversos leitores.

Irei considerar como parte essencial desse processo a interação texto/leitor.

Primeiramente, cito aqui, a importância do texto de Benedicto Monteiro “O peixe” como um

conto capaz de despertar interesse na maioria dos leitores uma vez que se trata de uma leitura

que envolve objetos que estão ao alcance dos entrevistados e que será capaz de sensibilizá-los

pela propriedade com que o autor retrata a região amazônica, narrando fatos que, com certeza,

fazem parte da vida dos alunos da pesquisa.

Depois considerarei a importância dos leitores como coparticipantes na produção de

sentido do referido conto, na medida em que eles levam para a narrativa suas expectativas,

suas experiências com marcas anteriores de leituras já realizadas, e por fim, fatos vividos por

eles o que facilitará aos leitores seguir pistas deixadas pelo texto, pois os mesmos elaborarão

suas hipóteses, refutando ou reafirmando suas ideias para, a partir daí, constituir sentido para

o texto.

No decorrer do trabalho serão apresentadas narrativas literárias de expressão

amazônica e de textos teóricos, através dos quais as análises posteriores serão fundamentadas.

Dentre estas, a análise da recepção de uma obra e do efeito causado por ela ao leitor como

pólo constituinte, como também a decomposição e a compreensão da esfera do texto como

fator de pré-configuração dessa recepção. A interação do texto literário amazônico com o

leitor, também amazônico, enfatizará o prazer estético, pois o texto ficcional, com seu caráter

humanizador, satisfaz a necessidade de fantasia de todo ser humano.

39

3.2 – Campo

O trabalho será voltado à fenomenologia do ato individual de leitura, tomando por

base as tendências de Iser (1996) e o seu leitor implícito que traz na leitura atos imaginativo

através dos textos, modificando suas expectativas pelos encontros imprevistos ao longo do

percurso de sua vida, bem como a utilização da teoria da Estética da Recepção na concepção

de Hans Robert Jauss que busca a inclusão do leitor na obra de acordo com seus “horizontes

de expectativas” conforme as implicações já descritas da Teoria da Recepção e da Teoria do

Efeito Estético.

Minha pretensão é utilizar como instrumento a narrativa de Benedicto Monteiro "O

peixe" que contem uma linguagem simples do caboclo amazônico com expressões próprias da

região e que aborda dois temas característicos da vida dos leitores: a caça e a pesca, pois o

espaço escolhido para o desenvolvimento do trabalho mesmo sofrendo com a devastação e a

chegada de novas tecnologias ainda cultivam estes tipos de atividades bem presentes na vida

da comunidade.

Em sua obra, Benedicto Monteiro consegue mostrar com simplicidade os

acontecimentos diários de nossa região o que será de suma importância para o

desenvolvimento desta atividade.

A Escola João Braga de Cristo está situada no Nordeste Paraense, propriamente no

quilometro 35 entre os municípios de Bujaru e Concórdia do Pará, encontra-se em um espaço

rural denominada de Vila do Cravo, comunidade remanescente de quilombolas, reconhecida

pela Fundação Cultural Palmares – Brasília e pertence ao segundo município citado. Na

proximidade da escola existem muitas árvores como mangueiras, jambeiros, cajueiros,

açaizeiros entre outras. Existe ainda, por trás da escola um igarapé com o mesmo nome da

Vila que deságua no Rio Bujaru e este, no Rio Guamá o que já relaciona o texto do escritor

paraense com o meio dos sujeitos da pesquisa.

3.3- Etapas

Primeiramente, buscarei impactar os alunos com a teoria do efeito estético iseriana

que considera que tanto o texto quanto o leitor portadores de repertórios formados de acordo

com as normas sociais, éticas e culturais que fazem a interação no momento do ato da leitura

e que pela visão de Iser, essa interação é prefigurada pelo leitor implícito, conceito que

40

permite projetar os efeitos da leitura, pois a ideia de leitor implícito designa, então, uma

estrutura que projeta a presença do receptor, pois, aquele não será mera abstração porque ele

oferecerá vários papéis em suas possíveis recepções.

Para o desenvolvimento e o desfecho da pesquisa, seguiremos os seguintes passos:

1- apresentação do texto de Benedito Monteiro para leitura. Esta atividade será realizada em

vários momentos para que o leitor possa realizar suas análises a fim de aplicar seus

conhecimentos prévios adquirido em toda sua vida estudantil;

2- explanação das teorias da recepção e do efeito estético, indicando alguns caminhos para

interpretar o texto “O peixe” de Benedicto Monteiro;

3- apresentação do questionário para os leitores procederem as suas respostas e aplicarem suas

interpretações baseadas nos vazios deixados pelo texto no momento da leitura;

4- análise do resultado do exercício apresentado pelos sujeitos da pesquisa efetivando a

redação do corpus das atividades produzidas pelos alunos.

5- apresentação dos resultados para organização do trabalho e desfecho da pesquisa.

Há, neste momento, necessidade de afirmar que o encontro com os leitores

acontecerá nos meses de maio e junho para o procedimento receptivo do texto literário em

desenvolvimento sempre em sala de aula. Em agosto, setembro e outubro de 2011 a produção

dos dados da pesquisa com possibilidades de extensão destas datas de acordo com o

desenvolvimento do trabalho.

3.4 – Sujeitos

Os leitores foram escolhidos por mim porque foram meus alunos seqüenciais na 5ª

série em 2008 e na 6ª série em 2009, e com eles, mantenho uma relação de amizade, o que

provavelmente facilitará meu trabalho como pesquisador. A Escola João Braga de Cristo é o

espaço onde exerço minha atividade profissional como professor de Língua Portuguesa desde

o ano de 2005 e tenho com as pessoas que trabalham nela um bom relacionamento o que me

deixa à vontade para a desenvoltura deste trabalho.

Os sujeitos escolhidos para a pesquisa são 10 alunos da Escola João Braga de Cristo,

espaço rural de Concórdia do Pará, Nordeste paraense. Eles têm idade entre 14 a 16 anos e

frequentam a escola desde a 5ª série, pois pertencem à comunidade do Cravo e arredores. A

maioria desses alunos desenvolve atividades com seus pais em roças e comércio pela manhã e

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estudam à tarde na Vila utilizando o transporte escolar ofertado pela Prefeitura de Concórdia

do Pará.

Os alunos da pesquisa estudam no projeto educacional da SEDUC conhecido por

SOME (Sistema Modular de Ensino) onde também desenvolvo meus trabalhos desde 2000.

Esta modalidade de ensino concentra as disciplinas por módulo durante o ano. Elas são

divididas em quatro etapas, cada etapa tem duração de 55 dias e traz os assuntos sintetizados

das disciplinas com atividades realizadas diariamente.

O acompanhamento das atividades será contínuo e ocorrerá por meio da observação

das respostas apresentadas pelos alunos, de forma escrita às questões propostas, bem como de

suas participações neste processo.

Os leitores/interpretantes são moradores de um espaço rural. As histórias de

Benedicto Monteiro se parecem com suas realidades e por esse motivo, o texto que relata uma

caçada, depois uma pescaria realizada pela personagem do texto em meio às matas e lagos da

região amazônica contribui para as questões interpretativas fazendo da leitura um jogo a ser

desenvolvido pela imaginação de cada leitor através da participação do leitor implícito.

3.5- Instrumentos

O texto “O peixe”, conto que está inserido no livro de Benedicto Monteiro “O carro

dos milagres”, além do referencial teórico elaborado por mim neste trabalho me darão suporte

para a elaboração de um questionário composto por dez perguntas direcionadas aos leitores

para, a partir daí, fazer o trabalho de recepção e o efeito estético que o texto irá lhes

proporcionar.

Depois da confecção do material da pesquisa com os alunos, irei trabalhar com suas

respostas e elaborarei, com detalhes, o resultado do material dissertativo dentro das teorias

propostas neste trabalho. Dentro das perspectivas da metodologia apresentada por mim, segue

como instrumento da pesquisa o texto “O peixe” do escritor Benedicto Monteiro, juntamente

com o questionário que norteará as interpretações dos leitores da pesquisa.

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3.5.1 – O texto

O Peixe

Benedicto Monteiro

Varado da mata, areado do tempo, cansado do corpo, saí no limpozinho do terreiro,

já meio zuruó. O sol tinia, sem sombra e sem vento. Batia em cheio. Nem tive tempo de

limpar a vista com tamanho luzimento.

A lambisgoia, que era uma cachorrinha inxirida, já estava por dentro da casa, dando

o alarme. O latido dela era como que dizia: bem que farejei, acuei a cotia que estava na

comidia da roça... Mas na horinha do tiro-mata-e-queda, o pau de fogo falhou. E aí, foi zapt,

zapt, zapt, - a cotia arisca perna-pra-que-te-quero.

A mulher só deu uma espiada pela ilharga do japá e viu logo que eu não tinha trazido

nada. Acho que ela nem precisava olhar, porque já conhecia de longe o resultado da caçada.

Só pelo latido da cachorra lambisgoia. Nessas horas, a-modo que em vez de latir, ela gemia,

arreliada que só. O resto, eu mesmo, chegando assim desajeitado, contava sem falar. Bastava

ela ver que eu vinha segurando aquela espingarda velha, com nojo. O traste tinha falhado mais

de uma vez, batido catolé.

Aproveitei o espaço que restava entre a mata e a casa, pra respirar bem fundo,

enquanto os meninos não chegavam. Pelo rápido olhar da mulher, eu pude logo maginar que o

tamanho da fome tinha crescido em casa por demais. Se os pirralhos chegassem pra ver o que

tinha trazido da caça, a-modo que eu era capaz de recuar novamente pra dentro do mato. Mas

minha fome já era desconforme. Eu me lembrava que eu só tinha bebido uma simples xicrinha

de café. Ouvi o barulho das crianças meio por perto, numa capoeira rala rala de manhurana e

mata-pasto. Daqui-pra-de-que-a-pouco, pensei, elas vão chegar perguntando pelo de-comer.

Lástima de lástima! Quem me encontrou logo na porta da cozinha, foi a mulher:

- Como é homem, nada?

- Nada, mulher, nem inambu. Esta porcaria de arma falhou no primeiro tiro. Agora é

preciso consertar.

- E só na cidade...

- É, mas as crianças já devem de estar com muita fome.

- Então vai ver se arranja um peixe no lago.

- Com esse tempo, tu bem sabes que é impossível.

43

- Tenta homem de Deus! Pode ser que apareça qualquer coisa. Até traíra serve,

contanto que engane a fome dos pirralhos.

Chamei a cachorrinha, com medo que ela fosse com aquele latido choroso, enredar

pra criançada que eu tinha chegado de mão - abanando. Tinha passado a manhã inteira na

mata, mas o olhar da mulher, não me dava sossego nem de passar no pote pra tirar um gole

d‟água. Peguei meus utensílios de pesca e saí no rumo do lago.

De cima da ribanceira eu vi logo o tamanho do bruto: agora sim era um lago! Mas

antes já tinha sido um campo. Campo e pasto. Varja. Varja-alta e varja baixa entremeada de

poços no verão. O sol. Tinindo e tremendo. Vasto vasto. Lama e charco. Campinarana baita!

Tijuco e chavascal. Mas pelo meio, no verão, passava um igarapé. Agora, nem sinal de

correnteza indicava o que havia por baixo. As ilhas é que faziam a mata se unir por longe uma

ilha do horizonte. Nele é que sobravam os sombreados igapós. Agora era a água. Tudo água

por baixo e por cima de tudo. Lago-rio-campo-alagado. Lago parado, lago-manso lago lago.

Água que se estendia pra nunca mais...

A canoa estava meia escondida do sol, no meio do capim. A cachorrinha parou e

deitou na ribanceira, pôs o focinho entre as patas e me olhou desconfiada: latiu dizendo que

nada entendia de pescaria. Deu uns ganidos sem jeito e tornou a cobrir o focinho com as patas

depois de escavar escavar o chão. Ali era o limite do inxirimento. Pra beira dágua ela só ia

arrastada, quando as crianças cismavam de dar banho com sabugo de milho e sabão de cacau.

O lago agora era muito maior do que eu pensava. Desci sem muita fé de conseguir

qualquer coisa, porque conforme eu tinha dito à mulher, o tempo não estava favorável. Sabia

muito bem que com aquele tempo e àquela hora, era impossível pescar. Tinha aprendido isso

de meu avô, de meu pai e das minhas vivências por todos esses lagos. Mas o diacho é que eu

não podia ficar. Não, não podia ficar em casa e suportar o olhar espichado da mulher. Não,

não podia mais nem ouvir o choro sentido das crianças. Se elas chegassem de repente... A

fome, a fome se encarregava de marcar o cerco agoniado que amarrava os cinco filhos no cós

da minha calça.

Eu levava tudo pra pescar: espinhel, caniço, arpão e zagaia. Só não levava tarrafa,

porque era inverno e ela estava toda esburacada da safra do verão. Enquanto eu ainda estava

tirando água da canoa, ouvi os gritos das crianças. Pus as mãos em concha na boca e gritei.

- Mulher, não bate nos pirralhos.

- então vem dar comida pra eles, - ela gritou.

44

Como resposta, empurrei a canoa pro meio do lago. Gesto inútil, eu acabava de

saber. Onde acharia peixe naquela imensidão? Naquela hora, com aquele sol e agora com

aquele vento. Só mesmo muito milagre...

Jesus Cristo tinha feito o milagre da pesca. Mas tinha sido para seus discípulos,

conforme falava frei Daniel em tempo de sermão... Mas já fazia tanto tempo...

Remava ainda no meio do capim que beirava o lago: canarana, premembeca, mureru,

murué, malícia, sororoca, e arroz-brabo, que ia espaçando, espaçando, espaçando, até

encontrar a fundura das águas onde não aparecia mais capim. Maginava a - modo de achar

peixe fora-de-hora. Podia até atravessar o Lago e esperar debaixo das árvores no meio do

igapó. Mas essa so-menas travessia levaria horas, por via das dúvidas, já tinha deixado

armado o espinhel. Finquei duas varas no meio do pasto; estiquei a linha dentro d‟água.

Deixei os anzóis pindurados pro-que-desse-e-viesse da parte dos rios. Abarcava com a vista

quase todo o imenso lago. Quanta pescaria já não tinha feito ali. Ainda me lembro da primeira

vez que meu pai consentiu que eu sozinho jogasse a tarrafa. – “olha rapaz cuidado com o peso

da bicha, não vai cair com ela embolado dentro d‟água, j‟ouviu? – mas naquele tempo, eu não

me preocupava de ser arrastado até que fosse pro fundo do maior perau... já tinha mordido a

chumbada nos dentes, arrumado as dobras da malha no braço direito, e dava o balanço do

corpo pra descrever um grande e perfeito círculo na água prateada. Todo o lago era meu

naquela madrugada – o cardume de peixe fervilhando na proa, o vento dobrando a canarana

de leve, e o clarão boiando de dentro d‟água naquela manhã. Pois ainda era noite nas matas ao

longe e já era manhã nas águas que luziam e tremeluziam sacudidas pelo vento. O pai e eu. A

tarrafa, o cardume, a canoa, a água e o céu. O que importava, era que a tarrafa caísse em cima

do cardume em círculo perfeito. Depois, depois tudo podia acontecer, porque eu só

concentrava toda força e todo vigor, toda a alegria, todo o amor da minha maior dor naquele

simples gesto.

Mas agora eu estava só. Completamente só. Não tinha o pai, no leme da canoa. Nem

a madrugada, nem a mocidade nem o amor... Nem a chumbada ferrada nos meus dentes; nem

a tarrafa dobrada nos meus braços; e nem sequer uma bubulha de peixe boiando pela minha

frente. O meu ouvido não escutava o ziziar suave do vento da manhã, nem o cochicho confuso

da viração no meio do capim. Em vez disso, o vento duro e quente, trazia ainda o triste som

do choro das crianças. Choro triste morrendo muito longe, que a-modo me acordava do meio

daqueles remorsos pensamentos. ¬ tinha pensado eu nem sei quando em pé, no meio da

canoa! – e a canoa meia parada, mixida somente pelo vento.

45

Peguei novamente o remo e tomei distância no rumo do meio do lago. Um homem

no meio de um imenso lago, quando sabe que as matas ao longe não se formam nem a beira,

sente tristeza de olhar pra linha do horizonte. E ainda por cima, com fome, é coisa muito fácil

desesperar.

Eu já estava disposto a invocar o milagre divino. Haverá de começar com São Pedro,

que era padroeiro da pesca. Não exigia que aparecesse uma desconforme piracema, porque era

inverno, e a minha tarrafa tinha ficado esburacada em casa por cima do jirau. Os jaraquis, os

aracus, os curimatãs, pacus, carás, mapiris e maparás, que desciam em cardumes, deviam de

estar nas suas ovas pelos buracos dos matupás. Mas bem que São Pedro podia mandar de

lambuja, um tambaqui, uma pirarara, uma pirapitinga ou mesmo um tucunaré. Se não quisesse

mandar pro bico do meu arpão, bem que podia até mandar escolher um anzol do meu

espinhel. Apesar da hora, do vento, que já tinha encrespado, e do sol que já estava muito mais

virado. São Pedro bem que podia encaminhar um desses peixes que comiam nos pastos, pra

banda da linha esticada por baixo do capim. Eu bem que olhava de-vez-em-quando as duas

varas: se mexessem, era sinal de peixe fisgado, panela cheia, brando olhar da mulher, alegria

das crianças e sossego e paz pra mim até na outra hora de comer. Mas apesar do espinhel

esticado no pasto, eu trazia armada no ombro a haste do arpão. A qualquer momento um peixe

podia boiar. Boiar ali mesmo na minha frente seria um grande milagre! Mas eu só contava

mesmo naquela hora com a ajuda do sobre natural.

Rezei a Santo Antônio que era padroeiro da nossa cidade. Finalmente, Santo Antônio

tinha o dever de proteger num raio de muitos e muitos quilômetros todos os seus fieis. O povo

falava, que esse mesmo Santo que era adorado na matriz, tinha se deslocado milagrosamente

da beira de um lago bem longe como esse, à procura de terra firme de beira de rio. Ele mesmo

como Santo sabia o quanto era triste e difícil morar isolado na margem desses lagos, que de

repente, ao sabor do Amazonas, viram campos, praias e igapós.

O lago imenso continuava revolto. O vento, mais forte e o sol, mais reverberante. Eu

me sentia pequeno e completamente abandonado. Me levantei mais uma vez na canoa e subi

na escala das minhas orações: Me agarrei com Nossa Senhora. Nossa Senhora era mãe de

Jesus, tinha poderes. E, além disso, sabia o que era ter filho chorando com fome... Em pé da

canoa, cresci e fortaleci minha fé. Era a primeira vez que eu fazia um pedido com tanto

fervor. Fervor não, angústia, quase desespero. Aí me ajoelhei. Não para puxar a linha do

arpão, ou para tirar o peixe das malhas da tarrafa; eu me ajoelhei foi pra rezar. E prostrado, já

no meio do lago, no fundo da canoa, implorei o santo milagre da pesca. Não, não queria uma

46

canoa cheia: bastava um tambaqui. Tentei rezar a salve-rainha até “nos mostrai”. Quando eu

era criança, minha mãe sempre dizia: - “meu filho, reza a salve-rainha até „nos mostrai‟, que

tu encontras a caça nas matas e os peixes nos rios, contanto que seja com muita fé”. Mas eu

nunca tinha experimentado a fé de minha mãe. Aí, me deu de novo aquela cuíra de fé fervente

e eu pedi a Deus que me mandasse um peixe. Um peixe que fosse só ao menos para matar a

fome dos pirralhos e aplacar o olhar, o triste e duro olhar da minha mulher. Aí esperei. Longo

tempo esperei. O céu, o vento, o sol e a água, estavam todos avessos ao milagre. Foi aí que,

depois de sondar o ambiente e sentir aquela ventania quente e exasperante, tive uma esperança

que era quase um desespero: apelei para o Diabo.

- Oh, São Diabo, por favor, me mande um peixe.

Não só pensei, mas fiquei em pé na canoa e gritei:

- Oh, São Diabo, manda um peixe!

Quase escapulo o pelo amor-de-Deus. Sabia que com o tinhoso ninguém se brinca. E

nem se deve falar baixinho conforme se reza aos santos.

Mal acabei de ouvir o som das minhas próprias palavras, senti que tudo tinha

mudado de repente. O vento tinha parado completamente. O sol estava escondido e espalhava

uma luz branda e meia morta. A canoa estava totalmente parada e a água luzente e

transparente. Senti um terrível calafrio: todos os meus cabelos se arrepiaram. Na falta de outro

jeito, pra não cair, me agarrei em guarda na haste do arpão. Sofri a extravagância mais

esquisita da minha vida. Fiquei entre o céu e o inferno; entre a crença e a descrença; entre a

vida e a morte; entre minha pessoa e a outra dentro de mim... Fiquei à espera do milagre.

A água estava cada vez mais para e transparente: se abria como espelho aos meus

olhos, onde eu via o fundo do lago já meio furta cor. Até onde a vista alcançava, eu via a água

verde, água-cinza, água-azul, água-chumbo, água-negra, água-negra-água-meia-prateada. E as

plantas bem no fundo, em mil formas e cores, acenando como braços. Era a beleza do céu ou

encanto do inferno?

Morando tanto tempo naquelas bandas, jamais tinha reparado as lindas coisas do

fundo daquele lago. Em baixo daquele gigante espelho, descobri então, mil coisas, mil folhas,

mil plantas: capim-à-toa, cipó de lama, folhas de limo, raízes e raízes, tipos de flor, tudo tudo

chamando a gente como mãos e acenando como braços. Era a vida de Deus, ou a morte do

Diabo? Encarei a água como um homem que enfrenta o abismo: para confirmar o equilíbrio.

E vi. Vi, por Deus, que eu vi. Vi surgirem do fundo das águas, do meio daquela claridade

cristalina, daquela desconforme confusão de cores, umas bolhas que vinham, que vinham e

47

espocavam como flores. As bolhas que vinham, viravam ondas na superfície. Aí que eu

estatelei. Olhei de novo: as plantas se moviam, atrás das bolhas, como que nascendo da

própria água, ou da transformação das cores, surgia um peixe. Um peixe! Um peixe prateado.

Meu Deus, que peixe será esse? Pensei: é um tambaqui. Mas todo branco? Enorme e

desconforme e todo prateado? – Meu Deus, meu Deus, que peixe será esse? – assim nadando

de prancha malamal movendo as barbatanas, quase à flor da água espalhando lampejos de

prata...

Eu então maldei e tive a ímpeta vontade: sacudo o arpão na sua cabeça. Que erre e

pegue no espinhaço, eu sei que é tiro-e-queda e morte certa em cima e no apagar do rastro. E

o último arrepio do derradeiro instante, peixe danisco. Fora d‟água não será mais peixe. E

sim, bóia comida das crianças. Será que vale a pena levar para casa pra matar paresque a fome

dos pirralhos? Quem te mandou? Nunca vi tambaqui branco nadando de prancha meio

tonteada. Que me conste, não deves ser peixe destas bandas nem vivente terrestre destas

paragens. Vieste mandado do Céu ou enviado do Inferno, sadórico emissário?

Espera aí, que acabo já com a tua franca pavulage. Te lasco o arpão em riba desse

lombo, que quero ver o estrago, peixe danisco. Tu és cioso ou mal-assombrado bem, depois é

fundo de painel: caldo grosso, pirão de puba e pimenta malagueta. Existe a fome das crianças,

o olhar duro da mulher e a triste desconfiança. Isto eu sei que existe independentemente da

crença. Pimenta e alho, diz que quebra qualquer encanto. Assim dizem, diz que. Até de peixe

fingindo comidia da gente... Não, peixe manhoso, t‟esconjuro! Faço pelo sinal-da-cruz da

cruz. E até arrenego a cor, perco até o sabor, que a fome é muito mais forte que a fé nestas

paragens.

Eu já sentia era o cheiro do peixe na panela, o gosto na boca e a alegria nos olhos das

crianças. O peixe nadava quase á flor da água parada e transparente. Nadava ou deslizava.

Espalhava lampejos de mil cores.

Arrumei o arpão e marquei bem no meio do lombo. Era bem no meio da cabeça e no

fio do espinhaço. Ia arpoar: tiro-e-queda no bico de aço. Mas... Uma força de dentro ou de

fora de repente relaxou todos os meus músculos e desfez num átimo o mais simples gesto. Aí

meu pensamento foi rasgado pelo meio. Parei como ave que morre voando bem alto. Olhei

para o céu e gritei para o fundo, bem para o fundo do lago:

- vai-te, vai-te pro Inferno peixe do diabo.

48

3.5.2-Trabalhando com o Texto – para a coleta de dados com os sujeitos, foi elaborado um

questionário, a fim de sondar o efeito estético produzido pelo texto, no leitor.

Efeito estético produzido pelo texto no leitor

1. Quem é o personagem que mais aparece no texto? Você relaciona esse personagem

com alguma pessoa conhecida? Comente.

2. Referindo-se a “cachorra lambisgoia”, você se lembra de nomes de cachorros que

sejam engraçados? Cite-os.

3. “Aproveitei o espaço que restava entre a mata e a casa, pra respirar bem fundo”.

Como é conhecido por você este espaço citado pelo narrador?

4. “- Nada mulher, nem inambu.” Descreva o que é inambu. Conhece alguma lenda

sobre o inambu? Faça um resumo.

5. Após a caça sem resultado, o homem arriscou-se a pescaria. Você já praticou uma

dessas atividades? Conte-nos como foi.

6. Sobre o lago descrito no texto, lembre algum lago que você conheça? Descreva-o.

7. Você pode descrever e dizer para que servem estes objetos: espinhel, caniço, arpão,

zagaia e tarrafa.

8. “Ainda me lembrava da primeira vez que meu pai consentiu que eu sozinho jogasse a

tarrafa”. E você lembra a sua primeira pescaria? Como aconteceu?

9. Dos peixes citados no texto você conhece alguns? Quais e como eles são?

10. Para você o que seria ficar entre “o céu e o inferno”, entre “a crença e a descrença”,

entre “a vida e a morte” entre “minha pessoa e a outra dentro de mim”? Você mudaria

o final desta história?

4- Análise e descrição dos dados da pesquisa

4.1-Desenvolvimento da pesquisa na Vila do Cravo

A interatividade da pesquisa sobre a Estética da Recepção e a Teoria do Efeito

Estético, respectivamente, centrada nas teorias de Jauss e Iser ganhou corpo na pesquisa com

49

dez alunos, sendo quatro homens e seis mulheres da oitava série na Escola João Braga de

Cristo e com o texto “O peixe” do escritor paraense Benedicto Monteiro. A transparência nas

questões analisadas de acordo com a interatividade e a qualidade da resposta, bem como a

qualidade da significação de cada leitor servirá para analisar cada questão apresentada. Neste

sentido, o leitor implícito servirá para deslocar as melhores opções que lhe seja conveniente

para manifestar as interpretações do leitor real.

Observou-se na pesquisa a possibilidade que os alunos estabeleceram com os vazios

apresentados pelo texto e a disposição para preenchê-los fazendo seu papel no jogo ficcional.

O suspense e o mistério causados pela obra possibilitaram a resolução para o horizonte de

expectativa criado pelos leitores em questão. O tempo utilizado no ato da leitura pelos leitores

foi longo para que se repercutisse e até se excedesse os limites do texto, provocando uma

maneira de transformação na subjetividade de cada aluno. As questões resultaram em

respostas e a recepção da obra lida por cada um serve de aspectos de grande relevância e

conscientização do ato da leitura de textos literários.

A proposta com os alunos foi efetivar uma leitura estética com base no universo

ficcional, instigando-os a imaginar personagens e acontecimentos para poder preencher as

indeterminações e lacunas do texto, e assim, estimulá-los a construir com coerência as

situações reais adotadas por eles no momento da leitura, levando-os ao reconhecimento de

momentos de suas próprias vivências e assim se reconhecerem também como sujeitos

históricos.

As atividades me encaminharam a resultados que me impulsionam a continuar um

trabalho do processo de leitura da teoria de Jauss e Iser, porque me possibilitou dentro do

projeto de leitura a visualização da concretização na memória dos leitores e em suas

virtualidades dentro da obra de ficção que me auxiliou, pois constatações ao longo desse

processo foram bastante convincentes de que os leitores souberam reconhecer o repertório do

texto, mesmo que não sendo em sua totalidade, identificaram vazios deixados pela obra no

momento da leitura, começaram a perceber necessidades de criar hipóteses observando as

diferentes perspectivas que o texto ficcional pode transpor à obra, além de perceberem

ligações da obra com suas realidades.

A verdadeira mensagem de leitura dentro de uma sala de aula mostra-nos que neste

espaço é possível a formação de leitores potenciais com capacidade de fazer boa leitura,

compreenderem o texto e depois interpretá-lo da sua condição de leitor, utilizando-se da

recepção estética para conceber, na prática, experiências através do processo interativo do

50

texto com o leitor, bem como seus efeitos estéticos que ativam a memória do leitor, pois a

leitura estética presume um progresso hábil da leitura que vem a tempo, na descoberta de

significações multiplicadas, com capacidade de pôr em ação o trabalho do leitor, de maneira a

fazê-lo tomar para si posições, depois de reconhecer as estruturas ficcionais de um texto

literário.

É importante fazer mediações de textos literários para que os leitores assumam uma

posição privilegiada e que possam fazer suas escolhas e tomar decisões que serão úteis por

toda vida como leitores ativos e sintonizados com a sociedade tornando-se assim, leitores

críticos em suas relações estudantis, pessoais e profissionais.

Para a parte prática dos dados identificaremos os leitores como alunos indicados com

a vogal “a” e usaremos os numerais para estabelecer as respostas dadas por cada sujeito da

pesquisa que ficará assim: a1, a2, a3, a4, a5, a6, a7, a8, a9, a10. É preciso aqui, deixar claro

para o leitor que em um texto ficcional as questões são diversificadas, porém neste

questionário, trabalharemos com 10 questões da estrutura narrativa para desenvolvermos a

pesquisa.

4.2- Análises dos dados

1. Quem é a personagem que mais aparece no texto? Você relaciona essa personagem

com alguma pessoa conhecida? Comente.

a1. A personagem que mais aparece no texto é o homem que caçava e tentou pescar.

a2. A personagem que mais aparece no texto é o homem.

a3. A personagem que aparece mais no texto é o homem. Eu não relaciono este

personagem que aparece no texto com ninguém que conheço.

a4. A personagem que mais aparece no texto é o homem. Não.

a5. A personagem que aparece no texto é o caçador e sua cachorra. O caçador começa

caçando e ao atirar a arma falha ele não consegue matar e depois de um tempo ele vai

para o lago pescar e pesca um peixe só.

51

a6. A personagem que mais aparece no texto é o homem que estava batalhando para

conseguir comida para seus filhos e para sua mulher. Eu conheço algumas pessoas

que, às vezes, para conseguir comida para seus filhos é preciso ir na casa do vizinho

pedir.

a7. O homem. Não relaciono com ninguém.

a8. A personagem que mais aparece é o homem, mas eu não relaciono este personagem

com alguém que eu conheço.

a9. O pai.

a10. O homem. Não.

A estrutura proposta para os leitores nesta primeira questão versa sobre

personagens que aparecem no imaginário do leitor real, aguçado pelo leitor implícito e

ligando-o ao texto por fatos correspondentes ao cotidiano do aluno. É importante a abordagem

enraizada pela marca que cada leitor traz de sua vivência juntamente com seu repertório que o

estimulará a escrever sua resposta após a leitura aplicada do texto, pois segundo Jauss:

A análise literária do leitor escapa ao psicologismo que a ameaça quando descreve a

recepção e o efeito de uma obra a partir dos sistemas de referências que se pode

construir em função das expectativas que no momento histórico do aparecimento de

cada obra, resultam do conhecimento prévio do gênero, da forma e da temática de

obras já conhecidas, bem como da oposição entre a linguagem poética e a linguagem

prática (JAUSS, 1991, p.27).

No momento da recepção do texto, os leitores tiveram a oportunidade de interpretá-lo

à sua maneira a questão proposta, tomando a liberdade da resposta de acordo com sua

vivência e sua expectativa em relação às personagens do texto. Nesta questão, a proposta é

fazer da recepção obtida pelos leitores, idealizações a partir da personagem do texto que se

sobressai no texto e causa o efeito em cada indivíduo da pesquisa.

Ressalta-se aqui, oito sujeitos da pesquisa que utilizaram a palavra “homem” para

indicar a personagem com mais aparição na obra e que marca uma caracterização contundente

a resposta de cada um, citado ainda pelo a5 como “caçador” acrescentando à sua resposta a

cachorra “lambisgóia” e pelo a9 que enfatizou a palavra “pai” para indicar sua resposta. Os

leitores utilizaram seus conhecimentos prévios caracterizados por Jauss (1994) no momento

da análise literária.

52

Para Iser (1996, p.12) “A expectativa básica de constantes sentidos forma o

pressuposto para que se possa compreender o caráter de acontecimento do texto literário” e

desta forma, dentre os sujeitos da pesquisa, no momento da interpretação todos os

participantes com exceção de a6, não relacionaram a personagem em questão com qualquer

sujeito em seu meio social, deva-se a isso ao processo imaginativo que não se estruturou

efetivamente no decorrer da leitura por parte dos interpretantes citados, pois as prefigurações

apresentadas no texto, pelo leitor implícito, não surtiu o efeito estético em sua totalidade no

leitor, tornando-se assim, uma leitura decodificada por letras e palavras que não afloram no

leitor real atos imaginativos capazes de efetivar uma completa interpretação textual, portanto

sem razões para que se façam ligações do texto ficcional com seu mundo este aspecto é

argumentado por Iser (1996, p.32) no ato da leitura “A imagem se furta à essa

referencialidade, pois ela não descreve algo existente de antemão, mas sim concretiza uma

representação daquilo que não existe e que não se manifesta verbalmente nas páginas

impressas do romance.

As prefigurações textuais indicaram que apenas a6 fez o elo do texto com a situação

extra textual, lembrou pessoas, que na realidade, praticam ação relativa à personagem

indicada no texto, enquanto os outros participantes identificaram a personagem, mas não

relacionaram nem mencionaram fatos que indicassem suas respostas positivamente em

relação ao leitor implícito que faz de sua função “uma concepção que proporciona o quadro

de referências para a diversidade de atualizações histórica e individuais do texto” (ISER,

1996, p.78).

O contato com o texto, neste primeiro momento, levou aos participantes deste

trabalho investigativo pouco empenho e através de uma leitura decodificada apenas pela

escrita não houve uma evolução imaginativa desejada, portanto, os fatos do texto

permaneceram, em sua maior parte, no próprio texto sem alcançar com sucesso a interação

texto/leitor requerida nesta questão.

engraçados? Cite-os.

a1. Eu lembro de uma cachorra do nosso vizinho que se chamava “pissica”.

a2. Sim, eu lembro de nomes engraçados de cachorro por exemplo: bem ti vim, Laila,

bilau.

2-Referindo-se a “cachorra lambisgóia”, você se lembra de nomes de cachorros que sejam

53

a3. os nomes de cachorro engraçado que eu conheço são: pandora e xícara.

a4. Léssi, chumbinho, thuco e marivento.

a5. Sim. Moleque, nomes até de pessoas, malhado, etc.

a6. O nome do cachorro que eu conheço é “Gigi”, “Brinquedo”.

a7. Sim. E como lembro Tito, Tita, Barão. Eu pelo menos achei muito engraçados.

a8. Além dessa cachorra enxerida que se chamava Lambisgoia eu não sei mais nenhum

nome de cachorro que seja engraçado.

a9. Chuito, pretinha.

a10. Sim. Pitucha, Estufinha.

As relações de fatos e personagens que permeiam a associação iterativa entre texto e

leitor ficou configurada nas respostas admitidas pelos sujeitos da pesquisa na questão 2. Pois

segundo Jauss (1994, p.31) “a maneira pela qual uma obra literária, no momento histórico de

sua aparição, atende, supera, decepciona ou contraria as expectativas de seu público oferece-

nos claramente um critério para a determinação do valor estético”. Sendo assim, somente a8,

não possibilitou a determinação do valor estético e não preencheu o vazio deixado pelo texto

através do leitor implícito, pois diante do relato dos outros participantes, a8 possibilitou

apenas a decodificação das letras, ele não abriu seu repertório ao extra texto, porém

possibilitou a interação texto/leitor, pois a partir de sua resposta em relação ao texto, sente-se

nele o efeito estético mesmo que ele não tenha relacionado à cachorra “lambisgoia” com

outros animais ao seu meio, sensibilizando-se das características do animal apresentado pelo

narrador no texto em estudo. Por isso é que “o papel do leitor representa um leque de

realizações que, quando se concretiza, ganha uma atualização determinada”(ISER, 1996,

p.78).

A relação de interatividade texto/leitor possibilita-me, nesta questão, aproximar os

sujeitos da pesquisa com a ligação concreta do ato da leitura com seu meio, referindo-se ao

animal em questão. Eles utilizam o advérbio “sim” com sinal interpretativo de convicção e

sensibilidade do leitor real quanto ao entendimento literário tendo a participação efetiva do

leitor implícito.

Os sujeitos a2, a5, a7 e a10 demonstraram esta característica positiva com a

expressão afirmativa e logo em seguida confirmaram a mensagem deixada pelo leitor de Iser

54

no ato da leitura, direcionando em sua imaginação definições de nomes de cachorro que

fazem parte do seu meio. Os sujeitos a1, a3, a4, a6 e a9 não utilizaram a palavra “sim”, porém

utilizaram nome de animais que fazem parte de suas vidas. Pois segundo Iser (1996, p.33) “o

sentido é o objeto, a que o sujeito se dirige e que tenta definir guiado por um quadro de

referências (...) ele relaciona o texto a uma situação pela atividade nele despertada; assim

estabelece as condições necessárias para que o texto seja eficaz”.

Aqui, constata-se quase em sua amplitude o efeito estético utilizado por Iser através

da interatividade proporcionada no ato da leitura pelo leitor real mediada ao texto pelo leitor

implícito que “descreve, portanto, um processo de transferência pela qual as estruturas do

texto se traduzem nas experiências do leitor através dos atos da imaginação” (ISER, 1996,

p.79). Por este motivo, os sujeitos da pesquisa, mostraram-se atentos com suas respostas.

3. “Aproveitei o espaço que restava entre a mata e a casa, pra respirar bem fundo”.

Como é conhecido por você este espaço que fica entre a casa e o mato?

a1. Algumas pessoas chamam de quintal e outras chamam de terreiro.

a2. Eu conheço esse espaço que fica entre a casa e o mato como terreiro, outros falam

quintal.

a3. O espaço que fica entre a c asa e o mato é o terreiro.

a4. O espaço que fica entre o mato e a casa chamamos de terreiro ou quintal.

a5. Não conheço este lugar.

a6. O nome desse local é quintal e outras pessoas chamam de terreiro.

a7. O igarapé e o quintal.

a8. O espaço que fica entre a mata e a casa é o terreiro.

a9. Esse espaço entre a casa e o mato é conhecido como quintal ou seja terreiro.

a10. Terreiro.

A relação abordada na questão 3 refere-se ao espaço ocupado por todos os

integrantes da pesquisa e que residem neste tipo de área da região amazônica. É necessário

confirmar que o texto é desenvolvido por um narrador que é habitante de áreas assim. Porém

ao deparar-se com esta questão os sujeitos da pesquisa tiveram, em seu primeiro contato com

a pergunta, receio de respondê-la, justamente pelo efeito provocado neles, pela expressão

55

“espaço que restava entre o mato e a casa” aí, seus horizontes de expectativa, desviaram-se

para outras interpretações pela simplicidade da expressão e pelo ato imaginativo dos leitores

no espaço de leitura onde a pesquisa foi feita envolvendo assim uma das ideias de Iser (1996,

p.57) “a objetividade constituída pelos textos ficcionais não se confundem com a definição

dos objetos reais; os textos contêm elementos de indefinições”.

Esta relação da ideia iseriana fica evidente com relação à resposta de a5, pois

respostas assim, sem preenchimento do espaço vazio deixado pelo texto no ato da leitura,

geralmente, cria possibilidade de refazê-la de acordo com a repetição da leitura e a mediação

desta leitura por outra pessoa talvez. A resposta, com certeza, seria refeita e logicamente

direcionada a uma resposta contundente e melhor representada pelo leitor, pois segundo Iser

(1996, p.57) “essa indeterminação não é um defeito, mas constitui as condições elementares

de comunicação do texto” assim, a cada leitura abrem-se novos horizontes de expectativa,

pois o ato de leitura não é estático e é proporcionado efetivamente pela imaginação do leitor

real que relaciona o fato a seu meio, mesmo que já tivera encontrado em um ato anterior,

outras interpretações.

A resposta do a7 se abre ainda mais ao horizonte de expectativa, pois é certo, que

existem em determinados espaços em que o igarapé fica realmente entre a “casa e o mato” e o

vazio que não foi preenchido em sua essência por a5, já ganhou dimensão por a7 que além de

informar o que os outros sujeitos confirmaram “quintal” e “terreiro” acrescentou ainda mais

este elemento vivido com certeza por ele “o igarapé”, segundo Iser (1996, p.78) “o papel do

leitor representa um leque de realizações que quando se concretiza ganha uma atualização

determinada (...) toda concretização se dá diante do pano de fundo das estruturas de efeitos

contidas no texto”. De acordo com a estrutura textual, o leitor real tece sua resposta através do

efeito o texto designa a ele por intermédio do leitor implícito.

4. “-Nada mulher, nem inambu.” Descreva o que é inambu. Conhece alguma lenda sobre

o inambu? Faça um resumo.

a1. Inambu ou nambu que é como conhecemos, é um pássaro, todo preto, com os olhos

avermelhados e ele tem mais ou menos o tamanho de uma galinha. Fala-se que o inambu

enfeitiça todo caçador que depois das seis horas da tarde tenta caçar aves nas matas da região.

a2. Inambu é um pássaro grande e preto.

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a3. O inambu é um pássaro preto e grande. Esse pássaro é o mais conhecido no Brasil

porque ele parece uma galinha.

a4. Inambu é um pássaro preto parecido com uma galinha. Todo caçador que consegue

matá-lo depois da seis horas da tarde fica azarado e não consegue mais nada em toda

sua vida.

a5. Inambu é um pássaro grade de cor preta idênticos às galinhas.

a6. Inambu é um pássaro pouco conhecido da mata ele é um pássaro preto e grande que

por

causa desse tamanho é fácil de caçá-lo e também pela cor que ele possui.

a7. Inambu é um pássaro preto muito gostoso.

a8. Inambu é uma ave com as penas pretas. Sempre que alguém a persegue se perde na

mata e não consegue sair fácil, pois é um pássaro que encanta os caçadores na mata.

a9. Não sei o que é inambu.

a10. É uma ave da Amazônia, pequeno como uma galinha.

Devido tanto desmatamento e extinção de espécies da floresta amazônica, esta

questão vem levantar uma abordagem sociológica junto aos sujeitos da pesquisa. De fato, o

tempo aqui é fundamental para que a resposta consista em uma relação interpretativa ao

repertório de cada leitor e ao horizonte de expectativa do texto, pois para Jauss (1994, p.28) “a

obra que surge não se apresenta como novidade absoluta num espaço vazio, mas por

intermédio de aviso, sinais visíveis e invisíveis, traços familiares ou indicações implícitas,

predispõe seu público para recebê-la de maneira bastante definida”.

Esta perspectiva, em relação à ave e seus encantos dentro do espaço amazônico todos

os leitores, exceto a9, souberam identificar dentro de seu repertório a ave em questão, talvez o

leitor a9 não tenha vivido desde sua infância no espaço rural ou por desinformação sobre a

mata já por conta de seu envolvimento com as novas tecnologias.

Faz-se lembrar, neste momento, de que a floresta já foi muito habitada por estes

pássaros com outras características que não fazem parte do repertório dos entrevistados, pois

a9 em nenhum momento preencheu o vazio deixado pelo texto e a10 identifica somente como

ave pequena. A1, a4 e a8 se aprofundaram de fatos vividos e ouvidos por eles sobre o pássaro

57

sendo que a1 e a4 determinaram o tempo que as pessoas se encantam quando perseguem o

pássaro às seis horas da tarde, enquanto a8 não cita o tempo, mas fala do encanto de quem

entra na mata para caçá-lo e assim, para Jauss (1994, p.44) “ a resistência que a obra nova

opõe a expectativa de seu público inicial pode ser tão grande que um longo processo de

recepção faz-se necessário para que se alcance aquilo que, no horizonte inicial, revelou-se

inesperado e inacessível.”

É provável que o repertório dos entrevistados sobre a questão do pássaro, ainda seja

bem vivenciado por eles, e, desse modo, fica claro, a interpretação de fatos conhecidos pelo

leitor real torna-se mais dinâmica, mais eficaz e consequentemente, mais interativa entre

texto/leitor caracterizando assim, a dinâmica interpretativa de cada leitor.

É importante também relacionar as recepções dos entrevistados ao fato de seu efeito

estético que faz os leitores compararem a ave “inhambu” com a galinha, pois esta, é um

animal com presença constante em seu meio e, por isso, é utilizada na imaginação dos leitores

para que seja feita uma comparação com aquela, pois Jauss justifica:

O horizonte de expectativa da literatura distingue-se daquela da práxis histórica da

literatura pelo fato de não apenas conservar as experiências vividas, mas também

antecipar possibilidades não concretizadas, expandir o espaço limitado do

comportamento social rumo a novos desejos, pretensões e objetivos, abrindo assim,

novos caminhos para a experiências futuras (JAUSS, 1994, p.52).

Ao compararem a ave em questão com a galinha que é o animal mais próximo a eles,

os leitores obtêm o seu efeito receptivo do texto.

5. “Após a caça sem resultado, o homem arriscou-se à pescaria”. Você já praticou uma

dessas atividades? Conte como foi.

a1. Eu já participei e participo de pescarias com meus pais e meus tios. Uma vez eu fui

pescar com meu tio durante a noite, logo que nós chegamos no igarapé meu tio pegou

logo três peixes e começou a achar graça por eu não ter pego nenhum peixe, mas logo

adiante eu peguei um peixe bem maior do que os que ele havia pego.

a2. Eu já participei da pescaria, foi em um dia de sol e eu só peguei um peixe.

a3. Sim. A pesca, eu fui pescar junto com meu pai quando nós chegamos o meu pai

colocou a isca e pescou uma matupiri.

a4. Sim. A pescaria foi muito divertida, pois eu só consegui pescar peixes pequenos que

não davam nem para preparar.

58

a5. Já pratiquei a pescaria. Eu, meu irmão e meu primo. Nós jogamos o anzol e pegamos

um cardume de peixes.

a6. Eu já pratiquei uma dessas atividades que foi a pescaria, e não tive muita sorte porque

eu ainda não estava apto a pescar e só puxei 4 peixes porque eu não colocava a isca da

maneira certa.

a7. Já pesquei e gostei muito, não peguei nenhum peixe, mas não faz mal.

a8. Sim. Hoje eu pratiquei uma dessas atividades que foi a pesca, mas eu só peguei duas

matupiris.

a9. A caça eu nunca arrisquei, mas a pescaria já. A pescaria não foi muito boa porque eu

só pesquei dois aracus pequenos.

a10. Não.

As atividades relacionadas a este tipo de exercício fazem parte da vida dos

entrevistados tentam produzir um efeito estético no leitor a partir de pontos estratégicos

deixados pelo texto e organizados pelo leitor, pois Iser (1996, p.54) argumenta que seriam os

efeitos experimentados que nos mostram significativamente o produto que devemos

compreender atualizando-os. Assim, os leitores o fizeram.

Na questão abordada, somente em a10 houve um distanciamento estético já que o

texto não produziu um efeito específico nele. A existência de leitores que, geralmente

afastam-se do horizonte de expectativa do texto literário na faixa etária dos entrevistados da

pesquisa, o que às vezes chega a ser comum, pois provavelmente, a10 não concretizou a

efetivação do leitor implícito nas prefigurações deixadas pelo texto justamente por conta do

distanciamento estético que segundo Jauss (1994, p.31) se faz “por intermédio de negação de

experiências conhecidas ou de conscientização de outras”, já que o texto não produziu um

efeito específico nele.

Para os participantes da pesquisa esta prática da pescaria e da caça é comum para os

moradores da região, é claro, que aqui não se trate de profissionais exemplares, mas pessoas

que vez por outra, praticam estas atividades, para Iser:

O discurso do texto (...) permiti-nos pensar a relação entre texto e leitor conforme o

modelo de sistemas auto-reguladores. Segundo essa concepção o texto materializa

um inventário de signos impulsionadores (significantes) que são recebidos pelo

leitor (ISER, 1996, p.124).

59

Os sujeitos a1 e a8 revelaram que é comum praticarem esta atividade e relataram

suas praticas na pesca, baseado em ações produzidas em seu cotidiano. Exceto a10, todos

participantes entenderam a mensagem do texto e contaram um pouco sua experiência com

pesca que é uma atividade praticada com freqüência por esses leitores e relembrada vez por

outra e “assim a relação entre o texto e o leitor se estabiliza através do feedback constante no

processo da leitura pelo qual se ajustam as imprevisibilidade do texto”(ISER, 1996,p.125).

Mesmo existindo na região atividades de caça, nenhum leitor entrevistado citou sua

experiência com ela, mesmo que em sua imaginação significante e significado se

completaram. Estes sujeitos fizeram relação com a ação do texto e teceram comentários

sempre relacionados à atividade da pesca como um ato prazeroso. O efeito estético a partir da

relação observada nos leitores depois da leitura mostrou uma participação efetiva no ato

imaginativo deles.

6. Sobre o lago descrito no texto, conhece algum lago? Descreva-o.

a1. Eu conheço uma lagoa que se chama “lagoa do sapo”.

a2. Eu não lembro de nenhum lago que eu conheço.

a3. Eu não conheço nenhum lago.

a4. Sim. Esse lago tem águas claras e é muito fundo. Tem água muito limpa.

a5. Sim! Eu lembro. Ele é um lago muito bonito cheio de peixes e várias árvores ao redor,

águas claras etc.

a6. Eu não conheço nenhum lago, mas conheço vários igarapés que parecem ser lagos.

a7. Lembro, é tão bonito eu vejo a areia no fundo, ele fica dentro da mata e tem vários

peixes.

a8. Não, eu não lembro e nem conheço nenhum lago.

a9. Eu lembro de um lago que ele é pequeno, a água escura com muitas folhinhas e em

cima folhas coloridas e em baixo preta.

a10. Sim. Era grande, águas cristalinas a maré estava cheia e bem fundo.

As esferas interpretativas desta questão não provocaram tanto efeito nos sujeitos da

pesquisa porque no ambiente em que residem, a palavra “lago”, usada no texto, não

representou fluidez no seu dia a dia e ao decodificarem a palavra lembraram-se de outros

60

textos fora de seu espaço, mas que remetem a eles definições claras da palavra em destaque,

assim destaca Iser:

O leitor se encontra na leitura em uma situação que lhe é estranha, pois a validade do

familiar parece suspensa. Na relação dialógica entre texto e leitor, esse vazio,

contudo, atua como energia que provoca a produção de condições de comunicação,

desse modo, se constitui um padrão de situações através do qual o texto e o leitor

alcançam uma convergência (ISER, 1996, p. 123).

Por essa condição apresentada por Iser, os leitores encontram respostas em outras

leituras já praticadas em outros textos como filme, livro, novela. Os sujeitos fizeram ligação

com o texto apresentado através do leitor implícito buscando outras formas de interpretá-lo,

pois o “lago” não se efetivou em sua significação completa no repertório dos integrantes da

pesquisa, para a2, a3 e a8 o espaço vazio tornou-se sem efeito, pois não houve aproximação

do ato da leitura com o meio dos interpretantes já que a palavra foi apenas decodificada.

O efeito estético mostrou-se eficiente em a6, pois a palavra surtiu a comparação

efetiva na imaginação do leitor que fez a ligação situada no espaço em que reside e percebeu

que as palavras podem ser empregadas em contextos parecidos.

Em a4, a5, a6, a7, a9 e a10 o espaço foi sinalizado afirmativamente pelo processo de

decodificação tanto da escrita quanto do ato imaginativo do leitor que até descreveram o

espaço em estudo caracterizando o lago com adjetivos próprios deste espaço. A palavra

“lago” serviu nesta questão para ampliar o repertório dos leitores e mostrar-lhes a importância

que tem, para o ato da leitura, palavras que trazem efeitos parecidos no momento da

decodificação para se efetivar de maneira evidente a recepção de textos literários e o

preenchimento de espaço vazio entre texto e leitor.

A descrição feita por a4, a5, a7, a9 e a10 mostra a outros leitores a presença de

beleza que existe neste tipo de paisagem encontrada no texto e no espaço em que vivem os

leitores pesquisados e se estende por outras regiões do país, além de caracterizar que

geralmente é proveitoso observar este tipo de paisagem de nossa região.

7. Você pode descrever e dizer para que serve estes objetos: espinhel, caniço, arpão,

zagaia e tarrafa, citados pelo narrador no texto?

a1. O caniço serve para segurar os anzois e a tarrafa serve para você pegar peixes em

grandes quantidades.

61

a2. Caniço é uma vara que a gente usa para colocar o anzol. Tarrafa é um objeto que

serve para pegar peixe em cardume.

a3. O caniço serve para pescar a tarrafa é para jogar no peixe.

a4. Caniço é a vara de pescar, tarrafa é um material que se joga em cima de cardumes,

espinhel é um material que tem vários anzois mais conhecido como isca.

a5. O caniço é uma vara que serve para enrolar a linha do anzol e a tarrafa que serve para

lançar no cardume de peixes. E o restante eu não conheço.

a6. O caniço serve para colocar a linha e o anzol o arpão é um tipo de vara que tem a

ponta fina e bem afiada.

a7. Eu só conheço a tarrafa. Serve para pescar. Claro né. A gente joga no igarapé e se

pegar o peixe, é bom.

a8. Eu conheço o caniço e a tarrafa, esses dois objetos servem para pegar, e os outros

objetos não conheço.

a9. Espinhel eu não sei para que serve; Caniço serve para pegar matupiri; zagaia eu não

sei para que serve; arpão serve para pegar peixes grandes.

a10. Não conheço nenhum.

Dentro do repertório dos leitores entrevistados as palavras “caniço” e “tarrafa” foram

as mais usadas, pois são as que lhe remetem lembranças quanto à utilização em suas

atividades diárias no espaço rural, a pesquisa sendo praticada neste espaço, apresentou no

texto em estudo materiais muito utilizados em pescaria, em outros lugares, mas que ainda não

fazem parte do repertório dos entrevistados na concepção iseriana:

A objetividade construída pelos textos ficcionais não se confunde com a definição

dos objetos reais; os textos contem elementos de indefinições. Essa indeterminação

não é defeito, mas constitui as condições elementares de comunicação do texto que

possibilitam que o leitor participe na produção da intenção textual (ISER, 1996,

p.57).

Apenas a10 mostrou sua indeterminação com os objetos relacionados à pesca e às

orientações levadas a ele pelo leitor implícito, mesmo a10 sendo morador do espaço rural

não teve as informações do texto assimiladas, com isso, vida social e literatura não se

mostraram compatíveis com as expectativas deste sujeito que não conseguiu preencher o

62

vazio deixado pelo texto, mas assimilou a intenção textual possibilitando sua participação

com o texto literário mesmo sem ser influenciado em sua totalidade pelo leitor implícito.

A palavra “caniço” somente não foi citada por a7 e a10 todos os outros participantes

não só decodificaram a palavra como responderam sua utilidade na pescaria, pois este objeto é

o que existe concretamente no espaço destes alunos que preencheram o vazio do texto por

meio de sua imaginação e de sua experiência. Aqui, o horizonte de expectativa ganha

considerações apropriadas quanto a interpretações do texto. É provável que leitor real tenha

quase totalidade de assertiva na recepção da mensagem que o leva a responder questões que

mexem com a imaginação do leitor, pois segundo Jauss (1994, p.79) “ a obra que surge não se

apresenta com novidade absoluta num espaço vazio (...) evocam propositadamente um

marcado horizonte de expectativas em seus leitores.

Quanto à “tarrafa” apenas a2, a3, a4, a7, a8 citaram-na em sua resposta, pois já é

presenciada em seu repertório e consequentemente utilizada por eles ou por pessoas próximas

a eles, Iser (1996, p.79) afirma que “o horizonte do sentido nem copia algo dado do real, nem

do hábito de um público intencionado, o leitor deve imaginá-lo”.

Exceto a10, os leitores fizeram suas combinações e tentaram preencher os vazios

diante das diferentes perspectivas textuais.

8. “Ainda me lembrava da primeira vez que meu pai consentiu que eu sozinho jogasse a

tarrafa”. E você lembra a sua primeira pescaria? Como aconteceu?

a1. Eu não me lembro.

a2. Sim, aconteceu da seguinte forma eu peguei um peixe e era matupiri.

a3. Eu não me lembro da primeira vez.

a4. Sim, foi com meu pai, tiramos minhoca depois fomos pescar, mas eu não consegui

pegar nenhum peixe.

a5. Sim, eu me lembro. Aconteceu quando decidi ir para o igarapé pescar, e eu lancei o

anzol na água e o peixe engoliu a isca com todo o anzol e consegui pegar só um

jacundá.

a6. Eu nunca joguei uma tarrafa.

a7. Foi legal, apesar de ter caído dentro do igarapé, mas foi legal.

a8. Eu não me lembro minha primeira pescaria porque já passou muito tempo.

63

a9. A minha primeira pescaria não foi boa porque eu só dava comida para eles e não

conseguia pegar nenhum.

a10. Sim. Aconteceu no final de semana onde fui no rio com meus irmãos e o meu pai

peguei somente um peixe e pequeno.

Esta atividade desloca o leitor num processo imaginativo para fazer um elo sobre

vida social e história individual, por intermédio do leitor implícito que auxilia o sujeito a

emitir por meio de sua memória fatos vividos por ele a partir do ato da leitura interagindo com

o seu meio segundo Iser (1996, p.54), “a atualização da leitura se faz presente como um

processo comunicativo que deve ser descrito. É certo que no processo da leitura o potencial de

sentido nunca pode ser plenamente elucidado”.

Com a ajuda da perspectiva do texto, a interação não teve eficiência em a1, a3 e a8,

pois os leitores não foram capazes, naquele instante, de relatar o momento de sua primeira

atividade com a pescaria, o que não impedirá que em outro processo de leitura esse fato, além

de outras atividades já praticadas por eles, envolvendo este tipo de atividade possa ser

efetivado através de atos imaginativos.

Os leitores a4 e a10 além de lembrar a atividade em estudo trouxeram-na para suas

recepções (respostas) nomes de pessoas que participaram naquele momento da atividade

tendo o “pai” participado ativamente em relação à interatividade com o texto “o peixe”.

Os outros participantes, não só lembraram como relataram o sucesso ou o insucesso

da pescaria e citaram até nomes de peixes pescados por eles no momento de sua recepção,

mostrando que a relação texto, leitor implícito e leitor empírico fazem elos significantes no

momento da leitura o que coloca sempre o texto em movimento juntamente com o leitor e

com seu ato imaginativo, pois Iser (1996, p.95) elucida “apenas o leitor é capaz de formular

ideias, seria absurdo se o próprio texto formulasse essas soluções (...) por isso, a solução de

conflitos só é capaz de desenvolver um efeito de catarse ao envolver o leitor em sua

realização”.

A relativação das ideias dos participantes trouxe para a realidade cada expectativa

criada e acrescida a suas vidas cotidianas, não só vida escolar, mas toda vida social, pois

segundo Paulo Freire (1984, p.11): “o ato de ler não se esgota na decodificação da palavra

escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do homem”. É a leitura de mundo

conectada com a leitura escolar das pessoas que possibilita a união dos conhecimentos

64

adquiridos pelos sujeitos leitores e os fazem interagirem com os textos ficcionais e com seu

mundo.

9. Dos peixes citados no texto, você conhece algum? Quais e como eles são?

a1. Eu conheço o acará que é muito parecido com o tucunaré.

a2. Sim eu conheço alguns, exemplo: aracu, carás, pacus, mas eu não sei como são eles.

a3. Carás são peixes pretos. Os aracus são peixes amarelos com bolinhas pretas.

a4. Traíra é um peixe com os dentes afiados, pacu é um peixe engaçado com escamas bem

pequenas tem uma parte laranjada.

a5. Eu conheço o aracu que é um peixe médio de escamas escuras. A traíra que é um peixe

carnívoro, se alimenta de outros peixes e carnes e possui dentes afiados e escamas

escuras e claras e o pacu que é um peixe bem fino tem uma barriga, possui escamas

claras e a barriga laranja e branca.

a6. O peixe que eu conheço é o pacu que é um peixe bem redondo. O aracu que é um

peixe muito bonito cheio de pintas pretas e também conheço o cará que é um peixe

que tem vários espinhos nas costas.

a7. Conheço o tucunaré ele é bonitinho e gostoso.

a8. Conheço os aracus, os carás, os pacus, mas eu não sei como eles são.

a9. Sim, os aracus. Os aracus são amarelos com pintas pretas.

a10. Sim. Traíra, maparás. A traíra tem dentes pontudos e os maparás são brancos meios

prateados.

Aqui nesta penúltima etapa da atividade, considero o ápice da pesquisa de recepção e

do efeito estético provocado no leitor pelo texto a partir do ato da leitura. Não sei se pelo

processo utilizado pela leitura ou por se tratar da sensibilidade dos participantes em relação

aos peixes citados por eles, no ato receptivo.

Nesta etapa, os participantes tiveram participação efetiva para confirmar a

constatação que o leitor tem seu ponto comum de leitura e interpretação. Neste momento da

pesquisa fica evidente a interação do leitor com o texto literário no ato da leitura o que o faz

sujeito ativo capaz de formar opiniões e efetivar o efeito estético através da leitura.

65

No processo ensino/aprendizagem, o mediador busca sempre um ponto estratégico

para fazer do leitor um ser passivo e ativo no momento idealizado por ele no ato da leitura,

pois é a afirmação indicada por Iser (1996, p.54) “a interpretação (...) evidencia o potencial de

sentido proporcionado pelo texto.”

Temos nesta reta final do processo interpretativo uma oscilação das respostas o que

mostram uma evolução por parte dos leitores. Todos mostraram uma interação texto/leitor

intensificada por suas respostas através do espaço vazio deixada pelo leitor implícito a ponto

de caracterizar os peixes que fazem parte de seu meio, e confirmaram as expectativas do

texto, sendo que a5 e a6 desenvolveram com intensidade estas expectativas, enquanto a1, a2 e

a8 mostraram que a palavra consta em seu repertório, mas não a caracterizam.

É lógico que aqui, deixaremos a confirmação que a recepção e o efeito são

fundamentais para que o leitor desenvolva efetivamente atos imaginativos que lhes dão

movimentos em suas interpretações e em cada ato de leitura, dependendo de sua atuação para

se tornar um leitor completamente ativo.

10. Para você, o que seria ficar entre “o céu e o inferno”, entre “a crença e a descrença”

entre “a vida e a morte” entre “a minha pessoa e a outra dentro de mim”? Você

mudaria o final desta história?

a1. Eu não entendi.

a2. Ficar entre o céu e o inferno é ficar uma hora com deus e outra não.

Faria como o pescador.

a3. Seria ficar em dúvida do meu próprio Deus.

Então soltei o peixe e remei com a canoa para voltar para casa, mas logo me lembrei

do espinhel, voltei para buscar, surpresa minha ele estava cheio de peixe. Fiquei

muito alegre, mesmo. Agradeci a Deus e fui para casa feliz.

a4. Para mim isso quer dizer ficar com dúvida.

Soltei o arpão, e fui pegar o resto do material para voltar para casa, quando olhei

distante, minha cachorra estava acuando um tatu, não tive dúvidas peguei o terçado e corri

atrás dele até matá-lo e levá-lo para casa.

a5. Para mim é escolher ir para o caminho de Deus que é o céu e o caminho do diabo que

é o inferno.

66

Eu soltava rapidinho o peixe.

a6. Para mim, estar entre o céu e o inferno é estar dividido entre Deus e o diabo. Estar

entre a crença e a descrença é ouvir a palavra de Deus e não praticar.

Depois de fisgado, o peixe conseguiu quebrar o arpão, então percebi que nada ia dá

certo. Remei e percebi um tucunaré preso no espinhel, fiquei tão feliz que fui pra casa

gritando: - mulher, mulher, eu consegui, eu consegui.

a7. Seria muito ruim até porque ficar dividida nunca é bom. Hoje em dia, nós não

podemos ficar fracos da fé de Deus porque foi ele que morreu na cruz por nós. Nunca

se desespere, isso não é bom. Nós temos sempre que crê que Deus existe.

Se fosse um peixe estranho eu soltaria.

a8. Eu não sei explicar.

Eu pegaria o peixe e levava para os pirralhos em casa.

a9. Seria estar no céu e ao mesmo tempo no inferno. Seria eu estar crendo nas promessas e

ao mesmo tempo ficar sem crê, entre a vida e a morte estar prestes a morrer ou seja

alguém tinha que me salvar, minha pessoa e outra pessoa dentro de mim, não saberia o

que fazer.

Soltaria o arpão e sairia remando até a beira do lago e procuraria outra coisa para

alimentar as crianças.

a10. Bem, ficar entre o céu e o inferno para mim seria estar feliz e triste, com medo e com

coragem ao mesmo tempo, sobre a crença e a descrença é acreditar no Deus e no

diabo. Entre a vida e a morte seria pensar que sua vida está por um fio. Entre minha

pessoa e a outra dentro de mim é você está com uma decisão mais algo diz que você

tem que mudar como duas decisões ao mesmo tempo

Mesmo com tanta dúvida, eu não pensei em mais nada, só nas crianças, agarrei o peixe

e joguei dentro da canoa. Agora as crianças têm o que comer.

A última questão proporcionou aos leitores duas respostas. A primeira versa sobre

um tema universal entre os sujeitos da pesquisa: a questão da religiosidade; a segunda, sobre o

processo criativo do leitor no ato da leitura. Mesmo almejando, por várias vezes, as questões

interpretativas do texto, verificou-se a quebra do horizonte de expectativa dos leitores, pois

numa interpretação não podemos esperar que o leitor seja totalmente envolvente, existirá

67

sempre a ruptura, o distanciamento, a aproximação, o efeito, enfim é comum verificar que

cada leitor traz consigo critérios voltados para sua realidade e individualiza sua recepção, por

isso, atos imaginativos sempre serão distintos entre leitores.

Meio em que residem, indivíduos que formam seu círculo familiar, sujeitos que

participam de atividades escolares mostram a diversidade cultural de cada leitor, neste

momento em que a pergunta questiona assunto universal e pede que seja feito um desfecho

por parte do leitor, mesmo que por meio de metáforas, existem várias possibilidades de

interatividade entre texto/leitor.

Neste processo, referindo-se a primeira resposta da questão 10, a religião envolveu

os leitores, porque eles fazem parte de uma comunidade cristã e mesmo que não se quisesse

fazer um direcionamento para um determinado assunto, os leitores a2, a3, a5, a6, a7, a9 e a10

tomaram o caminho da religiosidade para tentarem preencher o vazio deixado pelo texto por

meio das antíteses frenquentes utilizada pelo narrador no final da pescaria.

A1 e a8, ainda não trazem em seu repertório estas passagens, por isso não foram

eficientes, naquele momento, de preencher o espaço vazio. Somente a4 percorreu o horizonte

de expectativa do texto e preencheu com maior discrição o espaço vazio deixado pelo texto

efetivando assim o efeito estético realizado no leitor.

Quanto ao desfecho apresentado pelos leitores ao final do texto somente a1 não

respondeu a questão, excluindo-se do processo receptivo do final do texto. A2, a5, a7 e a9

ficaram com o final deixado pelo narrador efetuando assim o processo interativo de afinidade

com o final do texto, sendo que a9 foi mais além, contando como procederia depois de se

livrar do estranho peixe. A3, a4 e a6 mostraram finais parecidos, contado de suas maneiras

como procederiam se a história narrada acontecesse com eles dando uma solução para a fome

dos pirralhos. A8 e a10 resolveriam a fome das crianças com o próprio peixe “esquisito”

apresentado pelo pescador no texto usando o contraste do desfecho da obra. Nesta perspectiva

de interação realizada pelos leitores Iser afirma:

Em princípio, os conflitos são de tal maneira estruturados que as soluções possíveis

se guardam no texto sem que nele se realize verbalmente. Ao contrário, a solução

oferecida para os conflitos só se cumprem na experiência do leitor, que não se daria

caso o próprio texto não explicitasse. Ao assim suceder, forçosamente também se

modifica a atividade do leitor que consiste menos em solucionar do que reagir à

solução representada (Iser, 1996, p.93).

68

Com esta concepção do autor, fica evidente que a realização da obra condiciona-se com a

experiência do leitor o que resulta com diferentes respostas e alternativas elaboradas por ele

no momento da recepção.

4.3. Discussão dos dados

Buscando o desenvolvimento da pesquisa de forma integralizadora junto com os

leitores, a leitura do texto “O peixe” de Benedicto Monteiro nos proporcionou direcionar a

extensão da escola com o cotidiano dos leitores.

Verificaram-se, dentro deste trabalho, algumas dificuldades na forma de se fazer

leitura de textos literários pelos sujeitos da pesquisa, porém, depois de várias leituras,

constatou-se que, quanto mais se lê mais se afloram as maneiras interpretativas em textos

literários. Durante o trabalho com os leitores envolvidos na atividade em classe, foram

realizadas leituras de maneiras diferentes, em voz alta, em dupla, silenciosamente, pois era um

dos nossos propósitos confirmar que quanto mais se realiza a leitura de um texto, mais

propício de boa interpretação se faz presente no leitor e enquanto mais ligamos fatos

cotidianos desses leitores aos vazios deixados pelo texto a eles mais fácil torna-se a interação

entre o texto literário e o leitor, e assim possibilita a este tornar-se um co-produtor daquele.

A questão 7 e 9 do questionário, por exemplo, poderiam ser melhor interpretadas se

antes da leitura do texto, fossem mostrados, com detalhes aos leitores, os objetos de pescas,

bem como os peixes, visto que a maioria citou apenas “caniço” e “Tarrafa” que é o que estão

mais próximos de sua realidade, assim como os peixes em questão cujo “aracu” foi o mais

citados, pois o mesmo é o mais conhecido na região onde os leitores residem, para que os

leitores pudessem tornar suas interpretações mais expressivas.

O fato é que, ao desenvolver a pesquisa para proporcionar um melhor conceito de

estética e do efeito que o texto literário proporciona no leitor, Notou-se que nem sempre o

leitor que conhece melhor um assunto e entende melhor uma disciplina, seja capaz de

responder à altura de seus conhecimentos, foi o que aconteceu com os leitores a1 e a10. No

desenvolvimento das questões a1 sempre respondia com firmeza as sua interpretações e teve

um desenvolvimento bastante interessante em suas respostas, enquanto a10 quase não

participava das alternativas tendo respondido “não” várias vezes. Na ultima questão, a10

utilizou, creio eu, sua melhor resposta enquanto a1 não respondeu mostrando que cada leitor

traz em seus repertórios, variadas formas de interpretações.

69

Ocorreram durante todo processo da interpretação, Alternâncias nas respostas, pois

os sujeitos da pesquisa alternaram respostas significativas de acordo com sua interação com o

texto. Para Caligari (1991), “Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve

problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos (...). Tudo o que se ensina na

escola está diretamente ligado à leitura e depende dele para se manter e se desenvolver”.

Já que a nossa atividade é feita da interação do texto com o leitor, a afirmação do

autor acima reforça ainda mais a complexidade da leitura de qualquer tipologia textual. Por

isso citaremos aqui as palavras “paciência” e “tranqüilidade” para que o educador obtenha

êxito em qualquer atividade que exija interação entre texto e leitor.

A penúltima questão do questionário proporcionou uma receptividade efetiva entre

os participantes da pesquisa e confirmou o que Jauss em seu texto A história da literatura

como provocação a teoria literária afirma,

A relação entre literatura e leitor pode atualizar-se tanto na esfera sensorial, como

pressão para a percepção estética, quanto também na esfera ética, como desafio à

reflexão moral. A nova obra literária é recebida e julgada tanto em seu contraste com

o pano de fundo oferecido por outras formas artísticas, quanto contra o pano de

fundo da experiência cotidiana de vida (JAUSS, 2004, p.53).

Comprovou-se assim, que, apesar do texto trabalhado com os leitores, fosse inédito

para eles, houve, a cada leitura, um comprometimento dos sujeitos em aperfeiçoar suas

respostas e a obra com certeza, ganhou nova forma estética depois de lida e assimilada por

cada participante da pesquisa, assim como eles aumentaram seus horizontes de expectativa ao

conhecerem o texto em estudo.

A verdadeira mensagem dentro de uma sala de aula mostra-nos que, neste espaço, é

possível a formação de leitores potenciais com capacidade de fazer leitura, compreenderem o

texto e depois interpretá-lo de sua condição de leitor, utilizando a recepção estética

estabelece-se uma prática de experiência através do processo interativo do texto com o leitor,

bem como os efeitos estéticos que ativam a memória do leitor, pois a leitura estética presume

um progresso hábil da leitura que vem a tempo na descoberta de significações multiplicadas

com capacidade de pôr em ação o trabalho do leitor, de maneira a fazê-lo tomar para si

posições, depois de reconhecer as estruturas ficcionais de um texto literário.

70

5-CONSIDERAÇÕES FINAIS

O leitor implícito constitui, numa estrutura textual, uma amostragem de como se

conduz a leitura. Este leitor só existe quando o texto determinar sua existência e as

experiências forem processadas, no momento da leitura. Esses processos são estruturas

imanentes ao texto. A partir dessa ideia, o leitor passa a ser percebido como uma estrutura

textual que se identifica sem delimitar limite de sua imaginação, pois a leitura não depende só

de sinais gráficos, ela faz uma abrangência de todo contexto enlaçado à experiência de vida de

cada leitor. Por assim pensar, Iser (1996, p. 75) afirma que “o ponto comum de referências, no

entanto, não é dado enquanto tal e deve ser por isso imaginado. É nesse ponto que o papel do

leitor, delineado na estrutura do texto, ganha seu caráter efetivo".

É importante a compreensão dessa relação texto/leitor na concepção iseriana,

fazendo sempre do texto um sistema perspectivo em que os elementos textuais são

selecionados através de estratégias e combinados por meio do repertório. O texto tem a

dimensão de oferta de diferentes visões do objeto, por meio de vários pontos de vista

apresentados. Esta ocorrência se dá porque cada perspectiva não apenas permite uma

determinada visão o objeto intencionado, como também possibilita a visão das outras. Essa

visão resulta do fato de que as perspectivas referidas no texto não são separadas entre si,

muito menos se atualizam paralelamente. (ISER: 1996, p.179).

Durante o nosso trabalho de leitura com o texto “O peixe” de Benedicto Monteiro, a

perspectiva do leitor pode ser vista e diferenciada da perspectiva da obra, o que ocasionou

uma fusão dos horizontes tanto do texto quanto do leitor e ainda, levou o leitor a refletir sobre

as suas ideias de vida e a sua visão de mundo. O leitor teve, dentro do trabalho com a leitura,

a possibilidade de fazer a identificação de elementos que, em um determinado momento, eram

percebidos de uma maneira e tornaram-se perceptível de outra maneira, porém diferentes de

seu primeiro significado. Algumas vezes, o distanciamento estético ficou evidente das

condições reais dos leitores, fazendo com que, eles refletissem sobre essa situação,

viabilizando assim, uma variação das perspectivas do texto e com as perspectivas dos leitores.

Foi através desta pesquisa, que tivemos como objetivo, investigar a interação do

texto literário com o leitor, buscando, a cada instante, estabelecer parâmetros para mostrar que

o ato da leitura é uma atividade geradora de significados e que contribui para o fortalecimento

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do conhecimento, bastando apenas unir significantes e significados através do ato imaginativo

para proporcionar no leitor transformações tanto no nível individual, quanto no nível social.

Compactuando a ideia de Lajolo (1996), justamente para demonstrar que, no ato da

leitura, o indivíduo passa por várias etapas do seu conhecimento e busca ligar fatos

relacionados à sua vida com fatos indicados pelo texto:

Cada leitor tem a histórias de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor

maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado

deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que

um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a

interpretação que nasce de seu diálogo com o texto. Em resumo, o significado de um

novo texto afasta, afeta, redimensiona o significado de todos os outro (LAJOLO:

1996, p.106-107).

Portanto, a cada medida adotada pela escola ao aluno, a leitura se fará presente de

diversas maneiras para propiciar a cada aluno, sua condição de leitor e co-produtor de textos,

pois muitas vezes, estes, estão em nossa frente, prontos para serem interpretados, mas não

somos capazes de fazer esta interação tão almejada por todos, talvez pela maneira como o

novo texto nos é apresentado, assim como é apresentado para os outros leitores.

Por tudo isto que foi explicitado em nossa pesquisa, direcionamos não o papel mais

importante ao leitor, mas uma atenção maior as suas interpretações e a sua maneira de

idealizá-lo de acordo com sua experiência de vida, e isto é a intenção de Iser (1996):

A interpretação começa hoje a descobrir sua própria história, ou seja, não só os

limites de suas respectivas normas, mas também os fatores que não se manifestavam

sob as normas tradicionais. Um desses fatores é, sem dúvida, o leitor, ou seja, o

verdadeiro receptor dos textos (ISER: 1996 p.49).

Assim, o trabalho desenvolvido de uma leitura estética buscou, em nossa pesquisa,

formular uma proposta ao leitor, no ato da leitura, uma forma de organizar um universo

ficcional, instigando-o, a todo instante, imaginar personagens, objetos e acontecimentos para

depois, incitá-lo a preencher os espaços vazios e suas indeterminações do texto e desafiá-lo a

construir coerência a esses vazios e, por fim, instigá-lo ao reconhecimento de sua própria

situação como indivíduo histórico que pode e deve fazer mudanças dentro de seu contexto.

As atividades construídas para a pesquisa na Escola João Braga de Cristo, no

Município de Concórdia do Pará, foram elaboradas e direcionadas dentro de propósitos

firmados a partir da estética e do efeito estético que nos mostraram resultados em sua maior

72

parte, reafirmados à descrição do processo de leitura das teorias de Hans Robert Jauss e

Wolfgang Iser. Primeiro porque nos permitiram visualizar a concretização no imaginário dos

leitores através de suas respostas às questões aplicadas, segundo porque se criou virtualidade

da obra que nos serviu de objeto de aplicação. Constatou-se a aplicação dos alunos, ao longo

das atividades, em reconhecer o repertório do texto, identificar vazios, criar alternativas além

de se fazer uma observação das perspectivas estéticas no texto para mais tarde conectar texto

ficcional com realidade.

Verificamos, também, com as atividades elaboradas a pouca experiência dos sujeitos

da pesquisa com textos ficcionais. Apesar de serem alunos do último ano do Ensino

Fundamental, os alunos apresentam muito distanciamento de experiências estéticas, pois a

leitura do texto foi processada várias vezes para o desenvolvimento de suas habilidades

interpretativas para possibilitar descobertas de significações capazes de acionar a atividade do

leitor, de modo a fazê-lo assumir posições a partir do reconhecimento dos jogos que

estruturam a ficção.

É importante aqui, frisar que o efeito estético foi ativado de pensamentos críticos dos

leitores, pois a virtualidade emergiu da interação do texto com o leitor para que este buscasse

uma verdade possível sobre aquele. Em minha experiência, constatei na maioria das questões,

que os sentidos atribuídos pelos leitores partiram, com certeza, de respostas aos apelos

textuais, em alguns casos, os sujeitos se mostraram refratários aos processos do texto, porém

nada fica inviabilizado à possibilidade da recepção e do efeito estético, havendo hipótese de

interação com as perguntas propostas para favorecer a concretização das potencialidades de

sentido do texto com o leitor, pois a leitura estética se dá quando cria uma proposta

transformadora na mente do leitor, o que necessita de um trabalho atento de leitura aos

aspectos estruturais do texto, os quais prontificam ao leitor os elementos de um jogo que

exige sua participação.

A experiência de leitura nos mostrou que uns dos direcionamentos para que o aluno

busque seu espaço como leitor é fazê-lo entender que, em textos literários, sempre irão

aparecer confrontos que o obrigará a fazer escolhas para concretizá-las em seu cotidiano

escolar e fora dele e a partir daí, construir sua identidade de leitor eficaz com capacidade de

tomar decisões que lhe sejam favoráveis por toda sua existência.

73

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