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Universidade de Brasília – UnB

Instituto de Letras – IL

Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas – LIP

Bacharelado em Letras – Língua Portuguesa e suas Respectivas Literaturas

O tratamento do substantivo e do adjetivo em livros didáticos: uma abordagem gerativa

Camila Costa Rabello Mendes

Brasília

2013

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Camila Costa Rabello Mendes

O tratamento do substantivo e do adjetivo em livros didáticos: uma abordagem gerativa

Artigo apresentado ao Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas da Universidade de Brasília como requisito parcial e obrigatório para a obtenção do título de Bacharel em Letras – Língua Portuguesa e suas Respectivas Literaturas.

Orientadora: Profa. Dra. Helena da Silva Guerra Vicente

Brasília

2013

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Introdução

Este artigo pretende mostrar como pressupostos gerativistas podem ser utilizados para

contribuir para uma abordagem mais reflexiva da gramática em sala de aula, a partir da

competência e do conhecimento prévio do aluno, por exemplo. Como fundamentação, serão

analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental, doravante PCNs,

pois estes apresentam trechos que corroboram os conceitos em questão. Além disso, as classes

de palavras, especificamente as classes do substantivo e do adjetivo, foram escolhidas como

tema a ser analisado, para mostrar como os pressupostos defendidos aqui podem ser aplicados

no ensino. Essa escolha se deve às problemáticas na identificação e distinção dessas duas

classes, o que proporciona material para reflexões e discussões em sala.

Além dos PCNs, serão analisados manuais de linguística e gramáticas, como

fundamentação teórica para o estudo do substantivo e do adjetivo. Também serão investigados

dois livros didáticos do ensino fundamental, a fim de identificar a abordagem teórica adotada

pelos autores, bem como verificar se os livros possibilitam o trabalho do professor a partir do

conhecimento prévio do aluno. Os livros didáticos escolhidos para a análise foram:

Português: Linguagens – 6º ano, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães

(2010), e Português na ponta da língua – 5ª série, de Lino de Albergaria, Márcia Fernandes e

Rita Espeschit (2002), ambos aprovados pelo Guia de Livros Didáticos PNLD 2008 do

Ministério da Educação. A primeira obra foi escolhida por ser adotada por muitas escolas do

Distrito Federal, entre públicas e particulares, enquanto a segunda foi selecionada com base

na resenha feita pelo PNLD.

1. Apresentação do problema

Analisando-se os PCNs, percebe-se que estes abrem espaço para a aplicação de

pressupostos gerativistas no ensino. Uma questão enfatizada diversas vezes pelo documento é

a do conhecimento prévio, que, segundo Vicente e Pilati (2012), promoveria um

deslocamento do foco no “como se ensina” para o “como se aprende”, considerando que o

aluno já possui um amplo conhecimento sobre a língua antes de ingressar na escola. O foco no

conhecimento prévio do aluno permite abordar o papel do professor de forma diferenciada,

como agente eliciador1 desse conhecimento, trazendo à consciência do aluno as informações

1 “Eliciação” se refere a “uma técnica de ensino que corresponde ao ato de extrair dos alunos informação previamente conhecida, antes que a eles seja apresentado conteúdo novo.” (VICENTE; PILATI, 2012: 11)

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que ele já possui, o que seria o ponto de partida para o desenvolvimento de novos

conhecimentos na escola.

Além da análise dos PCNs, as classes de palavras, em especial o substantivo e o

adjetivo, foram escolhidas como objeto de estudo devido à dificuldade em se delimitar uma

fronteira entre essas duas classes, o que permite que sejam feitas discussões em sala de aula

que propiciem a reflexão dos alunos. Conforme observado por Pinilla (2008), um problema

verificado na sistematização das classes de palavras diz respeito às definições que os manuais

e livros dão para cada uma, que nem sempre se baseiam nos mesmos critérios, gerando

definições confusas. A autora, citando uma pesquisa feita por Neves (1990), mostra que

“classes de palavras” é o tema que é mais priorizado pelos professores de ensino fundamental

nas aulas de língua portuguesa, mas que, apesar disso, não é criteriosamente tratado, pois ora

ocorre uma mistura de critérios, ora faltam critérios. Pretende-se verificar como o tema é

tratado por manuais, gramáticas e livros didáticos, observando como essas classes de palavras

são abordadas e quais são os critérios utilizados para sua descrição e distinção. Para averiguar

a ideologia e os posicionamentos dos autores dos livros didáticos, serão utilizados os manuais

do professor desses livros.

O artigo se estrutura da seguinte maneira: primeiramente, é feita uma pesquisa de

trechos dos PCNs que abram espaço para a aplicação de pressupostos gerativistas em sala de

aula; a seguir, descreve-se como o substantivo e o adjetivo são tratados e classificados pelos

manuais e livros didáticos; por fim, analisa-se a abordagem dos livros didáticos, tendo em

consideração que costumam adotar os preceitos dos PCNs, verificando-se se é possível

utilizá-los a partir de uma perspectiva gerativista.

2. Investigação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Como discutido por Vicente e Pilati (2012), diversos trechos dos PCNs propiciam a

aplicação de pressupostos teóricos gerativistas no ensino de Língua Portuguesa, como

“faculdade de linguagem”, “competência” e “criatividade”, apesar de estes não serem

explicitados no documento, à exceção do conceito de “competência” (ainda que a

“competência” citada no documento não corresponda à noção chomskiana). No sentido

chomskiano, a competência linguística se relaciona ao conhecimento inato que o falante de

uma língua tem sobre sua gramática, e que precede a exposição do indivíduo ao ensino formal

e sistematizado da escola. Os PCNs apresentam, em notas de rodapé, uma definição de

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competência linguística, além de outros dois tipos distintos de “competências”: a discursiva e

a estilística. Seguem as definições:

“Competência discursiva refere-se a um ‘sistema de contratos semânticos’ responsável por

uma espécie de ‘filtragem’ que opera os conteúdos em dois domínios interligados que

caracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à

enunciação dos diversos discursos.

Competência linguística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua

de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos,

orais e escritos, formais ou informais, independente de norma padrão, escolar ou culta.

Competência estilística é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos

da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades e

objetivos do texto e ao próprio gênero e suporte.” (PCNs, 1998: 23)

Apesar do conceito de “competência linguística” apresentado aproximar-se do

chomskiano, que será o adotado por este artigo, é pouco elaborado, e a “competência

discursiva”, associada à capacidade de produção textual, é a mais mencionada. A definição

citada se distingue da chomskiana porque parece se referir à competência linguística como um

conjunto de saberes aprendido em comunidade, e não como os conhecimentos inerentes a um

indivíduo, próprios dele. Ressalta-se essa distinção porque os PCNs adotam uma visão sócio-

interacionista a respeito da língua, enfatizando seu uso na comunicação e interação social e

cultural – uma perspectiva relevante, mas que não é a que se pretende explorar neste artigo.

Uma outra concepção que se destaca é a de conhecimento prévio, que, infere-se

equivaler, no contexto do documento, aos conteúdos aprendidos na escola em séries

anteriores, que vão sendo aprofundados nos anos seguintes. Porém, como apontado por

Vicente e Pilati (2012), uma significação mais adequada para o conceito de “conhecimento

prévio” vai além disso, e também corresponde, justamente, à competência linguística.

Tomando como base os pressupostos gerativistas, e considerando, portanto, que o

aluno possui um conhecimento linguístico inato e internalizado, caberia ao professor tornar

explícito esse conhecimento, “instrumentalizando o estudante a fazer uso consciente das

estruturas e dos recursos gramaticais que possui” (PILATI et al, 2011: 400). Ou seja, o

professor assumiria um papel de agente eliciador, estimulando o aluno a se tornar consciente

das informações que já possui e, a partir delas, desenvolver novos conhecimentos na escola.

Seguindo esse raciocínio, defende-se a ideia sustentada por Vicente e Pilati (2012) de que a

escola não ensina gramática ao aluno, por este já ter conhecimentos das regras de sua língua à

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altura da idade escolar. O professor, então, deve direcionar o aluno a tirar suas próprias

conclusões sobre a língua. Como vimos dizendo, tal proposta encontra apoio nos PCNs em

algumas passagens, como a seguinte:

“Em relação à escrita de textos, a prática de análise e reflexão sobre a língua permite que se

explicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço para sua reelaboração. Ela implica

uma atividade permanente de formulação e verificação de hipóteses sobre o funcionamento

da linguagem (...). No caso da produção oral, essa prática é prioritariamente de explicitação

do que os alunos sabem utilizar – mas não têm consciência de que o fazem e por que (...)”

(PCNs, 1997: 53, grifo meu)

Embora os PCNs enfatizem o trabalho com a produção escrita, é possível adaptar

trechos como esse de acordo com a visão defendida aqui: nesse excerto, fica claro que é

incentivada a explicitação dos saberes implícitos do aluno, bem como um processo de

aprendizagem reflexivo, a partir da “formulação e verificação de hipóteses sobre o

funcionamento da linguagem”. Como os PCNs deixam em aberto como deve ser feita essa

explicitação de conhecimentos, encontra-se, nesse trecho, respaldo para a utilização da técnica

da eliciação. Em outros trechos, verifica-se uma preocupação em possibilitar aos alunos que

“perguntem sobre a linguagem” (1997: 67), bem como a afirmação de que “não é papel da

escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança aprende muito antes da idade escolar”

(1997: 38), corroborando a ideia defendida por Vicente e Pilati (2012) de que o papel da

escola não é “ensinar” gramática. Ao invés de “ensinar” ao aluno a língua em que ele já

possui competência, a função da escola é alfabetizá-lo, promover seu letramento e

desenvolver sua capacidade de expressão oral e escrita (VICENTE; PILATI, 2012), bem

como explicitar as normas, classificações e padronizações sobre as quais não possui

conhecimento.

Apesar das passagens que favorecem a abordagem da gramática a partir do

conhecimento linguístico do aluno, destaca-se o eixo USO � REFLEXÃO � USO, adotado

pelos PCNs como organizador dos conteúdos de Língua Portuguesa, e que considera “a

produção/recepção de discursos como ponto de partida para a reflexão e finalidade do ensino

da língua” (PCNs, 1998: 34). Porém, defende-se aqui a proposta de Vicente e Pilati (2012), de

que o “ensino” da língua deve ter, sim, a finalidade de produção e compreensão de textos, mas

seu ponto de partida deve ser a reflexão sobre o conhecimento prévio do aluno a respeito de

sua língua. As autoras sugerem que a organização dos conteúdos seja feita em função de um

modelo em que a reflexão anteceda ao uso, em um eixo REFLEXÃO � USO �

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REFLEXÃO � USO... Essa proposta, bem como a concepção do professor como agente

eliciador de conhecimentos linguísticos, e o foco na reflexão sobre aquilo que o aluno já sabe,

servirão como princípios norteadores para as análises feitas neste artigo.

3. O tratamento do substantivo e do adjetivo em manuais de linguística e gramáticas

A problemática a ser explorada refere-se, sobretudo, ao substantivo e o adjetivo, e à

dificuldade em se estabelecer uma fronteira entre essas classes de palavras. Será tomado como

base, para as análises posteriores, o texto de Pinilla (2008), Classes de palavras, em que a

autora propõe que a classificação e a distinção das classes de palavras deve basear-se em ao

menos três critérios: o funcional, que se refere à função ou papel da palavra na oração; o

mórfico, que diz respeito à estrutura do vocábulo; e o semântico, relacionado aos modos de

significação extralinguístico e intralinguístico.

De acordo com essa proposta, a autora, baseada em um estudo das classes de palavras

de um livro didático de ensino médio, propõe que os substantivos devem ser classificados da

seguinte maneira (PINILLA, 2008: 178):

• Critério funcional: “palavra que funciona como núcleo de uma expressão ou como

termo determinado”;

• Critério mórfico: “palavra formada por morfema lexical (base de significação) e

morfemas gramaticais”;

• Critério semântico: “palavra que designa os seres ou objetos reais ou imaginários”.

Já os adjetivos são classificados como a seguir:

• Critério funcional: “palavra que funciona como especificador do núcleo de uma

expressão”;

• Critério mórfico: “palavra formada por morfema lexical (base de significação) e

morfemas gramaticais”;

• Critério semântico: “palavra que especifica e caracteriza seres animados ou

inanimados, reais ou imaginários, atribuindo-lhes estados ou qualidades”.

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Tal proposta se fundamenta em Camara Jr (2009), que utiliza os três critérios em sua

proposta de classificação dos vocábulos formais e a distribuição destes em classes

fundamentais. Para o autor, o critério semântico e o mórfico estão estreitamente associados, já

que o sentido (critério semântico) não pode ser analisado como um conceito independente,

pois está associado a uma forma (critério mórfico)2. Por estarem intimamente ligados, Camara

Jr os une em um critério compósito que chama de morfossemântico, que deve ser o

fundamento primário de classificação. Por meio dele, chega a uma divisão dos vocábulos

formais em nomes, verbos e pronomes, e apresenta uma definição semântica dos nomes como

“seres” ou “coisas” (p. 75). Além dessa divisão morfossemântica, estabelece uma

classificação funcional, que divide nomes e pronomes de acordo com sua função na

comunicação, havendo nomes e pronomes com “função de substantivo” e “função de

adjetivo”. Segundo o autor, a função de substantivo é a do “nome ou pronome tratado como

centro de uma expressão, ou ‘termo determinado’”, enquanto a função de adjetivo é a de um

nome ou pronome que é um “termo determinante” que “modifica um nome substantivo ou

tratado como determinado” (CAMARA JR, 2009: 78-79)3. Além disso, o adjetivo se

caracteriza por concordar em gênero e número com o substantivo que determina.

Sautchuk (2010) apresenta uma análise detalhada a respeito das classes de palavras, e

utiliza os critérios “forma”, “função” e “sentido”, que, segundo a autora, estão estreitamente

conectados no que diz respeito à explicação de qualquer fenômeno linguístico. A forma se

refere aos elementos estruturais que compõem ou decompõem paradigmaticamente as

palavras; a função se dá de acordo com a posição ocupada pelo vocábulo no eixo

sintagmático; e o sentido é compreendido a partir de uma relação entre os dois anteriores,

estando ligado, também, a fatores extralinguísticos. Portanto, seus critérios são,

essencialmente, os mesmos utilizados por Pinilla (2008) e Camara Jr (2009).

A autora faz uma crítica à utilização apenas do critério semântico na classificação das

classes de palavras, mas não nega sua importância, e mostra que diversas ocorrências da

língua podem ser explicadas tão somente por ele. Entretanto, segundo ela, as definições

baseadas puramente no sentido podem ser extremamente falhas4, e a gramática tradicional

evoluiu menos justamente na tarefa de conceituar os três lexemas básicos: substantivo,

adjetivo e verbo. A autora argumenta que a definição do substantivo apresenta um conceito

2 GROOT, 1948: 439 apud CAMARA JR, 2009, p. 77. 3 Terminologia de BALLY, 1950: 102 apud CAMARA JR, 2009. 4 A autora argumenta que explicações de caráter formal e sintático são “mais confiáveis, uma vez que dispensam exigências subjetivas de análise”. Para ela, as características e mecanismos de caráter essencialmente morfossintático possibilitam reconhecer com mais segurança as palavras que constituem o sistema lexical aberto da língua. (SAUTCHUK, 2010: 18)

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muito abstrato e filosófico, como “ser”, e que se persiste em definir o adjetivo como “a

palavra que dá qualidade aos seres” (p. 17), questionando o que seria, exatamente,

“qualidade” e “ser”. Outra definição para o adjetivo é “a palavra que delimita significados do

substantivo”, que também é um conceito confuso. A falta de clareza nessas definições ocorre

devido à grande quantidade de palavras que indicam qualidade, como “beleza” e

“inteligência”, que mesmo assim não podem ser classificadas como adjetivos. Há também o

problema de palavras como “feio” e “estúpido”, que a autora questiona se qualificariam ou

desqualificariam substantivos. (SAUTCHUK, 2010: 16-17)

Em seguida, a autora comenta sobre os mecanismos mórficos e/ou sintáticos na

classificação e identificação de classes de palavras. O caráter mórfico é o formal, ligado aos

elementos estruturais das palavras, e o sintático diz respeito à relação grupal de uma palavra

com outra(s) em um sintagma. Também ressalta que “a classificação das palavras que

compõem principalmente o sistema aberto da língua, mas, em muitos casos, também o

sistema fechado, depende muito de seu ‘comportamento’ na cadeia falada” (SAUTCHUK,

2010: 19). Por isso, não se pode dizer que determinada palavra será sempre um substantivo ou

adjetivo, e o que existe são características peculiares a determinadas classes de palavras,

mórficas ou sintáticas, que permitem assegurar que a palavra pertence a esta ou aquela classe

de acordo com um determinado contexto, pois a língua não funciona em relação de um único

eixo (p. 19).

Em relação ao substantivo, Sautchuk afirma que “é o critério sintático que se mostra

extremamente eficiente para sua identificação e posterior classificação, além de refletir um

artifício já consagrado por qualquer falante” (p. 20). Para a autora, só são substantivos, em

português, as palavras que podem ser antecedidas por um determinante, independente de

serem “seres” ou não. O determinante é um morfema gramatical independente que não

acrescenta conteúdo semântico ao substantivo, mas apenas identifica sua referência por meio

da situação espaçotemporal ou estabelece seu número. Articula-se somente com substantivos,

ou palavras que estejam funcionando como tal, em um dado contexto. Para a autora, o

reconhecimento dos substantivos através dos determinantes é muito útil quando se trata de

substantivos abstratos ou que não possam ser identificados evidentemente como “seres”, e

ainda mais prático no caso dos concretos. A importância dos determinantes é ressaltada

quando a autora afirma que possuem uma força “substantivadora” tão forte que pode

transformar qualquer palavra de qualquer outra classe em um substantivo.

Sobre os adjetivos, a autora afirma que, em português, somente são adjetivos as

palavras que aceitam o sufixo “-mente”, formando um advérbio nominal, com algumas

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exceções5. Porém, como alguns advérbios assim originados podem “soar mal”, a autora

apresenta um outro critério: “é adjetivo toda palavra variável em gênero e/ou número que se

deixa anteceder por ‘tão’ (ou por qualquer intensificador [...])” (SAUTCHUK, 2010: 23). O

mecanismo funciona até em contextos de adjetivação de substantivo:

(1) Ele não é homem para isso. (=Ele não é tão homem para isso.)6

É preciso verificar, além disso, se a palavra sendo acrescida do intensificador é

variável em gênero e/ou número, e se está se articulando junto a um substantivo, pois os

mesmos mecanismos também podem ser usados na identificação de advérbios.

A classificação das classes de palavras e a problemática do substantivo e do adjetivo

também são abordadas por Perini (2009), mas sua análise profunda o leva a especificar oito

traços distintivos. Para ele, “a distinção entre substantivos e adjetivos é tão pouco marcada

que há razões para duvidar da existência de duas classes distintas” (PERINI, 2009: 321).

O primeiro traço apresentado pelo autor se refere à possibilidade de a palavra ser

núcleo de um sintagma nominal [+NSN]. Para ele, essa é a função mais típica dos

substantivos da gramática tradicional; entretanto, a análise segundo esse critério, apenas,

colocaria na mesma classe palavras que não são normalmente classificadas como

substantivos, como nos exemplos:

(2) Ela comprou um PC.

(3) Os endividados vão ter um alívio com a nova lei.

(4) O verde está muito na moda.

(5) Vencer é meu objetivo.

(6) Velho em geral dorme pouco. 7

As palavras destacadas não são substantivos de acordo com a classificação tradicional,

mas inegavelmente exercem a função de núcleo do SN. Porém, Perini ressalta que esse é

apenas um traço, sendo que o potencial das palavras se exprime por vários, e isso equivale a

dizer que “a maioria das palavras pode exercer mais de uma função sintática” (PERINI, 2009: 322).

5 As exceções são as palavras “primeiro”, “segundo”, “duplo” e “triplo”, que são numerais. 6 Exemplo em Sautchuk (p. 23). 7 Exemplos utilizados por Perini. (2009: 322)

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O segundo traço é a possibilidade de ser um modificador [+Mod], que seria uma

função típica dos adjetivos, mas há situações como

(7) Tenho um sobrinho fazendeiro.8

Palavras como fazendeiro “não são nunca classificadas como adjetivo” (p. 323), mas, como se

pode observar, esta pode ter a função de modificador. Além disso, há as palavras que podem

ser modificadores, mas não NSNs, e estas são sempre chamadas de adjetivos.

O terceiro traço apresentado por Perini é a possibilidade de a palavra ocorrer como

pré-núcleo [+PN], e os itens marcados com essa característica podem se encaixar nos dois

critérios anteriores. Perini organiza cinco grupos de acordo com os critérios mostrados até

agora: 1º: [+NSN, -Mod, -PN]; 2º: [+NSN, +Mod, -PN]; 3º: [+NSN, +Mod, +PN]; 4º: [-NSN,

+Mod, -PN]; 5º: [-NSN, +Mod, +PN]. O primeiro grupo abarcaria os itens de comportamento

tipicamente substantivo. O quarto e o quinto compreenderiam os mais tipicamente adjetivos.

Já o segundo e o terceiro grupos incluiriam itens de comportamento ambíguo, que podem ser

substantivos por poderem ser núcleo de SN, mas também adjetivos, por poderem ser

modificadores ou pré-núcleos em outros contextos.

Os traços restantes, exemplificados9 abaixo, consistem em verificar as palavras que:

• podem ou não ser intensificadas [Int—], como em

(8) Uma blusa [muito verde];

• podem ocorrer como complemento do predicativo [+CP], um traço que só parece valer

para os itens [+Mod], como em

(9) Ernesto é irritante;

• podem apresentar o traço [+NSN], mas não podem coocorrer com nenhum outro item

do SN, formando um SN por si sós, como em

(10) Minha Patrícia/ a Patrícia/ aquela Patrícia.

Estes itens apresentam o traço [-T,SN];

• apresentam a propriedade de desempenhar a função de predicativo [Pv].

Todos os sete traços apresentados são de natureza sintática. O oitavo e último traço,

isto é, a possibilidade de coocorrer com o sufixo superlativo “-íssimo”, e variantes “-rimo” e

“-imo”, como em “paupérrimo” e “facílimo”, 10é de natureza morfológica. Com base nos oito

8 PERINI, 2009, p. 323. 9 PERINI, 2009, p. 325-326. 10 PERINI, 2009, p. 326.

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traços, Perini estabelece sete grupos que formam a base de sua proposta de classificação. A

partir deles, chega às seguintes definições: “Substantivos são, pois, todas as palavras que

podem ser complementos do predicado e não podem ser nem modificadores bem predicativos;

adjetivos são as palavras que podem ser complementos do predicado, e também

modificadores e predicativos” (PERINI, 2009: 327). Por fim, a classificação final do autor

divide os substantivos e adjetivos em classes e subclasses, organizando-os em um quadro, de

acordo com os critérios. Segundo essa divisão, a classes de substantivos e adjetivos incluiriam

alguns itens que não pertencem a essas classes de acordo com as definições tradicionais.

A proposta de Perini, conforme mencionado pelo próprio autor, difere muito do que

sugerem as gramáticas tradicionais, e é muito mais complexa, mas permite uma divisão mais

minuciosa, que pode esclarecer um pouco a fronteira entre as duas classes de palavras. Devido

a essa complexidade, recomenda-se a leitura da obra do autor para sua melhor compreensão.

Apesar da relevância da proposta, esta pode não ser a mais adequada para o trabalho com o

nível fundamental do ensino, que é o foco deste artigo, ao menos no que diz respeito às

terminologias e traços utilizados pelo autor; entretanto, a análise de algumas questões

apresentadas seria válida, como, por exemplo, a dos substantivos exercendo papel de

modificadores, função típica dos adjetivos. Para o trabalho com o nível fundamental, usar

mecanismos como os propostos por Sautchuk (2010), por exemplo, pode ser vantajoso, visto

que os métodos da autora são mais simples, apesar de um tanto categóricos.

Por fim, para exemplificar a gramática tradicional, questionada pelos autores

mencionados, cita-se Cunha & Cintra (2008). O substantivo é classificado como “a palavra

com que designamos ou nomeamos os seres em geral” (CUNHA & CINTRA, 2008: 192). Os

“seres” são mencionados como nomes de pessoas, de lugares, de instituições (concretos), e

noções, ações, estados e qualidades (abstratos). Ou seja, é priorizado o critério semântico.

Porém, os autores também classificam o substantivo funcionalmente, como “a palavra que

serve, privativamente, de núcleo do sujeito, do objeto direto, do objeto indireto e do agente da

passiva. Toda palavra de outra classe que desempenhe uma dessas funções equivalerá

forçosamente a um substantivo” (CUNHA& CINTRA, 2008: 191).

Quanto ao adjetivo, é descrito como um modificador do substantivo, que serve “para

caracterizar os seres, os objetos ou as noções nomeadas pelo substantivo” (p. 259), indicando

uma qualidade ou defeito, o modo de ser, o aspecto ou aparência, o estado. Além disso, serve

para “estabelecer com o substantivo uma relação de tempo, de espaço, de matéria, de

finalidade, de procedência, etc” (p. 259). Novamente, é priorizado o critério sintático.

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Entretanto, Cunha e Cintra mencionam que a relação entre substantivo e adjetivo é

muito estreita, e que é comum existir uma única forma para as duas classes de palavras, só

podendo ser feita a distinção na frase; os autores utilizam o exemplo “Uma preta velha” x

“Uma velha preta” (p. 260). Para eles, a subdivisão dos nomes em substantivos e adjetivos

obedece a um critério essencialmente sintático e funcional. Porém, isso não é elaborado.

4. Descrição dos livros didáticos escolhidos

Primeiramente, a estrutura dos livros didáticos será descrita brevemente. O livro

Português: Linguagens – 6º ano divide-se em quatro unidades, cada uma com três capítulos,

divididos em seções menores, que podem variar de acordo com o capítulo. As seguintes

seções são as mais importantes e encontradas em quase todas as unidades: Estudo do texto,

Produção de texto e A língua em foco. A estrutura padrão de um capítulo é a seguinte:

Estudo do texto:

• Compreensão e interpretação

• A linguagem do texto

• Leitura expressiva do texto

• Trocando ideias

Produção de texto

A língua em foco:

• Construindo o conceito

• Conceituando

• Exercícios

• Semântica e discurso

O segundo livro, Português na Ponta da Língua – 5ª série, é organizado em cinco

unidades temáticas, divididas em nove seções, cada uma em função de um texto. Estas são

compostas pelas seguintes subseções: “De olho no texto”, com foco na leitura e compreensão

do texto; “Indo além”, que sugere reflexões críticas sobre o texto lido, com propostas de

atividades, comparações com outros textos e pesquisas, por exemplo; “Mãos à obra”, que

propõe a produção de textos orais ou escritos, em grupo ou individualmente; “Pense, use e

abuse”, que trabalha com os conhecimentos linguísticos. Além disso, no final do volume, há a

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seção “Se você quiser saber + sobre...”, que apresenta sugestões de leituras relacionadas aos

textos do livro, outras obras de autores presentes no volume, e sugestões de materiais em

outras mídias, como áudio e vídeo. O livro possui uma estrutura um pouco diferente do

anterior, pois a maioria dos conceitos e explicações é apresentada nas atividades propostas,

não havendo uma separação clara entre teoria e exercícios.

Em Português: Linguagens, o estudo do substantivo é introduzido na Unidade 2,

Capítulo 1, na seção “A língua em foco”. Na subseção “Construindo o conceito”, é

apresentada uma tirinha em quadrinhos seguida de alguns exercícios. O manual do professor

explica que a finalidade dessa subseção é “levar o aluno a construir o conceito gramatical,

por meio de um conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, análise e

inferências”, partindo da “observação de um fato linguístico em texto (...) ou de exercícios

operatórios”; depois disso, sugere-se que “determinado aspecto seja observado e depois

comparado a outros, para então se chegar ao conceito” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010: 6).

De acordo com essa descrição, percebe-se que há uma proposta que poderia se aproximar da

eliciação, por buscar extrair o conceito do aluno. Porém, os autores sugerem que isso seja

feito a partir dos textos e exercícios, o que poderia ou não envolver os conhecimentos que os

alunos já possuem. Os exercícios dessa subseção são os seguintes:

1. a) Nessa tirinha, a moça não parece amedrontada com o Drácula. O que demonstra que ela está

tranquila? A imagem dela, com as mãos juntas na frente do corpo, um olhar apaixonado e a

afirmação de que seu desejo – o de ter o segredo de seu pescoço descoberto – foi realizado.

b) O Drácula não parece satisfeito com o alimento que encontrou. O que demonstra isso? Ele

vomita.

2. Na tira, a palavra segredo tem sentidos diferentes para a moça e para o Drácula.

a) Qual o sentido de segredo na fala da moça? Na visão dela, o segredo era sua beleza, seu

charme, seu pescoço bonito e bem tratado.

b) O que o Drácula considera segredo? O creme hidratante misturado com óleo de quiabo que

tinha sido usado pela sua vítima, causando-lhe desgosto.

3. Explique o título da tira, “Drácula chamando Hugo”. O título faz referência ao vômito de

Drácula. Hugo é uma palavra cujos sons lembram o de alguém vomitando. Professor: Se quiser,

comente que Hugo é uma onomatopeia de vômito. (CEREJA; MAGALHÃES, 2010: 90)

Após essas questões, a subseção “Conceituando” menciona que, depois de ler a tira e

responder às questões, o aluno pode “observar que, para identificar os seres ou nomear coisas,

15

necessitamos de palavras: segredo, pescoço, creme, Drácula12, etc. Essas palavras são

chamadas de substantivos” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010: 91). A seguir, é apresentada a

seguinte definição: “Substantivos são palavras que nomeiam seres – visíveis ou não,

animados ou não –, ações, estados, sentimentos, desejos e ideias” (p. 91). Percebe-se que os

exercícios citados, relacionados à tirinha, não trabalham exatamente com o substantivo e com

o conceito introduzido, estando mais voltados para a interpretação dos quadrinhos, o que pode

não se adequar à proposta de construção de concepções a partir da leitura de textos/resolução

de exercícios.

Já nos exercícios da seção “Conceituando”, pede-se, por exemplo, que os alunos

identifiquem substantivos presentes em um texto. Uma outra atividade propõe que o estudante

escreva pelo menos três substantivos que nomeiem objetos usados por alguns profissionais,

como médico, pintor e cozinheiro. O exercício seguinte pede que o aluno faça uma lista de

sentimentos e sensações que já teve e diga a que classe de palavras elas pertencem;

provavelmente para introduzir o conceito de substantivo abstrato que é apresentado logo

adiante.

Ao apresentar a classificação dos substantivos, os autores explicam que há vários

tipos, e que “[a]lguns nomeiam coisas, outros nomeiam pessoas ou sentimentos. (...) No

estudo gramatical da língua, eles são classificados, isto é, organizados, de acordo com certas

características que apresentam” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010: 92). Os substantivos são,

então, classificados em:

• Primitivos e derivados, que dão origem e se originam de outras palavras,

respectivamente. Exemplos: telha e telhado;

• Simples, formados por apenas uma palavra, e compostos, formados por mais de uma.

Exemplos: mesa e pontapé;

• Comuns, que se referem a todos os seres de uma espécie, e próprios, que nomeiam um

ser em particular e por isso são grafados com letra maiúscula. Exemplos: rapaz e

Drácula;

• Concretos, que nomeiam seres que não dependem de outro para existir, podendo ser

reais ou imaginários, e abstratos, que denominam seres de existência não autônoma13

e designam sentimentos, ações e qualidades. Exemplos: pescoço e alegria;

12 Exemplos que os autores retiraram da tira em quadrinhos. 13 O livro explica o que são os “seres que dependem de outros para existir” apresentando uma tirinha de Mauricio de Sousa em que há a frase “A fome é inimiga da perfeição”. A fome “é sempre sentida por alguém”, e a perfeição “existe em pessoas ou coisas”. (CEREJA; MAGALHÃES, 2010:93)

16

• Coletivos, que, mesmo estando no singular, transmitem a ideia de um grupo de vários

seres da mesma espécie. Exemplo: manada.14

Os exercícios que seguem essa explicação trabalham com essas classificações,

sugerindo, por exemplo, que o aluno forme substantivos compostos a partir dos citados pela

questão, que faça a distinção entre concretos e abstratos, comuns e simples, e que identifique

substantivos coletivos. A partir dessas definições, pode-se dizer que os autores parecem

utilizar, exclusivamente, o critério semântico, enfatizando a função do substantivo como

sendo a de nomear “seres”. Na seção “Semântica e discurso”, alguns exercícios tratam da

ambiguidade envolvendo o vocábulo “homenagem” em um anúncio, em que essa palavra é

usada no seu sentido original de “celebração”, e também como nome de uma cidade. Uma das

questões mostra que a ambiguidade semântica também gera uma ambiguidade gramatical; tal

questão explora o uso de uma mesma palavra como substantivo “comum” e como substantivo

“próprio”.

Já a explicação sobre o adjetivo é desenvolvida no capítulo seguinte (2) da mesma

unidade, na seção “A língua em foco”. Porém, algumas noções são antecipadas em uma seção

do capítulo anterior, “[O substantivo] Na construção do texto”, em um exercício. Tal

atividade, que trabalha com um texto em que são apresentadas as visões de mundo diferentes

do ser humano e da formiga, pede que o aluno apresente os elementos da visão da formiga

correspondentes aos da visão do ser humano citados pela questão. Alguns elementos que o

aluno pode encontrar são “lindo palácio”, “manso lago”, “espada fina”, entre outros. O

exercício pergunta, então, se alguma dessas palavras designa “sentimento, sensação ou

qualidade” (p. 96).

Na subseção “Construindo o conceito” do Capítulo 2, são propostos alguns exercícios,

a partir da análise da foto de uma menina, relacionados ao conceito de adjetivo apresentado na

subseção seguinte, “Conceituando”, focando seu aspecto “caracterizador”. Por exemplo, pede-

se para descrever a menina, como está vestida, como é seu cabelo, qual seria seu estado

emocional de acordo com a expressão de seu rosto. Ao contrário do que ocorre no tópico do

substantivo, o conceito de adjetivo proposto pelos autores pode ser, de fato, introduzido a

partir da reflexão a partir desses exercícios.

14 Todos os exemplos foram retirados do livro didático. (p. 92-93)

17

Na subseção “Conceituando”, é mencionado que, ao responder as questões, o aluno

certamente empregou palavras que desempenham o papel de “caracterizar os seres”, os

adjetivos. O conceito apresentado é o seguinte:

“Enquanto o substantivo é a palavra que nomeia os seres, o adjetivo é a palavra que modifica o

substantivo, indicando tamanho, cor, tipo, beleza, defeitos, qualidades, enfim, as características do

substantivo. Assim, as palavras que você usou para indicar as características relacionadas à

menina, como a cor de suas vestimentas (...), os seus cabelos (...), a sua expressão (...), são

adjetivos” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010: 111).

Também é introduzida a “locução adjetiva”, como uma expressão formada por mais de

uma palavra, que possui o mesmo valor de um adjetivo (p. 112). Após isso, os adjetivos são

classificados em:

• Simples, formados por apenas uma palavra. Exemplo: laranja madura;

• Compostos, formados por duas ou mais palavras. Exemplo: política econômico-

financeira;

• Pátrios ou gentílicos, utilizados para indicar procedência ou nacionalidade. Exemplo:

vinho português15.

Um dos exercícios que seguem essa explicação pede para que o aluno indique dois

adjetivos que normalmente expressa(m) a(s) característica(s) de alguns substantivos. Um dos

exemplos do livro é: “faca – afiada, apropriada”. Depois, outra atividade pede para que o

aluno substitua as locuções adjetivas apresentadas por adjetivos correspondentes. Na seção

“Semântica e discurso”, no final do capítulo, há mais exercícios que tratam da locução

adjetiva, mas não é mencionado que, nos exemplos apresentados, são formadas a partir de

substantivos.

No tópico “[O adjetivo] Na construção do texto”, um box com a pergunta “para que

servem os adjetivos?” afirma que estes servem para modificar os nomes, atribuindo-lhes

características, e que, da mesma forma que os substantivos, “contribuem para organizar o

mundo em que vivemos” (p. 115). Além disso, afirma que servem para exprimir impressões e

sentimentos diante das coisas e das pessoas. De acordo com os conceitos apresentados,

observa-se que o critério semântico também é o priorizado na descrição do adjetivo.

15 Exemplos retirados do livro. (p. 114)

18

A questão do conhecimento prévio do aluno não é citada no manual do professor; nas

páginas 3 e 4, é mencionado o “conhecimento prévio” que o aluno possui a partir do título ou

do gênero a ser trabalhado, como um dos meios que levam os alunos a desenvolver

habilidades de leitura. Porém, tal concepção não corresponde ao conceito adotado por esse

artigo (relacionado à competência linguística), pois parece se relacionar aos conhecimentos

textuais adquiridos por meio da leitura.

O segundo livro, Português na Ponta da Língua, apresenta a discussão sobre o

substantivo na seção do Texto 2 da Unidade 1. Primeiramente, um exercício pede para que o

aluno releia os dois textos apresentados na unidade até o momento e liste as palavras que dão

nomes a animais, tanto as que dão nome a um só animal como as que dão nome à espécie.

Logo a seguir, o seguinte conceito é apresentado:

Todas as palavras que dão nomes a animais são chamadas substantivos. Veja que o substantivo se

escreve com maiúscula (é nome próprio) quando dá nome a um animal específico: Aldo, Astro,

Lua. Quando dá nome a toda a espécie, o substantivo se escreve com minúscula: peixe, peixe-boi,

frango (ALBERGARIA et al, 2002: 21).

Em seguida, o conceito de substantivo composto é apresentado através de alguns

exercícios. Um deles pede para que o aluno cite, da lista formada anteriormente, os que são

formados por mais de um elemento, e a questão seguinte explica que estes são os substantivos

compostos, e pede para que se formem o maior número possível a partir de um grupo de

palavras apresentado. Uma das questões seguintes afirma que, ao analisar as anteriores, o

aluno pode concluir que o substantivo, além de dar nome a animais, pode dar nome a outras

coisas, e pede para que se responda que coisas são essas. Segundo o manual do professor, este

é o momento para se ampliar a definição inicial e “mostrar que a função do substantivo é

nomear (dar nome)” (ALBERGARIA et al, 2002: 25). Nesse exercício, percebe-se a tentativa

de fazer com que o aluno desenvolva o conceito de substantivo a partir das respostas e

reflexões feitas em questões anteriores, sendo uma possibilidade de explorar seu

conhecimento prévio.

Na seção do texto 5, subseção “Pense, use e abuse”, é citado um pequeno trecho em

que há as palavras “macaquices” e “maluquices”. O enunciado explica que esses substantivos

terminam em “-ice”, e que essas três letras finais formam um sufixo, que possui uma “função

especial” que deve ser estudada nas três atividades seguintes. A primeira pede que o aluno

escreva outros substantivos terminados em “-ice” e compare com os encontrados pelos

19

colegas. Depois disso, devem-se analisar as características que as palavras encontradas

possuem em comum; segundo o manual do professor, palavras terminadas em “-ice”

costumam indicar qualidades ruins, com a rara exceção de “meiguice”. O manual sugere

explicar aos alunos que “sufixo é aquela terminação que aparece na formação de diversas

palavras, acrescentando a elas uma mesma significação” (p. 30). Propõe diferenciar, por

exemplo, do “-ice” do nome “Alice”, que não é um sufixo.

A seção do Texto 6 trabalha a questão da letra maiúscula como identificação de

substantivos próprios, estudando palavras como “Dodô” e “Pato”, que são personagens do

texto. O manual sugere verificar com a turma a possibilidade do uso das maiúsculas como

recurso para transformar substantivos comuns em próprios, além de propor que os alunos

elaborem suas próprias definições de regras para o uso de maiúsculas, comparando com as de

gramáticas. Uma discussão sugerida é: “se a gramática não estiver totalmente de acordo com

o que o autor [do texto 6] faz, isto significa que o autor ‘errou’?” (p. 32). Quanto a isso, o

manual explica que é importante mostrar que o uso feito pelo autor é possível e tem uma

função no texto. Em relação ao substantivo, verificam-se, portanto, algumas questões

morfológicas ligadas à semântica, mas, em sua classificação, predomina o critério semântico.

Quanto à discussão a respeito do adjetivo, esta é apresentada na Unidade 2, subseção

do Texto 8. O texto compara a descrição dos índios feita por Pero Vaz de Caminha e pelo

livro O Guarani, de José de Alencar. As primeiras atividades trabalham justamente com essa

descrição, e, na subseção “Pense, use e abuse”, é mencionado que “[m]uitas palavras usadas

para descrever o índio são adjetivos. O adjetivo tem a função de modificar o substantivo”

(ALBERGARIA et al, 2002: 73). Em seguida, um exercício pede que sejam listados os

adjetivos usados em uma questão anterior, e que se digam quais substantivos esses adjetivos

modificam. O manual do professor propõe que se explique que o adjetivo modifica o

substantivo na medida em que restringe a significação dada a ele. Segundo os autores, o

substantivo seria um termo genérico, que, quando acrescido de um adjetivo, tem seu campo de

significação delimitado. Ainda segundo eles, muitas vezes, através do adjetivo utilizado,

mostra-se uma “visão própria de olhar o mundo” (p. 47), sendo essa uma explicação

semântica. Portanto, na definição do adjetivo, também é priorizado o critério semântico, mas

nota-se o uso do critério funcional, já que os autores se referem a sua função de “modificador”

(embora apenas do substantivo).

O manual do professor faz menção ao conhecimento prévio que o aluno possui sobre a

língua, considerando que “o ponto de partida para uma reflexão gramatical deve ser o

conhecimento linguístico (essencialmente da língua falada) que o aluno traz. O aprendizado

20

da língua implica reflexão, formulação de hipóteses e verificação ou não dessas hipóteses”

(ALBERGARIA et al, 2002: 12). Essa afirmação se aproxima da visão que defendemos

anteriormente, de que a reflexão gramatical deve partir dos conhecimentos que o aluno já

possui sobre a língua, em contraposição à dos PCNs, que acreditam que o ponto de partida

deve ser a produção de textos. Além de se sustentarem na ideia de que a reflexão deve partir

do conhecimento do aluno, os autores se apoiam na linguística textual (que também é base

para a proposta de Português: Linguagens), e consideram que “[a] progressiva construção do

conhecimento gramatical parte, portanto, do texto, sem isolar interpretação, reflexão e

produção” (ALBERGARIA et al, 2002: 12). Também defendem que, no trabalho de

sistematização gramatical, deve-se considerar o desenvolvimento cognitivo do grupo de

alunos, e que, para que a metodologia de ensino seja bem sucedida, “é preciso trabalhar com

critérios de seleção e ordenação das questões linguísticas a serem exploradas: conhecimentos

prévios da língua, utilidade, necessidade e oportunidade de uso dessas questões” (p. 12).

Portanto, apesar da importância dada à reflexão a partir do texto, é evidente que os autores

também valorizam e incentivam a reflexão a partir dos conhecimentos dos alunos.

5. Análise dos livros didáticos e conclusões

Como observado a partir da descrição do conteúdo dos livros, tanto na abordagem do

substantivo, quanto na do adjetivo, ambos parecem favorecer o critério semântico. Apesar

disso, nos manuais do professor, percebe-se que os autores possuem uma preocupação em

abordar os demais critérios e outras questões relativas a essas classes de palavras. Essa

divergência é apontada por Pinilla (2008: 172), que percebeu, em sua pesquisa, que há uma

concordância entre os autores de livros didáticos de que é importante considerar as palavras

de acordo com seus três aspectos, mas que, na maioria dos casos, a classificação se apoia

basicamente na semântica.

Os autores dos livros demonstram se importar com um trabalho em sala de aula que

não se restrinja ao âmbito da gramática normativa. No manual de Português: Linguagens, ao

discorrerem sobre a proposta da seção “Conceituando”, Cereja e Magalhães apresentam seu

posicionamento:

“Sabemos que muitos conceitos da gramática normativa, como sujeito e advérbio, entre outros, são

discutíveis e requerem uma revisão urgente por parte dos especialistas (...) Contudo, pela falta de

outro modelo consensual, melhor e mais bem acabado, preferimos trabalhar com categorias

21

consagradas e, sempre que possível, chamar a atenção do aluno para a incoerência do modelo

gramatical ou para a existência de pontos de vista diferentes sobre o assunto. (...) Por esta razão,

entendemos que, sobretudo nesta etapa de aprendizagem, o professor não deve se preocupar com

minúcias da descrição gramatical. Embora na subseção Exercícios sejam encontradas atividades

de reconhecimento e classificação gramatical, a finalidade central do trabalho com a língua é

outra: garantir um mínimo de metalinguagem que permita ao aluno dar saltos maiores do ponto de

vista semântico ou discursivo” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010: 6-7).

Como um exemplo, os autores mencionam que, para notar que um substantivo

desempenha papel de adjetivo em um determinado contexto, é necessário que o aluno tenha,

primeiramente, se apropriado dos conceitos dessas duas classes e consiga distingui-los, sendo

que tais conceitos não seriam um fim em si, mas sim um meio para reflexões mais produtivas

(p. 7). Na apresentação da seção “Semântica e discurso”, explica-se que esta tem o objetivo de

ampliar o estudo gramatical de uma forma mais reflexiva, a partir de questões semânticas ou

enunciativas, sendo um dos exemplos citados “a variação de sentido do adjetivo de acordo

com sua posição” (p. 7). Os autores também mencionam que sua proposta de “ensino da

língua” procura alterar o enfoque tradicional dado à gramática, voltado à classificação; não

visa eliminar esse tipo de conteúdo, mas redimensioná-lo a partir de diversas outras

atividades, ligadas principalmente ao texto e ao discurso. Espera-se que o aluno “deixe de

aprender apenas a descrever a língua e passe efetivamente a operar a língua como um todo”

(p. 6).

Apesar da relevância dessas considerações de Cereja e Magalhães, e de sua clara

preocupação em desenvolver uma proposta diferenciada, isso não se concretiza por completo

no material do livro, ao menos no que diz respeito aos tópicos estudados. Percebeu-se, nos

exercícios, que é dado foco justamente à classificação dos substantivos e adjetivos

(enfatizando sua divisão em simples, compostos etc.), e muitas das reflexões consistem em

associar essas classificações ao contexto em que as palavras se encontram nos textos lidos. Os

exemplos citados no manual, como a análise de substantivos desempenhando papel de

adjetivos, ou a variação de sentido do adjetivo de acordo com sua posição, não foram

percebidos no livro. Além disso, a conceituação dessas classes de palavras foi dada de acordo

com um só critério, o semântico.

Outro problema encontrado foi a escassez de passagens que favoreçam o uso da

técnica de eliciação, visto que não são feitas menções ao conhecimento prévio do aluno como

base para o trabalho em sala de aula e para a reflexão gramatical, ao menos no que se refere

ao conhecimento gramatical prévio, pois, como observado, os autores consideram que os

22

conceitos devem ser extraídos dos alunos através dos textos e exercícios, a partir do

conhecimento que possuem acerca do gênero textual sendo trabalhado. A proposta do livro

confere grande importância ao estudo do texto e dos gêneros, à leitura e à produção de textos,

baseando-se nos PCNs. Não se desconsidera a importância dessa abordagem, mas, como o

objeto deste estudo é a gramática, pode-se dizer que o material ainda poderia ser mais

desenvolvido nesse quesito, visto que, apesar de os autores sugerirem uma abordagem

gramatical diferenciada, os tópicos são tratados de forma transmissiva e expositiva. Essas

lacunas no tratamento dado à gramática são mencionadas pelo PNLD, que destaca a leitura e a

produção textual coletânea como “pontos fortes” da obra, e, como “ponto fraco”, o

“tratamento dos conteúdos morfossintáticos, que destoa do restante da proposta” (BRASIL,

2007: 145), justamente por esse caráter expositivo, que contraria a ideia de que se deve

procurar extrair os conceitos e conhecimentos a partir do aluno, apesar de se verificar uma

preocupação com a pesquisa e a discussão em sala de aula.

O segundo livro, Português na ponta da língua, também apresenta o problema de

utilizar apenas o critério semântico para classificar os substantivos e adjetivos. No entanto, o

manual do professor recomenda que, sempre que necessário, se sugira ao aluno a pesquisa em

gramáticas, preferencialmente consultando mais de uma, a fim de comparar o tema analisado

(ALBERGARIA et al, 2002: 24). Os autores alertam o professor a ficar atento a dois pontos:

que as definições mesclam, muitas vezes, os critérios semântico, sintático e morfológico, e

que “a definição nem sempre funciona”, pois pode não “acolher” todas as palavras de

determinada categoria, de forma que a identificação possa se dar por outros meios (p. 24).

Apesar de as definições serem baseadas no critério semântico, é incentivada a pesquisa de

outros conceitos, pelos próprios alunos.

Outro ponto a ser destacado encontra-se na apresentação, no manual do professor, da

seção “Indo além”. Os autores explicam que as atividades dessa seção procuram “estimular o

estabelecimento de relações entre o conhecimento construído com a leitura do texto e o

conhecimento que [o aluno] já possuía, resultado da sua vivência” (ALBERGARIA et al,

2002: 15). Também mencionam que privilegiam “a construção de conceitos feita pelos

próprios alunos” (p.15). A partir dessa afirmação, em conjunto com o trecho citado

anteriormente, em que os autores consideram que o ponto de partida para a reflexão é o

conhecimento linguístico que o aluno traz (p.12), pode-se concluir que sua concepção de

“conhecimento prévio” se aproxima da ideia de “informações que o aluno já possui sobre a

língua”, e não no de “informações adquiridas ao longo dos anos escolares”.

23

Destaca-se, também, a maioria dos princípios que os autores sugerem como

norteadores para os trabalhos de sistematização gramatical:

• ver o estudo gramatical como um momento de reflexão, debates e questionamentos;

• não tomar esse estudo como absoluto, orientando-se pelo uso da língua em suas diversas

modalidades;

• buscar a participação ativa do aluno, para que ele desenvolva um interesse científico pela

língua;

• formular regra de uso da língua, a partir de generalizações;

• saber distinguir descrição de prescrição linguística. (ALBERGARIA et al, 2002: 12-13)

Como se pode observar, é dado valor à pesquisa, à investigação e ao debate em sala de

aula. A proposta de incentivo à construção de conceitos a partir da articulação entre os

conhecimentos dos alunos, a leitura dos textos e a resolução de exercícios pode ser

aproximada do eixo REFLEXÃO � USO � REFLEXÃO � USO..., defendido por Vicente

e Pilati (2012). Isso, em conjunto com uma abordagem do conteúdo menos expositiva, devido

à discussão dos conceitos através dos exercícios, faz deste livro o mais favorável, entre os

analisados, para a utilização da técnica de eliciação. Mesmo que os pressupostos gerativistas

buscados não sejam encontrados de forma explícita nessa obra, há aberturas que possibilitam

sua aplicação, assim como nos PCNs. Isso pode ser observado, por exemplo, no exercício da

página 25, citado anteriormente, que mostra que a construção do conceito de substantivo

ocorre gradativamente, a partir das respostas dos alunos. Não se quer dizer que em Português:

Linguagens não exista a possibilidade de se trabalhar com esses pressupostos. Como

observado, esse livro também proporciona alguma abertura para isso, mas a proposta de

Português na ponta da língua, e a ideologia que seus autores apresentam no manual do

professor, aproximam-se mais do que se defende aqui.

Em relação ao conteúdo gramatical em si, entretanto, alguns temas poderiam ser mais

explorados, como a análise de substantivos e adjetivos a partir da construção da frase.

Nenhum dos livros aborda, por exemplo, a questão da posição das palavras, que pode trazer

ambiguidades e dificultar a distinção entre essas duas classes, e não é investigada a

complexidade de se estabelecer uma fronteira clara entre elas.

6. Considerações finais

24

Este artigo procurou mostrar como alguns pressupostos gerativistas podem contribuir

para um trabalho em sala de aula que incentive a reflexão e a pesquisa, se distanciando dos

métodos tradicionais que “ensinam” a gramática de forma expositiva. Considera-se que o

aluno já tem conhecimento da gramática de sua língua antes de entrar na escola, e esta deve

ensinar aquilo que ele não sabe, como normas e classificações, mas sempre tentando extrair as

informações a partir desse conhecimento prévio. Por isso, destaca-se o papel do professor

como agente eliciador, e do livro didático como ferramenta que propicie a aplicação desses

pressupostos em sala de aula.

Foi encontrado respaldo para isso nos PCNs, que, apesar de sugerirem que o estudo da

língua deve partir da produção, recepção e compreensão de textos, também apresentam

trechos que corroboram a ideia de que os conhecimentos implícitos dos alunos e a

aprendizagem com base na reflexão devem ser valorizados. Nos livros didáticos analisados,

também foram encontradas metodologias e abordagens que favorecem a aplicação das ideias

aqui defendidas. Português na ponta da língua foi o que mais se identificou com a proposta

deste artigo, devido à valorização dos conhecimentos linguísticos prévios e à estruturação da

obra, que se distancia dos modelos tradicionais por misturar exercícios e teoria sem uma

divisão definida. Português: Linguagens também apresenta algumas aberturas para que se

trabalhe com o conhecimento prévio e com a eliciação, mas sua metodologia mais expositiva

dificulta isso.

Quanto à abordagem de substantivos e adjetivos, percebeu-se que há uma dificuldade

nos livros didáticos em desenvolver esse tema. Isso se deve às definições baseadas quase que

exclusivamente no critério semântico, o que é um problema, pois a definição deve se basear

pelo menos nos três critérios mencionados. Como apontado por Pinilla (2008: 181), o

conhecimento de como cada classe de palavras atua na organização e produção dos textos está

vinculado a um ensino mais produtivo da língua; por isso, privilegiar apenas um dos critérios

limita a forma como essas classes podem ser compreendidas. Outro problema percebido foi

que os livros não abordam as ambiguidades e complexidades concernentes ao substantivo e ao

adjetivo, que fazem com que uma fronteira entre eles não seja clara. Sabe-se como é difícil o

desenvolvimento de um material didático que abarque todas as questões didáticas e

linguísticas esperadas, e talvez essas questões não tenham sido consideradas tão relevantes

pelos autores para o trabalho com esse ano do ensino fundamental. Por isso, considera-se a

elaboração e sugestão de alguns exercícios que abranjam essas particularidades como assunto

para um próximo trabalho.

25

Referências

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série. Belo Horizonte: Dimensão, 2002.

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Brasília: MEC, 2007.

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CAMARA JR, J. M. Estrutura da Língua Portuguesa. 42 ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

CEREJA, W. R. C; MAGALHÃES, T. C. Português: Linguagens, 6° ano. São Paulo: Atual,

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CUNHA, C.; CINTRA, L. F. L. Nova gramática do português contemporâneo. 5 ed. Rio de

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SAUTCHUK, I. Prática de morfossintaxe: como e por que aprender análise (morfo)sintática.

2. ed. Barueri, SP: Manole, 2010.

26

VICENTE, H. G; PILATI, E. Teoria Gerativa e “ensino” de gramática: uma releitura dos

Parâmetros Curriculares Nacionais. In: Verbum – Cadernos de Pós-Graduação, n.2.

Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/verbum/article/view/12793/9279>. Acesso

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