UNIVERSIDADE DE LISBOA · de Informática da Universidade de Lisboa e operacionalizado na Escola...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

Programar de uma forma divertida: Programação em Scratch

Rui Manuel de Sousa Rodrigues

Mestrado em Ensino de Informática

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelos Professores Doutores Neuza

Pedro e João Neto

2018

iii

Este relatório foi desenvolvido no âmbito do Projeto Technology Enhanced Learning

@ Future Teacher Education Lab financiado pela Fundação para a Ciência e

Tecnologia com a referência PTDC/MHC-CED/0588/2014

v

Agradecimentos

O percurso deste mestrado foi longo. Teve inúmeros desafios que provocaram

alegrias, tristezas e muitas incertezas. Foi ao mesmo tempo demasiado solitário, com

longos períodos de execução individual e reflexão pessoal.

Agradeço a todos os professores que contribuíram, estimulando-me quer intelectual

quer emocionalmente, para a concretização deste projeto.

Agradeço aos jovens da turma envolvida nesta intervenção pedagógica pelo

acolhimento, pela entrega ao longo de toda a intervenção e simplesmente por estarem lá e

darem sentido a tudo isto. Foram todos formidáveis e contribuíram imenso para o sucesso

da mesma.

Por fim, um agradecimento muito especial à Sandra e aos nossos dois filhos, João

e Catarina que, para além da força e alegria que têm dado à minha vida, apoiaram e

compreenderam as minhas ausências durante todo este período. Vocês os três continuarão

a servir de exemplo e inspiração na minha vida. Espero conseguir compensar as horas de

atenção e de brincadeira que fiquei a dever. A vocês dedico este trabalho.

vi

Resumo

Neste documento descreve-se o processo de intervenção pedagógica decorrido

durante a Prática de Ensino Supervisionada, realizada no âmbito do Mestrado em Ensino

de Informática da Universidade de Lisboa e operacionalizado na Escola Secundária da

Portela durante nove aulas de 90 minutos, no 7º ano de uma turma de Percurso Curricular

Alternativo, na disciplina de Programação e Robótica.

Seguindo uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada em problemas, os

alunos desenvolveram um projeto no ambiente de programação Scratch, que consistiu na

construção de um programa para simular o sorteio do Euro Milhões. Desta forma foram

trabalhados não só os conceitos referentes à unidade de estudo em questão (Linguagens de

Programação Visual), como também se desenvolveram competências de trabalho em

grupo.

Neste relatório são descritas todas as práticas e estratégias didáticas utilizadas,

nomeadamente a planificação dos trabalhos, instrumentos de recolha de dados, estratégias

utilizadas no ensino-aprendizagem e a avaliação.

A componente de investigação foi direcionada para as estratégias didáticas

utilizadas e recaiu numa abordagem qualitativa, nomeadamente na observação das aulas e

na interação direta com os alunos.

A avaliação dos trabalhos finais desenvolvidos pelos alunos revelou que a estratégia

de ensino adotada demonstrou ser positiva, quer pela criação de um ambiente favorável na

aprendizagem quer pela assimilação dos conceitos trabalhados por parte dos alunos.

Palavras-chave: avaliação, motivação, problemas, programação, Problem-Based

Learning, Scratch, sessões, trabalho colaborativo.

vii

Abstract

This document describes the pedagogical intervention process followed during the

“Supervised Teaching Practice” unit in Lisbon’s University’s “Information Technology”

Master’s program. The intervention was performed in a programming and robotics course

taught in the Portela’s High-School (“Escola Secundária da Portela”) and consisted of nine,

90 minutes classes. The students were on the 7th grade of an “Alternative Curriculum

Track”.

Following a problem-solving teaching approach, the students were asked to develop

a project in the programming environment ‘Scratch’. The project consisted in building a

lottery (“Euro Milhões”) simulator.

The problem-solving driven approach taught students not only the programming

skills required for this “Visual Programming Class”, but also valuable team-work skills.

This report describes all the strategies and practice exercises used in this teaching

project, including work planning, data gathering tools, teaching strategies and final project

evaluation.

The research component was directed towards teaching strategies, with an emphasis

on qualitative data, namely student supervision and direct teacher-student interaction.

The final student project evaluation demonstrated that the teaching approach was

effective. This teaching approach was effective not only in improving the student material

comprehension, but also in fostering a positive and motivating learning environment.

Keywords: Evaluation, Motivation, Problems, Programming, Problem-Based Learning,

Scratch, Sessions, Collaborative Work.

viii

Índice

Agradecimentos -------------------------------------------------------------------------------------------- v

Resumo ----------------------------------------------------------------------------------------------------- vi

Abstract ---------------------------------------------------------------------------------------------------- vii

Índice de Quadros ----------------------------------------------------------------------------------------- xi

Índice de Figuras ----------------------------------------------------------------------------------------- xii

Lista de Abreviaturas ----------------------------------------------------------------------------------- xiii

1. Introdução ---------------------------------------------------------------------------------------------- 15

2. Contexto da Intervenção Pedagógica --------------------------------------------------------------- 17

2.1. Caracterização da escola ------------------------------------------------------------- 17

2.2. Caracterização da Turma ------------------------------------------------------------ 19

2.3. Percursos Curriculares Alternativos ----------------------------------------------- 21

2.4. Disciplina de Programação e Robótica -------------------------------------------- 22

3. Enquadramento Científico --------------------------------------------------------------------------- 25

3.1. Identificação da temática ------------------------------------------------------------ 25

3.2. Programação Visual ------------------------------------------------------------------ 26

3.3. Ambiente de programação Scratch ------------------------------------------------ 27

3.4. Conceitos científicos ----------------------------------------------------------------- 28

3.4.1. Variáveis ------------------------------------------------------------------ 29

3.4.2. Declarações condicionais ----------------------------------------------- 30

3.4.3. Ciclos ou iterações------------------------------------------------------- 32

3.4.4. Lógica Booleana --------------------------------------------------------- 34

4. Enquadramento Didático ----------------------------------------------------------------------------- 37

4.1. Introdução ----------------------------------------------------------------------------- 37

4.2. Constrangimentos ao ensino da temática ------------------------------------------ 37

4.3. Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning) ----------- 38

4.4. Nível de Maturidade Tecnológico -------------------------------------------------- 40

ix

5. Projeto de Intervenção ---------------------------------------------------------------------------------43

5.1. Cenário de Aprendizagem ------------------------------------------------------------43

5.1.1. Objetivos específicos ----------------------------------------------------44

5.1.2. Papel dos intervenientes -------------------------------------------------44

5.1.3. Descrição das atividades ------------------------------------------------45

5.2. Plano de intervenção ------------------------------------------------------------------46

5.2.1. Introdução -----------------------------------------------------------------46

5.2.2. Objetivos de aprendizagem ---------------------------------------------46

5.2.3. Recursos -------------------------------------------------------------------47

5.2.4. Página online do Portal --------------------------------------------------49

5.2.5. Planificação das aulas ----------------------------------------------------49

5.2.5. Avaliação ------------------------------------------------------------------51

5.3. Descrição das aulas realizadas -------------------------------------------------------51

5.3.1. Aula 1 (90m) – descrição e análise ------------------------------------51









5.4. Avaliações das Aprendizagens ------------------------------------------------------67

5.4.1. Introdução -----------------------------------------------------------------67

5.4.2. Instrumentos de avaliação -----------------------------------------------68

5.4.3. Critérios de avaliação ----------------------------------------------------74

6. Avaliação da Intervenção Pedagógica --------------------------------------------------------------77

6.1. Introdução ------------------------------------------------------------------------------77

x

6.2. Instrumentos de análise -------------------------------------------------------------- 77

6.2.1. Questionário de opinião dos alunos ----------------------------------- 77

6.2.2. Teste de avaliação de conhecimentos --------------------------------- 78

6.3. Conclusões ----------------------------------------------------------------------------- 79

7. Balanço Reflexivo ------------------------------------------------------------------------------------- 81

Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 85

Anexos ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 89

xi

Índice de Quadros

Quadro 1 ----------------------------------------------------------------------------------------------------50

Planificação das aulas ------------------------------------------------------------------------------------50

Quadro 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------------69

Conceitos de programação no teste diagnóstico ------------------------------------------------------69

Quadro 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------------69

Resultados finais das grelhas de observação das aulas ----------------------------------------------69

Quadro 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------------70

Resultados das grelhas de observação dos trabalhos -------------------------------------------------70

Quadro 5 ----------------------------------------------------------------------------------------------------71

Comparação do resultado dos testes --------------------------------------------------------------------71

Quadro 6 ----------------------------------------------------------------------------------------------------71

Comparação do resultado dos testes por grupo de trabalho -----------------------------------------71

Quadro 7 ----------------------------------------------------------------------------------------------------71

Comparação do resultado dos testes por conceitos trabalhados ------------------------------------71

Quadro 8 ----------------------------------------------------------------------------------------------------72

Auto e heteroavaliação dentro do grupo e das apresentações --------------------------------------72

Quadro 9 ----------------------------------------------------------------------------------------------------73

Auto e heteroavaliação - Resultados finais ------------------------------------------------------------73

Quadro 10 --------------------------------------------------------------------------------------------------73

Auto e heteroavaliação - Resultados finais por grupo de trabalho ---------------------------------73

Quadro 11 --------------------------------------------------------------------------------------------------75

Sínteses das classificações atribuídas aos alunos -----------------------------------------------------75

xii

Índice de Figuras

Figura 1. Escola Secundária da Portela (vista aérea) --------------------------------------------- 18

Figura 2. Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide -------------------------------------- 19

Figura 3. Logotipo do Scratch ------------------------------------------------------------------------- 27

Figura 4. Ambiente de trabalho do Scratch ---------------------------------------------------------- 28

Figura 5. Variáveis em Scratch ------------------------------------------------------------------------ 30

Figura 6. Programa em Scratch “par-ou-ímpar” --------------------------------------------------- 32

Figura 7. Programa em Scratch “soma-areas-quadrados” --------------------------------------- 33

Figura 8. Programa em Scratch “comprimento-de-onda” ---------------------------------------- 35

Figura 9. Página do portal de apoio às atividades ------------------------------------------------- 49

Figura 10. Página com alguns conceitos de Scratch ----------------------------------------------- 52

xiii

Lista de Abreviaturas

São utilizadas as seguintes abreviaturas e/ou siglas neste documento:

ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas

AEPM - Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide

DT - Diretora de Turma

ESP - Escola Secundária da Portela

MIT - Massachusetts Institute of Technology

PBL - Project Based Learning

PC - Professor Cooperante

PCA - Percurso Curricular Alternativo

RED - Recurso Educativo Digital

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

xiv

"Não sabendo que era impossível, ele foi lá e fez"

(Jean Cocteau)

15

1. Introdução

Este trabalho é realizado no âmbito da disciplina de Iniciação à Prática Profissional

IV, a qual integra o segundo semestre do segundo ano do Mestrado em Ensino de

Informática, tendo como objetivo descrever a prática de ensino supervisionada

desenvolvida em contexto escolar.

A Intervenção Pedagógica decorreu na Escola Secundária da Portela, durante o 2º

período do ano letivo de 2016/2017, e teve como intuito lecionar a disciplina de

Programação e Robótica numa turma do 7º ano, pertencente ao Percurso Curricular

Alternativo. O módulo intervencionado foi o de “Linguagem de Programação visual:

Scratch”, e teve como objetivo ensinar aos alunos os seguintes conceitos de programação:

ciclos, variáveis, declarações condicionais e lógica booleana. Estes conceitos de

programação foram encaixados nos desafios propostos e enquadrados no contexto do

projeto final indicado para desenvolvimento por parte dos alunos.

Pretende-se com este trabalho contribuir para a diminuição das dificuldades

existentes no ensino-aprendizagem dos conceitos de programação em causa. Para tal,

durante a fase de planeamento, foi desenvolvido um cenário de aprendizagem designado

de “Programar de uma forma divertida”, estruturado com base numa história em que os

alunos participam num concurso, lançado pelo organismo responsável pelo jogo do Euro

milhões, em que o objetivo é desenvolver um programa informático que substitua o

processo manual do sorteio deste jogo. Desta forma, nas primeiras aulas foram lançados

desafios de treino, em que os alunos foram construindo as bases necessárias para a criação

das suas próprias soluções do desafio final.

Para a aplicação prática deste cenário foi adotada a metodologia de ensino

“Aprendizagem Baseada em Problemas”, que estabelece estratégias de trabalho centradas

no aluno.

No final da intervenção pedagógica os alunos deveriam ficar a conhecer os

conceitos de programação estudados, identificá-los e aplicá-los corretamente em novos

programas ao mesmo tempo que deveria conseguir corrigi-los em programas já feitos.

Para além deste capítulo, Introdução, o presente relatório apresenta mais seis

capítulos. O capítulo dois descreve o contexto desta intervenção pedagógica. Aqui é feita

uma caracterização da escola, da turma e da disciplina. É também feita uma descrição do

que se constitui como Percursos Curriculares Alternativos. No capítulo três é apresentado

o enquadramento científico, identificando a temática da unidade lecionada. Apresenta-se

alguns ambientes de programação visual e descreve-se, com algum detalhe, o ambiente de

16

programação visual Scratch. Por último, é feita uma análise detalhada a cada um dos

conceitos científicos estudados. No capítulo quatro é feito o enquadramento didático. É

apresentada a problemática de ensino de programação, feito um resumo dos conceitos

principais da metodologia de ABP e descrito o nível de maturidade tecnológico do contexto

de intervenção. O capítulo cinco descreve o projeto desenhado, apresentando o cenário de

aprendizagem desenvolvido, o planeamento efetuado e a descrição sumária das aulas

realizadas. No capítulo seis é explorada a dimensão da avaliação das aprendizagens,

identificando-se e descrevendo-se os instrumentos e os critérios de avaliação utilizados.

Por fim, no capítulo sete, é feita uma reflexão sobre todo o trabalho desenvolvido. No final

do relatório encontram-se ainda as referências bibliográficas utilizadas assim como todos

os anexos que dão suporte a este trabalho.

17

2. Contexto da Intervenção Pedagógica

Este capítulo tem como objetivo a caracterização do contexto no qual se realizou

esta intervenção pedagógica. Está organizado em quatro partes correspondentes à

caracterização da escola, caracterização da turma, descrição do conceito dos cursos de

Percurso Curricular Alternativo e caracterização da disciplina.

Relativamente à caracterização da escola, recorreu-se aos seguintes documentos do

agrupamento de que ela faz parte, o Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide:

Projeto Educativo (Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide,

2015/2018), Plano de Atividades (Plano de Atividades do Agrupamento de Escolas de

Portela e Moscavide, 2015/2016), Regulamento Interno (Regulamento Interno do

Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, 2015/2016) e Documento de

Acolhimento (Documento de Acolhimento do Agrupamento de Escolas de Portela e

Moscavide, 2015/2016). Quanto à caracterização da turma, além da observação de algumas

aulas, foi também tido em conta a informação fornecida pelo Professor Cooperante

(professor que orienta o processo de acompanhamento à prática de ensino supervisionada,

doravante PC) e pela Diretora de Turma (doravante DT). Segue-se um tópico sobre o

Percurso Curricular Alternativo e, por fim, descreve-se a disciplina de Programação e

Robótica, identificando-se o item em que se concentrou a Intervenção Pedagógica:

Linguagens de Programação Visual.

2.1. Caracterização da escola

A escola onde se realizou a intervenção é a Escola Secundária da Portela, também

conhecida por Escola Arco-Íris uma vez que os pavilhões estão pintados com as mesmas

cores deste fenómeno meteorológico. Situa-se na freguesia da Portela, concelho de Loures,

distrito de Lisboa e encontra-se inserida, desde o ano letivo de 2010/2011, no Agrupamento

de Escolas da Portela e Moscavide (AEPM), sendo desde então sede do agrupamento.

18

Figura 1. Escola Secundária da Portela (vista aérea)

Fazem parte desta escola oito pavilhões (ver figura 1). Os serviços administrativos,

a biblioteca, a sala de professores, a sala dos diretores de turma, os serviços de reprografia,

o gabinete médico e a sala da direção da escola, estão concentrados no pavilhão A. O

pavilhão G contém o refeitório, o bar e a papelaria. As salas de aula estão distribuídas pelos

restantes pavilhões, sendo que um deles é o gimnodesportivo.

Existem 3 salas de informática equipadas com um quadro interativo, um

videoprojector e vários computadores por sala. Duas estão no pavilhão D e a outra no

pavilhão C. Existem ainda espaços para as Artes, salas de ciências, laboratórios de física e

química, sala de audiovisuais, um espaço para teatro, e um Gabinete para Serviço de

Psicologia e Orientação / Educação especial.

O agrupamento AEPM foi criado em 2003 com quatro escolas no total, Escola

Básica 1/Jardim de Infância da Portela, Escola Básica 1/Jardim de Infância da Quinta da

Alegria, Escola Básica 1 Dr. Catela Gomes e Escola Básica do 2º e 3º ciclos Gaspar Correia.

Estas quatro escolas, mais a Escola Secundária da Portela, formam o agrupamento na

atualidade.

De acordo com o seu projeto educativo, o agrupamento tem como missão “ser um

espaço de referência pela excelência do trabalho educacional, assumindo-se como parceiro

ativo na construção da igualdade de oportunidades de futuro para os alunos e para a

comunidade onde se insere” (Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Portela e

Moscavide, 2015/2018).

19

Figura 2. Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide

À data desta intervenção pedagógica a escola era composta por sete turmas do 7º

ano, 8º ano e 9º ano. Relativamente ao ensino secundário, existiam na altura nove turmas

do 10º ano, seis do 11º ano e seis do 12º ano.

No que toca ao ensino secundário, a oferta educativa é bastante diversificada. Ela

incide em cursos de cariz científico-humanístico e cursos profissionais, sendo estes últimos

ligados ao desporto. Apresenta-se a seguir uma síntese da oferta educativa disponibilizada

pela escola no ano letivo de 2016/2017.

Cursos Científico Humanísticos: Ciências e Tecnologias, Ciências

Socioeconómicas, Línguas e Humanidades e Artes Visuais.

Cursos Profissionais: Técnico de Desporto e Técnico de Apoio à Gestão

Desportiva.

2.2. Caracterização da Turma

Existem vários fatores que podem contribuir para um ensino-aprendizagem mais

eficaz, nomeadamente um melhor conhecimento das motivações dos alunos, das pequenas

singularidades dos mesmos, do modo de vida de cada um deles, etc. Dependendo destes

fatores, o professor pode planear uma intervenção pedagógica consoante os interesses da

turma. Os alunos são o elemento mais importante a considerar no planeamento de uma

intervenção pedagógica. Foi baseado nesta ideia, que os alunos, elementos constituintes da

turma, foram caracterizados antes da preparação desta intervenção.

20

Para caracterizar a turma intervencionada, recorreu-se a documentação fornecida

pelo PC e pela DT. Foram também consideradas conversas tidas com ambos. Trata-se de

uma turma do 7º ano de Percursos Curriculares Alternativos, constituída por 14 alunos,

com igual número de rapazes e raparigas, e com idades compreendidas entre os 13 e os 15

anos. Onze alunos são de nacionalidade portuguesa, um de nacionalidade brasileira e os

dois restantes de países de leste. Segundo a DT, trata-se de alunos com baixa autoestima e

com poucas expetativas de futuro, sendo que a maioria deles está inserida em contextos

sociais desfavorecidos.

Relativamente ao percurso escolar, seis alunos reprovaram três vezes, outros seis

reprovaram duas vezes e dois reprovaram uma vez.

Fazendo uma análise do ambiente familiar, e relativamente às habilitações dos pais,

dos 50% que responderam a um inquérito fornecido pela DT, nenhum deles tem qualquer

curso superior. A maioria tem o 9º ano de escolaridade e dois apenas têm o 4º ano de

escolaridade. Também a nível profissional a situação não é favorável, dentro do universo

de respostas, apenas quatro dos pais são efetivos, outros quatro têm contratos a prazo e os

restantes seis estão desempregados. Estas situações têm, normalmente, reflexos na

estrutura familiar e consequentemente podem ter repercussões negativas na aprendizagem

dos alunos.

Até à data do início da intervenção foram observadas quatro aulas de 90 minutos.

Estas, para além de proporcionarem um primeiro contacto com a turma, permitiram

também recolher informações sobre a sua dinâmica de funcionamento. Assim, foi possível

perceber que, de uma forma geral, os alunos tendem a durante as aulas demonstrar

comportamentos representativos de limitado interesse nos conteúdos e de dificuldades na

aprendizagem, embora colaborem nos trabalhos propostos. Durante as aulas conversam

muito e isto condiciona o trabalho do professor e de todo o processo de ensino-

aprendizagem. No geral, o interesse pelos conteúdos não é o desejável e isto tem impacto

nos conhecimentos adquiridos. Tendo em conta o resultado do teste diagnóstico

(apresentado e analisado na secção 5.4.2), efetuado por mim na última das aulas

observadas, onde apenas um aluno ultrapassou os 50% na nota final, pode concluir-se que

os alunos têm lacunas em conceitos de programação já trabalhados anteriormente,

nomeadamente nos ciclos e declarações condicionais, onde os resultados não atingiram os

30%. Identificadas as dificuldades existentes, desenvolveu-se um cenário de aprendizagem

que permitisse colmatar as necessidades verificadas.

21

2.3. Percursos Curriculares Alternativos

O conceito de Percursos Curriculares Alternativos (PCA) refere-se a um ramo de

prosseguimento de estudos disponível para alunos até aos 15 anos de idade que se

encontrem nas seguintes situações: (a) Ocorrência de insucesso escolar repetido; (b)

Existência de problemas de integração na comunidade escolar; (c) Ameaça de risco de

marginalização, de exclusão social ou abandono escolar; (d) Registo de dificuldades

condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivação, elevado índice de

abstenção, baixa autoestima e falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao

futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.

(Despacho Normativo nº 1/2006 de 6 de janeiro do Ministério da Educação, 2006).

Um dos grandes problemas da escola atual é a existência de uma taxa de insucesso

significativa. Este insucesso é, muitas vezes, associado à baixa participação dos pais na

vida escolar dos filhos, o que conduz ao insucesso escolar e exclusão social e muitas vezes

ao abandono do percurso escolar/formativo. Dentro deste universo de alunos com

insucessos repetidos, uma grande maioria pertence a famílias com baixo nível de

escolaridade e sem grandes expetativas relativamente à escola. O que se pretende com o

Percurso Curricular Alternativo é inverter a tendência que estes alunos têm para acumular

retenções e contribuir não apenas para assegurar a escolaridade básica como também

facilitar a inserção na vida ativa.

A 6 de janeiro de 2006 entrou em vigor o Despacho Normativo n.º 1/2006, o qual

refere que a constituição de turmas de percurso curricular alternativo deve atender à

especificidade do público-alvo e observar as seguintes condições: (1) a constituição de

turmas poderá ter como número mínimo dez alunos e um máximo de dezoito; (2) os

professores deverão reunir quinzenalmente; (3) os alunos estão sujeitos ao regime de

assiduidade geral previsto no Estatuto do Aluno dos Ensino Básico e Secundário; (4) os

conteúdos do projeto são determinados tendo em consideração os resultados de uma

avaliação diagnóstica, as necessidades e os interesses dos alunos, bem como o meio em

que se inserem (pág. 158).

O currículo «deve assegurar a aquisição de competências essenciais definidas para

o ciclo de ensino, nomeadamente em Língua Portuguesa e Matemática, permitindo a

permeabilidade entre percursos (ponto n.º 3 do despacho normativo), pois a transição de

um aluno com percurso escolar alternativo para o currículo regular pode ocorrer em

qualquer momento do ano letivo.

22

Esta via é assim concebida com base na caracterização do grupo de alunos que a

frequenta e, na prática, ambiciona construir propostas de aprendizagem que relacione as

necessidades de escolarização e formação com as características do grupo de alunos em

causa. Pretende-se assim, “proporcionar a todos os estudantes opções adequadas e

diversificadas, adaptadas a percursos diferentes de educação que possam ser orientados

tanto para o prosseguimento de estudos superiores como para a qualificação profissional,

tendo em conta a formação integral do indivíduo, bem como a sua inserção no mercado de

trabalho”. (Decreto Lei nº 139/2012 de 5 de julho de 2012).

2.4. Disciplina de Programação e Robótica

A disciplina de Programação e Robótica faz parte da componente de formação

vocacional do currículo definido para as turmas de PCA do 3º ciclo da Escola Secundária

da Portela. A componente de formação vocacional deve incluir disciplinas de oferta de

escola, de acordo com o projeto educativo da Unidade Orgânica, e deverá ser adequada ao

perfil dos alunos, privilegiando, o mais possível, uma formação prática.

Essa disciplina tem como objetivos gerais fazer com que o aluno desenvolva

raciocínio lógico em termos de estruturas e técnicas de programação e que seja capaz de

escrever programas corretamente. É promovido o desenvolvimento, nos alunos, de

competências na área de robótica e programação visual, bem como a programação em

algumas plataformas tecnológicas de desenvolvimento, mais especificamente Scratch,

mBlock e Lego EV3.

A carga horária semana da disciplina é de duas aulas de 90 minutos e a estrutura

modular é a seguinte:

Ferramentas TIC

Linguagem de Programação Visual: Scratch

Linguagem de Programação Visual: mBlock

Linguagem de Programação Visual: Lego EV3

Introdução à Robótica

Projetos interdisciplinares com Robótica

Esta intervenção pedagógica ocorreu dentro do módulo de “Linguagem de

Programação visual: Scratch”. Para o mesmo, os conteúdos são os seguintes:

1. Interação com utilizador

23

2. Ciclos

3. Variáveis

4. Números aleatórios

5. Declarações condicionais

6. Comunicação e sincronização

7. Lógica booleana

8. Funções

No âmbito desta intervenção, os conteúdos abordados foram os que correspondem

aos pontos 2, 3, 5 e 7.

No final do módulo esperava-se que os alunos adquirissem conhecimentos e

atitudes que lhes permitisse:

Identificar e corrigir erros em programas desenvolvidos na plataforma Scratch

Manipular instruções dependentes da ocorrência de uma condição e manusear

ciclos de blocos de instruções

Definir e utilizar variáveis locais e globais num programa

Usar as estruturas algébricas que capturam a essência das operações lógicas E,

OU e Não

25

3. Enquadramento Científico

O presente capitulo começa por apresentar a temática que esteve na base da

conceção e planeamento de intervenção pedagógica. De seguida são apresentadas algumas

linguagens de programação visual seguindo-se uma descrição detalhada do ambiente de

programação Scratch. No final do capítulo apresenta-se, detalhadamente, cada um dos

conceitos científicos trabalhados durante a intervenção pedagógica.

3.1. Identificação da temática

As grandes mudanças provocadas pela tecnologia da informação trouxeram novas

formas de comunicação, de criação e de produção. A tecnologia aplica-se a todas as áreas

e qualquer profissão do futuro terá sempre um forte relacionamento com programas

informáticos.

Ao aprender a programar, o aluno desenvolve habilidades cognitivas necessárias na

resolução de problemas de computação tais como o raciocínio lógico ou a abstração. A

importância da sua aprendizagem já foi identificada por vários autores, Douglas Rushkoff

(2012), diz que “atualmente aprender uma linguagem de programação é tão importante

como é aprender a ler e escrever, pois, na chamada sociedade da informação, a distância

entre usar um programa e criar um programa, tornou-se cada vez mais ampla, a ponto de

as pessoas não saberem mais o que está a acontecer por trás do monitor; portanto qualquer

pessoa que saiba criar um programa de computador será capaz de criar a realidade em que

o restante estará inserido”.

Sendo assim, para corresponderem da melhor forma às exigências que os aguardam,

os alunos terão de ter uma base sólida de conhecimentos de programação. É assim

necessário refletir sobre as práticas letivas desta área por forma a identificar os fatores que

dificultam a sua aprendizagem e desta forma arranjar estratégias para os ultrapassar.

Jenkins (2002) faz referência a algumas das causas para o insucesso generalizado

em disciplinas de programação, tais como o baixo nível de abstração, a falta de

competências de resolução de problemas, a inadequação dos métodos pedagógicos aos

estilos de aprendizagem dos alunos e ao uso de linguagens de programação com sintaxes

grandes e complexas, inadequadas para alunos sem experiência.

Já existem propostas para minimizar essas dificuldades, sendo que algumas delas

apresentam os princípios básicos da programação através de ferramentas divertidas e

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criativas, com uma abordagem visual e resultados imediatos, representando de um modo

mais concreto as abstrações. Chastine e Preston (2008, citados por Travado, 2012)

defendem que uma abordagem mais visual e com recurso à imagem e ao vídeo torna-se

mais envolvente e por isso mais eficaz. Neste contexto, este trabalho apresenta uma

estratégia de estimulação do conhecimento sobre lógica de programação usando uma

linguagem de programação visual em detrimento de formas tradicionais de ensino. Para

este efeito foi desenvolvido um cenário dividido em várias fases, com progressivo aumento

do nível de dificuldade. O motivo subjacente a esta divisão foi o não sobrecarregar

cognitivamente os alunos, aumentando a complexidade dos conceitos de uma forma

amigável e divertida.

3.2. Programação Visual

Programação visual é um modelo de programação em que a interação com o

utilizador é feita através de uma interface gráfica. Para programar nestas plataformas, o

utilizador manipula objetos em vez de os especificar textualmente.

Iniciar a aprendizagem em programação sempre foi um grande desafio para os

alunos. Além dos conceitos de algoritmos e de raciocínio lógico, é necessário conhecer as

estruturas de uma linguagem de programação e todas as características específicas

associadas à mesma. No caso das linguagens de programação visual, o programa é criado

através da manipulação de objetos. Estes objetos podem ser blocos agrupados por cores de

acordo com a sua função, e podem ser arrastados para a área do programa e encaixados em

outros blocos já existentes nessa área. Os blocos apenas encaixam se isso fizer sentido,

desta forma os erros de sintaxe são controlados pelo próprio ambiente de programação.

Apresenta-se em seguida três exemplos de linguagens de programação visual:

a) Scratch: Linguagem desenvolvida pelo MIT (Instituto Tecnológico de

Massachussets) em 2007. Além de apresentar uma comunidade ampla e dinâmica no site

https://scratch.mit.edu/, tem também um ambiente de programação offline. Permite criar

jogos e outras aplicações com poucos conhecimentos de programação;

b) App Inventor: Linguagem desenvolvida pelo MIT. Permite desenvolver, de uma

forma visual, aplicações para dispositivos móveis baseados em Android. Possui uma

biblioteca semelhante à do ambiente Scratch;

c) Google Blockly: Linguagem baseada em blocos criada pela Google em 2012. O

site https://blockly-games.appspot.com, disponibiliza um conjunto de atividades com

27

desafios de dificuldade crescente, possibilitando uma exploração de forma espontânea. Um

exemplo deste recurso é o http://code.org. Aqui existem diversas atividades divididas em

níveis de dificuldades que, à medida que vão sendo ultrapassados, dão acesso a novos

níveis de dificuldade mais elevada. Os blocos do Blockly também apresentam a

possibilidade de serem exibidos de forma textual, ou seja, em linguagens como Javascript

ou PHP, por exemplo.

3.3. Ambiente de programação Scratch

Scratch é uma linguagem de programação visual, criada em 2007 pelo Media Lab

do MIT (Maloney, Resnick, Rusk, Silverman e Estmond, 2010). Contém uma interface

gráfica intuitiva que permite desenvolver sequências animadas de uma forma simples e

eficiente, onde é possível trabalhar com imagens, fotos ou músicas. Existe também a

possibilidade de desenhar os próprios objetos. O símbolo desta linguagem de programa é

um gato laranja chamado Scratchy.

Figura 3. Logotipo do Scratch

A origem do nome Scratch vem da palavra scratching, que é uma técnica de

composição de músicas através da combinação de pedaços de música. No Scratch os

programas são construídos através da manipulação de blocos ou elementos multimédia. Os

comandos e os tipos de dados são representados por esses blocos que encaixam uns nos

outros sempre que, sintaticamente, constituem linhas de programação corretas. Desta forma

os erros de sintaxe são anulados facilmente.

A parte visual do ambiente de programação Scratch é dividida em quatro partes. Na

primeira parte encontra-se uma tela onde é exibida a animação que o programa, em

desenvolvimento ou já terminado, dá origem ao ser executado. A segunda é onde se

encontram os comandos (blocos que representam os guiões), os trajes e os sons que

podemos adicionar ao programa. Na terceira parte é onde se encontra o código do programa

que está a ser desenvolvido e, por último, na última parte, mais em baixo, é onde são

adicionados os personagens que fazem parte do programa.

28

Por sua vez, os blocos que se encontram na segunda parte do ambiente dividem-se

em 10 tipos diferentes de acordo com as suas funções: Movimento, Aparência, Som,

Caneta, Dados, Eventos, Controlo, Sensores, Operadores e outros. A cada um deles é

atribuída uma cor diferente.

Figura 4. Ambiente de trabalho do Scratch

Na página principal do Scratch, já referida anteriormente, https://scratch.mit.edu/,

além de existir a possibilidade de desenvolver programas online da mesma forma que no

ambiente offline, é possível também adicionar e visualizar programas desenvolvidos por

outros, executando-os ou reutilizando-os para novas situações.

Devido à sua forte componente didática, os principais destinatários do Scratch são

alunos do ensino básico. Com esta ferramenta eles aprendem a desenvolver o pensamento

crítico, o raciocínio lógico, a resolver problemas ou a trabalhar em equipa. Aprendem os

conceitos básicos de lógica e programação de uma forma simples e criativa, muitas vezes

com abordagens interdisciplinares, utilizando conceitos de diferentes disciplinas na

implementação de pequenos projetos.

3.4. Conceitos científicos

Os ciclos, variáveis, interação com o utilizador, declarações condicionais, lógica

booleana, comunicação e sincronização, números aleatórios, listas e funções, são alguns

dos conceitos envolvidos na programação e que fazem parte da disciplina de Programação

29

e Robótica. No módulo intervencionado abordou-se 4 destes conceitos: variáveis, ciclos,

declarações condicionais e lógica booleana. Os mesmos são apresentados de seguida com

algum detalhe, focalizando-se a sua forma de aplicação na linguagem de programação que

foi utilizada, o Scratch.

3.4.1. Variáveis

Uma variável é um recurso utilizado pelos programas para ler e escrever dados na

memória do computador. É simplesmente um espaço na memória que se reserva e se atribui

um nome.

Dependendo da linguagem de programação, quando criamos uma variável dentro

de um programa poderemos ter de especificar que tipo de dados ela pode armazenar. Por

exemplo, uma variável “nome” só pode armazenar valores do tipo texto enquanto que uma

variável “idade” só armazena valores do tipo “número” (inteiro).

O nome “variável” tem a ver com o facto de o valor armazenado nesse espaço de

memória poder ser alterado ao longo do tempo de execução do programa.

Exemplo do funcionamento de variáveis dentro de um algoritmo:

Algoritmo soma_idades

Declaração das variáveis

nome: Texto

idade1: Inteiro

idade2: Inteiro

soma: Inteiro

Inicio

nome <- "Catarina"

mostra(nome)

nome <- "João"

mostra(nome)

idade1 <- 10

idade2 <- 13

resultado <- idade1 + idade2

mostra(resultado)

Fim

Neste algoritmo são declaradas as variáveis “nome” do tipo “Texto” e “idade1”,

“idade2” e “soma” do tipo “Inteiro”. Neste exemplo armazena-se inicialmente o texto

“Catarina” na variável “nome” e envia-se para o ecrã o valor desta variável. Neste momento

aparece o texto “Catarina” no ecrã. Em seguida armazena-se o texto “João” na mesma

variável anterior. Desta forma o texto “Catarina” é substituído pelo texto “João” na variável

“nome”. Envia-se de seguida o valor atual desta variável, o texto “João”, para o ecrã.

30

O algoritmo continua colocando nas variáveis “idade1” e “idade2” a idade

correspondente a cada um dos nomes que apareceram anteriormente. De seguida armazena

na variável “soma” o resultado da soma dos dois números armazenados nas variáveis

“idade1” e “idade2” e envia, para o ecrã, o valor armazenado na variável “soma”, ou seja,

o resultado da soma das idades.

O resultado final deste algoritmo é mostrar no ecrã os nomes dos miúdos e de

seguida a soma das suas idades.

No Scratch, quando se cria uma variável é apenas necessário atribuir um nome, não

sendo necessário definir o tipo. Esta variável pode depois assumir números ou uma

qualquer sequência de carateres.

Figura 5. Variáveis em Scratch

3.4.2. Declarações condicionais

Na sua forma mais básica, as instruções nos programas são dadas sequencialmente,

isto é, se tivermos 6 instruções, estas serão executadas sequencialmente pela ordem em que

se encontram. Mas, se por exemplo, se pretender determinar se um dado número é par ou

ímpar, passam a existir duas possibilidades para apresentar a solução. Sendo assim, para

este caso específico terá de haver duas soluções alternativas para a continuidade do

programa.

Dentro de um programa é muitas vezes necessário tomar decisões e realizar ações

de acordo com o resultado das decisões tomadas após análise de determinadas condições.

Por exemplo, se num determinado jogo o número de vidas do jogador é zero, então o jogo

termina, se for superior a zero, então o jogo deverá continuar/restabelecer-se.

31

As declarações condicionais são usadas na programação para executar um conjunto

de instruções, repetidamente, até serem verificadas determinadas condições. Consistem em

uma condição e uma tarefa. Quando a condição for verdadeira, o programa executa o bloco

de código localizado em baixo da condição, não sendo verdadeira o bloco de código é

ignorado e o programa salta para a primeira instrução após o final da declaração

condicional.

O tipo mais comum de declarações condicionais é a declaração “IF”. Exemplo do

funcionamento desta função dentro de um algoritmo:

Algoritmo teste_paridade


numero: Inteiro

Inicio

numero <- 22

if (numero é par)

mostra(PAR)

Fim

Neste algoritmo é declarada a variável “numero”. De seguida armazena-se o

número 22 na variável “numero”. Depois testa-se, com a declaração condicional “IF”, se o

número é par. Como a condição é verdadeira então a palavra “PAR” aparece no ecrã. Caso

a condição não fosse verdadeira o programa terminaria sem enviar qualquer resultado para

o ecrã.

Um outro exemplo da função “IF” dentro de um algoritmo é o seguinte:

Algoritmo par_ou_impar


numero: Inteiro

Inicio

numero <- 22

if (numero é par)

mostra(PAR)

else

mostra(IMPAR)

Fim

Neste caso, se o resultado do teste da declaração condicional “IF” fosse falsa, então

iria aparecer no ecrã a palavra “IMPAR”.

A figura seguinte mostra um exemplo de um programa em Scratch correspondente

ao algoritmo anterior, sendo que o número inteiro é pedido ao utilizador do programa logo

após o início da execução do mesmo.

32

Figura 6. Programa em Scratch “par-ou-ímpar”

3.4.3. Ciclos ou iterações

Mesmo com as declarações condicionais, cada linha de código é executada, quando

muito, uma vez. Se pretendermos, por exemplo, calcular a área dos primeiros cinco

quadrados inteiros (quadrados com lado 1,2,3,4 e 5), uma possibilidade de algoritmo seria

a seguinte:

Algoritmo soma_areas_quadrados


área: Inteiro

soma: Inteiro

Inicio

soma <- 0

area <- 1*1

soma <- soma + area

area <- 2*2

soma <- soma + area

area <- 3*3

soma <- soma + area

area <- 4*4

soma <- soma + area

area <- 5*5

soma <- soma + area

mostra(soma)

Fim

Um programa deste tipo teria uma utilidade limitada. Se se pretendesse, por

exemplo, a soma das áreas dos primeiros 100 quadrados, além de se ter de refazer o

programa, este iria ter um número de linhas bastante considerável.

33

Para ultrapassar esse problema existem os ciclos ou iterações que são usados para

executar um conjunto de instruções durante um determinado número de vezes, podendo

este número ser infinito.

Usando um ciclo, o algoritmo anterior ficaria da seguinte forma:

Algoritmo soma_areas_quadrados


i: Inteiro

área: Inteiro

soma: Inteiro

Inicio

soma <- 0

i <-1

Repetir 4 vezes

area <- i*i

soma <- soma + área

i <- i+1

Final ciclo

mostra(soma)

Fim

Neste caso se se pretendesse a soma das áreas dos primeiros 100 quadrados, apenas

se teria de alterar o número de repetições do ciclo de 4 para 100 vezes.


ao algoritmo anterior sendo que o número de quadrados é pedido ao utilizador do programa

logo após o início da execução do mesmo.

Figura 7. Programa em Scratch “soma-areas-quadrados”

34

3.4.4. Lógica Booleana

A lógica Booleana, desenvolvida pelo matemático britânico George Boole (1815-

1864), é uma estrutura algébrica que esquematiza as operações lógicas. Nela só existem

dois valores possíveis, verdadeiro ou falso. Como disse Boole (1847), “as interpretações

respetivas dos símbolos 0 e 1 no sistema de lógica são Nada e Universo”. Sendo assim na

lógica booleana não existem números, mas sim variáveis lógicas que podem ser ou

verdadeiras, representadas por 1, ou falsas, representadas por 0.

Os operadores lógicos mais básicos, na linguagem original de Boole, são o “E”

("AND", no original em inglês), “OU” ("OR") e “NÃO” ("NOT"). Em programação eles

são utilizados constantemente, nomeadamente em controle de fluxo de execução ou

tomadas de decisão.

O operador “E” recebe dois valores lógicos, retornando um valor lógico. Retorna

VERDADEIRO se os dois valores recebidos forem verdadeiros e retorna FALSO se pelo

menos um dos valores recebidos for falso.

O operador “OU” também recebe dois valores lógicos e retorna um valor lógico.

Retorna FALSO se os dois valores recebidos forem falsos e retorna VERDADEIRO se

pelo menos um valor recebido for verdadeiro.

O operador “NÃO” recebe apenas um valor. O seu retorno é sempre o oposto ao

valor de entrada.

Na vida real usamos expressões booleanas para tomar decisões. Os computadores

também a utilizam para determinar o caminho que um programa deverá seguir. A maioria

das estruturas de controlo tem uma condição implícita e no seu lugar pode-se colocar uma

variável booleana.

Uma variável booleana é então um tipo de dados simples que indica ao computador

a veracidade de uma condição ou de uma proposição. Um exemplo simples de utilização é

o seguinte:

Algoritmo positivo_ou_nao_positivo


numero: Inteiro

Inicio

numero <- 22

if (numero > 0)

mostra(Positivo)

else

mostra(Negativo ou nulo)

Fim

35

Este algoritmo reflete um exemplo simples de uma condição, dentro de uma

estrutura de controlo, que retorna um booleano. Se o valor atribuído à variável “numero”

for maior do que zero, então é mostrada a mensagem “Positivo”. Caso contrário mostra a

mensagem “Negativo ou nulo”.

De seguida mostra-se um exemplo do operador AND num algoritmo que relaciona

os comprimentos de onda com três das principais cores do espectro de luz visível:

Algoritmo comprimento_de_onda


numero: Inteiro

Inicio

numero <- 400

if (numero maior que 485 e menor que 500)

mostra(AZUL)


mostra(ANIL)


mostra(VIOLETA)

Fim


ao algoritmo anterior sendo que o número (correspondente ao comprimento de onda) é

pedido ao utilizador do programa logo após o início da execução do mesmo.

Figura 8. Programa em Scratch “comprimento-de-onda”

37

4. Enquadramento Didático

Neste capítulo descreve-se a didática que esteve na base da intervenção pedagógica

realizada, apresentando-se os constrangimentos da temática, as opções metodológicas

tomadas e o nível de maturidade da sala de aula.

4.1. Introdução

O ensino da programação é um desafio não só para os alunos, como também para

os professores. Programar é reconhecido como uma atividade que estimula a capacidade

de resolver problemas e que pode ser aplicada em outras áreas do conhecimento. Desta

forma é importante a sua aprendizagem não apenas por parte dos alunos da área de

informática como também dos alunos de todas as outras áreas.

4.2. Constrangimentos ao ensino da temática

O ensino de programação, a um nível mais básico, tem como objetivo desenvolver

capacidades nos alunos que lhes permita criar programas que resolvam problemas simples.

No entanto a experiência tem mostrado que, no geral, existe grandes dificuldades em

compreender e aplicar conceitos de programação em disciplinas de introdução a esta

temática.

Um dos principais problemas tem a ver com os conceitos abstratos. Como referido

por Gomes e Mendes (2007), “a experiência mostra que o problema começa na fase inicial

da aprendizagem, quando os alunos precisam entender e aplicar os conceitos abstratos de

programação para criar algoritmos que resolvam problemas concretos” (p. 1). Almeida et

al. (2002) referem ainda que se “observa uma falta de interesse dos alunos nos cursos que

abordam disciplinas objetivando o ensino e lógica de programação” e que “uma das

hipóteses levantadas sobre tal problema concerne a uma forte carga de conceitos abstratos”

que esta atividade exige (p. 2 e 3).

Alguns estudos relacionam também as dificuldades de aprendizagem do ensino da

programação com a falta de competências, por parte dos alunos, em resolver problemas.

Outros estudos apontam ainda para a falta de conhecimentos matemáticos e lógicos.

“Muitos alunos têm dificuldades na resolução dos problemas propostos em lógica de

38

programação, por não conseguirem interpretar o problema. Outros, porque não conseguem

expressar, de forma clara e organizada, suas ideias” (Gomes, Henriques & Mendes, 2008,

p. 96). Jenkins (2002) acrescenta ainda que as linguagens de programação possuem

sintaxes adequadas para profissionais, mas não para aprendizes inexperientes.

Relativamente aos métodos de ensino, além do problema habitual da existência de

turmas com demasiados alunos, temos a insistência, por parte de alguns professores, em

ensinar programação utilizando materiais de natureza estática (projeção da matéria, abuso

do método expositivo, textos, etc). Os conceitos da programação são essencialmente

dinâmicos e só com estratégias envolvendo materiais também dinâmicos é que se pode

promover uma aprendizagem adequada desses conceitos.

Segundo [Tobar et al 2001], outro fator agravante é a dificuldade encontrada pelos

professores no acompanhamento das atividades laboratoriais de programação, dado o

grande número de estudantes sob sua supervisão. Isto pode provocar situações em que os

alunos terminam um determinado desafio e, depois de validarem que o programa faz o

pretendido, avançam para o próximo desafio sem ficarem a saber se a solução obtida será

a mais adequada.

Também os professores encontram dificuldades neste processo. O receio de não

possuírem conhecimentos suficientes, a falta de estruturas escolares e a procura de formas

de motivação dos alunos, são os seus principais desafios.

4.3. Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning)

Os métodos de ensino tradicionais baseiam-se na transmissão de conhecimentos

centrada numa ação de ensino-aprendizagem extrínseca, onde o professor transmite o

conhecimento e o aluno recebe essa informação como um simples recetor passivo.

Alguns autores defendem que o aluno pode aprender mais eficazmente sozinho

(autoaprendizagem) ou de uma forma colaborativa, do que quando ensinado por um

professor dentro de uma metodologia tradicional. Rogers (1961) combate a conceção de

aprendizagem baseada numa sequência de tarefas pré-definidas, onde apenas se utilizam

as operações mentais não considerando o indivíduo como um todo. Este tipo de

aprendizagem é mais facilmente descartado com o tempo pois não envolve os sentimentos

e as emoções dos alunos, não provocando a curiosidade que é necessária para aprofundar

mais os temas em questão.

39

Rogers (1951), escreveu as seguintes hipóteses sobre a educação centrada no aluno:

Ninguém ensina ninguém; uma pessoa apenas pode facilitar a aprendizagem de

outra pessoa.

As pessoas aprendem quando isso mantém ou melhora a estrutura do seu ser

(self).

A experiência envolve mudança na organização do ser.

O ser torna-se mais rígido diante da ameaça.

Portanto, a situação educacional ideal é a que elimina a ameaça e oferece às

pessoas uma perceção diferente da realidade.

Resumindo, cada pessoa reage e responde com base na sua perceção e experiência.

O foco está no aluno pelo que o seu histórico e as suas experiências são essenciais no

processo de ensino-aprendizagem. Este deverá ser estimulado a manter uma mente aberta

por forma a facilitar o seu envolvimento no processo. Por outro lado, os conceitos a

aprender não deverão ser forçados pois os alunos poderão ficar desconfortáveis e

amedrontados. Deve-se procurar manter um ambiente aberto e amigável de forma a

incentivar os alunos na exploração dos conceitos.

A aprendizagem centrada no aluno é inovadora e positiva pois aproveita o seu

desejo natural de participar e interferir no seu próprio processo de aprendizagem. A

metodologia ABP é um destes modelos que tem como objetivo levar os alunos a pensarem

por si próprios, procurando o conhecimento para resolver os seus problemas, não

necessitando que o professor lhos proporcione de um modo direto.

As origens do ABP tem início, segundo Schmidt (1993), na década de 1920, onde

foi utilizado em estudo de casos nos cursos de direito da Universidade de Harvard (EUA).

Posteriormente, segundo Savery e Duffy (1994), foi introduzido, em meados da década de

1950, no ensino da medicina na Universidade Case Western Reserve (EUA). Mas é já no

final da década de 1960 que o ABP se torna efetivamente num método de ensino-

aprendizagem quando é implementado na escola de Medicina da Universidade McMaster

(Canadá).

A necessidade desta nova metodologia surgiu como resposta à insatisfação e ao

tédio dos alunos em relação ao grande volume de conceitos que tinham de aprender e que

achava desnecessários para a sua prática profissional futura. Também, segundo Barrows

(1996), esta iniciativa teve como causa o facto de muitos alunos terminarem o curso com

muitos conceitos aprendidos, mas com poucas estratégias e poucos conhecimentos

associados à aplicação prática desses conceitos.

40

Anos mais tarde este modelo foi adotado em outras áreas, nomeadamente no ensino

básico e no ensino secundário (Barrows 2007).

A ideia base do ABP consiste em procurar soluções para problemas que são

apresentados, confrontando conteúdos já trabalhados com outros que são necessários saber

para resolver esses problemas. A complexidade dos problemas vai aumentando

gradualmente à medida que vão sendo resolvidos.

Trata-se de uma metodologia de aprendizagem centrada no aluno. Este assume o

protagonismo da sua aprendizagem, definindo as suas próprias necessidades e escolhendo

os meios mais adequados. Promove a aquisição de conhecimentos e habilidades, o

desenvolvimento de competências e atitudes, e favorece a aplicação dos seus princípios em

outros contextos da vida. Promove também a curiosidade sobre os temas em estudo, o que

aumenta a motivação, que por sua vez estimula a comunicação que é fundamental no

desenvolvimento da aprendizagem quer a nível individual quer em grupo. O trabalho de

grupo é uma das características mais importantes desta metodologia. Por vezes perceber o

que os outros dizem é mais importante do que saber resolver o problema. É essencial que

os alunos saibam defender as suas ideias ou abdicar delas consoante os argumentos postos

em jogo durante uma discussão.

As disciplinas de programação são essencialmente de natureza prática e

experimental, pelo que a sua aprendizagem deve privilegiar abordagens centradas no aluno,

de forma a que este possa vivenciar situações o mais parecidas possível com a realidade.

O processo de ensino-aprendizagem desta temática deverá assim centrar-se na descoberta,

imaginação, cooperação, autonomia, participação em projetos, resolução de problemas,

iniciativa, etc. A metodologia ABP privilegia todos estes aspetos pelo que poderá ser uma

mais valia no ensino de programação.

4.4. Nível de Maturidade Tecnológico

O projeto ITEC (Innovative Technologies for an Engaging Classroom) foi um

projeto pan-europeu a 4 anos, direcionado para a conceção da escola do futuro, cujos

objetivos passavam quer por atuar como um laboratório de ideias (reunindo políticos,

investigadores, empresas ligadas às TIC e professores inovadores), quer por testar estes

cenários nas escolas. Para este efeito foi desenvolvido um conjunto de ferramentas, com

orientações e recursos, para ajudar na conceção e utilização dos cenários da sala de aula do

futuro de forma a produzir experiências de ensino e de aprendizagem inovadoras.

41

O Modelo de Maturidade da Sala de Aula do Futuro é uma dessas ferramentas,

focada na autoavaliação, que permite que as escolas avaliem o seu nível atual de

maturidade relativamente ao uso eficaz das TIC no apoio ao ensino-aprendizagem. Este

modelo divide-se em cinco níveis progressivos. A capacidade de inovação no ensino-

aprendizagem, apoiado pela tecnologia, aumenta à medida que estes níveis vão avançando.

Os níveis são os seguintes:

nível 1 – Substituir

nível 2 – Enriquecer

nível 3 – Aperfeiçoar

nível 4 – Expandir

nível 5 – Capacitar

A cada um dos níveis anteriores estão associadas 5 dimensões que ajudam o

professor e a escola a situarem-se num nível global de referência. As dimensões são as

seguintes:

o papel do aluno;

o papel do professor;

objetivos de aprendizagem e de avaliação;

capacidade da escola para apoiar a inovação;

ferramentas e recursos.

Usando o guia de referência do Modelo de Maturidade da Sala de Aula do Futuro,

tentou avaliar-se o nível de maturidade de três das cinco dimensões existentes,

nomeadamente do aluno, do professor e dos objetivos de aprendizagem e avaliação. De

seguida estipulou-se o planeamento efetuado para a intervenção considerando o nível que

se entendia possível de alcançar para cada uma dessas dimensões.

Relativamente ao papel do aluno, a sala de aula parece estar no nível 2. Eles utilizam

regularmente recursos digitais para desenvolver competências e são capazes de comunicar

com clareza usando as TIC. Pretende-se com esta intervenção passar para o nível 4, onde

para além de envolver os alunos numa aprendizagem mais autónoma, apoiada na tecnologia

e participando colaborativamente na resolução de problemas, também irão gerir a sua

própria aprendizagem, realizando autonomamente atividades com o objetivo de alcançar

os objetivos propostos. Também deverão ser capazes de refletir sobre o seu estilo de

aprendizagem.

42

Relativamente ao papel do professor cooperante, a sala de aula encontra-se já num

nível alto, o nível 4. O professor é digitalmente competente e utiliza diversos tipos de

abordagens, concebendo atividades que envolvem e capacitam os alunos, tornando-os mais

confiantes. Com esta intervenção pretende-se passar o nível do professor para o máximo,

o nível 5. O professor dedicará a maioria do tempo a conceber e a criar atividades que

envolvem os alunos na resolução de problemas, estimulando a aprendizagem autónoma,

dando instruções diretas apenas quando necessário.

Relativamente aos objetivos de aprendizagem e avaliação, o nível atual deverá ser

o nível 2. Existe uma boa relação entre os objetivos de aprendizagem, as atividades

propostas e a avaliação (usando tecnologia). No entanto os alunos não estão envolvidos na

definição desses objetivos. O que se pretende com a intervenção é passar esta dimensão

para nível 4, onde serão implementados sistemas que incluem autoavaliação e avaliação

pelos pares.

43

5. Projeto de Intervenção

Neste capítulo descreve-se o cenário que serviu de inspiração à criação das

atividades realizadas durante as aulas intervencionadas. Segue-se o plano de intervenção

onde é descrito, com mais detalhe, cada uma das fases dos trabalhos. De seguida

descrevem-se todas as aulas que constituíram a Intervenção Pedagógica, enumerando os

fatores ocorridos durante as mesmas. Por fim, identificam-se todos os instrumentos de

avaliação utilizados e analisam-se os resultados obtidos com os mesmos.

5.1. Cenário de Aprendizagem

Por norma, antes da preparação de uma ação de aprendizagem, o professor cria uma

estrutura mental de todo o processo envolvente. Pensa nos conteúdos que deverá utilizar,

na metodologia de aprendizagem a adotar, nas estratégias a desenvolver, etc. Pensa também

nos intervenientes da ação, nomeadamente nas suas motivações, nos seus conhecimentos e

nos seus objetivos. Estes momentos de reflexão fazem parte da criação de um cenário de

aprendizagem que servirá de base a essa ação.

Segundo Matos (2014), um cenário de aprendizagem entende-se como uma situação

hipotética de ensino-aprendizagem (puramente imaginada ou com substrato real, mas

amplamente mutável) composta por um conjunto de elementos que descreve o contexto em

que a aprendizagem tem lugar, o ambiente em que a mesma se desenrola e que é

condicionado por fatores relacionados com a área/domínio de conhecimento, pelos papéis

desempenhados pelos diferentes agentes ou atores (e pelos seus objetivos), que se

estabelece com um dado enredo, incluindo sequências de eventos, criando uma

determinada estrutura coordenada numa dada tipologia de atividades.

Um cenário de aprendizagem é assim constituído por um conjunto de elementos

que descrevem o contexto em que uma determinada aprendizagem se desenvolve. São

condicionados por fatores pedagógicos e por fatores relacionados com os papéis dos

diferentes intervenientes no processo.

Perante as características dos alunos da turma, que apresentavam um perfil dentro

das especificidades que caracterizam os Percursos Curriculares Alternativos, considerou-

se pertinente a construção de um cenário de aprendizagem dirigido particularmente para

eles. Durante a preparação desta intervenção pedagógica foi, desta forma, desenvolvido um

cenário de aprendizagem com pretensões de proporcionar oportunidades de exploração,

44

reflexão e envolvimento interpessoal, dentro de uma metodologia ativa que se aplica à área

da programação e cujo título é “Programar de uma forma divertida”.

Na sua narrativa é apresentado um concurso que tem como objetivo incentivar os

alunos a criarem um programa que simule o sorteio do Euro milhões, permitindo desta

forma estimular o raciocínio lógico, a curiosidade, o pensamento crítico e a criatividade.

Este cenário de aprendizagem tem assim como produto final o desenvolvimento de um

programa que simula um sorteio de números e estrelas, semelhante ao sorteio internacional

do Euro milhões. Tendo em conta as dificuldades dos alunos alvo da Intervenção

Pedagógica e a complexidade do desafio, o trabalho foi dividido em fases com grupos de

atividades diferentes. A ideia geral visa construir uma ação de aprendizagem centrada no

desenvolvimento de capacidades de resolução de problemas, onde o aluno aprende fazendo

e construindo progressivamente o seu conhecimento.

Na conceção deste cenário de aprendizagem foram consideradas as dificuldades

existentes no ensino da programação, identificadas anteriormente, e relacionadas com o

público-alvo ao qual este cenário se destinava, neste caso específico uma turma do 7º ano

de Percurso Curricular Alternativo, ou seja, alunos com dificuldades acrescidas e que estão

a frequentar pela primeira vez uma disciplina de programação.

5.1.1. Objetivos específicos

Neste cenário foram definidos os seguintes objetivos de aprendizagem:

identificar e corrigir erros em programas desenvolvidos na plataforma Scratch

manipular instruções dependentes da ocorrência de uma condição

manusear ciclos de blocos de instruções

definir e utilizar variáveis locais e globais num programa

usar as estruturas algébricas que capturam a essência das operações lógicas E,

OU e Não

5.1.2. Papel dos intervenientes

Ao definir o papel dos intervenientes foi tido em conta a metodologia adotada, o

ABP. Assim, o cenário criado recomenda que o professor oriente as atividades e seja

criativo nos desafios propostos, de forma a estimular a criatividade dos alunos. No início

45

de cada aula, através de pequenas apresentações, fará uma avaliação dos trabalhos da aula

anterior, completando o conhecimento dos alunos com auxílio das ideias de todos os

intervenientes e de exemplos práticos adequados. Disponibilizará uma Pen drive a cada

grupo de trabalho onde os alunos deverão gravar todos os trabalhos desenvolvidos nas aulas

da Intervenção Pedagógica.

Os alunos por sua vez exploram a plataforma Scratch e tentam superar os desafios

propostos de uma forma responsável, imaginativa e colaborativa. Dentro do grupo de

trabalho, definirão em conjunto, as estratégias a usar na resolução de cada desafio proposto.

5.1.3. Descrição das atividades

Na parte inicial dos trabalhos, início da fase 1, é feita uma introdução à plataforma

de desenvolvimento Scratch, apoiada em pequenos exemplos que relacionam os vários

blocos existentes na plataforma com os conceitos de programação a trabalhar. Ainda na

fase 1 dos trabalhos são incorporadas algumas atividades lúdicas de uma forma atrativa e

estimulante, que consistem em pequenos programas que terão de ser replicados pelos

alunos. Os desafios consistem em desenvolver código, usando os blocos disponíveis da

plataforma, por forma a reproduzirem os mesmos programas que lhes são apresentados.

Na fase 2 das atividades, os desafios consistem em detetar e corrigir erros e

funcionalidades de novos programas que vão sendo disponibilizados. O objetivo é pôr os

alunos a analisarem os diferentes códigos (blocos) e alterá-los de forma a obterem aquilo

que se pretende de cada um dos programas. Gradualmente os desafios apresentados vão

exigindo soluções mais elaboradas.

Na terceira fase é lançado o desafio final. Aqui os alunos têm de desenvolver um

projeto com um grau de dificuldade acrescido. Este projeto é dividido em cinco níveis de

dificuldade. O primeiro nível consiste em desenvolver um programa com algumas das

funcionalidades básicas necessárias ao produto esperado no final. À medida que avançam

de nível, irão surgindo novas funcionalidades sempre de encontro ao objetivo final. Este

ficará completo com a finalização do último nível. Uma vez concluído este nível, qualquer

grupo de trabalho poderá e deverá melhorar o seu produto. No final desta terceira fase será

feito um teste de avaliação de conhecimentos igual ao teste realizado antes do início da

Intervenção Pedagógica.

Por fim, na quarta e última fase, serão apresentados os trabalhos desenvolvidos

pelos alunos, que proporcionará a cada grupo mostrar aos colegas dos outros grupos e aos

46

professores todo o trabalho efetuado. No final das apresentações serão feitas as

autoavaliações, as heteroavaliações e o balanço final de todas as atividades.

5.2. Plano de intervenção

5.2.1. Introdução

A implementação deste cenário implicou a organização e distribuição das

atividades pelo tempo letivo que lhe era destinado. Desta forma foram desenvolvidos nove

planos de aula correspondentes a nove vezes dois tempos de quarenta e cinco minutos.

Cada plano de aula corresponde assim a dois tempos consecutivos de quarenta e cinco

minutos. Os planos de aula foram desenhados de acordo com a seguinte distribuição:

1ª Fase dos trabalhos – 2 aulas

2ª Fase dos trabalhos – 1 aula

3ª Fase dos trabalhos – 5 aulas

4ª Fase dos trabalhos – 1 aula

5.2.2. Objetivos de aprendizagem

Objetivos de aprendizagem são objetivos específicos que deverão ser atingidos.

Estes ajudam não só a delimitar os conteúdos como também a trabalhá-los eficientemente.

São objetivos definidos para os alunos e são estabelecidos em função dos resultados

pretendidos para as suas aprendizagens. Defini-los com precisão é um dos fatores

determinantes para o sucesso no ensino.

Durante esta planificação foram definidos objetivos de aprendizagem de acordo

com o programa da disciplina. No final de cada uma das fases, que fazem parte do cenário

de aprendizagem desenvolvido para esta intervenção pedagógica, as competências que os

alunos deverão ser capazes de efetivar são as seguintes:

Objetivos de aprendizagem da 1ª fase:

aplicar instruções dependentes da ocorrência de uma condição

entender a função desempenhada pelos ciclos de blocos de instruções

47



entender ciclos de blocos de instruções



analisar e corrigir ciclos de blocos de instruções


manipular blocos de lógica booleana


criar instruções dependentes da ocorrência de uma condição

manusear ciclos de blocos de instruções e lógica booleana

definir e utilizar variáveis locais e globais


explicar o trabalho realizado utilizando corretamente os conceitos aplicados

justificar corretamente as opções escolhidas

5.2.3. Recursos

Um recurso educativo é todo o material que é utilizado como auxiliar no processo

de ensino-aprendizagem e que vai de encontro às necessidades educativas dos alunos. De

acordo com Santos (2013), “Os recursos didáticos são componentes do ambiente

educacional que estimulam os educandos, facilitando e enriquecendo o processo de ensino

e aprendizagem. A utilização desses recursos no processo de ensino surge com o intuito de

preencher os espaços deixados pelo ensino tradicional, propiciando aos alunos a ampliação

de seus horizontes, isto é, de seus conhecimentos” (p. 1). Os recursos são então dispositivos

que fortalecem e complementam o trabalho dos professores, tornando as aprendizagens

mais estimulantes e motivadoras.

No planeamento desta intervenção pedagógica foram alocados alguns recursos com

o foco principal nos objetivos referidos anteriormente, ou seja, com o propósito de facilitar

48

e melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Na sua seleção esteve sempre presente a

preocupação de identificar recursos adequados, simples, precisos, manuseáveis, atrativos e

necessários.

Recursos tecnológicos

computadores com Internet (total de 6)

página web de apoio

projetor e tela de projeção

plataforma Scratch

browser

Microsoft powerpoint

Pen drive (total de 6)

Recursos pedagógicos

apresentações em powerpoint

vídeos

Recurso Educativo Digital (Aprender Scratch)

página online do Portal (www.programardeumaformadivertida.com)

enunciados dos trabalhos das fases 1, 2 e 3

teste de avaliação diagnóstica

grelha de observação e avaliação

grelha de monitorização dos trabalhos das fases 1, 2 e 3

questionário de auto e heteroavaliação

questionário de opinião dos alunos

planos de aula

Outros

quadro branco

49

5.2.4. Página online do Portal

De forma a facilitar a orientação dos trabalhos da Intervenção Pedagógica, foi

criado um site, acessível através do endereço www.programardeumaformadivertida.com.

Nele foram disponibilizadas todas as atividades das várias fases dos trabalhos bem como

os objetivos de aprendizagem de cada uma delas.

Figura 9. Página do portal de apoio às atividades

5.2.5. Planificação das aulas

Esta intervenção pedagógica foi planeada para 9 aulas consecutivas de 90 minutos,

realizadas entre 6 de fevereiro e 9 de março de 2017. Os momentos obedeceram ao horário

da turma. A disciplina de Programação e Robótica era à segunda-feira de manhã (das 10h20

às 11h50) e à quinta-feira da parte da tarde (das 14h45 às 16h15).

Para este planeamento foram elaborados nove planos de aula, apresentados nos

anexos C, D, E, F, e resumidos no quadro da página seguinte.

50

Quadro 1

Planificação das aulas

51

5.2.5. Avaliação

Antes do início da intervenção foi dado a conhecer aos alunos os diferentes tipos

de avaliação que iriam ser desenvolvidos e o peso que cada instrumento de avaliação teria

na nota final.

A avaliação da Intervenção Pedagógica foi realizada em três momentos diferentes:

antes, durante e no final da intervenção. Antes da intervenção foi feita uma avaliação

diagnóstica que permitiu orientar os trabalhos de planificação da intervenção pedagógica.

Durante a intervenção, além da grelha de observação e da grelha de monitorização dos

trabalhos, foi também sendo dado feedback aos alunos sobre as suas prestações nos

desafios propostos. No final da intervenção foi feita uma avaliação sumativa quer do

projeto final criado pelos alunos quer dos conhecimentos adquiridos pelos mesmos.

Também no final foram feitas auto e heteroavaliações.

5.3. Descrição das aulas realizadas

O presente capítulo apresenta, de forma pormenorizada, a descrição do processo

referente à prática de ensino supervisionada, nomeadamente no que se refere a

planificações, tarefas, materiais, métodos e técnicas utilizadas.

No decorrer deste processo foram lecionadas nove aulas de 90 minutos cujos planos

foram baseados no cenário desenvolvido.

5.3.1. Aula 1 (90m) – descrição e análise

A primeira aula realizou-se no dia 6 de fevereiro de 2017, segunda-feira, pelas

10h30. Faltaram dois alunos.

Devido a um problema com a chave da sala só conseguimos entrar cerca de quinze

minutos depois do toque inicial. Logo que entrámos na sala, disse aos alunos para se

sentarem nas cadeiras viradas para o quadro pois iria falar um pouco com eles. Esta

conversa inicial seria de extrema importância pois destinava-se também a criar empatia

com os alunos relativamente ao cenário onde iríamos trabalhar durante todo este processo.

52

Mal iniciei a apresentação fui interrompido por uma funcionária que tinha de levar

um dos alunos à direção para prestar declarações sobre um problema que tinha estado

envolvido durante a manhã desse mesmo dia.

Reiniciei a apresentação começando por falar um pouco sobre os objetivos da

intervenção. De seguida falei sobre os objetivos gerais dos trabalhos a desenvolver nas

nove aulas que iria lecionar e, já com a turma completa, informei os alunos sobre a

constituição dos grupos de trabalho e dei a indicação dos lugares onde se iriam sentar

sempre que estivessem a trabalhar no computador. Foram criados 6 grupos, cinco de dois

elementos e um de seis elementos. Expliquei-lhes que a criação dos grupos teve a ver com

o resultado do teste diagnóstico. A ideia foi criar grupos homogéneos.

Já com os grupos formados e nos seus lugares em frente aos respetivos

computadores, foi fornecido a cada um deles uma Pen drive de 16 GB identificada com o

respetivo número do grupo. Ainda acrescentei que todos os trabalhos feitos nas aulas

deveriam ser gravados nessa Pen drive e que a mesma me deveria ser entregue no final de

cada aula. Informei-os também que o ponto de partida para as tarefas de todas as aulas seria

o portal localizado no endereço www.programardeumaformadivertida.com. A parte visual

deste portal estava bastante apelativa, o que despertou interesse imediato nos alunos.

Para esta primeira fase foi desenvolvido um recurso educativo digital com duas

partes distintas, uma teórica e outra prática. Os alunos iniciaram a leitura da parte teórica

com algum interesse. Tratava-se de conceitos sobre Scratch, alguns já ensinados

anteriormente pelo professor da disciplina, mas apresentados de uma forma bastante

amigável e agradável.

Figura 10. Página com alguns conceitos de Scratch

53

Apesar do interesse inicial, como ainda não era exigido qualquer produto da parte

deles (a parte inicial era apenas para leitura e análise das imagens), rapidamente, alguns

deles, começaram a dispersar e a falar sobre coisas que não tinham muito a ver com os

trabalhos. Quando comecei a perceber que a atenção deles já não era a expectável, mandei

os grupos avançarem para a parte seguinte, a parte prática. Esta parte requeria que os alunos

refletissem um pouco. Era necessário recriar o que estavam a visualizar e isso exigia

alguma atenção. No total eram sete desafios que deveriam ser feitos até ao final da aula

seguinte.

As dificuldades começaram logo no primeiro desafio, onde a ideia era que ao

pressionar cada um dos três personagens existentes, o fundo do cenário deveria mudar para

um tema que estava de acordo com o personagem pressionado. Para resolver este desafio

todos os grupos, sem exceção, tiveram de rever os conceitos que tinham estudado minutos

antes. As dificuldades encontradas, no geral, tiveram a ver com o anúncio da mensagem

por parte do personagem e o recebimento da mensagem por parte do fundo.

Relativamente ao segundo desafio, no geral, a maior dificuldade encontrada pelos

alunos foi definir uma mensagem apropriada para cada uma das situações.

Até ao final da presente aula apenas um grupo conseguiu resolver os primeiros dois

desafios propostos. Dos restantes, três não conseguiram concluir o primeiro e os outros

dois começaram o segundo desafio, mas não o conseguiram terminar.

Já em casa, ao refletir sobre a aula, concluí que teria de fazer alguma alteração ao

meu planeamento por forma a conseguir motivar mais os alunos. O facto de metade dos

grupos de trabalho não terem conseguido resolver qualquer desafio, deixou-me bastante

preocupado. Na aula seguinte teria de estar mais atento ao ritmo de trabalho destes grupos.

Durante a minha reflexão constatei que a pouca eficácia dos grupos na resolução

dos desafios propostos denotava falta de atenção à leitura dos enunciados. Além disso

existiam pequenas dificuldades nos desafios que, devido ao seu grau de complexidade um

pouco acima do que os alunos estariam habituados, os deixavam “pendurados” e sem

motivação para prosseguir. Isto tinha como consequência a abertura para conversas sobre

temas que não tinham nada a ver com a aula.

Resolvi assim que, no início das aulas seguintes, falaria um pouco dos obstáculos

encontrados na aula anterior e também nas dificuldades que iriam surgir nos desafios mais

imediatos, lançando algumas ideias para os solucionar.

54


A segunda aula realizou-se no dia 9 de fevereiro de 2017, quinta-feira, pelas 14h45.

Estavam presentes todos os alunos da turma.

De acordo com o plano de aula, as atividades previstas para esta segunda sessão

eram dar continuidade à replicação de programas iniciada a meio da aula anterior. A ideia

inicial era que todos os grupos fizessem pelo menos cinco dos sete desafios propostos até

final desta segunda aula, sendo que até ao momento inicial desta aula ainda existiam grupos

que não tinham sequer concluído o primeiro dos desafios.

Logo no início da aula pedi aos alunos que se sentassem nas cadeiras viradas para

o quadro pois, à semelhança da primeira aula, iria fazer uma pequena apresentação.

Comecei por os informar que em todas as aulas os trabalhos começariam com uma pequena

conversa apoiada numa pequena apresentação. Assim sendo, deveriam sempre sentar-se

nestas cadeiras na parte inicial das aulas.

Apresentei então, com a ajuda do projetor, o primeiro desafio proposto na aula

anterior e fiz referência a todas as dificuldades que os diferentes grupos encontraram na

tentativa de o resolver. Em cada uma das dificuldades apresentadas ia pedindo possíveis

soluções a todos os intervenientes. Desta forma, os grupos que não tinham ainda

conseguido resolvê-lo iam tentando perceber possíveis formas de o solucionar. A ideia era

que, nesta pequena discussão, todos os alunos funcionassem como um grupo só. Também

nesta apresentação repeti todo o processo para o segundo desafio da aula anterior.

De seguida falei sobre os desafios seguintes e sobre as eventuais dificuldades que

os alunos iriam encontrar na tentativa de os solucionar. Dei algumas dicas sobre como estas

poderiam ser ultrapassadas. No final da discussão foram todos para os seus lugares, junto

ao respetivo computador, e reiniciaram os trabalhos de replicação de programas.

Devidamente orientados, os alunos já se concentraram mais nas tarefas e estavam

bem mais motivados do que na aula anterior. A meio da aula ainda dei algumas sugestões

sobre a geração de números aleatórios, por forma a que alguns dos grupos pudesse concluir

o desafio 3. Também no desafio 5 foi necessário dar uma pequena explicação sobre

inicialização de variáveis e atribuição de valores às mesmas.

No final da aula estávamos todos mais bem-dispostos que na aula anterior, os alunos

porque conseguiram concluir bem mais desafios do que os que tinham conseguido na

primeira aula, e eu pelas mesmas razões. Dois grupos finalizaram três desafios, um grupo

55

finalizou quatro desafios, outro grupo terminou o quinto desafio e o último grupo conseguiu

finalizar seis desafios.


Esta aula realizou-se no dia 13 de fevereiro de 2017, segunda-feira, pelas 10h30.

Faltaram dois alunos de grupos de trabalho diferentes.

Como esperado os alunos sentaram-se nas cadeiras viradas para o quadro.

Inicialmente falei cerca de dez minutos sobre os desafios da aula anterior e as dificuldades

encontradas na tentativa de os resolver. De seguida apresentei o próximo desafio: detetar

erros em alguns programas fornecidos pelo professor e tentar corrigir esses erros.

Devido à lentidão da Internet nas primeiras duas aulas, que provocou alguns

constrangimentos no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos, o enunciado dos desafios

para esta aula (segunda fase dos trabalhos), foi colocado na Pen drive dos diferentes grupos.

Esta alteração foi comunicada aos alunos no momento da entrega das mesmas, quando

estes se dirigiam para as cadeiras junto dos respetivos computadores. Além do enunciado,

a Pen drive também continha todas as imagens que seriam necessárias para resolver os

desafios propostos. No total tínhamos oito desafios divididos por quatro atividades.

A finalidade da primeira atividade era colocar um ator (rapaz) a caminhar no ecrã,

desde a ponta do lado esquerdo até à ponta do lado direito. O programa original tinha o

ator a mexer as pernas, mas não saía do mesmo sítio. A dificuldade inicial que a maioria

dos grupos teve foi acertar com o ponto em que o ator parava no lado direito do ecrã. Uns

colocaram ciclos a menos, e o ator não chegava ao destino, e outros colocaram ciclos a

mais, e o ator desaparecia do ecrã. Alguns grupos resolveram o problema fazendo contas e

outros resolveram-no por tentativas. Ainda neste desafio, era necessário também posicionar

o ator do lado esquerdo do ecrã sempre que iniciava o trajeto. À exceção de um grupo

trabalho, todos resolveram este problema sem muita dificuldade, pois bastava inicializar a

posição do ator logo no início do programa. O grupo que teve alguma dificuldade nesta

parte, colocou a inicialização do ator dentro do ciclo que servia para dar os passos. Como

consequência tínhamos o ator a voltar para o início várias vezes, tantas quantas as

repetições do ciclo. Nesta fase tiveram de me chamar para tentar perceber o que se estava

a passar e só passado alguns minutos, depois de alguns esclarecimentos pertinentes, é que

conseguiram perceber que o posicionamento inicial do ator teria de ser feito fora do ciclo

e antes deste começar.

56

A segunda atividade tinha como objetivo, no primeiro desafio, pôr o mesmo ator

anterior a dar apenas 8 passos e contar esses passos com recurso a uma imagem com o

número correspondente ao passo dado. No programa inicial aparece este ator a dar os 8

passos, mas as imagens com o número correspondente ao passo dado (o ator “número”)

vão apenas até ao número 4, a partir daqui repete novamente os mesmos números. O

objetivo deste desafio seria adicionar mais imagens ao ator “número” com os números em

falta, de 5 a 8, e fazê-las aparecer nas posições corretas dos respetivos passos. Uma das

dicas dadas no início da aula tinha a ver com esta dificuldade. Alguns dos grupos

aproveitaram a dica e foram logo adicionar os números em falta ao ator “número”. Dois

dos grupos optaram inicialmente por construir um novo ator para os números em falta, mas

depois, quando se aperceberam que seria mais fácil a sincronização se o ator fosse o

mesmo, voltaram atrás e acrescentaram as novas imagens ao ator inicial.

Ainda na segunda atividade, tínhamos um segundo desafio que ninguém reparou.

Ao terminarem o primeiro desafio, todos os grupos avançaram logo para a atividade

seguinte. Embora no enunciado esse desafio estivesse bem explícito, penso que o facto de

a primeira atividade ter apenas um desafio, levou a que todos pensassem que esta atividade

também só teria um. Além disso a imagem que aparece nesta segunda atividade fica

completa com a conclusão do primeiro desafio, pelo que devem todos ter pensado que a

atividade terminava ali.

Antes do meio da aula já pelo menos metade dos grupos estava a fazer a atividade

3. O primeiro desafio desta atividade consistia em sortear uma carta ao acaso das 13 cartas

que constituem o naipe de espadas. O problema era que a carta sorteada poderia surgir em

qualquer parte do palco do ambiente Scratch. A ideia era fixar um local onde a carta

sorteada deveria aparecer, independentemente da carta que fosse. Como este tema da

posição dos atores já tinha sido tratado nas atividades anteriores, todos os grupos

resolveram este desafio com alguma facilidade. O segundo desafio, embora se tratasse

também de posicionamento dos atores, já requeria mais destreza mental. Consoante a carta

sorteada, além do posicionamento da carta poder mudar, também era necessário fazer a

carta deslizar. Dois dos grupos não conseguiram encontrar essas opções e resolveram

avançar para o desafio seguinte. Os restantes grupos conseguiram completar o desafio.

O desafio 3 desta terceira atividade já tinha um grau de dificuldade mais elevado

do que todos os anteriores. Aqui o que se pretendia era que duas das treze cartas (o nove e

o dez de espadas) nunca fossem sorteadas, mas sem as retirar do sorteio. A ideia era que

caso fosse uma delas a sorteada, deveria ser feito novamente o sorteio, tantas vezes quantas

as necessárias para sair uma carta diferente destas duas. Uma vez que este desafio já exigia

57

lógica booleana, foi dada uma pequena explicação sobre este assunto na apresentação

inicial da aula. Foram também apresentados alguns exemplos com a utilização do ciclo

“REPETE” e o uso do “NÃO” e do “E” e do “OU”. Estes exemplos foram deixados

propositadamente no projetor para os alunos poderem consultar quando chegassem a este

desafio. A ideia era perceber se eles os saberiam aplicar no desafio proposto. Nenhum dos

grupos conseguiu concluir este desafio corretamente, mas quase todos estiveram muito

próximos. Quatro deles usaram a lógica booleana fazendo dois ciclos, no primeiro evitavam

a carta “9” e no segundo evitavam a carta “10”. Acontece que se no segundo ciclo saísse a

nove, já seria esta a carta final e não era isto que se pretendia. Um dos outros grupos

construiu um ciclo correto, mas esqueceu-se de anunciar a carta sorteada após este ciclo.

Anunciava a carta antes de confirmar se saía alguma das cartas que não deveria sair. O

grupo restante não conseguiu fazer nada deste desafio.

No que se refere à última atividade, os desafios já eram um pouco mais

complicados. Neste caso tínhamos um sorteio de 2 cartas de um total de 13 cartas do naipe

de espadas. O programa inicial tinha dois problemas, um deles era que as cartas sorteadas

estavam a aparecer uma por cima da outra, neste caso a segunda carta sorteada tapava

metade da primeira carta. O segundo problema deste programa era que, da forma que o

programa estava feito, poderiam ser sorteadas duas cartas iguais, ou seja, sair por duas

vezes a mesma carta. O primeiro desafio desta última atividade era corrigir estas duas

situações, ou seja, colocar as duas cartas sorteadas uma ao lado da outra sem haver

sobreposição, e nunca ocorrer o sorteio de duas cartas iguais.

A parte do posicionamento das cartas foi conseguida por todos os grupos. O

raciocínio era semelhante ao desenvolvido nos desafios anteriores e isso ficou bem

percebido. Relativamente à questão do sorteio da mesma carta, esta parte apenas foi

conseguida por dois dos grupos. A dificuldade no uso da lógica booleana não foi

ultrapassada. Dos dois grupos que conseguiram resolver, um não perdeu muito tempo e

ainda avançou para o desafio seguinte. O outro grupo, como não tinha conseguido resolver

os dois desafios anteriores, teve mais dificuldade na sua resolução, mas, após alguma

insistência, conseguiu terminar antes do final da aula.

O último desafio desta última atividade consistia em adicionar mais uma carta ao

sorteio. Aqui a lógica booleana tornava-se mais complexa uma vez que a terceira carta não

poderia ser igual a nenhuma das duas sorteadas anteriormente. Apenas o grupo 4 teve

tempo para tentar resolver este desafio. Esteve muito próximo da solução, mas a troca de

um “E” por um “OU” fez com que a terceira carta sorteada fosse sempre a mesma,

independentemente de já ter saído ou não (saía sempre a carta correspondente ao número

58

que estava na variável “sorteio3” uma vez que esta nunca ia a sorteio). Só na aula seguinte

é que, depois de uma pequena explicação do professor estagiário, conseguiram perceber o

problema.


Esta aula realizou-se no dia 16 de fevereiro de 2017, quinta-feira, pelas 14h45.

Faltou uma aluna.

A aula começou da mesma forma que as anteriores, com uma apresentação no

quadro interativo. Os primeiros 15 minutos desta apresentação foram dedicados às

dificuldades encontradas na resolução dos desafios de correção de programas da aula

anterior. Todo o trabalho desenvolvido na resolução desses desafios foi fundamental para

a abordagem dos novos desafios que iriam agora começar e, por esta razão, era importante

que toda essa parte ficasse bem compreendida por todos os alunos. Apoiando-me em 9

slides, foram revistos todos os desafios dessa aula, identificadas as principais dificuldades

encontradas pelos vários grupos e apresentadas algumas das soluções propostas pelos

alunos.

De seguida foi apresentado o projeto final que seria desenvolvido durante cinco

aulas. Este projeto consistia em criar um programa semelhante ao sorteio do Euro milhões.

Começou por ser apresentado um vídeo, com cerca de 4 minutos, com um sorteio real deste

concurso. No final da apresentação deste vídeo alguns alunos fizeram algumas questões

sobre as regras deste sorteio. Ao contrário do que eu pensava inicialmente, alguns deles

desconheciam as regras deste jogo, pelo que esta parte da aula foi fundamental.

De seguida foi feita uma pequena abordagem sobre as diferentes etapas do trabalho

final. Como se tratava da criação de um programa mais complexo, que já requeria uma

visão mais detalhada sobre a forma como deveria evoluir ao longo das aulas previstas para

a sua execução, achei melhor decompô-lo em partes menores (níveis), por forma não só a

orientar os trabalhos internos de cada um dos grupos, como também ajudar a mensurar o

tempo de realização de cada atividade. Para além disso, com avaliações mais próximas de

cada nível, a mensuração dos resultados torna-se mais fácil, otimizando também o

acompanhamento do desempenho dos diferentes grupos de trabalho que proporcionam

decisões corretivas em tempo real.

Depois de falar um pouco sobre os diferentes níveis do trabalho, fazendo referência

ao enunciado da fase 3, foi dada ordem aos alunos para se dirigirem aos seus postos de

59

trabalho em frente aos respetivos computadores. À semelhança das aulas anteriores, foi

entregue a cada grupo a Pen drive correspondente. Nesta altura os alunos foram informados

que além do enunciado desta fase dos trabalhos, a Pen drive também continha diversas

imagens que poderiam ser úteis na construção do programa final, tais como bolas e estrelas

numeradas, bonecos, tômbolas, etc. Foram informados também que poderiam ir à Internet

buscar as imagens que achassem que poderiam ser uma mais valia para os seus trabalhos.

Inicialmente todos os alunos começaram por ver as imagens fornecidas. Acharam

graça às bolas e estrelas disponibilizadas e começaram logo aí a fazer as suas escolhas.

Faseadamente começaram a ler o enunciado e deram os primeiros passos na construção o

programa final.

O primeiro nível dos trabalhos consistia em construir um programa que gerasse

aleatoriamente dois números correspondentes a duas bolas (de um a cinco) e mais um

número correspondente a uma estrela (de um a três). Nesta fase ainda não era necessário o

uso das imagens das bolas e estrelas. O sorteio deveria ser iniciado pressionando um botão.

Na geração dos números, alguns dos grupos voltaram a ter dificuldades na parte de

gerar a segunda bola. Aqui tiveram de rever a matéria da aula anterior por forma a não

gerar uma segunda bola com o mesmo número da primeira. Outra parte onde também

estiveram algum tempo a discutir foi na implementação do botão para iniciar o jogo. Como

se tratava de uma situação nova, alguns alunos tiveram alguma dificuldade em associar o

sorteio ao botão. A certa altura tínhamos dois grupos com o programa a funcionar e o botão

não fazia nada. O sorteio começava apenas pressionando a bandeirinha verde que é o ponto

por defeito para iniciar um programa no Scratch.

No final da aula todos os grupos conseguiram concluir o primeiro nível dos

trabalhos sendo que dois deles deixaram algumas funcionalidades ainda incompletas.

Alguns dos grupos também colocaram mensagens alusivas ao jogo, dando indicações a um

potencial jogador para pressionar o botão de forma a iniciar o sorteio, informando o

jogador, durante o sorteio, que os números estavam a ser gerados. Um dos grupo ainda teve

tempo para iniciar o nível dois dos trabalhos, tendo dedicado cerca de 15 minutos a esta

atividade.


Esta aula realizou-se no dia 20 de fevereiro de 2017, segunda-feira, pelas 10h30.

Faltou um aluno do grupo que ia mais adiantado nos trabalhos.

60

A apresentação inicial desta vez foi mais rápida que o habitual. Falou-se sobre os

botões que não davam início ao programa quando pressionados, sobre algumas mensagens

enviadas pelos personagens do jogo que não estavam bem enquadradas com os tempos do

sorteio, sobre o facto de dois dos grupos não terem gravado o trabalho na Pen drive e, mais

uma vez, sobre a repetição dos números durante a parte do sorteio de dois números

diferentes. Para finalizar, foram abordadas algumas das potenciais dificuldades dos

desafios que se seguiam.

Logo que se dirigiram para os computadores, os dois grupos que não tinham

gravado o trabalho efetuado na aula anterior procuraram-no no disco dos respetivos

computadores. Estes dos trabalhos foram encontrados e gravados na respetiva Pen drive.

Excetuando a primeira, esta foi a aula menos proveitosa. Os alunos estavam muito

faladores e o facto de o trabalho ser uma continuidade da aula anterior talvez não tenha

despertado tanto as suas motivações. Além desta ainda tinham mais cinco aulas para

terminar o projeto e pensaram todos que poderiam relaxar um pouco.

Para esta aula era suposto concluírem, pelo menos, o segundo nível dos trabalhos

do projeto. Este nível consistia em fazer acompanhar o sorteio dos dois números, com as

imagens das bolas com os respetivos números sorteados. Nesta fase poderiam ignorar as

estrelas. A dificuldade aqui era, além de fazer corresponder uma bola numerada ao número

sorteado, tinham também de posicionar as bolas uma ao lado da outra. Para isso era

necessário atribuir variáveis para o posicionamento das bolas, funcionalidade que já tinham

feito em desafios anteriores.

O grupo nº1, que tinha o projeto atrasado, fruto do pouco rendimento da aula

anterior, esteve cerca de metade da aula a fazer acertos na parte correspondente ao nível

um dos trabalhos. Durante a segunda parte da aula, os elementos deste grupo, estiveram

muito distraídos e pouco mais fizeram do que escolher as imagens das bolas.

O grupo nº2 começou logo a trabalhar no posicionamento das bolas. Com algumas

dificuldades pelo meio, conseguiram resolver os problemas propostos desta etapa, tendo

tido apenas um problema com a sincronização. Este problema foi resolvido com a

introdução de um pequeno atraso voluntário entre a saída das bolas. Esta dica estava

registada no enunciado, mas eles não repararam.

O grupo nº3, à semelhança do grupo um, também não conseguiu fazer praticamente

nada deste desafio. Estiveram muito tempo a conversar e não consegui motivá-los para os

trabalhos. Escolheram as bolas que iriam usar, tentaram usar as variáveis de

posicionamento, mas, mesmo com alguma ajuda do professor estagiário, não conseguiram

usá-las corretamente.

61

Os grupos nº4 e nº5 estiveram perto da conclusão deste nível. Iniciaram bem as

variáveis de posicionamento das bolas, conseguiram perceber a importância do uso destas

variáveis, mas não foram capazes de posicionar a segunda bola sorteada. O que ambos os

grupos fizeram foi atribuir uma determinada posição a cada uma das cinco bolas e, no final

do sorteio, a posição das bolas sorteadas dependia dos números sorteados.

O grupo nº6, embora só tivesse um elemento presente nesta aula, conseguiu superar

o desafio referente ao nível dois dos trabalhos e avançar para o desafio seguinte.


Esta aula realizou-se no dia 23 de fevereiro de 2017, quinta-feira, pelas 14h45.

Faltou um aluno à aula.

Na apresentação inicial falou-se sobre a forma de posicionar as imagens com o

recurso a variáveis. Voltou a falar-se sobre as formas de evitar sortear o mesmo número

em sorteios de dois ou mais números. Alguns alunos ainda estavam com dificuldade nesta

matéria. Falou-se também em algumas possibilidades de esconder as imagens após o início

do sorteio, uma dificuldade que alguns grupos ainda não tinham ultrapassado.

Os quatro grupos que não terminaram o nível dois dos trabalhos da aula,

concentraram-se nesta tarefa logo após o término da apresentação inicial. Os outros dois

grupos avançaram para o nível três. Este nível consistia em introduzir uma nova bola no

sorteio, ou seja, em vez de sortear 2 bolas era necessário sortear 3 bolas. À semelhança das

duas primeiras, também nesta deveria aparecer a imagem correspondente a esse terceiro

número sorteado. Era também necessário introduzir algumas mensagens, enviadas pelo

ator “botão”, que orientassem o sorteio. Os grupos nº2 e nº6 adicionaram a terceira bola ao

sorteio sem grandes dificuldades e, ainda antes da aula chegar a meio, já estavam a iniciar

o nível quatro dos trabalhos. Neste nível era necessário adicionar uma estrela ao sorteio.

Além desta estrela era também necessário adicionar um novo ator que dissesse os números

à medida que estes iam saindo no sorteio. O grupo nº6 adicionou estas duas funcionalidades

ao programa bem antes do final da aula e avançou para o nível final, nível 5. O grupo nº2

encontrou algumas dificuldades na posição da estrela. No enunciado dos trabalhos era dada

uma dica para adicionar uma nova variável de modo a controlar a posição da estrela, mas,

os alunos deste grupo não conseguiram relacionar esta nova variável com as variáveis já

em uso no programa para posicionar as duas primeiras bolas. A única solução que

encontraram foi fixar a posição de cada uma das estrelas que poderiam ser sorteadas, ou

62

seja, se saísse a estrela nº1, então a sua posição seria a primeira mais à esquerda do ecrã,

se fosse sorteada a estrela nº2, ficaria na posição seguinte mais à direta, e assim

sucessivamente. Até ao final da aula concluíram esta etapa, mas com este problema no

posicionamento da estrela, em que a posição da estrela dependia do número da estrela

sorteado.

Relativamente aos outros quatro grupos, três deles conseguiram finalizar, até ao

final da aula, os níveis dois e três dos trabalhos. Estes grupos passaram a maior parte do

tempo a acertar os tempos das mensagens enviadas pelos atores e a posicionar as bolas

sorteadas. Um destes três grupos, ainda no nível dois dos trabalhos, só conseguiu posicionar

as duas bolas sorteadas na vertical, mas, na etapa seguinte, já com as três bolas, resolveram

investir mais um pouco neste problema e conseguiram colocar já todas as bolas na

horizontal, o que tornava o resultado do programa mais legível e mais de acordo com o que

se pretendia

Relativamente ao outro grupo, o grupo nº1, estiveram a aula toda dedicada ao nível

dois dos trabalhos, conseguindo terminá-lo já bem perto do final.


Esta aula realizou-se no dia 2 de março de 2017, quinta-feira, pelas 14h45. Faltou

um aluno.

Era a última aula que os alunos tinham para dedicar ao projeto. Nesta fase tínhamos

um grupo com o trabalho praticamente terminado, outro já no nível final, três grupos a irem

para o penúltimo nível e um dos grupos, o grupo nº1, apenas com o nível dois dos trabalhos

terminado.

Na apresentação inicial falou-se sobre algumas dificuldades que os diferentes

grupos estavam a ter, nomeadamente no acerto dos tempos das mensagens e no

posicionamento das imagens quer das bolas quer das estrelas.

Durante esta aula tentei passar o mais tempo possível junto do grupo que estava

mais atrasado. Todos os três elementos deste grupo estavam presentes e era a última

oportunidade que tinham para poder fazer um trabalho que fosse digno de uma

apresentação. As dificuldades de adicionar a terceira bola ao sorteio, desafio

correspondente ao terceiro nível dos trabalhos, foram imensas. Primeiro foi novamente o

problema da repetição dos números sorteados, onde tivemos que voltar a falar, apenas

dentro deste grupo, sobre a forma de garantir que a última bola nunca seria igual a nenhuma

63

das duas anteriormente sorteadas. Depois foi novamente o problema do posicionamento da

terceira bola. Por fim, foi o acerto das mensagens enviadas pelo ator “botão”. Até ao final

da aula este grupo conseguiu completar o nível três dos trabalhos. A motivação dos

elementos deste grupo não era muita e, sempre que eu não perto deles, conversavam muito

e dedicavam-se pouco ao trabalho.

Relativamente aos outros grupos, os trabalhos destes avançaram

consideravelmente. O grupo nº2, que na aula anterior tinha ficado a meio do nível quatro

dos trabalhos, consegue terminar este nível, acrescentar uma segunda estrela ao sorteio, e

finalizar o último nível, acrescentando uma tômbola a rodar. O problema do

posicionamento das estrelas mantém-se, ou seja, cada uma das 3 estrelas do sorteio tem a

sua posição definida caso seja sorteada. O grupo nº3 termina o nível quatro dos trabalhos

e acrescenta também mais uma estrela ao sorteio. Não chega a avançar para o último nível.

Os grupos nº4 e nº5 terminam todos os níveis antes do final da aula. Os elementos do grupo

nº6, uma vez que já tinham praticamente o programa concluído ainda antes da aula

começar, dedicaram a maior parte do tempo a fazer acertos quer nas imagens quer nas

mensagens enviadas.


Esta aula realizou-se no dia 6 de março de 2017, segunda-feira, pelas 10h30.

Faltaram dois alunos.

Para esta aula estava destinado, para além de uma pequena apresentação inicial, um

teste de avaliação de conhecimentos e a preparação das apresentações finais em

powerpoint.

A apresentação habitual do início de aula foi a mais rápida de todas até aqui. A

parte inicial foi informar os alunos que todas as suas Pen drives tinham um documento, em

powerpoint, que poderia ser usado como ponto de partida para as suas apresentações. A

ideia das apresentações, que iriam ser feitas na aula seguinte, era cada grupo falar sobre o

programa desenvolvido, quais as dificuldades encontradas e as funcionalidades

implementadas. Cada grupo deveria dar um nome ao seu programa e associar uma imagem

apropriada ao tema.

No final da apresentação foi disponibilizado o link onde se encontrava o teste de

avaliação de conhecimentos. Este teste teria uma duração máxima de 20 minutos.

64

Como só tínhamos 9 computadores operacionais, foi necessário disponibilizar o

computador destinado ao professor e um portátil cedido pelo professor estagiário.

O teste foi feito praticamente em silêncio. Eu ia esclarecendo algumas dúvidas

individualmente e, sempre que surgiam dúvidas em simultâneo, eu mandava avançarem

para a questão seguinte. Voltariam à mesma questão logo que eu tivesse livre para o

esclarecimento.

Quando todos terminaram o teste, agruparam-se e iniciaram o trabalho da

preparação da apresentação. Logo no início dos trabalhos dirigi-me para o grupo nº1,

aquele que tinha o trabalho menos adiantado. Sabiam que o trabalho deles era o que tinha

menos funcionalidades implementadas e isto poderia, de alguma forma, desmotivá-los na

preparação da apresentação, o que se veio a confirmar. Apenas estavam presentes dois dos

três elementos deste grupo e era visível alguma desmotivação em ambos. Disse-lhes que,

embora tivessem realizado sensivelmente metade das funcionalidades que se pretendia,

tinham trabalho realizado e era baseado neste que deveriam construir a apresentação. Se

encontraram dificuldades então era nesta fase que deveriam falar sobre elas.

Relativamente aos restantes grupos, as conversas entre eles eram mais animadas.

Inicialmente o foco da discussão era dos nomes que iriam dar ao programa, depois passou

a ser sobre a imagem que queriam colocar na primeira página da apresentação e, no que

toca às dificuldades encontradas, o tema mais falado era a repetição dos números dentro do

mesmo sorteio.

Um pouco antes de terminar a aula informei-os que as apresentações na aula

seguinte iriam decorrer pela ordem crescente do número do grupo e que teriam cerca de 5

minutos para a realizarem. Voltei a lembrá-los (já tinha tocado no assunto anteriormente)

que iria estar presente uma professora da universidade. Como senti algum nervosismo da

parte de alguns deles, informei-os que a professora ia lá estar para ver as suas

apresentações, mas no sentido de me avaliar a mim e não a eles.


Esta aula realizou-se no dia 9 de março de 2017, quinta-feira, pelas 14h45. Estavam

todos os alunos presentes. Estava também presente a professora da universidade

(orientadora do presente trabalho).

Sentia-se o nervosismo em praticamente todos os alunos. Eu também estava um

pouco nervoso. Logo no início os elementos do grupo nº1, que sabiam que iriam ser os

65

primeiros a apresentar, vieram logo para perto de mim. Disse-lhes que eu ainda ia fazer

uma pequena apresentação pelo que se podiam sentar. Estavam tão nervosos que me

pediram para ficar em pé perto de mim enquanto eu fazia a minha apresentação inicial.

Nesta pequena apresentação os alunos foram informados da ordem dos trabalhos

para esta última aula. Logo a seguir à apresentação iriam ser feitas as apresentações dos

trabalhos, seguido da auto e heteroavaliação e, por fim, um balanço final de toda a

intervenção. Durante o balanço final os dois alunos que faltaram à aula anterior iriam fazer

o teste de conhecimentos.

O grupo nº1 apresentou o “sorteio Euro milhões”. Este projeto precisava de algum

investimento para ficar totalmente terminado. Ficaram sensivelmente a meio do que se

pretendia, mas foram capazes de identificar, nesta apresentação, as dificuldades com que

se depararam e que não conseguiram ultrapassar. Estavam bastante comprometidos durante

a apresentação porque, de certa forma, sentiram que poderiam ter feito um trabalho melhor.

O grupo nº2 apresentou o “Sorteio milhão milho”. Estavam ambos muito nervosos

durante a apresentação. A principal dificuldade encontrada durante os trabalhos e

identificada na apresentação foi o posicionamento das bolas e das estrelas. O

posicionamento das bolas foi solucionado, mas não tiveram o mesmo sucesso no

posicionamento das estrelas. A forma como deram a volta a este problema foi mesmo assim

satisfatória, cada estrela em jogo tinha a sua própria posição e as posições preenchidas

dependia das estrelas que eram sorteadas. Ficou ainda por acertar os tempos de

sincronização das funcionalidades de alguns atores. O ator que simulava a tômbola parava

antes do sorteio das estrelas e a primeira estrela saia ao mesmo tempo da terceira bola. No

geral o programa ficou muito bom e a apresentação, mesmo com a timidez inicial de ambos,

acabou por ser também boa.

O grupo nº3 apresentou o projeto “Dinheiro mágico”. No final da última aula ainda

ficaram com algumas coisas por fazer, nomeadamente a inserção de alguns atores que

faziam parte do projeto. Como queria ter tudo pronto para a apresentação final, resolveram

terminar em casa estas funcionalidades. A apresentação correu muito bem e na parte das

dificuldades encontradas centraram-se apenas em uma que demorou algum tempo a

resolver. No sorteio dos números, entre dois números consecutivos (e a colocação da

imagem correspondente a cada um destes números), era necessário colocar um tempo de

espera (meio segundo, por exemplo). Ao não colocar este tempo de espera o programa

portava-se de uma forma caótica. Existia uma nota no enunciado sobre esta questão. O que

aconteceu neste grupo foi que, algures entre dois números esqueceram de colocar este

tempo de espera e desta forma o resultado da execução do programa nunca era o que se

66

pretendia. O programa apresentado tinha todas as funcionalidades pretendidas e com todos

os atores devidamente organizados.

O grupo nº4 apresentou o projeto “Sorteio mágico”. As variáveis de posicionamento

e a não repetição dos números sorteados foram as grandes dificuldades identificadas pelos

elementos deste grupo durante a apresentação. Visualmente o projeto ficou muito bom e as

funcionalidades estavam todas lá. No final o projeto apresentava apenas dois pequenos

problemas, a tômbola parava de rolar a meio do sorteio e a segunda estrela saia mais tarde

do que era anunciada pelo ator que dizia os números. Embora estivessem ambos nervosos

a apresentação foi bem conseguida.

O grupo nº5 apresentou a “Roleta sortuda”. O trabalho foi muito bem-apresentado

por ambos os elementos. Identificaram como principal dificuldade o posicionamento

correto das estrelas sorteadas e a forma como conseguiram resolver esta questão. O

programa estava com um visual muito bom e com a sequência de saída de bolas, de anuncio

dos números sorteados e das mensagens enviadas pelos atores, toda bem delineada. A

tômbola foi substituída por um boneco a atirar uma bola e ficou bem sincronizada com o

decorrer do sorteio.

O grupo nº6 apresentou o projeto “Sorteio do mini milhões”. Os slides estavam

muito bem conseguidos e com muitas imagens alusivas ao sorteio.

A apresentação correu muito bem e ambos contribuíram para que a mesma tivesse

sucesso. Identificaram como principal dificuldade o posicionamento das imagens das bolas

e das estrelas e falaram um pouco das funcionalidades com que ficou o programa final. O

programa ficou com um visual muito bom e com todas as funcionalidades presentes e a

funcionar na perfeição. Como andaram sempre adiantados em relação aos restantes grupos,

ficaram com algum tempo de sobra no final, e aproveitaram para acrescentar alguns extras

ao programa, nomeadamente adicionar mais bolas numeradas. Foi notória a boa qualidade

do trabalho final e os alunos tinham essa noção pois estavam ambos muito orgulhosos.

No final das apresentações foram distribuídos, por cada aluno, um questionário.

Tratava-se de um documento de avaliação, dividido em duas partes, onde cada um deles

poderia atribuir uma nota, de um a dez, relativamente ao seu trabalho de grupo, aos

trabalhos dos outros grupos, à sua participação dentro do seu grupo e à participação do seu

colega (ou colegas) de grupo.

Depois de ter, já na minha posse, todos os questionários preenchidos, os dois alunos

que não tinham estado presentes na aula anterior começaram a fazer o teste de

conhecimentos. Enquanto isso foi feito um pequeno balanço de todo o trabalho

desenvolvido. Ainda deu tempo para apresentar um filme, com cerca de 7 minutos, com

67

fotografias e pequenos enxertos de filmagens do ambiente das várias aulas da intervenção

pedagógica, registos efetuados pelo professor cooperante. Foi um momento muito

divertido.

No final, a professora da universidade falou um pouco com os alunos sobre o

enquadramento de todo este processo de intervenção pedagógica e deu os parabéns a todos

os alunos pelas apresentações efetuadas.

5.4. Avaliações das Aprendizagens

5.4.1. Introdução

De acordo com Decreto-lei nº 139/2012, que revogou o Decreto-lei nº 6/2001, são

estabelecidos, entre outros objetivos, os princípios orientadores para a avaliação das

aprendizagens. Nele é claro que a avaliação faz parte das práticas educativas, funcionando

como um processo regulador das mesmas. Além da função de certificação das

competências desenvolvidas, deverá também auxiliar a tomada de decisões adequadas à

promoção da qualidade das aprendizagens. Assim, no processo de ensino-aprendizagem,

avaliar é não só importante e necessário para aferir e classificar, como também para

permitir uma melhor reflexão sobre estratégias de ensino a adotar com vista a melhorar os

processos de aprendizagem.

Cada aluno é um ser único, com capacidades e características diferentes. Como tal,

o trabalho do professor é um desafio constante, nomeadamente na avaliação, onde, para

além de muitas outras coisas, é importante diversificar os seus instrumentos. Só

diversificando procedimentos e instrumentos se pode avaliar de forma correta a

aprendizagem, as capacidades e as atitudes desses alunos (Pais & Monteiro, 1996). O

professor deve assim pensar na avaliação de uma forma justa, refletindo sobre os

instrumentos que deverá usar, tomando sempre como referência os critérios de avaliação.

68

5.4.2. Instrumentos de avaliação

Tendo em conta os princípios descritos anteriormente, o caráter prático da

disciplina, a metodologia utilizada, as características dos alunos e a forma como foi feito o

planeamento dos trabalhos, foram desenvolvidos os seguintes instrumentos de avaliação:

teste diagnóstico

grelha de observação

grelha de monitorização dos trabalhos

teste de avaliação de conhecimentos

questionário de auto e heteroavaliação

questionário de opinião dos alunos

Foi com base nestes instrumentos de avaliação e nos critérios de avaliação que se

fundamentou a classificação atribuída aos alunos.

Apresenta-se, de seguida, cada um desses instrumentos em maior detalhe.

Avaliação diagnóstica

Este tipo de instrumento de avaliação apresenta-se associado a uma etapa prévia do

processo de ensino-aprendizagem. Foi aplicado a 02/02/2017, data anterior à primeira aula

da Intervenção Pedagógica, e tem por objetivo verificar como se encontram os

conhecimentos adquiridos anteriormente à intervenção, de forma a refletir sobre eventuais

estratégias que ajudassem os alunos a ultrapassar as lacunas detetadas. Neste caso

específico, este instrumento, que aparece no anexo K, focalizou-se no conhecimento dos

alunos relativamente aos conceitos científicos que iriam ser abordados ao longo desta

intervenção pedagógica e compará-los com o conhecimento adquirido no final desta

mesma intervenção. As questões colocadas neste teste diagnóstico abordam os conceitos

de programação que foram trabalhados durante a intervenção de acordo com o quadro

seguinte:

69

Quadro 2

Conceitos de programação no teste diagnóstico

Conceitos nº questões % total

Variáveis 9 40,9%

Ciclos 4 18,2%

Condicionais 6 27,3%

A. Booleana 3 13,6%

Além das questões relativas aos conceitos anteriores, sendo que algumas delas

abordavam mais do que um desses conceitos, o teste também continha questões

relacionadas com a plataforma Scratch.

Grelha de observação

Uma das principais características da metodologia ABP é o desenvolvimento de

trabalho corporativo e colaborativo. É importante verificar a prestação do aluno como

elemento do grupo, quer a nível de atitudes e comportamentos quer a nível de assiduidade,

participação e empenho. Esta grelha de observação, desenvolvida pelo professor estagiário

e apresentada no anexo L, tem como objetivo retirar informações, por aula, de cada um dos

indicadores nela descritos. Foi desenvolvida com base numa escala de 5 pontos, em que o

primeiro corresponde a um valor “Fraco” e o quinto corresponde a um valor “Muito bom”.

Foi baseado nesta escala que, no final de cada aula, se classificou cada uma das dimensões

que fazem parte da grelha de observação de cada aluno.

Os resultados gerais finais foram os do quadro seguinte:

Quadro 3

Resultados finais das grelhas de observação das aulas

70

Apesar dos valores altos registados, importa salientar que 7 dos 13 alunos faltaram

a pelo menos uma aula. Sendo que 1 faltou 3 vezes, o que significa que teve ausente 30%

das aulas alocadas, e outro faltou 2 vezes.

Grelha de monitorização dos trabalhos

Esta grelha foi desenvolvida pelo professor estagiário e encontra-se dividida em 3

partes, anexos M, N e O. O seu principal objetivo foi registar informações sobre a prestação

de cada um dos grupos de trabalho nas várias atividades desenvolvidas ao longo das 3

primeiras fases desta intervenção pedagógica. Serviu também para regular as

aprendizagens. Neste sentido, foi colocado na grelha um campo para o professor tomar

notas, no final de cada aula, das dificuldades encontradas no desenvolvimento das

atividades dessa mesma aula. Esta tarefa contribuiu para que o professor estagiário pudesse

planear novas estratégias para as aulas seguintes, objetivando a correção dessas

dificuldades em fases posteriores.

Os resultados finais, já por aluno, foram os do quadro seguinte:

Quadro 4

Resultados das grelhas de observação dos trabalhos

Teste de avaliação de conhecimentos

Este teste foi igual ao teste diagnóstico já referido anteriormente, anexo K. Os

resultados dos dois foram comparados e analisados por forma a perceber quais foram as

aprendizagens de cada um dos alunos.

71

O quadro seguinte mostra os resultados obtidos por cada um dos alunos neste teste

nesses dois momentos diferentes, antes e depois da intervenção pedagógica.

Quadro 5

Comparação do resultado dos testes

O quadro seguinte mostra o resultado desses dois testes, mas por grupo de trabalho:

Quadro 6

Comparação do resultado dos testes por grupo de trabalho

O próximo quadro mostra os resultados obtidos por cada um dos alunos nos mesmos

testes anteriores, distribuídos pelos conceitos trabalhados.

Quadro 7

Comparação do resultado dos testes por conceitos trabalhados

72

Tendo em conta os valores registados, pode verificar-se que, de uma forma geral,

todos os alunos melhoraram os conhecimentos em todos os conceitos trabalhados.

Dentro das exceções, temos o aluno que tirou a única positiva no teste diagnóstico,

o aluno 9. Este apenas melhorou nas questões relacionadas com a plataforma Scratch (que

não está refletida neste quadro por não fazer parte dos conceitos científicos). Nas questões

relativas aos conceitos trabalhados, piorou nas Variáveis e manteve a mesma percentagem

nos restantes conceitos. O aluno 15 teve uma quebra no conceito de Ciclos, melhorando os

restantes. O aluno 12, que foi o que faltou mais vezes, embora no geral tenha melhorado a

nota, teve quebras um pouco acentuadas em 2 dos 4 conceitos trabalhados, nos Ciclos e

Álgebra Booleana.

Relativamente aos conceitos científicos trabalhados, embora na média geral do teste

final tenha existido melhoria em cada um eles, nos Ciclos essa média não atingiu os 50%.

Questionário de auto e heteroavaliação

Este questionário, que se encontra no anexo P, foi desenvolvido pelo professor

estagiário e está dividido em duas partes, uma focada no grupo e outra focada no trabalho

individual. O seu objetivo era obter a opinião dos alunos relativamente ao trabalho

desenvolvido. Desta forma, foi concebido tendo em conta um conjunto de competências

que refletem o envolvimento de cada um dos alunos da turma no processo de ensino-

aprendizagem, permitindo assim obter a perceção que cada aluno teve do seu trabalho, do

trabalho do seu colega ou colegas de grupo e do trabalho final realizado pelos outros

grupos.

Este questionário foi respondido pelos alunos após o final das apresentações finais.

Os quadros seguintes mostram os resultados obtidos. A cor verde as notas superiores a 50%

e a cor amarelo as restantes notas.

Quadro 8

Auto e heteroavaliação dentro do grupo e das apresentações

73

Quadro 9

Auto e heteroavaliação - Resultados finais

Quadro 10

Auto e heteroavaliação - Resultados finais por grupo de trabalho

Pela análise das tabelas é possível verificar que os alunos do grupo que desenvolveu

o trabalho menos conseguido, alunos 8, 12 e 15 do grupo nº1, foram bastante penalizados

na avaliação efetuada pelos colegas. Os elementos deste grupo fizeram o mesmo em relação

ao próprio trabalho. Por outro lado, os elementos dos grupos com os trabalhos mais bem

conseguidos fizeram uma avaliação muito boa do seu trabalho e das suas prestações e estes

trabalhos também foram bastante valorizados pelos elementos dos outros grupos.

As notas finais destas avaliações foram muito semelhantes às notas dadas pelo

professor estagiário relativamente ao trabalho desenvolvido pelos diferentes grupos, o que

mostrou uma grande sintonia entre todos os intervenientes relativamente a este tema.

Comparando os resultados do teste de avaliação, por grupo de trabalho, da tabela

nº6 e o resultado da avaliação feita pelos alunos, também por grupo de trabalho, da tabela

nº10, verifica-se que a ordem das notas dos grupos é muito semelhante. Os grupos com

melhor e pior notas coincidem em ambas as tabelas. A ordem dos restantes é também muito

semelhante. Denota-se assim sentido de justiça e coerência entre as avaliações

desenvolvidas.

74

Questionário de opinião dos alunos

Este questionário, que se encontra em anexo, foi desenvolvido pelo professor

estagiário. O seu objetivo era recolher a opinião dos alunos sobre a intervenção pedagógica,

nomeadamente as atividades realizadas, o envolvimento de cada um deles e a prestação do

professor estagiário. Trata-se de um questionário maioritariamente de escolha múltipla com

três perguntas abertas no final. Estas últimas questões tinham como objetivo perceber o

que cada aluno tinha achado mais e menos positivo durante esta intervenção pedagógica

desenvolvida. Todas as outras questões tinham respostas baseadas na escala de Likert, com

opções de resposta que variam de um extremo a outro, permitindo desta forma descobrir

os níveis de opinião de cada um.

A maior parte das questões eram relacionadas com o desempenho do professor,

nomeadamente o seu envolvimento nas atividades, o enquadramento dos temas, clareza nas

intervenções, a forma e os métodos utilizados. Tinha também questões sobre o projeto

desenvolvido, a prestação e dedicação conferidas às atividades e as aprendizagens

adquiridas. Procurou-se também saber a opinião de cada um sobre a escola e a turma.

Os resultados são apresentados no anexo R e serão analisados no próximo capítulo.

5.4.3. Critérios de avaliação

Com a cooperação do PC, a avaliação final da intervenção foi dividida do seguinte

modo: 85% para conhecimentos, competências e capacidades e 15% para as atitudes e

comportamentos. Os 85% da primeira parte foram, por sua vez, divididos em três partes,

35% para as atividades em grupo, 25% para o resultado do teste final individual e os

restantes 25% para a auto e heteroavaliação. Tudo isto está resumido na figura seguinte:

Figura 11. Critérios de avaliação (A: grelha de observação; B: grelha de monitorização dos trabalhos; C:

teste de avaliação de conhecimentos; D: questionário de auto e heteroavaliação)

75

Como se trata de uma turma do 7º ano, a escala classificativa vai de 0 a 5, pelo que

as notas finais atribuídas aos alunos variaram neste intervalo. As notas finais estão de

acordo com os resultados obtidos da média aritmética associada aos critérios de avaliação

definidos e foram arredondados à unidade. O quadro seguinte mostra as classificações

finais registadas.

Quadro 11

Sínteses das classificações atribuídas aos alunos

A maioria dos alunos obteve nota final de 4 valores, dando indicações de uma boa

eficiência nas estratégias implementadas. É de salientar que não houve qualquer nota

negativa e dois dos alunos conseguiram a nota máxima, 5 valores. Estes dois alunos com

nota máxima são os elementos do grupo nº 6, o que tem o trabalho mais valorizado pelos

colegas (quadro nº 10), os que tiveram as duas melhores notas nas grelhas de monitorização

dos trabalhos (quadro nº 4) e os que tiveram as duas melhores notas no teste final (quadro

nº 5). Também no quadro nº 5, pode observar-se que estes dois alunos foram dos que

evoluíram mais entre a nota do teste diagnóstico e a nota do teste final, um com mais 50%

e o outro com mais 33%.

77

6. Avaliação da Intervenção Pedagógica

6.1. Introdução

Neste capítulo procura-se fazer uma avaliação do trabalho desenvolvido durante a

Intervenção Pedagógica. Esta intervenção é incorporada num trabalho científico de um

mestrado, como tal, deve representar também o culminar de um trabalho de investigação.

Assim sendo, devem constituir não apenas um exercício académico como também um

documento com informações científicas originais. Posto isto, foi proposto pelo professor

uma nova abordagem pedagógica no ensino dos conceitos de programação em questão. Já

vimos que os problemas associados ao ensino da programação são complexos (Jenkins,

(2002), Chastine e Preston (2008, citados por Travado, 2012)) e esta abordagem tem por

objetivo pôr em prática estratégias que ajudem a ultrapassá-los.

O estudo aqui apresentado teve como objetivo avaliar os efeitos das estratégias

pedagógicas planeadas e executadas durante esta intervenção pedagógica e validar se estas

contribuíram positivamente para o desenvolvimento de competências na aplicação dos

conceitos de programação trabalhados.

Todo o planeamento foi efetuado no sentido de responder eficazmente à falta de

interesse e de motivação dos alunos e aos seus fracos desempenhos académicos.

6.2. Instrumentos de análise

No final da intervenção pedagógica foram incorporados dois instrumentos para

análise da componente investigativa, um teste de avaliação de conhecimentos, centrado nos

conceitos de programação estudados e um questionário que abraçou varias dimensões da

intervenção do professor. Os dados recolhidos por ambos foram posteriormente analisados

e esta análise é apresentada nos pontos seguintes.

6.2.1. Questionário de opinião dos alunos

Tal como já foi dito anteriormente, o objetivo deste questionário era recolher a

opinião dos alunos sobre a intervenção pedagógica realizada, nomeadamente as atividades

que lhes foram apresentadas bem como o nível de envolvimento que as mesmas

78

estimularam e consequentemente a prestação do professor estagiário na lecionação dos

conteúdos e no apoio aos alunos. Tentar também perceber quais os aspetos positivos e

negativos da intervenção pelo lado dos principais intervenientes, os alunos.

Da análise dos resultados deste questionário, percebe-se que o interesse dos alunos

pela escola é pouco. Mais de metade dos alunos acha a escola pouco interessante e apenas

dois alunos afirmam nítido interesse na escola.

Relativamente às atividades realizadas durante a intervenção pedagógica, dois deles

disseram que não tiveram muito interesse, apresentaram-se distraídos e acharam que

tiveram uma prestação baixa durante as atividades. Pelo contrário, a grande maioria dos

restantes alunos acharam as atividades interessantes ou bastante interessantes, disseram que

tiveram atentos ou muito atentos durante os trabalhos e sentiram que tiveram boas ou muito

boas prestações no desenvolvimento dos mesmos.

Relativamente às apresentações finais, todos os alunos acharam as dos respetivos

grupos interessantes, muito interessantes ou excelentes. Quanto às apresentações dos

outros grupos, apenas os dois alunos que não tiveram muito interesse nas atividades, é que

não as acharam interessantes. Para os restantes alunos, as apresentações dos outros grupos

foram interessantes, muito interessantes ou excelentes.

No que toca às aprendizagens sobre os temas em questão, todos acharam que

aprenderam algo. Quase metade dos alunos disseram que adquiriram conhecimentos

suficientes sobre os temas trabalhados, dos restantes, cerca de metade acharam que

aprenderam muito e a outra metade que a aprendizagem foi excelente.

Relativamente à prestação e desempenho do professor, mais de metade dos alunos

acharam que foi excelente, os restantes ficaram repartidos por muito bom ou suficiente.

Os resultados completos deste questionário podem ser visualizados no anexo Q.

6.2.2. Teste de avaliação de conhecimentos

Sendo este teste igual ao teste diagnóstico, e não tendo sido este último corrigido

com os alunos, foi possível verificar a evolução das aprendizagens relativamente aos

conceitos de programação trabalhados durante esta intervenção pedagógica. Pelos

resultados apresentados no quadro 5 da página 70, que compara as avaliações de ambos os

testes, pode verificar-se que, tirando três alunos que mantiveram a nota, todos os outros

melhoraram o resultado. Dentro das melhorias de notas, dois deles ainda se mantiveram

abaixo dos 50%. Das restantes subidas, dois ficaram entre os 50% e 60%, cinco deles entre

79

os 60% e 70% e os últimos dois chegaram aos 72%. No final as notas positivas passaram

de um total de apenas um aluno para dez alunos, passando a média geral de 37% para 56%.

6.3. Conclusões

A abordagem pedagógica proposta pelo professor mostrou-se bastante eficaz. O uso

de uma metodologia ABP, em que a complexidade dos desafios propostos ia aumentando,

em que as dificuldades encontradas pelos diferentes grupos de trabalho eram discutidas

aula após aula entre todos os intervenientes, em que o cenário criado para o efeito

disponibilizava diversas formas de apresentar os desafios e em que cada desafio era um

passo dado em frente na conclusão do desafio final, mostraram ser mais valias para as

aprendizagens dos alunos relativamente aos conceitos de programação em questão.

A metodologia ABP apoia-se, de certa forma, na interação que se gera na sala de

aula. As discussões geradas no início de cada aula, aquando a abordagem às dificuldades

encontradas nas aulas anteriores, foram muito importantes quer na consolidação das

aprendizagens quer na moldagem da abstração para o paradigma da programação.

A abordagem pedagógica seguida pelo professor é influenciada pelas relações

sociais e estas podem afetar positivamente ou negativamente as aprendizagens. Sendo

assim é importante que exista uma boa relação entre os alunos e estas foram comprovadas

no questionário de opinião dos alunos, onde quase 60% deles acham a turma interessante,

mais de 8% consideram muito interessante e mais de 16% consideram a turma excelente

(84% tem, pois, uma opinião muito favorável).

Com base nos instrumentos anteriores, há evidências de que as aprendizagens foram

de facto conseguidas. Verifica-se:

- Uma avaliação muito positiva do professor por parte dos alunos

- Notas genericamente positivas no teste final

- Uma boa avaliação global da intervenção pedagógica por parte dos alunos

As evidências empíricas obtidas nas respostas dos alunos da turma permitem

conjeturar que a abordagem pedagógica proposta pelo professor foi eficaz.

81

7. Balanço Reflexivo

Durante grande parte da minha juventude sempre tive uma grande admiração pela

profissão de professor. Quando terminei o 12º e concorri à universidade, o gosto pela

engenharia falou um pouco mais alto, e acabei por enveredar por esta área. No entanto, o

“bichinho” andava cá dentro e, quando terminei o curso de engenharia, optei por concorrer no

concurso nacional de professores.

Lecionei durante dois anos, o primeiro no grupo de eletricidade e o segundo no grupo de

informática. Percebi que era uma profissão que me apaixonava e o balanço final que fiz desses

dois anos foi bastante positivo. Por outro lado, deu para perceber que iria ter algumas

dificuldades em transmitir o conhecimento com a clareza necessária que esta função exige. Os

meus conhecimentos sobre técnicas de ensino e sobre recursos didáticos compatíveis com as

evoluções dos dias de hoje eram praticamente nulos. Na verdade, durante esses dois anos de

atividade docente senti que, embora o meu conhecimento técnico sobre as diversas matérias

abordadas fosse muito bom, estava a tentar transmiti-lo de uma forma inadequada e com

abordagens pouco estimulantes, que não facilitavam em nada o raciocínio e o envolvimento dos

alunos. No primeiro ano tive alunos desinteressados, desmotivados, distraídos e impacientes a

quem não fui capaz de compreender e auxiliar com as ferramentas adequadas. Falhei imensas

vezes, talvez demasiadas, provavelmente tantas que deixaria desiludido algumas pessoas que

diziam que eu tinha jeito para a função. O segundo ano foi mais positivo, a experiência

adquirida no ano anterior serviu para corrigir algumas situações menos boas, nomeadamente

planear alguns trabalhos mais atrativos e diversificados. No entanto, raramente conseguia

trabalhar em cima de projetos estabelecidos e muito menos avaliar constantemente os

resultados. Assim, no final desses dois anos, e após refletir bem sobre tudo isto, resolvi deixar

o ensino e seguir a área da minha formação académica.

Mais recentemente, já com a vida profissional mais estável, decidi que era a altura certa

para aprender a ensinar. Para isso inscrevi-me no mestrado de ensino na esperança de obter uma

visão mais clara sobre todo o processo de ensino-aprendizagem.

Para não sair muito da minha área de conforto, optei por escolher um curso de ensino

dentro da minha área, neste caso a informática. Para quem, como eu, procurava inteirar-se dos

novos modelos de ensino e novos métodos pedagógicos, nomeadamente as metodologias ativas,

esta área de informática acabou por ser a cereja em cima do bolo. De facto, hoje em dia as

tecnologias de informação são um fenómeno social a nível planetário, tendo um impacto

enorme em todas as idades, desde os mais novos até aos idosos. Como principais responsáveis

82

por este fenómeno temos os computadores e as redes sociais que permitem uma interação entre

pessoas como nunca antes foi possível. Cada um de nós tem, atualmente, o poder de influenciar

tudo e todos usando a tecnologia. Assim sendo, a informática faz parte do nosso quotidiano e é

deveras interessante analisar a forma como a formação de crianças e jovens nesta área está e/ou

deverá ser feita.

A intervenção pedagógica apresentada ao longo deste relatório foi realizada na Escola

Secundária da Portela, com uma turma do 7º ano do Percurso Curricular Alternativo. Durante

o primeiro período foi-me dada a oportunidade de assistir a algumas aulas desta turma na

disciplina de Programação e Robótica. Estas minhas visitas serviram não só para conhecer o

ambiente escolar como também estabelecer alguma ligação com os alunos da turma. Juntando

a observação das aulas assistidas com algumas conversas com os alunos, ficou claro que o

interesse dos alunos da turma pela escola era de facto muito pouco. Para eles a escola não faz

muito sentido e a falta de esperança em que ela cumpra com as promessas de que as coisas serão

tanto melhor quanto mais estudos tiverem, cria muitos problemas nestes alunos. No geral eles

sentem-se enganados e desta forma torna-se difícil ao professor fazer um bom trabalho. Por

outro lado, os conteúdos estão cada vez mais distantes da vida real e isso ainda contribui mais

para a desmotivação de todos. Para além destas dificuldades académicas, o professor destes

alunos tem ainda de gerir problemas de ordem social, económica e emocional de grande

impacto na vida escolar destes adolescentes.

Um dos momentos mais difíceis do meu percurso neste mestrado foi no início da

preparação da intervenção pedagógica. A determinada altura não sabia bem o que preparar e

muito menos como fazê-lo. Senti-me um pouco perdido e, numa Era do GPS não saber que

caminho tomar, torna-se demasiado penoso. Uma das coisas que aprendi durante o curso foi

que, para haver sucesso na aprendizagem é necessário chegar ao interesse dos alunos, e eu

procurava uma forma interessante de trabalhar os conteúdos da disciplina. Tinha noção que esta

fase de preparação era muito importante pelo que tinha de me dedicar a ela com todas as minhas

forças. (John Wooden disse que “falhar na preparação é preparar o falhanço” e isto era o que

eu menos queria que acontecesse.)

Ao mesmo tempo que ia fazendo as pesquisas que me permitiram conhecer e caracterizar

o contexto da intervenção, fui assistindo a algumas aulas lecionadas pelo professor cooperante.

Esta aulas permitiram não apenas familiarizar-me com os alunos, como também perceber os

conhecimentos deles sobre os temas que estavam a trabalhar e sobre os que iriam ser

trabalhados (estes últimos obtidos através do teste diagnóstico). Durante este período foram

também realizadas algumas reuniões com o professor cooperante e com os professores

83

orientadores da Universidade de Lisboa. Estas reuniões foram essenciais na definição e no

desenvolvimento do tema escolhido para a minha intervenção, uma vez que falávamos muito

sobre os alunos, os conteúdos da disciplina, estratégias pedagógicas e avaliação. Desta forma

elas foram o principal fator a contribuir para a aquisição de competências que me permitiram

criar um cenário de aprendizagem interessante, cativante e divertido.

Nessas reuniões foram também definidas as datas para a intervenção e discutidos os

planos de aula que eu ia fazendo, nomeadamente os desafios a propor aos alunos, a avaliação e

a gestão das diferentes tarefas.

Depois de ter as coisas alinhavadas, o caminho seguinte foi de empenho e dedicação total.

Dizem que o que é difícil conquistar também é difícil de perder pelo que o sentido era ir em

frente nesse trabalho.

Terminei o planeamento dos trabalhos duas semanas antes do início da primeira aula da

intervenção pedagógica. A ansiedade era muita e o processo de trabalho passa também por

saber geri-la. Estava com algum receio que as coisas não corressem como desejado, mas a

coragem não é ausência de medo, mas sim persistir mesmo com ele. E assim se passaram estes

últimos dias antes da primeira aula, com tranquilidade, confiança e com muita vontade de

começar.

A primeira aula, tal como descrito anteriormente neste relatório, não correu tão bem

como gostaria. Alguns alunos não faziam uma interpretação correta dos enunciados, e a falta

de hábito em tentar resolver problemas, ou em ser criativos, também não ajudava muito na

resolução dos desafios propostos. Isto impedia que os diferentes grupos de trabalho

trabalhassem de uma forma autónoma, o que exigia bastante de mim. Entre a primeira e a

segunda aula tive de repensar as estratégias planeadas, o que me obrigou a algumas alterações

no planeamento. Isto exigiu obviamente esforço extra, mas quando a vida não fica mais fácil,

temos de ser nós a ficar mais fortes.

Até ao final das aulas as coisas correram de acordo com o pretendido. Relativamente à

parte comportamental, foi necessário algum trabalho adicional. Existiu uma preocupação cada

vez mais acentuada no que diz respeito aos comportamentos evidenciados pelos alunos. Manter

um ambiente de sala de aula propício à aprendizagem pode ser difícil. Sabemos que a

desmotivação interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem e entre as causas

desta desmotivação está não apenas relacionada com a forma como as aulas são planeadas, mas

também como as atividades são realizadas. Durante muito tempo pensou-se que o sucesso

escolar tinha a ver exclusivamente com a capacidade intelectual do aluno. Era dada importância

principalmente à atenção, capacidade de memória, perceção, raciocínio ou resolução de

84

problemas (fatores cognitivos). Hoje sabe-se que para além destes fatores existem outros que

podem influenciar bastante o rendimento do aluno, que são os fatores emocionais e

motivacionais. Estes alunos em particular (alunos do PCA) exigem muita atenção e, por vezes,

foi necessário ter uma ou outra conversa sobre coisas que não tinham a ver diretamente com os

trabalhos. Estas conversas requeriam da minha parte alguma cautela pois sabia que, por um

lado não podia alimentá-las muito, uma vez que elas contribuem para quebrar o ritmo dos

trabalhos, por outro lado precisava delas para lhes mostrar que acreditava neles e que

efetivamente me preocupava com eles. Uma das coisas mais importantes que aprendi neste

mestrado é que só conseguimos agarrar os alunos quando acreditamos naquilo que eles são

capazes. Alguns investigadores fazem referência ao efeito Pigmalião enquanto promotor da

motivação (ou desmotivação) em contexto escolar. Este conceito diz que as expetativas que o

professor tem para com os seus alunos podem condicionar o desempenho académico destes.

Pressupõe-se assim que devem ser fomentadas expetativas positivas interpessoais na relação

professor-aluno com vista a incentivar a atuação dos docentes enquanto agentes ativadores do

desenvolvimento humano (Marques, 2003).

Finalmente a última aula chegou e todos os grupos de trabalho tiveram a oportunidade de

apresentar os seus projetos. Com mais ou menos nervosismo, todos os alunos conseguiram

expor os seus produtos finais. Os trabalhos apresentados corresponderam, na generalidade, ao

desafio inicial proposto por mim e fiquei com a sensação que todos tínhamos motivos para estar

orgulhosos. Tendo em conta os resultados das diferentes avaliações efetuadas, o balanço final

foi de facto muito positivo. No final de tudo eu estava de rastos e os miúdos cheios de energia

e boa disposição. Mesmo cansado eu estava feliz, tão feliz que cheguei a pensar que aquilo não

era trabalho, mesmo sabendo o trabalho que me deu.

Fazendo uma análise mais do lado pedagógico, penso que o uso de uma metodologia

baseada em problemas contribuiu bastante para o sucesso da intervenção pedagógica. Esta

metodologia permitiu o uso de alguns princípios pedagógicos tidos como mais eficazes nos dias

de hoje, tais como a autonomia, a motivação, a reflexão, a criatividade ou o desafio. Sentiu-se

na sala de aula uma competitividade saudável entre os vários grupos de trabalho, com muita

troca de ideias e propostas de resolução. No final, tão importante como as aprendizagens

adquiridas, foi saber que todos se divertiram. O que fica na vida dos miúdos são mais as

memórias e os afetos do que tudo o resto. As boas notas, a partir de dada altura, passam ao

esquecimento, e o que fica sempre são os amigos, as boas relações com as pessoas que passam

pela nossa vida e a sensações boas que vamos guardando.

85

Referências

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89

Anexos

91

Listagem de Anexos

Anexo A - Cenário de Aprendizagem “Programar de uma forma divertida”

Anexo B - Cenário de aprendizagem detalhado – Competências de aprendizagem para o

século XXI

Anexo C - Planos de aula da fase 1 da intervenção pedagógica

Anexo D - Planos de aula da fase 2 da intervenção pedagógica

Anexo E - Planos de aula da fase 3 da intervenção pedagógica

Anexo F - Planos de aula da fase 4 da intervenção pedagógica

Anexo G - Enunciado dos trabalhos da fase 1 da intervenção pedagógica - RED

Anexo H - Enunciado dos trabalhos da fase 2 da intervenção pedagógica

Anexo I - Enunciado dos trabalhos da fase 3 da intervenção pedagógica

Anexo J - Página principal do Portal de Atividades

Anexo K - Teste de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos

Anexo L - Grelhas de observação diárias

Anexo M - Grelhas de monitorização dos trabalhos das fases 1

Anexo N - Grelhas de monitorização dos trabalhos das fases 2

Anexo O - Grelhas de monitorização dos trabalhos das fases 3

Anexo P - Questionário de auto e heteroavaliação

Anexo Q - Questionário de opinião dos alunos

Anexo R - Questionário de opinião dos alunos - Resultados

92

Anexo A – Cenário de Aprendizagem “Programar de uma forma divertida”

93

Anexo B – Cenário de Aprendizagem detalhado – competências de aprendizagem para o

século XXI

Modelo de Cenário de Aprendizagem

Este modelo pode ser usado em conjunto com as ferramentas disponibilizadas no toolset 3.1

do Kit de Ferramentas do Future classroom Lab.

Disciplina: Programação e Robótica

Módulo/ Unidade didática: Linguagem de programação visual - Scratch

Turma: 7º G

Autor: Rui Rodrigues

Tendência(s) Relevante(s)

Anote a tendência ou tendências a que o cenário se destina a responder e se necessita(m) de se adaptar ao futuro

ou abraçar o futuro indicado pela tendência. Por norma, 1 ou 2 tendências são suficientes.

Dada a problemática em torno do ensino da programação, existe necessidade de assumir

novas metodologias de ensino e novas plataformas que motivem os alunos na

aprendizagem desta temática.

Qual o nível de maturidade que o cenário pretende alcançar. Este deve ser o nível acima do

nível de maturidade atual do Modelo de Maturidade da Sala de Aula do Futuro.

Selecione as dimensões a considerar:

Aluno X

Professor X

Objetivos de Aprendizagem e avaliação X

Capacidade da Instituição de suportar a inovação em sala de aula

Ferramentas e recurso

94

DE: nível atual de Maturidade da Sala de Aula

do Futuro

PARA: nível desejado de Maturidade da Sala de

Aula do Futuro

Aluno: Nível 2 - Enriquecer

Professor: Nível 4 - Expandir

Objetivos de Aprendizagem e

Avaliação: Nível 2 - Enriquecer

Aluno: Nível 4 - Expandir

Professor: Nível 5 - Capacitar

Objetivos de Aprendizagem e

Avaliação: Nível 4 - Expandir

Breve descrição

Em que disciplina e respetiva temática se inscreve este cenário? De que modo este contribui para o

desenvolvimento das competências preconizadas no programa da disciplina?

UC: Programação e Robótica, no Módulo de linguagens de programação visual com

Scratch.

Esta disciplina está inserida numa turma de percurso curricular alternativo, como tal é

primordial trabalhar competências de aprendizagem para o século XXI que serão

fundamentais para o sucesso destes alunos. Este cenário baseia-se num processo de

conceção de pequenos problemas que combinam muitas dessas competências tais como

pensar criativamente, analisar sistematicamente, comunicar com clareza, colaborar de

uma forma eficaz e aprender de forma permanente e contínua.

Este cenário terá 4 fases diferentes. Numa primeira fase os alunos irão tentar replicar

pequenos programas já feitos, mas sem o código visível. Segue-se uma fase de correção

de erros em funcionalidades de alguns programas. Numa terceira fase teremos o

desenvolvimento de um programa, por níveis, onde os alunos poderão utilizar partes de

código já feitas ou corrigidas nos trabalhos anteriores. Por fim, na última fase será feita a

apresentação dos trabalhos desenvolvidos, a autoavaliação e a heteroavaliação.

Objetivos de Aprendizagem

Quais os objetivos de aprendizagem assumidos para este cenário? Como se relacionam com as competências que

os alunos da turma deverão desenvolver?

Este cenário encontra-se alinhado com os objetivos de aprendizagem definidos para a

disciplina de Programação e Robótica de uma turma do 7º ano do percurso curricular

alternativo. Com ele pretende-se levar os alunos a:

- Identificar e corrigir erros em programas desenvolvidos na plataforma Scratch;

95

- Manipular instruções dependentes da ocorrência de uma condição e manusear ciclos de

blocos de instruções;

- Definir e utilizar variáveis locais e globais num programa;

- Usar as estruturas algébricas que capturam a essência das operações lógicas E, OU e

Não.

Pretende-se, desta forma, aumentar o interesse dos alunos pelas várias temáticas da

programação e preparar o aluno para uma posterior formação em qualquer linguagem

de programação.

Papel dos Alunos

Em que tipo de atividades serão envolvidos os alunos?

- Os alunos devem participar nas atividades e serem os principais condutores da sua

aprendizagem, desenvolvendo trabalho colaborativo e autónomo;

- Os alunos devem explorar a plataforma de desenvolvimento Scratch por forma a

encontrarem formas de resolver os problemas que lhes são apresentados;

- Os alunos devem cooperar com os colegas proactivamente, sendo responsáveis pela

colaboração estabelecida no interior do grupo, sempre com o objetivo de resolver os

desafios propostos.

Que tipo de competências para o Séc. XXI irão essas atividades promover.

Este cenário deverá contribuir para desenvolver competências a nível digital, mais

concretamente no pensamento lógico e crítico. Aprender a pensar de forma criativa,

refletir de maneira sistemática e trabalhar de forma colaborativa.

Deverá contribuir também para que os alunos desenvolvam capacidades para organizar

e regular a sua própria aprendizagem, tanto individualmente como em grupo. Inclui

também a capacidade de controlar o tempo necessário para a resolução de problemas e

para avaliar e adquirir novos conhecimentos.

96

Papel do Professor

Que deve fazer o professor para orientar a aprendizagem e assegurar que os alunos alcancem os seus objetivos?

- O professor deve orientar os alunos durante as atividades, observando o

desenvolvimento dos trabalhos de todos os grupos, e intervindo junto dos mesmos no

sentido de proporcionar uma aprendizagem construtiva e a cumprir os objetivos gerais.

- O professor deve estimular a criatividade dos alunos e ir dando feedback.

- O professor deverá incluir algumas introduções expositivas a alguns dos problemas

propostos.

Que tipo de competências irá estas atividades promover em mim enquanto docente (poderá ser interessante usar

como referência UNESCO ICT competency framework for teachers)?

Este cenário deverá contribuir para desenvolver competências essencialmente do nível 2

e 3 (Knowledge Deepending e Knowledge Creation).

Por dimensão serão as seguintes competências promovidas por este cenário:

Módulo 2 – Currículo e avaliação

- KC.2.C. (Projetar unidades de estudo e atividades em sala de aula que integrem uma

variedade de ferramentas e dispositivos de TIC para ajudar os alunos a adquirir as

habilidades de raciocínio, planeamento, reflexão, construção de conhecimento e

comunicação);

- KC.2.D. (Ajudar os alunos a usar as TIC para desenvolver habilidades de comunicação

e colaboração);

Módulo 4 – TIC

- KD.3.F. (Implementar planos de unidades colaborativos, baseados em projetos e

atividades em sala de aula, ao mesmo tempo que fornece orientação aos alunos para a

conclusão bem-sucedida de seus projetos e obtenção de uma compreensão profunda de

conceitos-chave).

- KC.3.A. (Explicitamente modelar o seu próprio raciocínio, resolução de problemas e

criação de conhecimento enquanto ensina os alunos).

- KC.3.C. (Ajudar os alunos a projetar planos de projeto e atividades que os envolvam na

solução colaborativa de problemas, pesquisa ou criação artística.

- KC.3.E. (Ajudar os alunos a refletir sobre sua própria aprendizagem).

Módulo 5 – Organização e Administração

- KD.4.C. (Usar um ambiente de criação ou ferramentas para criar materiais on-line).

97

Módulo 6 –Desenvolvimento profissional

- KD.6.A. (Usar as TIC para aceder e partilhar recursos para apoiar as suas atividades e

a sua própria aprendizagem profissional).

Ferramentas e Recursos

Que recursos, inclusive tecnológicos, será pertinente usar? De que modo serão usados? Qual o seu papel?

Para o desenvolvimento deste cenário serão disponibilizados os seguintes recursos:

- Computadores com acesso à Internet;

- Plataforma de programação visual Scratch;

- Alguns Recursos Educativos Digitais disponibilizados na Internet e desenvolvidos para

este propósito;

- Materiais de apoio (fichas orientadas)

- Quadro Interativo;

- Team-up ( http://teamup.aalto.fi/ ) para formação dos grupos;

- Kahoot (https://create.kahoot.it) para realização de teste diagnóstico e teste final de

conhecimentos adquiridos.

- Opinionbox ( http://www.opinionbox.com/ ) para avaliação junto dos alunos da

implementação deste cenário de aprendizagem.

Pessoas e lugares

Quem mais estará envolvido no cenário (outros docentes, membros da comunidade, empregadores, especialistas

externos, etc.) e que papel desempenhará cada um deles? Considere papéis não tradicionais.

Onde terá lugar a aprendizagem: na sala de aula, na biblioteca, ao ar livre, num ambiente online?

Este cenário vai ser posto em prática numa turma do 7º ano da Escola Secundária da

Portela.

Os intervenientes serão o professor que orientará as atividades, os alunos enquanto

gestores da sua aprendizagem e produtores de conhecimento e o professor cooperante

enquanto orientador de todo o processo de intervenção.

Tempos

Qual a duração do cenário de Aprendizagem?

Este cenário terá uma duração de 8 aulas de 90 minutos.

98

Metodologias de Aprendizagem

Que metodologias de aprendizagem e estratégias de ensino serão adotadas? Qual a sua ligação às atividades, aos

objetivos e à avaliação?

A metodologia de aprendizagem adotada para este cenário é a Aprendizagem Baseada em

Problemas. Esta escolha tem como objetivo tornar o aluno capaz de construir a sua

aprendizagem através dos problemas propostos que o expõem a situações motivadoras.

Avaliação

Como as atividades desenvolvidas serão avaliadas (tipo de avaliação, instrumentos, …)? Sobre o que se foca

(objetivos, competências, …)?

A avaliação assumirá uma função formativa ao longo do desenvolvimento das atividades

propostas no cenário e irá conter os seguintes pontos:

- Avaliação por pares do trabalho colaborativo desenvolvido no interior do grupo;

- Autoavaliação

- Produto final – heteroavaliação

- Produto final – avaliação do professor

- Grelha diária – avaliação do professor

99

Narrativa do Cenário de Aprendizagem

Título: Programar de uma forma divertida

O Euro milhões consiste num jogo de apostas mútuas do tipo "Loto", com prognósticos

sobre números. Os apostadores prognosticam o resultado sobre o acerto de 5 números em

50 possíveis, na grelha de "Números", e o acerto de 2 números/estrelas em 12 possíveis, na

grelha das "Estrelas".

O sorteio dos números é feito manualmente, colocando bolas numeradas dentro de uma

tômbola e deixando sair, aleatoriamente, um certo número de bolas que correspondem aos

números sorteados.

O organismo responsável por este jogo lançou um desafio com o objetivo de substituir este

processo manual por um programa informático. Para a concretização deste projeto foi

lançado um concurso para todos os alunos de todas as escolas da europa. No final será

selecionado o programa que cumpra melhor com os objetivos propostos.

Este documento faz parte do Kit de Ferramentas da Sala de Aula do Futuro, desenvolvido no âmbito

do projeto iTEC (2010-2014) com o apoio do 7.º Programa-Quadro da Comissão Europeia. O kit de

ferramentas está disponível em http://fcl.eun.org/toolkit

100

Anexo C – Planos de aula da fase 1 da intervenção pedagógica

Escola Secundária da Portela

Projeto: Programar de uma forma divertida Fase nº: 1

Aula nº: 1 Duração: 90m Disciplina: Programação e Robótica Ano: 7º

Professor: Rui Rodrigues Sumário:

Apresentação dos objetivos da intervenção

Apresentação dos objetivos da fase 1

Criação de grupos de trabalho de dois elementos;

Resumo de conceitos de programação em Scratch

Apresentação de pequenos programas que deverão ser replicados pelos

Objetivos gerais:

Consolidar conhecimentos de conceitos de

programação e introduzir novos conceitos

Desenvolver formas de pensamento computacional

através da replicação de pequenos programas com

recurso à plataforma de programação visual Scratch

Recursos:

Computador com acesso Internet

Quadro interativo

Apresentação multimédia

Recurso Educativo Digital

Plataforma Scratch offline

Objetivos de aprendizagem:

Aplicar instruções dependentes da ocorrência de uma condição

Entender ciclos de blocos de instruções


Estratégias e atividades Duração

Método expositivo - Apresentação das atividades propostas 20m

Formação de grupos 5m

Revisão de conceitos e introdução de novos conceitos (RED) 15m

Atividades de replicação de programas (RED) 50m

Avaliação:



Conteúdos programáticos:

Iteração/ciclos e instruções condicionais

Variáveis

101




Professor: Rui Rodrigues

Sumário:

Identificação das dificuldades encontradas nos trabalhos da aula

anterior e dicas de como as ultrapassar

Continuação da replicação de pequenos programas iniciada na aula

anterior

Objetivos gerais:

Consolidar conhecimentos de conceitos de

programação e introduzir novos conceitos

Desenvolver formas de pensamento computacional

através da replicação de pequenos programas com

recurso à plataforma de programação visual Scratch

Recursos:


Quadro interativo



Grelhas de observação e monitorização


Aplicar instruções dependentes da ocorrência de uma condição

Entender ciclos de blocos de instruções



Breve resumo das dificuldades encontradas na aula anterior 10m

Atividades de replicação de programas (RED) 75m

Breve introdução aos conteúdos da próxima aula 5m

Avaliação:





Variáveis

102

Anexo D – Planos de aula da fase 2 da intervenção pedagógica





Identificação das dificuldades da fase 1

Apresentação dos objetivos da fase 2

Detetar erros em programas

Corrigir erros em programas

Corrigir funcionalidades em programas

Objetivos gerais:

Introduzir boas práticas de programação através da

deteção e correção de erros em pequenos programas,

melhorando as funcionalidades dos mesmos

Recursos:


Quadro interativo





Manipular instruções dependentes da ocorrência de uma condição

Analisar ciclos de blocos de instruções


Manipular blocos de lógica booleana


Identificação das dificuldades encontradas na faz 1 10m

Apresentação dos objetivos da fase 2 5m

Apresentação de programas feitos com alguns erros com o objetivo de os

alunos os detetarem e corrigirem (RED). 85m

Avaliação:





Variáveis e lógica booleana

Números aleatórios e gestão de eventos

103

Anexo E – Planos de aula da fase 3 da intervenção pedagógica




Professor: Rui Rodrigues

Sumário:

Identificação das dificuldades da fase anterior

Apresentação do projeto final com a visualização de uma

apresentação multimédia

Desenvolvimento do projeto

Objetivos gerais:

Planear a estrutura do programa

Modularizar problemas utilizando os conceitos de

programação adequados

Desenvolver formas de pensamento computacional através

do desenvolvimento de um projeto em Scratch

Recursos:


Quadro interativo

Enunciado do projeto




Criar instruções dependentes da ocorrência de

uma condição

Manusear ciclos de blocos de instruções e lógica

booleana

Definir e utilizar variáveis locais e globais


Identificação de todas as dificuldades da fase anterior 10m

Apresentação dos objetivos da fase 3 - projeto final 15m

Desenvolvimento do projeto 65m

Avaliação:







104





Identificação das dificuldades da aula anterior

Desenvolvimento do projeto final iniciado na aula anterior

Objetivos gerais:


Modularizar problemas utilizando os conceitos de programação

adequados

Desenvolver formas de pensamento computacional através do

desenvolvimento de um projeto em Scratch

Recursos:


Quadro interativo





Criar instruções dependentes da ocorrência de uma condição

Manusear ciclos de blocos de instruções e lógica booleana



Identificação das dificuldades da aula anterior 10m

Desenvolver o projeto 80m

Avaliação:




Iteração/ciclos e instruções condicionais;

Variáveis e lógica booleana;


105






Continuação do desenvolvimento do projeto

final

Objetivos gerais:


Modularizar problemas utilizando os conceitos de programação adequados



Recursos:


Quadro interativo











Avaliação:







106






Continuação do desenvolvimento do projeto

final

Objetivos gerais:


Modularizar problemas utilizando os conceitos de programação adequados



Recursos:


Quadro interativo


Plataforma Scratch online









Breve introdução à próxima aula 5m

Avaliação:





Iteração/ciclos e instruções condicionais;

Variáveis e lógica booleana;


107

Anexo F – Planos de aula da fase 4 da intervenção pedagógica





Teste de avaliação de conhecimentos;

Preparação da apresentação final

Objetivos gerais:

Aprimorar a aprendizagem através da preparação da

apresentação final

Recursos:


Quadro interativo



Grelhas de avaliação e observação


Explicar o trabalho realizado utilizando corretamente os conceitos

aplicados

Justificar corretamente as opções escolhidas


Pequena apresentação sobre o que se vai fazer na aula 5m

Teste de avaliação de conhecimentos 20m

Preparação da apresentação 65m

Avaliação:








108





Apresentação dos trabalhos finais

Autoavaliação e heteroavaliação

Balanço final da intervenção pedagógica

Objetivos gerais:

Aprimorar a aprendizagem através da apresentação dos

trabalhos desenvolvidos

Avaliar a aprendizagem mediante a coleta de informação

durante as apresentações dos trabalhos desenvolvidos

Recursos:


Quadro interativo



Grelhas de avaliação e observação


Explicar o trabalho realizado utilizando corretamente os conceitos

aplicados

Justificar corretamente as opções escolhidas


Apresentação dos trabalhos 60m

Autoavaliação e heteroavaliação 15m

Balanço final com a apresentação de um vídeo 15m

Avaliação:



Questionário de auto e heteroavaliação





109

Anexo G – Enunciado dos trabalhos da fase 1 da intervenção pedagógica – RED

http://ruimanuel6.wixsite.com/scratch

110

Anexo H – Enunciado dos trabalhos da fase 2 da intervenção pedagógica

116

Anexo I – Enunciado dos trabalhos da fase 3 da intervenção pedagógica

123

Anexo J – Página principal do Portal de Atividades

124

Anexo K – Teste de diagnóstico aos conhecimentos dos alunos

128

Anexo L – Grelhas de observação diárias

Indicadores / Nº Aluno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 15

Assiduidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Pontualidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Participação oportuna 5 5 5 4 4 5 5 4 5 F 5 5 F

Autonomia 5 5 5 4 4 5 5 4 5 F 5 4 F

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Cooperação em equipa 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Utilização do material 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Comportamento 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Sentido crítico 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5 5 F

Dinamismo 5 5 5 5 5 5 5 4 5 F 5 5 F

Domínio dos conteúdos 5 5 5 4 4 5 5 4 4 F 4 4 F

Legenda: 1 - Fraco, 2 - Insuficiente, 3 - Suficiente, 4 - Bom, 5 – Muito Bom


Turma: 7º G Grelha de observação Disciplina: Programação e Robótica

Aula nº: 1 Data: 06/01/2017 Professor: Rui Rodrigues

129


Assiduidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Pontualidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Participação oportuna 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4

Autonomia 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4

Cooperação em equipa 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4

Utilização do material 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Comportamento 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Sentido crítico 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4

Dinamismo 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4

Domínio dos conteúdos 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4





130


Assiduidade 5 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 F 5

Pontualidade 5 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 F 5

Participação oportuna 5 5 5 5 5 5 F 4 5 5 5 F 4

Autonomia 5 5 5 5 5 5 F 4 5 4 4 F 4

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 5 5 F 4 5 5 5 F 4

Cooperação em equipa 5 5 5 5 5 5 F 4 5 4 5 F 4

Utilização do material 5 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 F 5

Comportamento 5 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 F 5

Sentido crítico 5 4 4 5 5 5 F 4 5 5 5 F 4

Dinamismo 5 4 4 5 5 5 F 4 5 5 5 F 4

Domínio dos conteúdos 5 5 5 5 5 5 F 4 5 5 4 F 4





131


Assiduidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5

Pontualidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5

Participação oportuna 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 F 4

Autonomia 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 F 4

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 F 4

Cooperação em equipa 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 F 4

Utilização do material 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5

Comportamento 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 F 5

Sentido crítico 5 4 4 5 5 4 5 4 4 5 5 F 4

Dinamismo 5 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4 F 4

Domínio dos conteúdos 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 F 4





132


Assiduidade 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5

Pontualidade 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5

Participação oportuna 4 5 5 5 F 3 4 3 3 4 4 4 3

Autonomia 4 4 4 5 F 3 3 3 3 4 3 4 3

Cumprimento de tarefas 3 4 4 5 F 3 3 3 3 3 3 3 3

Cooperação em equipa 5 5 5 5 F 4 3 3 4 4 3 4 3

Utilização do material 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5

Comportamento 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5

Sentido crítico 4 4 5 5 F 4 4 3 4 4 3 4 3

Dinamismo 3 4 4 5 F 3 4 3 3 3 3 4 3

Domínio dos conteúdos 4 4 4 5 F 3 4 3 3 3 3 4 3





133


Assiduidade 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Pontualidade 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Participação oportuna 5 5 5 F 5 4 4 3 4 5 4 3 3

Autonomia 4 5 5 F 5 4 4 3 4 4 4 3 3

Cumprimento de tarefas 4 5 5 F 5 4 5 3 4 4 5 3 3

Cooperação em equipa 5 5 5 F 5 4 5 3 4 5 5 3 3

Utilização do material 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Comportamento 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Sentido crítico 4 5 5 F 5 4 4 3 4 4 4 3 3

Dinamismo 4 5 5 F 5 4 5 3 4 4 5 3 3

Domínio dos conteúdos 4 5 5 F 5 3 4 3 3 4 4 3 3





134


Assiduidade 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5

Pontualidade 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5

Participação oportuna 5 5 5 5 5 F 5 4 5 5 5 4 4

Autonomia 5 5 5 5 5 F 5 3 5 5 5 3 3

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 5 F 5 3 5 5 5 3 3

Cooperação em equipa 5 5 5 5 5 F 5 3 5 5 5 3 3

Utilização do material 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5

Comportamento 5 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 5

Sentido crítico 5 5 5 5 5 F 5 4 5 4 5 4 4

Dinamismo 5 5 5 5 5 F 5 4 5 4 5 4 4

Domínio dos conteúdos 5 5 5 5 5 F 5 3 4 4 5 3 3





135


Assiduidade 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 F 5

Pontualidade 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 F 5

Participação oportuna 5 5 5 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4

Autonomia 5 5 5 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4

Cooperação em equipa 5 5 5 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4

Utilização do material 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 F 5

Comportamento 5 5 5 5 F 5 5 5 5 5 5 F 5

Sentido crítico 5 5 5 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4

Dinamismo 5 4 4 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4

Domínio dos conteúdos 5 5 5 5 F 3 5 4 4 5 5 F 4





136


Assiduidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Pontualidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Participação oportuna 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Autonomia 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Cumprimento de tarefas 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Cooperação em equipa 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Utilização do material 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Comportamento 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Sentido crítico 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Dinamismo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Domínio dos conteúdos 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5





137

Anexo M – Grelhas de monitorização dos trabalhos das fases 1

Indicadores/Nº Grupo 1 2 3 4 5 6 Dificuldades encontradas / sugestões de melhoria

Atividade 1 Aparência 5 5 5 5 5 5 Anunciar mensagem e receber mensagem

Funcionalidades 5 5 5 5 5 5

Atividade 2 Aparência 5 5 5 5 5 5 Definir uma mensagem apropriada


Atividade 3 Aparência 5 5 5 5 5 5 Sequência de ciclos para as cores


Atividade 4 Aparência 0 5 0 4 5 5


Atividade 5 Aparência 0 0 0 3 0 5 Pedir valores de entrada

Colocar valor de entrada numa variável Funcionalidades 0 0 0 3 0 5

Atividade 6 Aparência 0 0 0 0 0 5


Atividade 7 Aparência ATIVIDADE OPCIONAL

Funcionalidades



Turma: 7º G Grelha de Monitorização dos trabalhos Disciplina: Programação e Robótica

Fase nº: 1 Professor: Rui Rodrigues

138

Anexo N – Grelhas de monitorização dos trabalhos das fases 2

Dificuldade/Nº grupo 1 2 3 4 5 6 Dificuldades encontradas / sugestões de melhoria

Atividade 1 Dificuldade 1 4 4.3 3.5 5 4.3 4.3

O ator desaparece pelo lado direito / não repetir tantas vezes o ciclo

Passos demasiado largos / Repetir mais vezes o ciclo

Bloco de posicionamento dentro do ciclo / Passar para fora

Nomes dos programas errados / ler o enunciado com atenção

Atividade 2

Dificuldade 1 8 6,5 8 6,5 8 8 O ator caminha mais de 8 passos / Não repetir o ciclo tantas vezes

Números continuam a aparecer com ator parado / sincronizar ciclos

Ninguém reparou na dificuldade 2 / Ler enunciado com atenção Dificuldade 2 0 0 0 0 0 0

Atividade 3

Dificuldade 1 5 5 5 5 5 5 Não usaram lógica booleana corretamente / Usar o NOT com o OR

Anunciar antes de confirmar se saíram as cartas que não deveriam Dificuldade 2 0 5 0 5 5 5

Dificuldade 3 0 4.5 3 4.5 4.5 5

Atividade 4 Dificuldade 1 5 3.5 3.5 5 3 5 Usar lógica booleana sem fazer o sorteio / Sortear antes

Dificuldade 2 0 0 0 4 0 3





139

Anexo O – Grelhas de monitorização dos trabalhos das fases 3

Indicadores/Nº Grupo 1 2 3 4 5 6 Dificuldades encontradas / sugestões de melhoria

Nível 1

Aparência 4 5 4.5 4.5 5 5 O botão não estar a fazer nada / controlo “quando clicar em sprite”

Não gravar programa na PEN /

Mensagens fora do tempo /

Não repetir a primeira bola que saiu no sorteio

Funcionalidades 4,5 5 4.5 4.5 5 5

Nível 2 Aparência 4 4,5 4,5 4,5 5 5 Timings para anunciar saída dos números

Posição da segunda bola Funcionalidades 4 5 5 5 5 5

Nível 3 Aparência 5 5 5 5 5 5 Não repetir o primeiro nem o segundo número


Nível 4 Aparência 0 4,5 4,5 4,5 5 5 Posição das estrelas – necessidade de usar uma nova variável

Funcionalidades 0 4 4 4,5 5 5

Nível 5 Aparência 0 4,5 0 4,5 5 5 Manter o movimento da tômbola durante o sorteio

Funcionalidades 0 4,5 0 4,5 4,5 5





140

Anexo P – Questionários de auto e heteroavaliação

142

Anexo Q – Questionário de opinião dos alunos

148

Anexo Q – Questionário de opinião dos alunos - Respostas

UNIVERSIDADE DE LISBOA · de Informática da Universidade de Lisboa e operacionalizado na Escola...

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