UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA

ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA

APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES

Vera Filipa Leal Correia

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)

2017

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA

ATITUDE MENTAL E CONCEÇÕES DE DIFICULDADE NA

APRENDIZAGEM NUMA AMOSTRA DE PAIS PORTUGUESES

Vera Filipa Leal Correia

Dissertação Orientada pela Prof.ª Doutora Maria Dulce Gonçalves

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)

2017

i

As dificuldades não caracterizam alunos, antes são um elemento que pode servir

à caracterização de situações, contextos e projetos de aprendizagem. E só em função

desse contexto serão mais ou menos valorizadas, como mais ou menos graves; só em

função desse contexto se desenvolverão de forma mais ou menos positiva, de forma

mais ou menos funcional. (Gonçalves, 2002)

ii

Agradecimentos

À Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves por me ter dado a liberdade de

trabalhar o tema que pretendia com a população que queria. Por me ter alertado para as

dificuldades que daqui podiam surgir, mas nunca me ter desencorajado. E ainda, por me

dar a oportunidade de conhecer mais um pouco desta área tão apaixonante que são as

Dificuldades na Aprendizagem.

Aos professores que contribuíram para a minha formação durante estes 5 anos,

procurando sempre mostrar-nos o lado mais apaixonante da Psicologia.

A todos os pais que dedicaram uma parte do seu tempo a responder ao questionário

e a todas as escolas e associações de pais que o partilharam.

À minha família por me permitir seguir os meus sonhos. Por compreenderem a

minha ausência. Pelos sorrisos verdadeiramente felizes a cada chegada. Pelo coração

apertadinho a cada ida.

À minha mãe, por ser o meu maior exemplo. Por sofrer em silêncio com a minha

ausência. Por cada abraço a cada novo fim de semana. Por acreditar em mim como

ninguém. Por depositar todos os sonhos do mundo em mim.

Ao meu irmão, por contribuir para que eu me supere todos os dias. Por confiar nos

meus conselhos. Por se interessar pelo meu trabalho mesmo "não percebendo muito bem

o que faço". Por ser o meu companheiro. Por ser a razão pelo qual quero ser melhor a

cada dia que passa.

Ao meu pai, por demonstrar à sua maneira o orgulho que tem em mim. Por gritar

ao universo aquilo que faço mesmo não acreditando neste mundo. Pela falta que sente e

tenta esconder.

Aos meus amigos de sempre - Joana, Xana, Sandrina, Diogo, Ruben, Brandon,

Tânia, Márcio, Luís, Dionísio - por me fazerem sair de casa quando o cansaço é maior do

que eu. Mas principalmente, por compreenderem a minha ausência. Por me fazerem sentir

sempre perto nestes 5 anos. À Joana por ser um exemplo de que os sonhos não têm limites.

À Xana, por ser a minha fiel companheira e ouvinte nesta cidade. À Sandrina, pela

genuinidade e por me fazer acreditar que o dia tem mais de 24 horas e que querer é poder.

Ao Diogo por bastar um olhar e pela cumplicidade única. Ao Rúben, por me mostrar que

iii

2000 km não são nada quando o amor é muito. Ao Brandon por estar sempre presente

mesmo quando as conversas são escassas. À Tânia pelo tempo que dedica mesmo quado

ninguém tem tempo para respirar. Ao Márcio, pelo apoio moral e pelo interesse no meu

trabalho. Ao Luís, por me mostrar que existem imensas formas de atenuar as saudades.

Ao Dionísio, pelos melhores momentos nos primeiros anos nesta cidade. A todos, por

permanecerem mesmo quando os destinos parecem não se querer cruzar.

Aos amigos que a faculdade me deu - à Bela, à Pipa, à Inês, à Lopes, à sobrinha

Pipa, à Cata, à Henriques, à Maria, à Inês, à Rute, à Marta, à Rafa, à Daniela - por todos

os momentos de partilha. Por serem exemplos de generosidade, de trabalho, de confiança.

Por todos os jantares, lanches e afins que souberam a pouco mas valeram muito. Por

tornarem esta aventura muito mais saborosa.

À Carolina, por estar sempre presente. Por nunca dizer que não. Por ter as palavras

certas nos momentos mais desesperantes. Por me fazer sentir, em tão pouco tempo, que a

sua família também é a minha.

À Maria, por não me deixar dormir sozinha na véspera dos exames. Por me

socorrer nos momentos mais desesperantes. Por ser tão minha em tão pouco tempo.

À Mimocas, por ser a minha companheira desde o primeiro dia. Por partilhar

comigo os momentos de saudades de casa. Pela cumplicidade em cada olhar.

Ao Borges e à sua Marta, por ouvirem as minhas lamúrias durante todo este

processo.

Ao Cruz, por mostrar sempre interesse nas "minhas coisas" e me ouvir. Pelos

abraços que curam.

Ao António, por ter a capacidade de suavizar todos os meus dramas, mas de ser,

no fundo, ainda mais dramático do que eu.

Ao João, pelas horas que dispensou para que eu não desesperasse com o SPSS.

Pelas conversas longas a meio da noite sobre estatística. Por me fazer acreditar que tenho

superpoderes e que, por isso, tenho sempre de manter tudo sob controlo. Por perceber os

meus "não" aos seus planos. Por me completar de forma tão autêntica.

iv

A todos. A todos os que comigo se cruzaram e me deixaram um pouco de si. A

todos os que não têm o seu nome nestas páginas, mas que fizeram a diferença nestes 23

anos. A todos, por estarem sempre presentes. Sempre. A todos, por me fazerem acreditar

que estou rodeada das melhores pessoas do mundo. Por serem tão bonitos. Por fazerem

de mim a "miúda" mais sortuda. Obrigada. De coração.

v

Resumo

A atitude mental dos pais – mindset - e a forma como pensam as dificuldades na

aprendizagem influenciam as suas práticas parentais (Dweck, 2009). O objetivo geral

deste estudo passa pela compreensão da atitude mental dos pais bem como das suas

conceções sobre dificuldades na aprendizagem. Para tal, participaram neste trabalho 109

pais residentes em Portugal, 20 do sexo masculino e 89 do sexo feminino, com idades

compreendidas entre os 25 e os 56 anos. Foram utilizados três instrumentos: 3 questões

abertas, o Questionário sobre Atitude Mental e o Questionário de Crenças sobre

Dificuldades na Aprendizagem. Os resultados obtidos após a análise fatorial do

Questionário sobre Atitude Mental revelam a existência de dois fatores, o que coincide

com estudos anteriores de Dweck (2009) com questões similares. Os resultados obtidos

após a análise fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem

(Gonçalves, 2002) revelaram uma estrutura fatorial semelhante à encontrada num estudo

anterior com uma amostra de pais e professores (Gomes, 2014) – quatro fatores, que

parecem corresponder às quatro perspetivas de dificuldades na aprendizagem sugeridas

por Gonçalves (2002). A análise das respostas aos dois questionários, bem como à questão

aberta analisada, parece confirmar a existência de quatro grandes conceções sobre as

dificuldades na aprendizagem – Funcional, Disfuncional, Interdependente e Processual -

e de dois tipos de atitude mental – Dinâmica e Estática.

Palavras-chave: Conceções, Dificuldades na Aprendizagem, Mindset, Atitude Mental,

Pais

vi

Abstract

The mindset of the parents and the way that they problematize the learning

difficulties has influence in their parental habits (Dweck, 2009). The main objective of

this study is the comprehension of the mindset of the parents as well as their conceptions

about the learning disabilities. The present study had the participation of 109 parents that

are living in Portugal, 20 males and 89 females, with ages between 25 years old and 56

years old. Along the project was utilized three ways of obtaining the answers: 3 open

questions, the Questionnaire of Mindset and the Questionnaire of Beliefs on Learning

Disabilities (QCDA). The results obtained after the factorial analysis of the Questionnaire

of Mindset reveals the existence of two types of factors, that matches with the work of

Dweck (2009). The results obtained after the factorial analysis of the Questionnaire of

Mindset, the Questionnaire of Beliefs on Learning Disabilities (Gonçalves, 2002)

revealed a factorial structure of an earlier study with a sample of parents and teachers

(Gomes, 2014) - four factors, which seem to correspond to the four perspectives learning

difficulties suggested by Gonçalves (2002). The analysis of the answers given to the two

surveys, as well as the analyzed open question, seems to confirm the existence of four big

conceptions about learning disabilities – Functional, Dysfunctional, Independent and

Processual -, and of two types of mindset – growth mindset and fixed mindset.

Keywords: Conceptions, Learning Disabilities, Mindset, Mental Attitude, Parents

Índice

Introdução ……………………………………………………………….………….….. 1

Capítulo I – Enquadramento Teórico ……………………………………….………….. 2

1.1. As Conceções Científicas sobre Dificuldades na Aprendizagem ……..……….… 2

1.2. As Conceções pessoais ………………………………………………………..…….… 4

1.3. As Conceções pessoais sobre dificuldades na aprendizagem ………………..….. 5

1.4. As Conceções pessoais de Inteligência e o Sucesso ………………………………. 6

1.5. A Atitude Mental e o Sucesso ……………………………………………………...…. 7

1.6. A influência das conceções dos pais na educação dos filhos ……………………. 8

1.7.Objetivos e Importância do estudo ……………………………………………..…… 10

Capítulo II – Método ………………………………………………….……………….. 12

2.1.Caraterização da amostra …………………………………………….……………... 12

2.2. Instrumentos ………………………………………………………………………….. 13

2.3. Procedimento de recolha de dados ……………………………………….………... 15

2.4. Procedimento de análise de dados …………………………………………..……... 16

Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados …………………………….…. 18

3.1. Exemplos de respostas à questão aberta 1…………………………………….. 18

3.1.1. Classificação preliminar de perspetivas concetuais sobre dificuldades na

aprendizagem ………………………………………………………….……………… 18

3.2. Análise do Questionário sobre Atitude Mental ………...…………………….… 19

3.3. Análise do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem…....21

3.4.Análise da Correlação entre os fatores identificados em ambos os

questionários………………………………………………………………………. 25

Capítulo IV – Conclusão ……………………………………………………………… 27

4.1. Discussão dos resultados ……………………………………………………... 27

4.2. Limitações do estudo …………………………………………………………. 29

4.3. Estudos Futuros ………………………………………………………………..…….. 30

4.4. Implicações para a Prática …………………………………………………..……... 30

4.5. Conclusões gerais ……………………………………………………….......... 31

Referências Bibliográficas …………………………………………………...…… 33

Anexos ……………………………………………………………………..……… 37

Anexo I. Quadros de caraterização da amostra …………….....……………..… 38

Anexo II. Consentimento Informado ……………………….……….............… 41

Anexo III. Questões abertas …..…….………………………………….........… 42

Anexo IV. Questionário sobre Atitude Mental ….………………………........... 43

Anexo V. Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem

……………………………………………………………………………………….... 44

Anexo VI. Recolha de Dados Demográficos ………………………………...… 48

Anexo VII. Classificação Preliminar de Perspetivas concetuais de Dificuldades

na Aprendizagem ……………………………………………………………………… 50

Anexo VIII. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário

sobre Atitude Mental ………………………………………………………………..… 54

Anexo IX. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude

Mental ……………..………………………………………………………………..… 55

Anexo X. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de

Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ………………………………….…..… 56

Anexo XI. Análise de Componentes Principais do Questionário de Conceções

sobre Dificuldades na Aprendizagem ……………………….……………..………..… 57

Índice de Tabelas

Tabela 1. Resultados da análise descritiva da caraterização sociodemográfica da amostra

………………………………………………………………………………………….13

Tabela 2. Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem: exemplos de

resposta ……..……………………………..……………………………………….….. 19

Tabela 3. Estrutura Fatorial do Questionário sobre Atitude Mental ……..………….... 21

Tabela 4. Estrutura Fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na

Aprendizagem ………………………………………………………………………... 23

Tabela 5. Correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários …..…. 25

Índice de Quadros em Anexo

Quadro 1. Distribuição da amostra em função do sexo ………………………….…… 38

Quadro 2. Distribuição da amostra em função da idade ……………………………… 38

Quadro 3. Distribuição da amostra em função do número de filhos ……………..…… 38

Quadro 4. Distribuição da amostra em função das habilitações literárias ……….…… 38

Quadro 5. Distribuição da amostra em função do concelho de residência …………… 39

Quadro 6. Distribuição da amostra em função do ano de escolaridade do filho mais novo

a frequentar a escola …………………………………………………………………… 39

Quadro 7. Distribuição da amostra em função do número de retenções do aluno .…… 39

Quadro 8. Distribuição da amostra em função do número de negativas do aluno no

período/semestre anterior ……………………………………...……………………… 40

Quadro 9. Distribuição da amostra em função da existência de um diagnóstico de

dificuldades na aprendizagem do aluno …………………………………………..…… 40

Quadro 10. Distribuição da amostra em função da existência de casos de dificuldades na

aprendizagem na família do aluno ……………………………….……………….…… 40

Quadro 11. Proposta de classificação preliminar das respostas obtidas à questão: “O que

é para si uma dificuldade na aprendizagem?” …………………………………….....… 50

Quadro 12. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário sobre

Atitude Mental ……………………………………………………………………....… 54

Quadro 13. Análise de Componentes Principais do Questionário sobre Atitude Mental

……………………………………………………………………………………....… 55

Quadro 14. Estatística Descritiva das respostas a cada pergunta do Questionário de

Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem ……………………………………...… 56

Quadro 15. Análise de Componentes Principais do Questionário de Crenças sobre

Dificuldades na Aprendizagem ……………………………………………………..… 57

1

Introdução

Definir Dificuldades na Aprendizagem (DA) tem sido uma questão polémica e

não consensual. Apesar das várias investigações dos vários estudos nesta área, as

dificuldades na aprendizagem continuam a ser uma área particularmente problemática,

alvo de discussão e conflito (Kavale & Forness, 2000).

A heterogeneidade de caraterísticas dos alunos com dificuldades na

aprendizagem, a limitada formação nesta área da maioria dos professores, a

incompreensão do conceito por parte de professores e de pais são alguns dos fatores que

provocam uma grande disparidade de opiniões e práticas que contribuem para o insucesso

de muitos alunos (Correia, 1999). Isto é, as dificuldades têm uma origem multifatorial e

podem ser agravadas mediante a combinação de fatores individuais, parentais, escolares

e sociais. Também as crenças e conceções das próprias dificuldades na aprendizagem

dependem do contexto de aprendizagem, do sujeito e dos conteúdos a serem aprendidos

(Gonçalves, 2002).

Para que possamos intervir, é imprescindível o estudo das conceções. Se

conseguirmos perceber aquilo que os indivíduos pensam acerca de determinado assunto,

é possível compreender algumas das suas práticas e atitudes (Monteiro e Manzini, 2008)

e, ainda, investigar de que modo podemos atuar.

Tendo em conta o aumento significativo do número de alunos com dificuldades

na aprendizagem verificado nas últimas décadas (Correia e Martins, 1999), é urgente que

se estudem as definições de dificuldades na aprendizagem, de forma a criar um consenso

no que diz respeito aos conceitos e a medidas eficazes, no sentido de contribuir para a

redução do insucesso escolar (Miranda, 2005).

A relevância do estudo das conceções de vários grupos humanos, prende-se com

a ideia de que existe uma base concetual que tem um papel determinante no pensamento

e na ação (Bruner, 1996; Ponte, 1992). São vários os autores que reforçam a influência

que as conceções têm nas atitudes e pensamentos dos próprios e dos que os rodeiam –

Bronfenbrenner (1979), Tisdell (1993), Santos (2002), Faria (1998, 2002), Dweck (2007,

2009), Teather (2010), Johnson & Stapel (2010), Pawlina & Stanford (2011), Halleröd

(2011) e Paulina (2015). Torna-se, então, pertinente perceber e esclarecer certos

conceitos, e perceber quais são as conceções que os diferentes agentes educativos têm

sobre esses mesmos conceitos.

2

A literatura foca-se, essencialmente, nas conceções de dificuldades na

aprendizagem dos professores e dos próprios alunos. Por isso, considera-se extremamente

relevante reforçar o estudo das conceções parentais, tendo em conta que as atitudes dos

pais influenciam fortemente os filhos e a forma como os filhos se veem, o que causa um

grande impacto nos mesmos. Também na sequência deste pensamento, considerou-se

pertinente estudar a própria atitude mental dos pais.

Partindo dos estudos realizados por Gonçalves, (2002, 2011), Gil (2011), Gomes

(2014), Santos (2014), Faria (1990, 1995, 2004), Faria e Fontaine (1989) e Dweck (2007,

2009), neste estudo aplicou-se um questionário online a uma nova amostra incluindo as

duas vertentes: conceções de dificuldades na aprendizagem e atitude mental. O principal

objetivo deste estudo passa então por compreender e descrever a atitude mental dos pais,

bem como as suas conceções sobre dificuldades na aprendizagem.

Para uma melhor estruturação do trabalho, este foi organizado em cinco grandes

capítulos: o Capítulo I, que consiste num enquadramento teórico onde se pretende

esclarecer os conceitos mais relevantes para este estudo; o Capítulo II, onde serão

caraterizadas as opções metodológicas, tais como a caraterização dos participantes, o

procedimento utilizado e a caraterização dos instrumentos; o Capítulo III, que diz respeito

à apresentação e análise dos resultados obtidos; e, por fim, o Capítulo IV onde serão

apresentadas as conclusões do estudo e as implicações para estudos futuros.

3

Capítulo I – Enquadramento Teórico

1.1.Conceções Científicas sobre Dificuldades na Aprendizagem

As definições de dificuldades na aprendizagem enunciadas ao longo dos anos

podem ser divididas segundo três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral

mínima e dificuldades na aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991). Em 1962 surge

uma definição que aponta para “uma desordem” no domínio da linguagem e no

rendimento académico, provocada por uma disfunção cerebral mínima ou por uma

alteração emocional ou comportamental (Kirk, 1962, p. 263 cit. in Hammill, 1990). Até

esta data as denominadas learning disabilities constituíam uma problemática clínica. A

tradução para o termo “dificuldades na aprendizagem” surge em 1962 com o objetivo de

introduzir este tema num contexto educacional (Miranda, 2005). Mais tarde, em 1965,

Bateman define dificuldade na aprendizagem como uma “discrepância educativa entre o

seu potencial intelectual estimado e o nível atual de realização” (Bateman, 1965, p.220,

cit. in Hammill, 1990).

Estas duas definições constituíram a base para as definições atuais de dificuldades

na aprendizagem que reúnem maior consenso a nível internacional. A primeira,

considerada por Correia (1991, 1997) como a mais aceite atualmente a nível

internacional, é a definição da Public Law, denominada Individuals with Disabilities

Education Act (IDEA) que inclui um conjunto de critérios operacionais que pretendem

identificar os estudantes com dificuldades na aprendizagem. É através destes critérios que

as escolas americanas se regem quando estão perante crianças com dificuldades na

aprendizagem, assumindo que as mesmas podem não ter um caráter permanente. Uma

outra definição considerada também bastante relevante, foi elaborada pelo National Joint

Committee on Learning Disabilities (NJCLD, cit. por Correia e Martins, 1999) que define

dificuldade na aprendizagem como um conjunto de desordens intrínsecas ao indivíduo e

que se manifestam na aquisição e no uso da escuta, da fala, da leitura, da escrita do

raciocínio ou da matemática.

Como é possível constatar pelos exemplos referidos, o termo dificuldades na

aprendizagem tem sido utilizado para referir um fenómeno complexo, não sendo ainda

possível reunir consenso no domínio do sistema educativo.

Correia (1999) integra as dificuldades na aprendizagem numa perspetiva

educacional, definindo-as como uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem

4

da leitura, da escrita, ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais. Desta forma,

os alunos com dificuldades na aprendizagem podem apresentar dificuldades na resolução

de algumas tarefas escolares e facilidades na resolução de outras.

Por outro lado, autores como Poplin (1988) encaram as dificuldades na

aprendizagem como uma etapa num processo de mudança, sendo uma oportunidade para

evoluir, alterar e modificar a situação do aluno, ao invés de o caraterizar de forma fixa

(Poplin, 1988; Gonçalves, 2002). Desta forma, as dificuldades na aprendizagem deixam

de ser vistas como uma caraterística intrínseca e passam a ser a consequência da interação

do aluno com o contexto de aprendizagem (Gonçalves, 2002, 2011; Lyon, 2005).

Segundo estes autores, aquilo que distingue os bons dos maus alunos passa pela forma

como pensam e pelo resultado dos seus pensamentos ao nível dos comportamentos, afetos

e atitudes. Assim, torna-se fundamental perceber as atitudes, os valores, as crenças, as

conceções pessoais e os habits of mind (Bernard, 1997) dos alunos. O trunfo passa então

por aprender a pensar e a conceber de forma mais racional e adaptativa (Gonçalves, 2002).

Tal como acontece a nível internacional, também em Portugal o conceito de

dificuldades na aprendizagem não atingiu um consenso (Correia, 2004, 2007; Cruz, 1999;

Gonçalves, 2002, 2011). No entanto, é possível verificar que as políticas educacionais são

mais tradicionais, percebendo as dificuldades na aprendizagem como perturbações ou

distúrbios, sendo caraterísticas intrínsecas aos alunos e persistentes ao longo do seu

percurso escolar (Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn, 2004; Kavale, 2005; Kavale,

Spaulding, Beam, 2009; Poplin, 1988).

Correia (2007) e Gonçalves (2002) chamam a atenção para o uso inadequado do

termo dificuldades na aprendizagem, que pode significar um termo específico, como

dislexia ou disortografia, ou um termo mais genérico, como necessidades educativas

especiais ou insucesso escolar.

1.2. As Conceções Pessoais

As conceções e crenças individuais são frequentemente partilhadas, organizando-se

em verdadeiras teorias do senso comum que facilitam a adaptação e o funcionamento

individual em muitas situações interpessoais (Bruner, 1997). Segundo o autor (1996), a

psicologia cultural – folk psychology, está relacionada com as crenças que cada um tem

do que é suposto fazer mesmo que não seja capaz de verbalizar os seus princípios

pedagógicos. Trata-se, assim, da forma como as pessoas que não têm qualquer

5

conhecimento das ciências cognitivas representam o mundo psicológico (Olson &

Bruner, 1996)

As conceções são tanto indispensáveis, pois compõem o sentido que damos às

coisas, como bloqueadoras, pois limitam as hipóteses de atuação e compreensão face a

novas realidades ou a certos problemas (Ponte, 1992). Formam-se a partir do conceito

individual – tendo em conta as experiências pessoais -, e social – resultantes do confronto

das experiências pessoais com as experiências dos outros.

Assim, os comportamentos e opções dos alunos são o resultado das suas

conceções e crenças pessoais sobre o que é aprender, sobre os processos de conhecimento,

sobre a influência e o papel das dificuldades na aprendizagem (Bruner, 1996; Gonçalves,

2002; Paakkari, Tynjälä, Kannas, 2011; Schommer, 1994).

Quando o assunto passa por ensino e aprendizagem, investigadores, professores e

pais podem estar a mencionar ideias muito diferentes, baseando-se em diferentes

conceções pessoais e em diferentes princípios epistemológicos. Um mesmo assunto

escolar pode ser entendido e concretizado de formas muito variadas (Gonçalves, 2002).

Estudar a psicologia do senso comum, as crenças e conceções pessoais passa por

estudar fatores mediadores, com um papel fulcral para a compreensão de muitos

comportamentos e fenómenos humanos (Gonçalves, 2002).

1.3. As Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem

Num estudo realizado em 2002 por Gonçalves, com o objetivo de perceber as

conceções pessoais de estudantes universitários em relação ao conhecimento e às

dificuldades na aprendizagem, a autora identifica quatro perspetivas diferentes, sendo que

cada uma se subdivide em conceções mais específicas e se diferencia das outras, em

relação à origem que as distingue: a perspetiva disfuncional, a perspetiva processual, a

perspetiva interdependente e a perspetiva funcional.

Na perspetiva disfuncional, as dificuldades são interpretadas como uma

caraterística fixa do aluno de caráter permanente ou relativamente inalterável, sendo

vistas como uma deficiência ou patologia.

Na perspetiva processual, o aluno continua a ser o principal foco, mas a

dificuldade é percecionada como algo que interfere no processo de aprendizagem e que

impede o aluno de alcançar os objetivos que de outro modo conseguiria alcançar, sendo

assim vista como um impedimento ou obstáculo, uma insuficiência ou uma interferência.

6

Já na perspetiva interdependente a aprendizagem é concebida como algo que

depende da interação do aluno com o contexto de aprendizagem, ou seja, é dependente

de duas ordens de variáveis – pessoais e situacionais. A dificuldade não carateriza o aluno,

mas sim a forma como ele se adapta ou não à situação de aprendizagem, sendo assim

interpretada como uma desadaptação, uma discrepância ou diferença.

Por fim, na perspetiva funcional a dificuldade é encarada como uma caraterística

natural do processo de aprendizagem que pode ocorrer em qualquer situação e a qualquer

pessoa. A dificuldade pode contribuir para a descoberta, para o crescimento pessoal e para

a aquisição de novas aprendizagens, sendo vista como inerente à aprendizagem e/ou à

vida e como um desafio ou oportunidade.

Parece existir uma analogia entre estas conceções definidas por Gonçalves e

quatro grandes modelos científicos que analisaram as dificuldades na aprendizagem e que

emergiram nos anos 60 e 90: modelo médico, modelo do processamento psicológico,

modelo comportamental e modelo das estratégias cognitivas (Poplin, 1988).

Mais recentemente, no seu estudo sobre conceções de dificuldades na

aprendizagem de pais e professores, Gomes (2014) encontra as mesmas quatro conceções

na análise realizada ao Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem.

De um modo geral, estes e outros estudos sugerem que é possível identificar

diferentes formas de concetualizar a aprendizagem e o conhecimento, de um ponto de

vista pessoal e intuitivo. E, apesar de parecer que as definições pessoais sobre os

processos de aprendizagem evoluem com o tempo e com a instrução, é fundamental

repensar os processos pedagógicos de ensino e de formação de forma a facilitar a

autorreflexão (Lonka & Ahola, 1995).

É, assim, importante estudar estas conceções pois, segundo Gonçalves (2002), se

se mantiverem ocultas diferentes conceções pessoais sobre o que é aprender, o que é

avaliar, o que é um bom aluno, ou sobre o que significa, por exemplo, sentir dificuldades

na aprendizagem, tudo pode mudar sem que nada realmente mude.

1.4. As Conceções Pessoais de Inteligência e o Sucesso

As conceções pessoais ou implícitas acerca da capacidade intelectual podem

ajudar a prever o comportamento dos sujeitos e os objetivos de realização. Neste

sentido, surge um modelo teórico centrado em duas conceções pessoais de

inteligência: estática e dinâmica (Bandura e Dweck, 1985). Este modelo é

7

especialmente importante porque influencia o pensamento e a ação dos indivíduos,

afetando a escolha de objetivos de realização, as atribuições causais para os

resultados, a eficácia da realização, a forma como é interpretada e o impacto nas

expetativas de realização futuras (Little & Lopes, 1997).

As pessoas que acreditam que a inteligência é um traço global e estável – conceção

de inteligência estável, focam-se nos resultados como forma de avaliar as suas

capacidades. Esta conceção leva as pessoas a interpretarem o esforço como um risco

que pode significar baixa inteligência e os erros como falta de competência (Faria,

1998).

Já quando acreditam que a inteligência corresponde a um conjunto de

conhecimentos e competências em desenvolvimento – conceção de inteligência

dinâmica, evidenciam a promoção do desenvolvimento ao invés da sua demonstração.

Assim, as pessoas percebem o esforço como um investimento que permite o

desenvolvimento da inteligência e os erros como algo útil para o desenvolvimento da

competência (Faria, 1998).

Também o sucesso é interpretado pelos dois tipos de pessoas de forma diferente:

as pessoas que interpretam a inteligência como estática, acreditam que o sucesso se

revê nos elevados resultados ou no baixo esforço quando comparados com os outros;

já as pessoas que percebem a inteligência como dinâmica, defendem que o sucesso

acontece quando há uma evolução, ou seja, quando se aumenta a competência em

relação a uma realização anterior.

1.5. A Atitude Mental e o Sucesso

As crenças que as pessoas têm sobre as suas caraterísticas mais básicas como a

inteligência, o talento ou a personalidade, podem condicionar de forma intensa o caminho

de cada pessoa e, consecutivamente, definir o seu sucesso. É neste sentido que surgem os

estudos de Carol Dweck sobre mindset (Dweck, 2014/2006). Neste estudo, optou-se por

utilizar a tradução já existente em português do livro em referência - atitude mental.

Carol Dweck (2006) define mindset como “o poder que acreditar tem nas pessoas”. A

autora defende que uma pequena crença sobre nós próprios influencia uma grande parte

da nossa vida. Assim, independentemente de termos ou não consciência dessa crença,

esta afeta de forma intensa o que queremos e como conseguimos, ou não, alcançá-lo.

8

Dweck diz ainda que independentemente das caraterísticas genéticas com que nascemos,

a experiência, a formação e o esforço individual podem mudar o rumo de cada um.

Existem, segundo a autora (2009), dois tipos de mindset muito diferentes: fixed

mindset (atitude mental estável) e growth mindset (atitude mental dinâmica). O primeiro

diz respeito à crença de que as nossas qualidades são fixas, o que nos leva a colocarmo-

nos constantemente à prova, de forma a provarmos que temos determinadas caraterísticas.

Já as pessoas com growth mindset acreditam que as qualidades básicas são possíveis de

alterar com esforço. Ou seja, acreditam que o potencial do indivíduo é desconhecido e

que, assim, não se consegue prever aquilo que se consegue alcançar com paixão, trabalho

e formação. Quando acreditamos que as nossas qualidades podem ser desenvolvidas,

produzimos uma paixão pela aprendizagem, ambicionamos ir mais longe mesmo quando

algo não corre bem. Desta forma, é possível evoluir ao longo da vida.

Os dois grupos de pessoas sentem-se igualmente otimistas e valorizadas quando

não estão a lidar com o fracasso. Mas tudo muda, quando lidam com o fracasso: as pessoas

com uma atitude mental estável atribuem o fracasso à sua competência e ao seu valor,

sentindo-se fracassadas; já as pessoas com uma atitude mental dinâmica mostram-se

prontas a correr risco, a enfrentar desafios e a continuar a investir em si próprias (Dweck,

2009).

As pessoas que acreditam que as aptidões são fixas, consideram-se bem-sucedidas

quando provam que são inteligentes ou talentosas e, assim, se validam a si próprias. Já as

pessoas que acreditam que as aptidões são mutáveis, pretendem ultrapassar-se, aprender

algo novo, desenvolver-se. As primeiras vêm o fracasso como uma contrariedade e o

esforço como algo negativo. As segundas vêm o fracasso como a não realização do nosso

potencial, e o esforço como aquilo que nos faz inteligentes ou talentosos (Dweck, 2009).

1.6.A influência das conceções dos pais na educação dos filhos

Já é sabido que as atitudes dos pais influenciam em larga medida os filhos e, até,

a forma como os filhos se vêm. Quando os pais elogiam a inteligência da criança,

prejudicam a sua motivação e o seu desempenho. O elogio provoca-lhes um impulso, mas

apenas momentâneo. Quando encontrarem um obstáculo, a confiança e a motivação

reduzem porque, acreditam que se o sucesso significa que são inteligentes, então o

fracasso significa que não o são, o que corresponde a uma atitude mental estável. Segundo

Dweck (2009), devemos então elogiar as crianças pelo seu esforço, estudo, persistência e

9

boas estratégias. Isto é especialmente importante para as crianças que têm dificuldades na

aprendizagem pois, muitas vezes, não é o esforço que é relevante, mas sim, encontrar a

estratégias certa.

Tendo em conta que envolvem não só habilidades cognitivas, sociais e

comportamentais, como o que se pode fazer com as habilidades que se possui, as

perceções das pessoas influenciam os padrões de pensamento, comportamento e reações

emocionais em diferentes situações (Santos, 2002).

Dweck (2007) reforça a importância dos ambientes educativos que favorecem

crenças positivas, focando as realizações durante o processo e não apenas no final.

Na escola, a forma como as crianças respondem a momentos desafiantes tem

impacto nas suas perceções sobre a capacidade de moldar a sua aprendizagem e sobre

como lidar com situações futuras (Pawlina & Stanford, 2011; Halleröd, 2011; Johnson &

Stapel, 2010). Estas interpretações que as crianças fazem das situações são influenciadas

por elementos pessoais, sociais e culturais. Assim, é importante perceber de que forma as

crianças recebem e interpretam informações de outras pessoas sobre a escola e a

educação, e como é que usam essas mesmas interpretações (Paulina, 2015).

Há ainda outros autores que abordam a influência das crenças dos pais na

educação dos filhos. Bronfenbrenner (1979), na sua teoria, assume cinco sistemas

interligados. O primeiro, o microssistema, refere-se às atividades, papéis e relações

interpessoais experimentados pela pessoa num determinado ambiente. O segundo, o

mesossistema, diz respeito às ligações entre dois ou mais ambientes que englobam o

sujeito. Em terceiro, o exossistema contém as ligações estabelecidas entre dois ou mais

ambientes, em que pelo menos um deles não envolve o sujeito como participante ativo,

mas no qual acontecem situações que afetam ou são afetadas pelo que acontece nos

microssistemas. Depois, o macrossistema que engloba valores, costumes e leis de uma

determinada cultura. Por fim, o cronossistema que contém mudanças e consistências ao

longo do tempo no sujeito e no ambiente. No microssistema da escola estão incluídos

alunos, pais, membros da família, administração, professores e comunidade envolvente.

Já o mesossistema envolve as expetativas dos pais que podem criar uma dinâmica que

direta e indiretamente afeta a atmosfera e o clima da escola.

Já Bruner em 1996, no seu livro “Cultura da Educação”, fez referência à

necessidade de envolver toda a comunidade na educação e de integrar a própria

comunidade dentro da escola. Na perspetiva do autor, as nossas interações com os outros

são profundamente afetadas pela forma como funcionam as outras mentes.

10

Teather (2010), defensor do construtivismo social, assume que a cultura e o

contexto influenciam as perceções, a interpretação e a construção da realidade do

indivíduo. A escola, sistema dentro de um contexto específico, molda a interpretação das

crianças e a construção da realidade. Assim, as crenças que as crianças têm sobre como a

educação deve ser realizada e o que se espera das mesmas como estudantes, podem ser

influenciadas pela interação com outros influentes e a interpretação dessas experiências

por parte das crianças.

Também, no estudo realizado por Paulina (2015), conclui-se que há uma diferença

na forma como os modelos educacionais podem promover atitudes resilientes entre

crianças. O ambiente e intervenientes, em conjunto com os fatores pessoais têm um papel

relevante nas crenças do aluno. Os modelos não tradicionais de educação promovem uma

atitude mental dinâmica e atitudes resistentes entre os alunos. Pelo contrário, os modelos

tradicionais podem desenvolver mais facilmente uma atitude mental estável.

É, então, extremamente importante encontrar estratégias que promovam a

participação dos pais, criando uma relação mais próxima entre a escola e a família (Faria,

1998, 2002). Isto, tendo em conta o papel relevante dos pais na transmissão de crenças e

expetativas, no reforço dos comportamentos e no desenvolvimento das suas perceções

pessoais de competências (Faria, Pepi & Alesi, 2004).

Ainda que a questão de melhorar a educação para a transformação individual e

social seja um grande desafio, várias investigações demonstram a importância de

desenvolver ambientes de aprendizagem que promovam a possibilidade de pensar de

forma independente e crítica e de chegar às suas próprias conclusões (Tisdell, 1993).

1.7. Objetivos e importância do estudo

Tal como abordado anteriormente, são vários os estudos que analisaram a

importância das conceções pessoais em várias populações e que revelaram ser um grande

contributo para a área das dificuldades na aprendizagem e para a Psicologia da Educação

no geral. O estudo de Gonçalves (2002) que incidiu nos estudantes universitários, o estudo

de Gil (2011) que se focou em professores do primeiro ciclo, o estudo de Gomes (2014)

que recaiu sobre pais e professores e o estudo de Santos (2014) que abordou os atletas de

alto rendimento. Também em relação à atitude mental e às conceções pessoais de

inteligência, é importante referir os estudos de Dweck (2009), de Fontaine e Faria (1989),

de Faria (1990), de Faria (1995) que abordou as conceções durante a adolescência e de

11

Faria (2004) que incidiu em estudantes portugueses e italianos. Tendo em reflexão esses

mesmos estudos, esta investigação teve como objetivo global contribuir para o

conhecimento da atitude mental dos pais e das suas conceções sobre dificuldades na

aprendizagem, na população portuguesa. Para tal, serão utilizadas três questões abertas,

o Questionário sobre Atitude Mental e a versão online do Questionário de Crenças de

Dificuldades na Aprendizagem (QCDA) proposta por Gomes (2014). Este estudo

apresenta como principais contributos o facto de ser o primeiro estudo a incluir estes dois

questionários e, ainda, o foco apenas nos pais. Pretende-se, assim, de um modo mais

específico:

1. Estudar as propriedades psicométricas do Questionário sobre Atitude Mental

numa amostra de pais portugueses.

2. Estudar as propriedades psicométricas do Questionário de Crenças sobre

Dificuldades na Aprendizagem numa amostra de pais portugueses.

3. Identificar e descrever conceções parentais sobre dificuldades na

aprendizagem.

4. Identificar e descrever diferenças na atitude mental dos pais.

5. Relacionar atitudes mentais e conceções de dificuldade na aprendizagem.

Por outro lado, este estudo pretende dar resposta a algumas questões de

investigação:

1. Será o Questionário sobre Atitude Mental útil para estudar a atitude mental

dos pais portugueses?

2. Será o Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem útil para

estudar as conceções de dificuldades na aprendizagem dos pais portugueses?

3. Será possível identificar nesta amostra as quatro conceções de dificuldades na

aprendizagem identificadas em estudos anteriores (Gonçalves, 2002)?

4. Será possível identificar nesta amostra os dois tipos de atitude mental

identificados em estudos anteriores (Dweck, 2009)?

5. Haverá correlação entre o tipo de atitude mental e a conceção de dificuldade

na aprendizagem?

12

Capítulo II – Metodologia

Este estudo, para além de envolver as vertentes qualitativa e quantitativa propostas

por Gomes (2014), abrange uma população diferente daquela que compreendeu o estudo

desta autora e, ainda, diferente da original (Gonçalves, 2002). Foi ainda acrescentado um

conjunto questões sobre a atitude mental dos pais que se designou por “Questionário sobre

Atitude Mental”. Assim, foi desenvolvido como um trabalho exploratório e descritivo

com o objetivo de compreender a atitude mental dos pais e as suas conceções de

dificuldades na aprendizagem.

2.1. Caraterização da amostra

Neste estudo participaram 109 pais portugueses (n = 109), residentes em Portugal.

Nos Quadros 1 a 10 (Anexo I) apresentam-se os resultados mais detalhados das

frequências de resposta em função do género, da idade, do número de filhos, das

habilitações literárias, do concelho de residência, do ano de escolaridade do filho mais

novo, do número de retenções do aluno, do número de negativas no semestre/período

anterior do aluno, do diagnóstico de dificuldades na aprendizagem realizado ao aluno e

da presença de outros casos de dificuldades na aprendizagem na família do aluno.

Na Tabela 1 apresenta-se uma síntese da caraterização da amostra. Da população

de pais participante neste estudo, a maioria pertence ao sexo feminino (81,7%) (Quadro

1). Possuem idades compreendidas entre os 25 e os 56, pertencendo a maioria ao grupo

etário dos 36 aos 45 anos (Quadro 2). 52,3% dos participantes tem 2 filhos e apenas 1,8%

tem 4 filhos (Quadro 3). 45,9% dos participantes possui uma licenciatura e apenas 7,3%

não possui a escolaridade obrigatória (Quadro 4). Quanto aos concelhos com maior

número de participantes destacam-se Coimbra (36,7%), Leiria (15,6%) e Lisboa (14,7%)

(Quadro 5). A maioria dos participantes tem o seu filho mais novo a frequentar o 1º

(11,0%) e o 5º ano (11,0%) (Quadro 6). 93,6% dos participantes afirmam que o aluno não

teve nenhuma retenção (Quadro 7) e 86,2% afirmam que o aluno não teve negativas no

período/semestre anterior (Quadro 8). Apenas 11 participantes (10,1%) referem ter sido

realizado um diagnóstico de dificuldades na aprendizagem ao filho (Quadro 9) e 23

(21,1%) dizem haver casos de dificuldades na aprendizagem na família (Quadro 10).

13

Tabela 1

Resultados da análise descritiva da caracterização sociodemográfica da amostra

(N=109)

Variáveis n (%)

Sexo

Masculino 20 (18,3%)

Feminino 89 (81,7%)

Idade

25-35 anos 11 (9,9%)

36-45 anos 69 (63.3%)

46-56 anos 29 (26,8%)

Habilitações Literárias

Com escolaridade

obrigatória 11 (10,1%)

Ensino Superior 72 (66%)

Outro 26 (23,8%)

Concelho de residência

Leiria 17 (15,6%)

Coimbra 40 (36,7%)

Lisboa 16 (14,7%)

Outro 36 (33%)

Diagnóstico de dificuldade na aprendizagem ao aluno

Sim 11 (10,1%)

Não 98 (89,9%)

Casos de dificuldade na aprendizagem na família do

aluno

Sim 23 (21,1%)

Não 86 (78,9%)

2.2. Instrumentos

A recolha de dados foi feita através de um questionário que incluía : (i) o

consentimento informado (Anexo II); (ii) três questões abertas (Anexo III) elaboradas

com base no estudo de Gomes (2014); (iii) um conjunto de questões elaboradas com base

no questionário online Test Your Mindset de Carol Dweck (2006) – Questionário sobre

Atitude Mental (Anexo IV); (iv) uma adaptação com base no estudo de Gomes (2014) do

14

“Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem” (QCDA), - inicialmente

trabalhado no estudo de Gonçalves (2002) sobre “Conceções Científicas e Conceções

Pessoais sobre o Conhecimento e Dificuldades na Aprendizagem” (Anexo V); e (iv) um

conjunto de questões de recolha de dados demográficos (Anexo VI).

O questionário de formato digital e de preenchimento online na plataforma

Qualtrics estava organizado em quatro grandes grupos.

2.2.1. Conjunto de questões abertas

O primeiro grupo focava-se nas três questões abertas elaboradas com base no

estudo de Gomes (2014), cujo objetivo passava por identificar: quais as conceções que os

participantes tinham de dificuldades na aprendizagem, qual a origem das mesmas e, ainda,

quais as estratégias que poderiam ser úteis para ultrapassar uma dificuldade na

aprendizagem.

2.2.2. Questionário sobre Atitude Mental

O segundo grupo - Questionário sobre Atitude Mental - era constituído por 8 itens

contruídos e formulados com base em estudos anteriores (Dweck, 2006). O questionário

original de Carol Dweck, Test Your Mindset, é constituído por 16 itens que pretendem

compreender qual a atitude mental das pessoas relativamente à inteligência (por exemplo,

7. No matter how much intelligence you have, you can always change it quite a bit.) e ao

talento (por exemplo, 11. No matter who you are, you can significantly change your level

of talent.). Este conjunto de oito itens, formulados e adaptados neste estudo, surgem como

uma primeira proposta para o estudo da atitude mental em amostras de pais portugueses.

Assim, realizou-se uma versão preliminar e, posteriormente, um estudo piloto com 7 pais

para averiguar a compreensão dos itens, tendo sido necessário fazer pequenas alterações

na linguagem de algumas questões. A resposta a estes 8 itens é realizada numa escala do

tipo Likert de 6 níveis, que variam entre 1 (“discordo totalmente”) e 6 (“concordo

totalmente”).

2.2.3. Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem

O terceiro grupo – Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem

- era composto pelos 36 itens retirados do QCDA consoante a proposta apresentada por

Gomes (2014) no seu estudo e respondidos também numa escala do tipo Likert de 6

níveis, que variam entre 1 (“discordo totalmente”) e 6 (“concordo totalmente”). Estes 36

15

itens resultaram da revisão anteriormente proposta por Gomes (2014), eliminando os itens

9, 11, 12, 19, 21, 25, 26, 37, 39, 43, 44, 47 e 50, de acordo com o critério de eliminação

por cross-loadings e o item 3 segundo o critério dos valores de Alpha de Cronbach “if

item deleted” de cada fator. O Questionário de Crenças sobre Dificuldades na

Aprendizagem foi inicialmente trabalhado no estudo de Gonçalves (2002) e

posteriormente revisto por Gonçalves e Agostinho (2013, citado por Gomes, 2014).

2.2.4. Recolha de Dados Demográficos

Por fim, o quarto grupo – Recolha de Dados Demográficos - era constituído por

10 questões de resposta obrigatória (Sexo, Idade, Número de Filhos, Habilitações

Literárias, Concelho em que reside, Ano de escolaridade do filho mais novo a frequentar

a escola, Número de retenções deste filho em anos anteriores, Número de negativas deste

filho no período/semestre anterior, Filho com Diagnóstico de Dificuldades na

Aprendizagem, Casos de Dificuldades na Aprendizagem na família do aluno) mais dois

itens de respostas obrigatória caso a resposta seja positiva aos itens referentes: ao

diagnóstico de Dificuldades na Aprendizagem – qual a Dificuldade na Aprendizagem

diagnosticada; e aos casos de Dificuldades na Aprendizagem na família do aluno – qual

a dificuldade na aprendizagem diagnosticada e qual o grau de parentesco em relação ao

aluno.

A escolha de um formato digital para este questionário teve duas razões: a

primeira, relacionada com a comodidade dos pais, pois assim, poderiam responder de

forma autónoma e tranquila ao questionário; e a segunda por permitir uma análise de

dados mais célere.

2.3. Procedimento de recolha de dados

De forma a concretizar este estudo, foi necessário submeter um Requerimento de

Aprovação do Projeto de Investigação à Comissão Especializada de Deontologia da

Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Depois de obtida a aprovação,

iniciaram-se todos os procedimentos necessários para a sua realização.

Inicialmente, foram contactadas apenas duas escolas dos distritos de Leiria e

Coimbra, sendo enviado o link do questionário aos responsáveis de cada escola que, por

sua vez, o encaminhariam para os pais. No entanto, devido à reduzida afluência ao

16

questionário, posteriormente o link foi enviado a outras escolas do país e partilhado

através das redes sociais.

O questionário online começava por apresentar o consentimento informado, onde

no fim era dada a todos os participantes, a hipótese de concordar, continuando para o

questionário, ou de discordar e interromper o preenchimento.

2.4. Procedimento de análise de dados

Apesar de terem sido recolhidas respostas de todos os participantes às três

questões abertas, não foi possível nesta fase fazer a análise de conteúdo total das mesmas.

Optou-se então por se realizar uma seleção de exemplos das respostas à questão 1, bem

como uma classificação preliminar de perspetivas concetuais de dificuldades na

aprendizagem com base no programa NVivo, versão 11 para Windows.

Quanto à análise dos questionários, os testes estatísticos utilizados foram

selecionados tendo em conta as características das variáveis deste estudo e analisados

através do programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 23 para

Windows.

Começou por se realizar a estatística descritiva das variáveis da Recolha de Dados

Demográficos de forma a caraterizar a amostra. De seguida, realizou-se a estatística

descritiva ao Questionário sobre Atitude Mental e ao Questionário de Crenças sobre

Dificuldades na Aprendizagem, de forma a perceber como é que as respostas dos

participantes se distribuem em cada item.

Seguiu-se a realização da análise da estrutura fatorial do Questionário sobre

Atitude Mental cujos itens foram construídos e adaptados neste estudo. Assim,

considerou-se necessário realizar toda a análise psicométrica, tendo sido avaliada a

estrutura relacional dos itens do questionário pela Análise Fatorial Exploratória (AFE).

Esta técnica de análise exploratória de dados permite descobrir e analisar a estrutura de

um conjunto de variáveis que se relacionam entre si, de forma a contruir uma escala de

medida para fatores que controlam as variáveis originais (Maroco, 2011). A AFE é

normalmente conduzida quando não existe uma teoria prévia ou evidências empíricas

suficientes que expliquem como os itens do questionário devem ser agrupados e

avaliados. Foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-

Meyer-Olkin (teste KMO), bem como o teste de esfericidade de Bartlett (nível de

significância inferior a .001). Seguiu-se a AFE, utilizando o método de extração de

componentes principais (principal components), seguido da rotação dos fatores pelo

17

método Varimax, de modo a encontrar uma estrutura fatorial (Maroco, 2011). Analisou-

se, ainda, a consistência interna da escala através do cálculo do alfa de Cronbach para

avaliar a fiabilidade da dimensão em estudo.

O mesmo procedimento foi realizado para o “Questionário de Crenças sobre

Dificuldades na Aprendizagem”. Apesar de se ter seguido a estrutura fatorial proposta

por Gomes (2014) após a realização de uma AFE no seu estudo, considerou-se necessário

realizar esta análise por se tratar de uma população diferente.

Por fim, para compreender o grau de relação entre os vários fatores em estudo,

procedeu-se à análise das correlações entre as variáveis.

18

Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados

Nesta secção serão apresentados e analisados os resultados que decorrem da

análise estatística efetuada, considerando os objetivos anteriormente referidos, a

verificação dos pressupostos necessários e as características de cada variável.

3.1. Exemplos de respostas à questão aberta 1

Foram recolhidas 109 respostas às três questões abertas presentes no questionário

em estudo. No entanto, tendo em conta a extensão das mesmas, optou-se por incluir neste

primeiro estudo apenas um conjunto de alguns exemplos de resposta à questão 1 com uma

sugestão de uma classificação preliminar de perspetivas concetuais de dificuldades na

aprendizagem, realizada através do programa NVivo.

3.1.1. Classificação Preliminar de Perspetivas Concetuais

Tal como no estudo de Gonçalves (2002), nas respostas à questão 1 “O que é para

si uma dificuldade na aprendizagem?” é possível encontrar uma grande diversidade de

respostas que podem ser ilustrativas das quatros perspetivas encontradas pela autora.

Alguns exemplos de resposta foram enquadrados mesmo que ainda de forma

preliminar nas quatro perspetivas identificadas em estudos anteriores: Perspetiva

Disfuncional, Perspetiva Processual, Perspetiva Interdependente e Perspetiva Funcional,

recorrendo para tal à revisão de literatura de estudos anteriores. Pretende-se com estes

exemplos realizar apenas uma caracterização da diversidade de respostas. Esta seleção de

excertos exemplificativos poderá, num futuro, ser a base de uma análise mais aprofundada

e sistemática.

Na tabela 2 são apresentados alguns exemplos das respostas mais relevantes

enquadradas em cada uma das perspetivas. O conjunto de todas as respostas encontra-se

no quadro 11 (Anexo VII).

19

Tabela 2

Conceções Pessoais sobre Dificuldades na Aprendizagem: exemplos de resposta

Conceções de

Dificuldades na

Aprendizagem

Exemplos de Resposta

Perspetiva Disfuncional

(centrada no aluno)

“Um défice cognitivo que se manifesta no momento de

absorver o conhecimento.”

“Problemas do foro cognitivo.”

“Quando a pessoa não consegue aprender por causas físicas,

mentais ou emocionais particulares.”

Perspetiva Processual

(centrada no processo de

aprendizagem)

“Dificuldade do aluno em entender os conteúdos que lhe foram

explicados.”

“Acontece quando explicam várias vezes e o aluno não

aprende.”

“Dificuldade em aprender e aplicar os conteúdos lecionados.”

“Falta de interesse, motivação, concentração ou até

instabilidade emocional.”

Perspetiva

Interdependente (centrada

na interação entre o

processo de aprendizagem

do aluno e o contexto de

aprendizagem)

“O mesmo conjunto de conhecimentos básicos requer mais

tempo, mais recursos e maior exigência do que o esperado.”

“Dificuldade em adquirir uma capacidade que era expetável

adquirir em determinada fase do desenvolvimento.”

“Dificuldade em aprender tão rápido ou através de métodos

comuns.”

“Não acompanhar a aprendizagem ao ritmo normal.”

Quando se esgotam todas as estratégias e o aluno não aprende

com a velocidade e no tempo considerados como a média.”

Perspetiva Funcional

(centrada no resultado a

que a dificuldade pode dar

origem, no contexto do

processo de aprendizagem

ou no contexto da própria

vida)

“Um obstáculo a ser ultrapassado.”

“Algo que faz parte do processo de aprendizagem.”

“Um obstáculo pelo qual a maioria das pessoas passa e

consegue ultrapassar.”

3.2. Análise do Questionário sobre Atitude Mental

O processo inicia-se com a estatística descritiva (Anexo VIII). Verificou-se que a

maioria dos itens apresenta valores que ronda os 4 pontos (DP=.39) numa escala de 6

pontos. Salienta-se ainda que os itens 1 “Temos um determinado nível de inteligência e

pouco se pode fazer para mudar isso.” e 6 “Podemos sempre aprender coisas novas, mas

não podemos aumentar o nosso talento.” são aqueles que apresentam os valores médios

mais baixos na escala de 1 a 6 considerada. Por outro lado, os itens 4 “Todos podemos

melhorar as nossas capacidades de forma significativa.” e 8 “Mesmo a pessoa com muito

talento, pode sempre tornar-se mais talentosa.” são aqueles que revelam valores médios

20

mais altos na escala de 1 a 6 considerada. Tendo em conta que os valores mais baixos se

verificam nos itens correspondentes a uma atitude mental estável e que os valores mais

altos se verificam nos itens que correspondem a uma atitude mental dinâmica, podemos

concluir que os participantes desta amostra apresentam, maioritariamente, uma atitude

mental dinâmica.

De seguida, para decidir se a AFE tem utilidade na estimação de fatores comuns,

foram utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin

(teste KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett (Maroco, 2011). É recomendado que o

valor do teste de KMO seja superior a .6 e que o valor do teste de Barlett seja significativo.

Como KMO = 0.853 e p

21

Tabela 3

Estrutura Fatorial do Questionário sobre Atitude Mental

1 2

Fator 1 – Atitude Mental Dinâmica

4. Todos podemos melhorar as nossas capacidades de forma significativa. ,846

3. É sempre possível aumentar significativamente o nosso nível de inteligência. ,765

8. Mesmo a pessoa com muito talento, pode sempre tornar-se ainda mais talentosa. ,730

7. Podemos aumentar consideravelmente a inteligência com que nascemos. ,728

Fator 2 – Atitude Mental Estática

2. O talento numa determinada área é algo que pouco se pode mudar. ,818

1. Temos um determinado nível de inteligência e pouco se pode fazer para mudar

isso. ,814

6. Podemos sempre aprender coisas novas, mas não podemos aumentar o nosso

talento. ,708

5. Podemos sempre aprender coisas novas, mas nunca se pode realmente alterar a

inteligência com que nascemos. ,672

De forma a analisar a fiabilidade do construto medido, procedeu-se à análise da

consistência interna através do alfa de Cronbach. Para um total de 8 itens, obteve-se um

valor considerado como moderado para a escala (α=0.712).

Analisando de forma mais detalhada o conteúdo e significado dos itens que

compõe estes dois fatores, sugerem-se as seguintes designações:

Fator 1: Atitude Mental Dinâmica (com 4 itens, α = .824)

Fator 2: Atitude Mental Estática (com 4 itens, α = .834)

O fator 1, com a designação “Atitude Mental Dinâmica”, inclui 4 itens (α = .824),

que em conjunto, pretendem referir as caraterísticas como um conjunto de traços passíveis

de desenvolvimento.

O fator 2, com a designação “Atitude Mental Estática”, inclui 4 itens (α = .834)

que parecem refletir sobre as caraterísticas como um conjunto de competências que o

individuo dificilmente consegue alterar.

3.3. Estudo das propriedades psicométricas do Questionário de Crenças sobre

Dificuldades na Aprendizagem

Mais uma vez, iniciou-se o processo com a estatística descritiva (Anexo X).

Verificou-se que a maioria dos itens apresenta valores que ronda os 4 pontos (DP=.42)

22

numa escala de 6 pontos. Salienta-se ainda que os itens 4 “Alunos com dificuldades

precisam de ser devidamente medicados.” e 30 “Quem nasce com dificuldades de

aprendizagem, tarde ou nunca as ultrapassa.” são aqueles que apresentam os valores

médios mais baixos na escala de 1 a 6 considerada. Por outro lado, os itens 2 “A

aprendizagem é feita de problemas que é preciso ultrapassar.”, 9 “Aprender a vencer

dificuldades é a chave para o sucesso” e 36 “Os alunos com dificuldades desafiam-nos a

construir uma escola melhor.” são aqueles que revelam valores médios mais altos, na

escala de 1 a 6 considerada. Analisando o conteúdo dos itens com valores médios mais

baixos, podemos concluir que dizem respeito às dificuldades na aprendizagem como algo

nocivo. Já o conteúdo dos itens com valores médios mais elevados, corresponde a uma

conceção de dificuldades na aprendizagem funcional, ou seja, à ideia de que uma

dificuldade na aprendizagem pode ser benéfica e ultrapassada.

Durante a análise psicométrica desta escala, desenvolveram-se quatro análises

fatoriais exploratórias sobre as respostas aos itens da medida em estudo. Para tal, foram

utilizados o critério da medida de adequação da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (teste

KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett (Maroco, 2011). A última análise fatorial

permitiu constatar que o valor do KMO é considerado moderado (KMO=.751). Quanto

ao teste da esfericidade de Bartlett, este apresenta um valor 1293,686; p

23

dois componentes e por apresentarem pesos fatoriais muito próximos entre si. Desta

forma, resulta um questionário constituído por 28 itens divididos em quatro fatores

(Tabela 4).

Tabela 4

Estrutura Fatorial do Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem

1 2 3 4

19. As dificuldades servem para nos fazer crescer. ,822

15. As dificuldades são oportunidades de crescimento pessoal. ,818

23. Aprender a lidar com dificuldades torna o aluno mais forte. ,722

18. As dificuldades fazem parte do processo de aprendizagem. ,698

9. Aprender a vencer dificuldades é a chave para o sucesso. ,668

8.As dificuldades são desafios para fazer as coisas de maneira

diferente. ,667

5. As coisas que nos dão luta também são as que nos dão mais

prazer. ,610

36. Os alunos com dificuldades desafiam-nos a construir uma escola

melhor. ,584

29. As dificuldades estão na origem de muitas descobertas pessoais

e científicas. ,560

32. Não há aprendizagem sem dificuldades. ,534

2. A aprendizagem é feita de problemas que é preciso ultrapassar. -,508

13.Os alunos com dificuldades devem ter problemas inatos de

aprendizagem. ,776

14. As dificuldades de aprendizagem resultam de atrasos no

desenvolvimento. ,751

31. As dificuldades de aprendizagem são perturbações de origem

biológica. ,746

22. Dificuldade de aprendizagem é um problema mental que impede

o aluno de ter sucesso. ,746

11. As dificuldades já nascem connosco. ,641

4. Alunos com dificuldades precisam de ser devidamente medicados ,574

26. Quando um aluno está bem medicado, as dificuldades diminuem

muito. ,568

6. As dificuldades de aprendizagem são incapacidades específicas. ,511

35. As dificuldades de aprendizagem surgem por falta de métodos de

estudo. ,774

25. As dificuldades de aprendizagem ocorrem por falta de

conhecimentos básicos. ,725

33. Os alunos com dificuldades prejudicam os resultados dos colegas

de turma. ,721

28. Se houvesse mais disciplina, havia muito menos dificuldades. ,679

21. Quem estuda tem bons resultados. ,560

17. Quando há motivação para aprender, não há dificuldades. ,440

27. Há dificuldades quando alguma coisa interfere com o processo de

aprendizagem. ,700

16. Dificuldade de aprendizagem é quando algo impede o aluno de

aprender. ,663

1. As dificuldades na aprendizagem impedem-nos de ter sucesso. ,563

24

De forma a analisar a fiabilidade do construto medido, procedeu-se à análise da

consistência interna através do alfa de Cronbach. Para um total de 28 itens, obteve-se um

valor considerado como moderado para o questionário (α=0.781).

Apesar das alterações anteriormente mencionadas (eliminação dos 8 itens),

considera-se que o plano fatorial obtido é plausível e evidencia um significado

psicológico.

Analisando de forma mais detalhada o conteúdo e significado dos itens que

compõe os quatro fatores, revela uma estrutura fatorial semelhante à observada no estudo

de Gomes (2014), optando-se por seguir as designações propostas pela mesma autora.

Fator 1: Dificuldades Funcionais (com 11 itens, α = .869)

Fator 2: Dificuldades Disfuncionais (com 8 itens, α = .840)

Fator 3: Dificuldades Interdependentes (com 6 itens, α = .776)

Fator 4: Dificuldades Processuais (com 3 itens, α = .485)

O fator 1, com a designação “Dificuldades Funcionais” inclui 11 itens (α = .869)

que em conjunto, pretendem explicar as dificuldades de aprendizagem como uma

caraterística natural do processo de aprendizagem. Foram eliminados deste fator os itens

7 - por apresentar cargas fatoriais reduzidas - e 12 – por saturar em dois componentes e

por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.

O fator 2, com a designação “Dificuldades Disfuncionais” engloba 8 itens (α =

.840) que parecem refletir sobre as dificuldades de aprendizagem como uma limitação de

caráter permanente. Deste fator foi eliminado o item 30 - por saturar em dois componentes

e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.

O fator 3, com a designação “Dificuldades Interdependentes” inclui 6 itens (α =

.776) que pretendem explicar as dificuldades de aprendizagem como algo que depende

da interação do aluno com a situação de aprendizagem. Deste fator foram eliminados os

itens 3 e 34 - por apresentarem cargas fatoriais reduzidas – e o item 24 - por saturar em

dois componentes e por apresentar cargas fatoriais muito próximas entre si.

O fator 4, com a designação “Dificuldades Processuais” engloba 3 itens (α = .485)

que pretendem refletir sobre as dificuldades de aprendizagem como algo que impede o

aluno de alcançar os resultados. Foram eliminados deste fator os itens 10 e 20 - por

apresentarem cargas fatoriais reduzidas.

25

3.4. Análise da correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários

Realizou-se ainda uma análise da correlação entre os dois fatores encontradas após

a análise fatorial realizada ao Questionário sobre Atitude Mental – atitude mental

dinâmica e atitude mental estática - e os quatro fatores encontradas no Questionário de

Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem – dificuldades funcionais, dificuldades

processuais, dificuldades interdependentes e dificuldades disfuncionais (Tabela 5).

Tabela 5

Correlação entre os fatores identificados em ambos os questionários

Fatores Atitude Mental Dinâmica Atitude Mental Estática

Dificuldades Funcionais ,463** -,212*

Dificuldades Disfuncionais -,303** ,399**

Dificuldades Interdependente -,069 ,245*

Dificuldades Processuais -,090 ,087 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

O valor da correlação obtido entre a Atitude Mental Dinâmica e a Conceção de

Dificuldades Funcionais é moderado e significativo (r =0.463; p

26

O valor da correlação obtido entre Atitude Mental Estática e a Conceção de

Dificuldades Interdependentes é baixo, mas significativo (r = 0.245; p =0.01). Assim, a

valores mais elevados de Atitude Mental estão associados valores mais elevados

Conceção de Dificuldades Interdependentes.

27

Capítulo IV – Conclusão

4.1. Discussão dos Resultados

Aprimorar os conhecimentos sobre as crenças dos pais tem implicações

educacionais importantes, na medida em que estas se revelam como um dos determinantes

na atitude dos filhos. Desta forma, era objetivo primordial desta investigação contribuir

para o conhecimento da atitude mental dos pais bem como das suas conceções sobre

dificuldades na aprendizagem na população portuguesa.

Através da análise preliminar feita às respostas à questão aberta “O que é para si

uma dificuldade de aprendizagem?”, foi possível identificar os quatro tipos de conceções

propostas por Gonçalves (2002) – dificuldades funcionais, dificuldades disfuncionais,

dificuldades interdependentes e dificuldades processuais.

Quando realizada a análise descritiva das respostas ao Questionário sobre Crenças

de Dificuldades na Aprendizagem, percebeu-se que os itens com respostas mais elevadas

(mais próximas de 6 numa escala de 1 a 6) correspondiam aos itens que definem

“Dificuldade na Aprendizagem” como uma dificuldade funcional.

Já na análise descritiva realizada às respostas ao Questionário sobre Atitude

Mental, foi possível verificar que os itens com respostas mais elevadas (mais próximas

de 6 numa escala de 1 a 6) dizem respeito aos itens que defendem que as caraterísticas

podem ser desenvolvidas com tempo e persistência.

O presente estudo teve como um dos objetivos, criar e analisar o Questionário

sobre Atitude Mental de forma a perceber o modo como os pais percecionam as

caraterísticas. Esta necessidade surge devido à escassez de instrumentos existentes

adaptados apenas a esta população. As análises realizadas para a validação da escala

construída permitem concluir que a mesma apresenta propriedades psicométricas

adequadas. A estrutura dos dois fatores, correspondentes aos dois tipos de atitude mental

–atitude mental estática e atitude mental dinâmica – foi confirmada pelos resultados da

análise fatorial exploratória. Nesta análise, os 8 itens da escala total apresentam cargas

fatoriais em relação aos fatores para os quais foram elaborados. Os índices de consistência

interna (alfa de Cronbach) estão de acordo com os critérios de aceitabilidade. Os

resultados encontrados nesta análise acompanham os de Fontaine e Faria (1989) que

haviam construído uma escala com os mesmos dois fatores e, ainda, os de Dweck (2006)

que defende a existência de dois tipos de Atitude Mental. Identificam-se, após a análise a

28

este questionário, a presença de dois tipos de atitude mental, respondendo assim, a um

dos objetivos do estudo.

Outro dos objetivos deste estudo passava pela adaptação da versão online do

Questionário de Crenças sobre Dificuldades na Aprendizagem de Gomes (2014),

originalmente criado por Gonçalves (2002) e revisto por Gonçalves & Agostinho (2013

citado por Gomes, 2014), a uma amostra de pais. Após a realização da análise fatorial

exploratória, foi possível identificar os quatro fatores encontrados por Gomes (2014), que

correspondem aos 4 tipos de conceções de dificuldades na aprendizagem. Foram

eliminados 5 itens por apresentarem cargas fatoriais muito reduzidas (

29

conceções dos pais, possibilitou a ampliação dos conhecimentos prévio sobre esta

temática para uma população essencial no estudo da mesma. No entanto, por ser um tema

tão relevante e tão abonado de pareceres científicos e de senso comum, há ainda muito

por estudar ao nível das conceções.

Acima de tudo, importa referir que, mais importante do que perceber se um aluno

tem ou não dificuldades na aprendizagem, é analisar o contexto situacional, social e

pessoal (Gonçalves, 2002). Assim, o foco deve estar no conhecimento das conceções

pessoais sobre este tema, incentivando crenças mais adaptativas. É, desta forma, muito

importante que as dificuldades sejam vistas como uma caraterística em desenvolvimento.

E são estas dificuldades que podem ser divididas, fundamentalmente, em dois tipos:

dificuldades disfuncionais, que prejudicam o processo de aprendizagem; e dificuldades

funcionais que são um desafio à aprendizagem. É extremamente importante que se

fomentem nos alunos conceções dinâmicas para que, ao invés de se sentirem impotentes

perante as adversidades, se sintam confiantes. É neste sentido que os pais têm um papel

crucial. Apesar das conceções dos filhos serem influenciadas por vários fatores, as

crenças dos pais influenciam em larga medida as dos filhos e, consequentemente, a sua

postura perante uma dificuldade.

4.2. Limitações do estudo

Ao longo do percurso foram encontradas algumas limitações que poderão ser

contornadas em estudos futuros.

Uma primeira limitação encontrada está relacionada com o facto de a amostra ser

reduzida, pois apesar do tempo despendido a partilhar o questionário, foi de facto difícil

obter respostas de um maior número de pais. Neste sentido, torna-se menos viável

generalizar os resultados encontrados à população portuguesa. Esta amostra, peca

também por não ser equilibrada em termos de género dos participantes, visto que apenas

20 dos 109 participantes pertencem ao sexo masculino, o que inviabiliza a comparação

dos resultados em função do sexo. O mesmo acontece, por exemplo, em relação ao

número reduzido de participantes que afirma ter sido diagnosticada uma dificuldade na

aprendizagem ao filho. Apenas 11 dos 109 participantes responderam de forma afirmativa

a esta pergunta, o que, mais uma vez, inviabiliza a comparação das conceções em função

da realização do diagnóstico.

Outra das limitações encontradas prende-se com a dificuldade em analisar

aprofundadamente a vertente qualitativa do estudo, principalmente devido à extensão do

30

número de respostas. Assim, a opção tomada prendeu-se com a realização de uma análise

preliminar das respostas à questão 1.

Embora o Questionário sobre Atitude Mental utilizado neste estudo apresente boa

consistência interna, este foi o primeiro estudo realizado com este conjunto de itens,

necessitando assim de mais estudos para confirmar a sua validade.

Sabe-se, ainda, que apesar de todas as vantagens, a metodologia de questionário

apresenta algumas limitações já conhecidas como a desejabilidade social.

4.3. Estudos Futuros

Tendo em conta que estamos perante um estudo exploratório, os resultados

obtidos são ainda prematuros, não sendo generalizáveis. Assim, considera-se

extremamente importante a continuação do mesmo.

Em estudos futuros nesta área, seria interessante alargar e diversificar a amostra,

de forma a ser obtida uma perspetiva mais generalizável à população.

Outra possibilidade passa pela análise mais aprofundada de cada uma das questões

de resposta aberta, tendo em conta que permitem chegar a aspetos desconhecidos,

recolhendo uma grande variabilidade de respostas.

Sendo este um estudo preliminar de construção dos itens do Questionário sobre

Atitude Mental, faz todo o sentido que se invista em estudos no sentido de melhorar o

instrumento, de modo a torná-lo mais eficaz na recolha de informações sobre a atitude

mental dos participantes.

Seria também interessante perceber se existe alguma relação entre a conceção dos

pais e as caraterísticas dos filhos. Ou seja, se o facto de o aluno ter determinadas

caraterísticas influencia a atitude mental dos pais e a forma como os mesmos percecionam

as dificuldades na aprendizagem.

Por fim, configura-se pertinente perceber se existem diferenças significativas de

conceções em função das variáveis demográficas – sexo, idade, habilitações literárias –

e, principalmente, em função do diagnóstico de dificuldades na aprendizagem realizado

ou não ao filho, sendo necessário, para tal, ter uma amostra com um maior número de

participantes.

4.4. Implicações para a prática

É necessário modificar as conceções, encarando as dificuldades na aprendizagem

num contexto de desenvolvimento pessoal. Ao transmitir aos alunos uma atitude mental

31

estática, estamos a focar-nos nas limitações da criança, fazendo-a crer que “Eu não

consigo” porque “Eu sou assim”, provocando no mesmo sentimentos de impotência e de

descrença. Ao invés, se lhe mostrarmos que “Eu ainda não consigo” – atitude mental

dinâmica -, estamos a focar-nos no potencial da criança e na forma como “Eu posso ser”.

Estes sentimentos positivos também surgem quando os alunos são conduzidos a encarar

as dificuldades na aprendizagem como um acontecimento normal do processo de

aprendizagem e, até, como um momento de crescimento pessoal – conceção funcional de

dificuldade na aprendizagem.

É fundamental que a escola se preocupe com todo o processo de aprendizagem de

um aluno e não apenas com os resultados porque, cada vez mais, a sociedade espera

indivíduos que tenham a capacidade de reagir a novos problemas de forma adaptada e

flexível.

A intervenção passa pelo auxilio na construção de conceções mais dinâmicas,

apresentando aos pais outras possibilidades de interpretar as situações de dificuldade na

aprendizagem. Esta aprendizagem por parte dos pais pode gerar práticas mais inclusivas

e, consequentemente, favorecer a construção destas crenças nos alunos.

4.5. Conclusões gerais

Finalmente, este estudo pretende contribuir para aprofundar as conceções dos pais

acerca das dificuldades na aprendizagem e a sua atitude mental. Isto porque, como é

possível perceber pela literatura, a grande maioria dos estudos realizados nesta área foca-

se nos próprios alunos, nos professores e, ainda, nos psicólogos e outros profissionais.

Os pais deverão desafiar as suas crenças, analisando a forma como estas afetam a

sua ação diariamente (Faria, 2008) e, consequentemente, a ação dos filhos. Portanto, é

extremamente importante promover nos alunos atitudes mentais mais dinâmicas, que

permitam conceber o desenvolvimento do esforço paralelamente ao desenvolvimento da

capacidade e, ainda, conciliar o investimento nos resultados da realização com o

desenvolvimento da capacidade intelectual através da aprendizagem e do esforço (Faria,

1998).

Para conseguir ajudar os pais a mudar as suas conceções, é necessário, num

primeiro momento percebê-las. E é, neste ponto, que este e outros estudos se tornam

extremamente relevantes. Estudar as conceções dos pais constituí o primeiro passo para

as perceber melhor e, posteriormente, saber como atuar na sua mudança.

32

Para além de contribuir de forma global para o conhecimento das conceções

parentais sobre dificuldades na aprendizagem e de atitude mental, esta investigação

contou ainda com o estudo psicométrico de dois instrumentos que pretendem “medir”

estas mesmas conceções.

Importa, por fim, reforçar a necessidade de continuar a investir em estudos nesta

área, de forma a construir escolas melhores e alunos mais realizados.

33

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