Plano de Aula Experimentos Qualitativos Tipos de Experimentos.
UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Avaliação da Pertinência dos Cursos Profissionais de Nível Básico de Música através das Perceções dos Atores Selene Caetano Martinho MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Área de especialização em Avaliação em Educação Relatório de Estágio Orientado pelo Prof. Doutor Domingos Fernandes 2016
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Avaliação da Pertinência dos Cursos Profissionais de Nível Básico de
Música através das Perceções dos Atores
Selene Caetano Martinho
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de especialização em Avaliação em Educação
Relatório de Estágio Orientado pelo Prof. Doutor Domingos Fernandes
2016
III
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Domingos Fernandes, por ser uma fonte de inspiração e
alguém que tem acompanhado todo o meu curso académico na área das Ciências da
Educação e da Avaliação em Educação. Por ser um exemplo e uma das pessoas que
sempre me motivou e apoiou neste caminho que por hoje se encerra. Muito Obrigada
Professor!
Aos meus pais, por todo o apoio que sempre me deram, por permitirem que
concluísse esta etapa da minha vida e por todas as vezes que me perguntaram como ia o
mestrado.
À minha irmã, que me deu um apoio fundamental no desenvolvimento deste
relatório de estágio. Obrigada Mémé!
A todas as pessoas que estiveram envolvidas no estudo e que se disponibilizaram
para colaborar nas entrevistas, em especial, ao diretor da escola profissional incluída no
estudo. Mostrou-se sempre disponível para me ajudar, dando todo o seu apoio.
Ao Gonçalo, pela paciência, compreensão e companhia, por todas as tardes que
passamos juntos em diversos sítios de forma a conseguir terminar este relatório. Muito
obrigada!
À Patrícia, em primeiro lugar, por ser uma amiga e companheira das Ciências
da Educação. E em segundo, por todo o apoio dado ao longo deste caminho, por ser um
exemplo. Obrigada por todas as vezes em que foi possível discutirmos os dados e
resultados deste relatório. Obrigada pela sábia ajuda.
Às Doutoras Manuela Mauritti e Alexandra Vilela pelo estágio que me
proporcionaram e por todo o apoio concedido. Aproveito para agradecer também aos
técnicos do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) que comigo
colaboraram e que me ajudaram a atingir os objetivos propostos ao longo do estágio.
Finalmente, aproveito para agradecer a todos os meus colegas de curso e aos
meus amigos.
V
RESUMO
O relatório que se apresenta surge no âmbito de um estágio realizado no Programa
Operacional do Potencial Humano (POPH). Apresentando um estudo exploratório de
avaliação, analisa a pertinência dos cursos profissionais de nível básico na área da música.
Para este trabalho, foram encontradas questões de avaliação que se prenderam
com a necessidade de compreender como é que os principais intervenientes percecionam
a qualidade da formação e como se podia caracterizar o percurso dos formandos. Foi,
então, construída uma matriz de avaliação assente nesses objetos, a Qualidade da
formação e o Percurso dos formandos. Estes são constituídos por várias dimensões, que
foram definidas tendo por base referenciais internacionais.
Este estudo, de natureza qualitativa, permitiu concluir que os cursos aparentam
ser pertinentes, correspondendo a muitas das práticas utilizadas nas melhores escolas de
música da Europa.
Palavras-chave: Avaliação em educação; Ensino profissional da música;
Qualidade; percursos.
VII
ABSTRACT
This report comes within the framework of a traineeship that was accomplished
in the Human Potential Operational Programme (POPH). Presenting a exploratory study
of evaluation, it analyzes the relevance of the professional courses in music (basic level).
Several evaluation questions appeared for this work. Those questions are linked
with the need of understanding how the key players perceive the quality of the vocational
training and also how could the trainees’ career path be characterized.
In this way, it was prepared an evaluation matrix based on these objects: The
quality of the vocational training and the trainees professional journey. These are made
up of various dimensions that were set, based on international benchmarks.
This qualititive study allowed it to be possible to conclude that the courses seem
to be relevant, matching many of the practices used in the best European Music Schools.
Keywords: Evaluation in Education, Vocational Education in Music, quality, career
paths.
X
ÍNDICE
Agradecimentos ............................................................................................................ III
Resumo ............................................................................................................................ V
Abstract ....................................................................................................................... VII
Introdução ..................................................................................................................... 11
Caraterização do Programa Operacional do Potencial Humano ............................ 13
Tarefas desenvolvidas ao longo do estágio ................................................................. 17
Enquadramento do problema e questões de avaliação ............................................. 19
Objetivos e questões ................................................................................................... 20
Matriz de Avaliação .................................................................................................... 21
Breve referência ao ensino da música ......................................................................... 23
Enquadramento do ensino da música em Portugal ..................................................... 23
O Ensino Especializado da Música ......................................................................... 24
O Ensino Profissional da Música ............................................................................ 29
O Ensino da música na europa .................................................................................... 37
Escolas-exemplo...................................................................................................... 41
A avaliação e as suas implicações ................................................................................ 49
A avaliação enquanto domínio do conhecimento ....................................................... 49
Avaliação da Qualidade .............................................................................................. 53
Enquadramento metodológico .................................................................................... 58
Escola inserida no estudo ............................................................................................ 61
Análise dos dados ....................................................................................................... 62
Apresentação dos resultados ....................................................................................... 65
Qualidade da formação ............................................................................................... 65
Percursos dos formandos ............................................................................................ 70
Reflexões e Conclusões ................................................................................................. 77
Recomendações e Nota Final ...................................................................................... 85
Bibliografia .................................................................................................................... 89
ANEXOS ....................................................................................................................... 93
X
ÍNDICE FIGURAS
Figura 1. Organograma do POPH. ................................................................................. 15
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Matriz de avaliação. ........................................................................................ 21
Tabela 2. Carga horária do curso de iniciação musical. ................................................. 25
Tabela 3. Plano de estudos do curso básico de música, 2º Ciclo.................................... 25
Tabela 4. Plano de estudos do curso básico de música, 3. Ciclo. ................................... 26
Tabela 5. Plano de estudos curso secundário de música ................................................ 27
Tabela 6. Instituições públicas de ensino especializado da música ................................ 28
Tabela 7. Estabelecimentos de ensino especializado da música privados, por região ... 28
Tabela 8. Escolas profissionais de música e respetivos cursos em funcionamento ....... 32
Tabela 9. Número de turmas no curso profissional de nível básico no ano letivo de
2007/2008 por escola ...................................................................................................... 33
Tabela 10. Número de turmas no curso profissional de nível básico no ano letivo de
2013/2014 por escola ...................................................................................................... 33
Tabela 11. Esquema metodológico. Qualidade da formação ......................................... 62
Tabela 12. Esquema metodológico. Percurso dos formandos ........................................ 63
11
INTRODUÇÃO
O presente relatório tem por base o trabalho realizado no âmbito de um estágio
curricular integrado no mestrado em Ciências da Educação. Este estágio foi desenvolvido
no Programa Operacional do Potencial Humano (POPH), programa este que tinha como
propósito apoiar a concretização de políticas públicas no domínio da educação e formação
de jovens e adultos em Portugal, visando estimular o potencial de crescimento sustentado
da economia portuguesa. Este pretendeu ser a aplicação da política comunitária de coesão
económica e social em Portugal no período 2007-2013, integrando o Quadro de
Referência Estratégico Nacional (QREN).
O POPH apresentava dez eixos estratégicos, cada um com subeixos de tipologias
de intervenção, sendo este estágio realizado no Eixo 1, responsável pela qualificação
inicial, designadamente, nas tipologias 1.2. Cursos Profissionais e 1.3 Cursos de
Educação e Formação de Jovens. Este programa contava com principal fundo de
financiamento o Fundo Social Europeu (FSE).
Neste trabalho de estágio foi possível explorar dois temas centrais, a aferição dos
custos unitários dos cursos profissionais e dos cursos de educação e formação de jovens
e a pertinência dos cursos profissionais de nível básico na área da música. Para
aprofundamento ao nível da avaliação em educação foi definido um estudo, permitindo
aprofundar o segundo tema.
O objetivo principal do estudo realizado foi compreender a pertinência dos cursos
profissionais de nível básico da música, partindo para isso da perceção de alguns
intervenientes educativos de uma escola profissional de música nacional onde estes
cursos são ministrados. Existem, em Portugal, 5 escolas com estão oferta formativa,
financiadas por fundos comunitários, tendo-se definido critérios para a escolha da escola
que seria integrada na amostra.
Neste sentido, apresenta-se um estudo de avaliação de natureza exploratória,
acreditando-se que poderá contribuir para que se conheça a pertinência dos cursos em
análise, possibilitando a produção de reflexões e recomendações relativamente à sua
continuidade, indicando caminhos para uma avaliação mais profunda e abrangente. Para
este efeito, recorreu-se à análise das perceções de alguns dos principais intervenientes
escolares (diretor da escola, professores, alunos, antigos alunos, e ainda, diretor de uma
academia de música). Estamos, portanto, diante de um estudo cuja metodologia se centrou
12
em métodos qualitativos (entrevista), tendo sido criada uma matriz de avaliação com duas
dimensões de análise, a Qualidade da formação e os Percursos dos formandos. Estas
advieram de uma revisão literária de estudos de avaliação internacionais às escolas de
música de referência na Europa.
Para melhor compreensão do trabalho desenvolvido, optou-se por organizar este
documento em três grandes partes. Inicialmente pretende-se enquadrar o estágio
desenvolvido e a instituição no qual decorreu, as tarefas propostas no âmbito do mesmo
e a apresentação do problema que serviu de ponto de partida para o estudo de avaliação
que se apresenta. Na segunda parte, apresenta-se uma breve análise bibliográfica do que
é o ensino da música em Portugal e das duas modalidades no qual se desenvolve, o ensino
especializado da música e o ensino profissional da música, assim como uma breve análise
deste tema a partir da literatura internacional que integra o que é considerado um ensino
de qualidade na europa e a apresentação de critérios de análise das melhores escolas de
música da Europa. Para um melhor enquadramento do estudo realizado, apresenta-se
também uma breve análise do que é a avaliação e a avaliação da qualidade, assim como
a metodologia utilizada. Numa terceira e última fase são enumerados e analisados os
resultados, concluindo-se o estudo e deixando um conjunto de recomendações acerca da
temática e de caminhos possíveis a percorrer.
13
CARATERIZAÇÃO DO PROGRAMA OPERACIONAL DO POTENCIAL HUMANO
O POPH está integrado no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN).
Em 2006 o conselho da União Europeia estabeleceu disposições gerais sobre o
Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, o Fundo Social Europeu e o Fundo de
Coesão através do regulamento CE n.º 1083/2006 de 11 de Julho de 2006. Neste é referido
o seguinte:
A fim de reforçar a sua coesão económica e social, a Comunidade procurará
reduzir a disparidade entre os níveis de desenvolvimento das diversas regiões
e o atraso das regiões e das ilhas menos favorecidas, incluindo as zonas rurais
(…) [determinando-se] que essa ação seja apoiada através dos fundos com
finalidade estrutural (fundos estruturais), do Banco Europeu de Investimento
(BEI) e dos demais instrumentos financeiros existentes. (p. L210/25)
Desta forma, é sugerido a cada estado membro que apresente um quadro de
referência estratégico nacional para que se elabore um instrumento de referência para
efeitos de preparação da programação dos fundos.
É nesta linha de pensamento e tendo por base a legislação supra citada, que
Portugal cria o QREN definindo as orientações fundamentais para a utilização nacional
dos fundos comunitários com carácter estrutural para o período 2007-2013. As
prioridades (no que concerne ao campo da educação e formação) passaram por promover
a qualificação dos portugueses, desenvolvendo e estimulando o conhecimento, a ciência,
a tecnologia, a inovação, a educação e a cultura, como garantia de desenvolvimento do
país e do aumento da competitividade, garantir a coesão social atuando, em particular,
nos objetivos do aumento do emprego e do reforço da empregabilidade e do
empreendedorismo, da melhoria da qualificação escolar e profissional, do estímulo às
dinâmicas culturais, e assegurando a inclusão social, nomeadamente, pelo
desenvolvimento do carácter inclusivo do mercado de trabalho (Decreto-lei nº 312/2007
de 17 de Setembro).
De forma a operacionalizar as várias estratégias, criaram-se programas
operacionais como o POPH, no âmbito do qual realizei o meu estágio, desenvolvendo o
estudo que se apresenta e discute neste relatório. As principais finalidades deste programa
são:
14
Superar o défice estrutural de qualificações da população portuguesa,
consagrando o nível secundário como referencial mínimo de qualificação para
todos.
Promover o conhecimento científico, a inovação e a modernização do
tecido produtivo, alinhados com a prioridade de transformação do modelo
produtivo português assente no reforço das atividades de maior valor
acrescentado.
Estimular a criação e a qualidade do emprego, destacando a promoção do
empreendedorismo e os mecanismos de apoio à transição para a vida ativa.
Promover a igualdade de oportunidades através do desenvolvimento de
estratégias integradas e de base territorial, para a inserção social de pessoas
vulneráveis a trajetórias de exclusão social. Esta prioridade integra a igualdade
de género como fator de coesão social (POPH, 2013).
Tendo por base as várias dimensões de intervenção e o organograma que a seguir
se apresenta, o POPH está organizado por três unidades de análise, responsáveis pelos
diversos eixos: 1. Qualificação Inicial; 2. Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da
Vida; 3. Gestão e Aperfeiçoamento Profissional; 4. Formação Avançada para a
Competitividade; 5. Apoio ao Empreendedorismo e à Transição para a Vida Ativa; 6.
Cidadania, Inclusão e Desenvolvimento Social; 7. Promoção da Igualdade de Género
(Resolução do Conselho de Ministros nº 86/2007). Neste sentido, e conforme a figura que
se segue, a unidade de análise I é responsável pelos eixos 1 e 4, a unidade de análise II
pelos eixos 2 e 3, e a unidade de análise III pelos eixos 5, 6 e 7.
15
Organograma do POPH
Fonte: POPH, consultado a 06 julho de 2014 em
http://www.poph.qren.pt/content.asp?startAt=2&categoryID=375
O estágio referido neste relatório esteve inserido no Eixo 1 – Qualificação Inicial,
nomeadamente na Tipologia de Intervenção 1.2 (Cursos Profissionais) e na Tipologia de
Intervenção 1.3 (Cursos de Educação e Formação de Jovens).
Para que as várias estratégias sejam levadas a cabo, o Fundo Social Europeu
desempenha uma função crucial, uma vez que é a entidade responsável pelo
financiamento destinado ao POPH. No Regulamento CE n.º 1081/2006 do Parlamento
Europeu e do Conselho da Europa, de 5 de Julho de 2006, relativo ao Fundo Social
Europeu, podemos constatar a centralidade da sua intervenção nos seguintes pontos:
Reforço da capacidade de adaptação dos trabalhadores, das empresas e dos
empresários, tendo como objetivo melhorar a capacidade de antecipação e a
gestão positiva da evolução económica.
Melhoria do acesso ao emprego e inclusão sustentável no mercado laboral
das pessoas que procuram trabalho e das pessoas inativas, prevenção do
desemprego, designadamente do desemprego de longa duração e do
desemprego jovem, fomento do envelhecimento ativo e prolongamento da vida
ativa e aumento da participação no mercado laboral.
Figura 1.
16
Reforço da inclusão social das pessoas desfavorecidas, tendo em vista a
sua inserção sustentável no emprego, e luta contra todas as formas de
discriminação no mercado de trabalho.
Reforço do capital humano, promovendo em especial as reformas dos
sistemas de ensino e formação, bem como no domínio da investigação e da
inovação.
Promoção de parcerias e iniciativas mobilizadoras das reformas no
domínio da inclusão no emprego e no mercado de trabalho.
Reforço da capacidade institucional e da eficiência das administrações
públicas e dos serviços públicos a nível nacional, regional e local e, se for caso
disso, dos parceiros sociais e das organizações não governamentais, tendo em
vista a realização de reformas, uma melhor regulamentação e uma boa
governação, designadamente nos domínios económico, laboral, educativo,
social, ambiental e judicial.
É através destas entidades, POPH e FSE que Portugal tem vindo a concretizar uma
diversidade de políticas públicas, materializadas em programas, no domínio da
educação e formação de jovens e adultos.
17
TAREFAS DESENVOLVIDAS AO LONGO DO ESTÁGIO
O estágio curricular, desenvolvido no âmbito do mestrado, foi realizado no ano
letivo de 2013/2014 no âmbito do POPH, na Unidade de Análise I, que fazia a gestão das
tipologias de intervenção dos Eixos 1 (Qualificação Inicial) e Eixo 4 (Formação
Avançada). Durante este percurso de estágio foram abordadas duas áreas centrais, a
aferição dos custos unitários dos cursos profissionais e cursos de educação e formação de
jovens, e ainda a pertinência dos cursos profissionais de nível básico na área da música.
No que se refere à primeira área, foi realizado um estudo de avaliação relacionado
com a aferição dos custos unitários. Esta metodologia de custos advém de um processo
comunitário de simplificação do acesso aos apoios cofinanciados pelo Fundo Social
Europeu (FSE), sendo completamente inovadora não apenas no POPH, como no conjunto
dos fundos estruturais. Tendo em conta estas especificidades, foi necessário delinear um
acompanhamento bastante cuidado da metodologia de custos. O FSE havia solicitado que,
dois anos após a sua implementação, fosse realizada uma “revisão” ao modelo
desenvolvido, com vista à aferição da justeza dos custos unitários existentes.
Consequentemente, numa primeira fase, foi realizada uma análise documental e
legislativa sobre a temática, nomeadamente, sobre o sistema educativo português, os
cursos profissionais e cursos de formação e educação de jovens, assim como sobre o seu
financiamento proveniente do Fundo Social Europeu. Numa segunda fase foi-nos dado
apoio relativamente ao funcionamento do Sistema Integrado de Informação do Fundo
Social Europeu (SIIFSE). Finalmente, numa terceira fase, analisou-se a metodologia que
tinha sido definida a priori e elaborou-se uma ficha para que as escolas nos fornecessem
alguns dados relativamente aos custos reais dos cursos. No entanto, esta fase influenciou
o cumprir do cronograma previsto inicialmente, na medida em que algumas das 31 escolas
demoraram mais tempo do que o previsto na entrega da ficha analítica. Em alguns casos
foi necessário estabelecer vários contactos para que essa informação nos fosse entregue.
Após a receção da informação por parte de todas as entidades contidas na amostra,
procedeu-se ao seu tratamento e análise para que, posteriormente, se produzisse um
relatório com os resultados apurados em matéria de aferição dos custos. Para além das
dificuldades na receção da informação solicitada, este processo de tratamento de dados
acarretou grandes dificuldades, mais precisamente na comparação entre os dados
inseridos na ficha analítica e nos balancetes analíticos e, para além disto, estes
18
documentos não são todos iguais e nem todas as escolas nos entregaram os balancetes,
tendo-nos algumas destas enviado documentos contabilísticos internos.
No que se refere à segunda área, o desafio colocado prendeu-se com a necessidade
de analisar em que medida é que os alunos que frequentavam os cursos profissionais de
nível básico de música prosseguiam os seus estudos para o ensino secundário. As taxas
de desistência e de retenção dos alunos nestes cursos, foram também propostas para
avaliar a necessidade e a relevância de manter os referidos cursos em funcionamento.
Pretendia-se que, numa primeira fase, se inventariassem os alunos inscritos nos vários
anos letivos financiados pelo POPH (2007-2013), através do SIIFSE, para que,
posteriormente, se construísse um questionário a ser enviado para as várias escolas. Após
a recolha dos dados, pretendia-se analisar a informação recolhida, para que
posteriormente se elabora-se um relatório com orientações relativamente ao número de
alunos que prosseguia para o ensino secundário, assim como a taxa de desistência e de
retenção.
No entanto, o relatório acerca dos cursos profissionais de música não chegou a ser
concluído devido ao facto de as escolas incluídas no estudo de aferição dos custos
unitários terem demorado na entrega dos dados solícitos, não tendo sido possível cumprir
o cronograma inicialmente previsto.
Porém, através da apresentação deste segundo projeto, considerou-se que esta
seria uma temática interessante para ser desenvolvida no presente relatório, uma vez que
tem merecido pouco destaque no nosso país e sofre de certa forma, de alguma fragilidade
regulamentar. Motivo pelo qual decidi que este seria o tema do relatório tentar
compreender qual a pertinência destes cursos.
19
ENQUADRAMENTO DO PROBLEMA E QUESTÕES DE AVALIAÇÃO
Os cursos profissionais são regulados pelo Decreto-Lei nº. 4/98 de 8 de Janeiro
que estabelece o regime de criação, organização e funcionamento de escolas e cursos.
Este seu Artigo 6.º estabelece-se que “os cursos profissionais são cursos de nível
secundário que atribuem diplomas equivalente ao ensino secundário regular, tendo acesso
aos cursos profissionais os candidatos que concluam o terceiro ciclo do ensino básico ou
equivalente” (Decreto-Lei nº. 4/98). Todavia, no Art. 10.º, constata-se que as escolas
profissionais podem organizar outras atividades de formação profissional, nomeadamente
cursos no âmbito do ensino artístico
Dirigidos a estudantes que tenham concluído o segundo ciclo do ensino
básico e manifestem aptidão e preferência por áreas artísticas, os quais
conduzem à conclusão da escolaridade básica e à concessão do diploma
do ensino básico e de uma certificação profissional de nível II (Decreto-
Lei nº. 4/98).
Com base neste contexto, as escolas profissionais de música têm vindo a ministrar
cursos de nível básico que conferem uma certificação profissional de Nível II, com a
devida aprovação dos planos de estudos pelas estruturas do Ministério da Educação,
mormente as extintas Direções Regionais de Educação (DRE’S) e a Agência Nacional
para a Qualificação e Ensino Profissional (ANQEP). Estes cursos têm vindo a ser
financiados por fundos estruturais através do Programa de Desenvolvimento Educativo
para Portugal I, II e III (PRODEP I, II e III) e do POPH. Compreendendo-se neste regime
de exceção, uma vez que conferem apenas o Nível II, cinco escolas profissionais de
música: a Escola Profissional Artística Vale do Ave, a Escola Profissional de Música de
Viana do Castelo, a Escola Profissional de Arte de Mirandela, a Escola Profissional de
Música de Espinho e a Escola Profissional de Artes da Beira Interior, todas representadas
pela Associação Nacional do Ensino Profissional de Música e Artes (APROARTE).
No ano de 2011, através da Portaria n.º 199/2011 de 19 de Maio, instituiu-se a
obrigatoriedade de incluir os referenciais formativos dos cursos profissionais no Catálogo
Nacional de Qualificações (CNQ). A par desta revisão regulamentar gerou-se um debate,
numa fase inicial, acerca da elegibilidade dos cursos profissionais de nível básico ao
financiamento proveniente de fundos comunitários. No entanto, a APROARTE contestou
20
esta decisão e a medida não foi levada a cabo. Esta associação tem contribuído para a
continuidade desta oferta, na medida em que defende a especificidade e a qualidade das
formações oferecidas pelas várias escolas profissionais, tendo o funcionamento dos
cursos de nível básico de música vindo a ser sucessivamente aprovado pelo Ministério da
Educação, através das já extintas DRE’s, apesar da sua aparente fragilidade regulamentar.
Neste sentido, atendendo ao debate em torno da continuidade desta oferta
formativa de nível básico (Nível II), decidi realizar um estudo cujo objetivo era o de
compreender como é que os diversos intervenientes (alunos, ex-alunos e professores)
percecionam a pertinência dos cursos profissionais de nível básico, na área da Música. A
ideia era a de proceder a um estudo preliminar que, de algum modo, pudesse contribuir
para a realização de um estudo mais profundo e abrangente acerca desta temática. Além
disso, pretendia-se com o presente estudo averiguar em que medida há sustentação
empírica que apoie a pertinência da manutenção da oferta, justificando assim o seu
financiamento.
OBJETIVOS E QUESTÕES
O propósito fundamental deste estudo prendia-se com a necessidade de
compreender a pertinência da continuidade dos cursos profissionais de nível básico na
área da Música de forma a permitir a produção de reflexões e recomendações relativas à
sua continuidade. Trata-se de um contributo para a avaliação da pertinência dos cursos.
Desta forma, o estudo foi orientado pelas seguintes questões:
Como é que os principais intervenientes percecionam a qualidade da
formação dos Cursos Profissionais de Música de Nível Básico?
Como se pode caracterizar o percurso dos formandos dos Cursos
Profissionais de Música de Nível Básico?
21
MATRIZ DE AVALIAÇÃO
Segundo Fernandes (2007a) a avaliação tem a ver com a identificação e o
reconhecimento da qualidade com base numa diversidade de evidências que permitem
comprová-la perante outrem. Neste sentido, a matriz de avaliação assume-se como um
instrumento crucial, devendo ser elaborada numa primeira fase do planeamento de um
projeto de avaliação (Spaulding, 2008), na medida em que permite clarificar os objetos e
as dimensões que se pretendem avaliar (Fernandes, 2011).
Na Tabela 1 estão identificados os dois objetos de avaliação primordiais do estudo
Qualidade da Formação e Percurso dos Formandos e, para cada um deles, as dimensões
que se consideraram mais relevantes para responder às questões formuladas.
Tabela 1.
Matriz de avaliação
Tendo em conta o propósito deste estudo de avaliação, assim como toda a
bibliografia consultada, considerou-se que um curso profissional para ser pertinente deve
proporcionar uma formação de qualidade, através de uma diversidade de componentes de
formação, de um ensino que corresponda às necessidades dos jovens, de uma forte relação
pedagógica entre professor e aluno, um corpo docente qualificado que possua pelo menos
o nível de licenciado, instalações e recursos adequados à modalidade de ensino, e com
níveis de participação elevados por parte dos alunos. Para além de proporcionar uma
formação de qualidade, deve permitir que os formandos quando terminam o curso
consigam entrar no mercado de trabalho. Nesse sentido, considerou-se importante
compreender quais são os percursos escolares, se estes alunos começam a aprender
instrumento antes de entrar no curso, o número de horas dedicado ao treino, se são alunos
Objeto Dimensões
Qualidade da Formação Componentes de formação
Ensino
Relação pedagógica
Participação dos alunos
Qualificações dos docentes
Instalações e recursos
Percurso dos Formandos Percursos escolares
Percursos profissionais dos diplomados
Inserção dos diplomados no mercado de trabalho
22
motivados, se tiram boas notas, e se esperam continuar os estudos assim como os
percursos profissionais dos diplomados e a sua inserção no mercado de trabalho, se
tiveram facilidade em encontrar trabalho na área e que tipo de atividade desempenham.
O estudo teve por base uma metodologia qualitativa, tendo-se recorrido à análise
documental para compreender que estudos têm sido desenvolvidos acerca de temática do
ensino da música em Portugal e na europa. Para além da análise documental, foram
realizadas entrevistas junto dos principais intervenientes (diretor da escola profissional,
professores, alunos, antigos alunos e um diretor de uma academia de música), no sentido
de compreender qual a sua perceção acerca desta oferta formativa, assim como o seu
percurso académico e profissional.
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BREVE REFERÊNCIA AO ENSINO DA MÚSICA
ENQUADRAMENTO DO ENSINO DA MÚSICA EM PORTUGAL
A educação musical foi introduzida pela primeira vez nas escolas de ensino geral
oficial obrigatório, em Portugal, por Passos Manuel e Costa Cabral entre 1836 e 1850,
mas só na vertente de Canto Coral. A primeira reforma da música, neste tipo de ensino,
só acontece em 1968 com a introdução da disciplina de Educação Musical de carácter
obrigatório, no quinto e sexto ano de escolaridade (Mikus, 2012).
No entanto, só no ano de 1990, com a publicação do Decreto-Lei nº 344, de 2 de
Novembro, foi definida a disciplina de Educação Musical como parte integrante da
formação geral e considerada importante para o equilíbrio pessoal dos jovens (artigo 7º).
Este decreto estabelece as bases gerais da organização da educação artística pré-escolar,
escolar e extraescolar, afirmando-se, então, a educação musical como disciplina
obrigatória até ao 6.º ano e opcional até ao 12.º ano (Mikus, 2012, pp. 49-50).
O nosso sistema de ensino dispõe de uma rede diversificada, sobretudo na oferta
educativa do ensino da música. Nos estudos levados a cabo pelo grupo da Polifonia1
constata-se que, tal como em Portugal, existe uma grande variedade de sistemas de ensino
de música não superior no espaço europeu.
Por toda a Europa, existem sistemas que contemplam escolas com modelos que
integram o ensino regular e o ensino especializado da Música. Segundo Fernandes, et al.
(2009) estas escolas podem iniciar a sua oferta de estudos no 1.º ciclo do ensino básico,
como é o caso da Sankta Annae Gymnasium, em Compenhaga, ou de escolas patrocinadas
no âmbito do Specialist Music Scheme em Inglaterra (e.g., Yehudi Menuhin School, Wells
Cathedral School). Há ainda sistemas que contemplam o início da formação especializada
de modo integrado a partir do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico como é o caso dos
Musikgymnasium, na Alemanha ou na Polónia, ou o caso de escolas particulares, como a
escola de artes do Lemmensinstituut, em Lovaina.
1 WERNER, Fieke (2007). Literature Study: Preparing Young Musicians for Professional Training: What does scientific research
tell us? S.l.: Association Européene des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC) – AEC Publications /
Malmö Academy of Music – Luns University.
24
Em Portugal o ensino artístico, designadamente na área da Música, dispõe de um
ensino especializado oferecido por escolas vocacionais que integram alunos do 1.º ciclo
ao ensino secundário (Públicas ou Privadas), e de um ensino profissional que se inicia no
3.º ciclo e decorre até ao ensino secundário (privado). Dispondo, também, de uma oferta
de nível superior.
O Ensino Especializado da Música
O ensino especializado da música é um ensino não obrigatório, destinado,
segundo a Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional (ANQEP), a quem
sente vocação por esta área e procura um ensino no qual possa desenvolver as suas
aptidões ou talentos artísticos, bem como, para quem nutre interesse por uma formação
de excelência que lhe permita vir a exercer uma profissão neste ramo artístico e/ou
ambiciona a preparação para uma formação de nível superior no domínio da música.
Esta modalidade de ensino dispõe de três regimes de frequência,
especificadamente o regime integrado, o articulado e o supletivo. O regime integrado
pressupõe que os alunos frequentem todas as componentes de formação geral e de
formação vocacional no mesmo estabelecimento de ensino. No regime articulado os
alunos frequentam as disciplinas da componente de ensino artístico especializado numa
escola vocacional e as restantes componentes numa escola de ensino regular. E, por sua
vez, no regime supletivo os alunos frequentam os planos de estudo das escolas
vocacionais, independentemente do nível de escolaridade que frequentam na escola do
ensino regular.
Estudos realizados acerca desta temática têm-nos elucidado acerca da dificuldade
na efetivação do regime articulado. A criação deste regime de frequência, tem como
principal objetivo atender à diversidade da população escolar e às necessidades de uma
formação de excelência, no entanto, a sua implementação tem sofrido alguns
constrangimentos uma vez que tem sido argumentado que é reduzido o número de escolas
com capacidade para integrar os dois regimes de ensino (formação geral e formação
vocacional) e que há dificuldades em articular os horários entre as escolas vocacionais e
as escolas do ensino regular. Estes fatores, entre outros, levam a que grande parte dos
alunos frequentem escolas de ensino regular e, simultânea e paralelamente, escolas de
ensino artístico especializado em regime supletivo (Fernandes, 2007b).
25
O ensino artístico especializado oferece cursos de iniciação musical (1.º ciclo do
ensino básico), cursos básicos de música (2.º e 3.º ciclos do ensino básico) e cursos
secundários (ensino secundário).
O curso de iniciação musical destina-se a crianças com idades compreendidas
entre os 6 e os 9 anos que frequentem o 1.º ciclo no ensino regular (Tabela 2). A ingressão
neste curso pode ser feita independentemente do ano de escolaridade que esteja a ser
frequentado no 1.º ciclo. Para além das disciplinas do ensino regular, as crianças têm as
seguintes disciplinas de música, com a seguinte carga horária:
Tabela 2.
Carga horária do Curso de Iniciação Musical
Curso de iniciação musical
Disciplinas Carga Horaria
Instrumento 45 Minutos
Formação musical 45 Minutos
Classe de conjunto 45 Minutos
O curso básico de música tem a duração de cinco anos e destina-se a jovens que
frequentam o 2.º e 3.º ciclo do ensino básico (Tabela 3, Tabela 4). O plano de estudos
contempla duas áreas disciplinares, as disciplinas de formação geral e as disciplinas de
formação vocacional, que visam desenvolver um conjunto de conhecimentos a adquirir e
capacidades a desenvolver inerentes ao ensino da música. Cada ano curricular
corresponde a um grau na formação artística.
Tabela 3.
Plano de estudos Curso Básico de Música 2.º Ciclo
Curso Básico de Música
2.º Ciclo 5.º Ano (1.º grau) 6.º Ano (2.º grau)
Instrumento 45 Minutos 45 Minutos
Formação Musical 90 Minutos 90 Minutos
Classe de conjunto 90 Minutos 90 Minutos
Oferta de Escola2 45 Minutos 45 Minutos
2 Contempla mais um tempo letivo semanal de oferta facultativa, a ser utilizada na componente de
formação vocacional, em atividades de conjunto ou no reforço de disciplinas coletivas.
26
No que respeita à avaliação, a componente de formação vocacional dos cursos
pode incluir a realização de provas globais. Para a conclusão do curso é necessário que
se obtenha no mínimo a classificação “3” a todas as disciplinas da componente de
formação vocacional. A certificação da conclusão do ensino básico pode ser feita
independentemente da conclusão das disciplinas da componente de formação vocacional.
Os alunos certificados com o 9.º ano de escolaridade têm direito ao diploma de curso
básico de música, desde que tenham concluído com aproveitamento todas as disciplinas
da componente de formação vocacional.
Tabela 4.
Plano de estudos Curso Básico de Música 3.º Ciclo
Curso Básico de Música
3.º Ciclo 7.º Ano (3.º grau) 8.º Ano (4.º grau) 9.º Ano (5.º grau)
Instrumento 45 Minutos 45 Minutos 45 Minutos
Formação Musical 90 Minutos 90 Minutos 90 Minutos
Classe de conjunto 90 Minutos 90 Minutos 90 Minutos
Oferta de Escola3 45 Minutos 45 Minutos 45 Minutos
O curso de nível secundário tem a duração de três anos, destina-se a jovens que
concluíram o 9.º ano de escolaridade e pretendem continuar a sua formação musical
obtendo os graus 6º. (10.º ano), 7.º (11.º ano) e grau 8.º (12º ano) do ensino especializado
da música (Tabela 5). A conclusão do curso implica a obtenção de aprovação em todas
as disciplinas do plano de estudo do curso. As disciplinas da área vocacional não são
objeto de exame nacional. Os alunos podem prosseguir os seus estudos no ensino superior
desde que cumpram os requisitos legais de acesso (ANQEP, 2014).
3 Contempla mais um tempo letivo semanal de oferta facultativa, a ser utilizada na componente de
formação vocacional, em atividades de conjunto ou no reforço de disciplinas coletivas.
27
Tabela 5.
Plano de estudos curso secundário de música
C
om
pon
ente
form
ati
va
Disciplinas
Carga Horária Semanal
(em minutos)
10.º Ano 11.º Ano 12.º Ano
Ger
al
Português
L. Estrangeira I, II ou III
Filosofia
Educação Física
180
150
250
150
180
150
150
150
200
-
-
150
Cie
nti
fica
História da Cultura e das Artes
Formação musical
Análise e técnicas de
composição
Oferta complementar
135
90
135
90
135
90
135
90
135
90
135
90
Téc
nic
a
Art
ísti
ca
Instrumento
Classes de conjunto
Disciplina de opção
Oferta complementar
90
135
-
90
90
135
45
90
90
135
45
90
O ensino especializado da música decorre quer em estabelecimentos de ensino
público quer em estabelecimentos do ensino particular e cooperativo. Presentemente, o
ensino artístico especializado da música ocorre apenas em oito estabelecimentos de
ensino público a maioria dos quais situados no litoral de Portugal. A (Tabela 6) mostra-
nos essa realidade:
28
Tabela 6.
Instituições públicas de ensino especializado da música.
Fonte: DGESTE (Direção Geral de Estabelecimentos de Ensino)
Apesar de existirem apenas oito escolas públicas que oferecem o ensino
especializado da música no território continental, o ensino particular e cooperativo tem
uma significativa oferta tal como se pode verificar na (Tabela 7).
Tabela 7.
Estabelecimentos de ensino especializado da música privados, por região.
• Conservatório de Música de Calouste GulbenkianBraga
• Conservatório de Música do PortoPorto
• Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian
Aveiro
• Conservatório de Música de CoimbraCoimbra
• Escola de Música do Conservatório Nacional
• Instituto Gregoriano de Lisboa
• Agrupamento de escola de Vialonga
Lisboa
• Agrupamento de Escola de BempostaFaro
29
A análise das (Tabelas 6 e 7) permite verificar que existe uma enorme discrepância
entre a oferta pública e a oferta particular e cooperativa. No entanto, importa salientar que
as instituições particulares e cooperativas com o curso de ensino artístico especializado
da música são parcialmente financiadas com fundos públicos, através do Fundo Social
Europeu, mediante candidaturas submetidas ao Programa Operacional do Potencial
Humano (POPH).
Porém, a oferta existente no posso país, no que respeita a um ensino artístico não
superior, nomeadamente na área da música, não se cinge apenas às escolas públicas ou
do ensino particular e cooperativo acima referidas. Na verdade, a fundação das escolas
profissionais, em 1989, através do Decreto-lei n.º 26/89 de 21 de Janeiro, possibilitou a
criação de uma rede de escolas profissionais no âmbito do ensino especializado da
música.
O Ensino Profissional da Música
O ensino profissional trata-se de uma modalidade de ensino alternativa ao ensino
regular, tendo por isso, algumas especificidades na sua organização. Os estabelecimentos
que ministram esta modalidade estão dotados de autonomia própria (administrativa,
financeira e pedagógica), e apresentam uma organização curricular e pedagógica
diferente das escolas vocacionais.
No âmbito da educação artística, a formação desenvolvida permite aos alunos
aceder de modo mais profundo às disciplinas artísticas/técnicas sem perder as disciplinas
de aprendizagem global. Uma das vantagens é precisamente o modelo de ensino
integrado. Neste sentido, as escolas profissionais ocupam um lugar definido dentro do
sistema de ensino, enquadradas do ponto de vista legal, e conferindo diplomas
profissionais de Nível II e de Nível III correspondentes à conclusão do 3.º ciclo e do
ensino secundário, respetivamente.
Como se referiu, em janeiro de 1989 foram criadas as escolas profissionais, no
âmbito de uma iniciativa conjunta do Ministério da Educação (ME) e do Ministério de
Emprego e Segurança Social, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento
cultural, artístico, social e económico das regiões. A tutela destas escolas ficou a cargo de
um novo serviço central do ME, o Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e
Profissional (GETAP) (Mikus, 2012). Estas escolas foram criadas tendo por base um
contrato-programa com o Estado e protocolos que asseguraram a colaboração entre
30
diversas entidades promotoras, de forma a dar resposta às necessidades de
desenvolvimento regional e local. As entidades promotoras podiam ser autarquias,
cooperativas, empresas, sindicatos, associações, fundações, instituições de solidariedade
social, organismos especialmente vocacionados para esse fim dos ministérios da
educação, do emprego e da segurança social e outros, preferencialmente associados e
segundo um regime de contrato-programa ou protocolo.
Estas escolas surgiram com projetos educativos assentes na realidade local e/ou
regional, pressupondo-se que seriam, elas próprias, “polos de desenvolvimento”,
contribuindo para gerar e induzir novas necessidades junto do sistema económico. As
escolas profissionais têm como filosofia de existência uma participação ativa em projetos
e iniciativas de promoção do desenvolvimento sociocultural e económico da região. No
caso do ensino específico da música, estes cursos são ministrados em escolas
profissionais de iniciativa privada, legalmente definidas como pessoas coletivas com fins
não lucrativos e que gozam das prerrogativas das pessoas coletivas de utilidade pública
(Barbosa, 2006).
Presentemente, os cursos profissionais, incluindo no domínio da música, podem
ser oferecidos pelas escolas públicas, sobretudo as do ensino secundário (Portaria n.º 550-
C/2004, de 21 de Maio).
As escolas profissionais representaram uma inovação ao nível da responsabilidade
partilhada entre o Estado e a Sociedade Civil que muito contribuiu para a realização
pessoal e profissional dos jovens portugueses. A integração da escola na região foi
assumida como tarefa prioritária (Mikus, 2012).
As disciplinas dos cursos ministrados pelas escolas profissionais são organizadas,
de preferência, em módulos de duração variável, combináveis entre si, segundo níveis de
escolaridade e de qualificação profissional progressivamente mais elevados. Os planos
devem incluir componentes de formação científica, sociocultural e técnica, prática,
tecnológica ou artística, em proporção variável consoante os níveis de iniciação e
qualificação profissional que se têm em vista alcançar. Para além disso, os planos devem
contemplar a realização de estágios, cuja organização e forma dependerão das
possibilidades localmente oferecidas.
No que diz respeito à seleção do pessoal docente, este processo rege-se pelo
princípio de adequação aos perfis dos candidatos às exigências profissionais previamente
definidas. Para a docência de áreas técnicas, dá-se preferência a formadores que
mantenham atividade profissional ou empresarial efetiva. Para a docência das áreas de
31
formação científica e sociocultural, os professores formadores deverão possuir as
habilitações respetivas que lhe são exigidas para o sistema de ensino.
Desta forma, a década de 90 foi marcada pelo aparecimento de escolas
profissionais com uma diversificada e abrangente oferta formativa. As primeiras escolas
profissionais de música surgiram em 1989, na região de Vale de Ave e em Mirandela e,
até 1998, foram sucessivamente alargadas a outras regiões do país, mais concretamente
às seguintes cidades: Viana do Castelo, Porto, Espinho, Covilhã, Almada e Évora, num
total de oito (Barbosa, 2006).
No entanto, de 1989 até aos nossos dias, várias foram as alterações incorridas no
Decreto-Lei da fundação das escolas profissionais. Assim, o Decreto-Lei 26/89 de 21 de
Janeiro viria a ser revogado pelo Decreto-Lei 70/93 de 10 de Março e o Decreto-Lei 4/98
de 8 de Janeiro acabou por refundar as escolas profissionais estabelecendo o seu regime
de criação, organização e funcionamento. Apesar das várias alterações as escolas
profissionais mantiveram a sua matriz fundadora de entidades da iniciativa da sociedade
civil, essencialmente privada, dotadas de autonomia ainda que sujeitas à tutela do
Ministério da Educação.
Uma das alterações visíveis diz respeito ao nível de ensino, se em 1989 se referia
que o ensino profissional era o ensino de 3.º ciclo e ensino secundário, uma vez que a
escolaridade obrigatória era de apenas 9 anos, em 1998 afirma-se que “os cursos
profissionais são cursos de nível secundário que atribuem diplomas equivalentes ao
diploma do ensino secundário regular tendo acesso aos cursos profissionais os candidatos
que concluam o terceiro ciclo do ensino básico ou equivalente (Art. 6º).
No entanto, podemos constatar a existência de uma exceção, nomeadamente, no
nº 1 do Art. 10º onde se afirma que as escolas profissionais podem organizar outras
atividades de formação profissional, especialmente nos cursos vocacionais:
Cursos vocacionais dirigidos a estudantes que tenham concluído o
segundo ciclo do ensino básico e manifestem aptidão e preferência por
áreas artísticas, os quais conduzem à conclusão da escolaridade básica
e à concessão do diploma do ensino básico e de uma certificação
profissional de Nível II.
Assim, através desta legislação, as escolas profissionais de música podem
ministrar cursos de nível básico que conferem uma certificação profissional de Nível II.
As escolas profissionais de música, detendo as características supramencionadas,
romperam em definitivo com o ensino das escolas públicas e dos Conservatórios de
32
Música. A formação em contexto de trabalho é, do ponto de vista curricular, uma
complexa e harmoniosa teia na qual os conhecimentos teóricos, teórico-práticos e práticos
ultrapassam o palco usual do letivo/não letivo e do curricular/extracurricular. A vivência
prática, a criação musical e o academismo são companhias indispensáveis e caminham
lado a lado desde que o jovem aluno ingressa na escola profissional (Mikus, 2012).
Atualmente estão em funcionamento cinco escolas profissionais de Música,
ministrando o curso básico (Nível II) e o curso secundário (Nível III), como se pode
observar através da (Tabela 8).
Tabela 8.
Escolas Profissionais de Música e respetivos cursos em funcionamento
Nas tabelas que se seguem (Tabela 9 e 10), constata-se a distribuição geográfica
das escolas anteriormente apresentadas, assim como o número de turmas e de alunos em
cada uma delas.
A primeira remete-nos para o primeiro ano letivo financiado pelo fundo social
europeu, através do POPH, demonstrando-nos que a oferta educativa existente está
localiza em predominância na região norte do país. Existindo apenas uma entidade na
região Centro, a região do Alentejo e Algarve não dispõe de qualquer entidade com este
tipo de oferta educativa.
Escola Curso/Nível
EP de Música de Viana do Castelo (EPMVC) Curso Básico de Instrumento (Nível II)
Curso de Instrumentista de Sopro e Percussão (Nível III)
Curso de Instrumentista de Cordas e Tecla (Nível III)
EP Artística de Vale do Ave (ARTAVE)
Curso Básico de Instrumentista de Cordas (Nível II)
Curso Básico de Instrumentista de Sopros (Nível II)
Curso de Instrumentista de Cordas e Tecla (Nível III)
Curso de Instrumentista de Sopro e Percussão (Nível III)
EP de Música de Espinho Curso Básico de Instrumento (Nível II)
Curso de Instrumentista de Cordas e Tecla (Nível III)
Curso de Instrumentista de Sopro e Percussão (Nível III)
EP de Arte de Mirandela (ESPROARTE) Curso Básico de Instrumento (Nível II)
Curso de Instrumentista de Cordas e Tecla (Nível III)
Curso de Instrumentista de Sopro e Percussão (Nível III)
EP de Artes da Beira-Interior Curso Básico de Instrumento (Nível II)
Curso de Instrumento (Nível III)
33
Tabela 9.
Número de turmas no curso de nível básico no ano letivo 2007/2008 por escola.
No que respeita ao número de alunos, as escolas do Norte apresentam números de
alunos mais elevados, sendo a escola A aquela com maior número de alunos inscritos,
seguindo-se da escola C.
O ano que se segue é o último ano letivo registado no Sistema Integrado do Fundo
Social Europeu (SIIFSE). Em primeira instância, verifica-se que não houve alterações no
que respeita à oferta formativa que continua a ser mais expressiva na região Norte, tendo
a região Centro apenas uma entidade e a região Sul continua sem dispor de cursos
profissionais de música. No que diz respeito ao número de alunos, e tal como no ano
letivo anteriormente analisado, a escola A e a escola C são as escolas com maior número
de alunos inscrito no curso básico de Música.
Tabela 10.
Número de turmas no curso de nível básico no ano letivo 2013/2014 por escola.
Nível Básico
Escola Profissional Região Nº
Cursos
Nº
Turmas
7º
Nº
Turmas
8º
Nº
Turmas
9º
Nº
Alunos
Escola A Norte 2 1 c/
curso
1 c/
curso
1 c/
curso 71
Escola B Norte 1 2 2 2 60
Escola C Norte 1 1 1 1 70
Escola D Norte 1 1 1 0 22
Escola E Centro 1 1 1 1 43
Fonte: SIIFSE (2014) 7 7 6 266
Nível Básico
Escola Profissional Região Nº
Cursos
Nº
Turmas
7º
Nº
Turmas
8º
Nº
Turmas
9º
Nº
Alunos
Escola A Norte 2 2 2 2 83
Escola B Norte 1 2 2 2 82
Escola C Norte 1 2 2 2 85
Escola D Norte 1 1 1 1 51
Escola E Centro 1 1 1 2 64
Fonte: SIIFSE (2014) 8 8 9 365
34
Os cursos profissionais de música, tal como todos os outros, têm a duração de 3
anos letivos (nível II – 3.º ciclo e nível III – ensino secundário), estando o seu currículo
organizado por módulos, com a seguinte estrutura curricular: o número de horas de
formação varia entre 2900 e 3600 horas, prevendo-se a obrigatoriedade de um período de
formação em contexto de trabalho, devendo ser estruturado sob a forma de estágio,
sempre que possível. O plano de estudos inclui duas (nível II) ou três (nível III)
componentes de formação, no caso dos cursos de nível II essas componentes centram-se
num domínio sociocultural (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Ciências Físicas e
Naturais, Ciências Humanas e Sociais e Matemática) e Artístico (Formação Musical,
Formação Auditiva, Introdução à Composição, Prática de Conjunto, Práticas Individual
e Naipe, Instrumento e Instrumento de tecla), no curso de nível III, as componentes
concentram-se no domínio sociocultural (Português, Língua Estrangeira, Área de
Integração, Tecnologias da Informação e Comunicação e Educação Física), no domínio
científico (História da Cultura e das Artes, Teoria e Análise Musical e Física do Som) e
no domínio técnico (Instrumentos, Conjuntos Instrumentais, Naipe e Orquestra, Projetos
Coletivos e Improvisação e Formação em Contexto de Trabalho).
As escolas profissionais públicas podem ser criadas através de portaria conjunta
dos ministérios das Finanças e da Educação ou ainda, resultar da adaptação (e.g., jurídica,
pedagógica) de estabelecimentos de ensino e formação já existentes. A sua organização
e funcionamento são reguladas pela legislação aplicável aos estabelecimentos de ensino
secundário. O financiamento é garantido através do Orçamento de Estado, podendo as
escolas, complementarmente, candidatar-se a outros financiamentos públicos.
Por sua vez, as escolas profissionais privadas podem ser livremente criadas por
pessoas singulares, pessoas coletivas e pessoas coletivas de natureza pública. Porém,
carecem de autorização prévia de funcionamento por parte do Ministro da Educação,
tendo em conta requisitos tais como: a) a idoneidade civil das pessoas singulares e dos
titulares dos órgãos de administração de pessoas coletivas, que não estejam privados do
exercício de tal direito por decisão judicial transitada em julgado; b) a adequação da oferta
de formação à satisfação de necessidades formativas do tecido social; c) o envolvimento
institucional do respetivo tecido social, designadamente através da participação de
entidades representativas desse tecido em órgãos da escola, na definição da oferta de
cursos, na organização das atividades de formação e na inserção profissional dos
diplomados; d) o recrutamento de docentes com habilitações académicas e profissionais
adequadas aos planos e programas que se pretendem desenvolver; e e) as instalações e os
35
equipamentos adequados e afetos exclusivamente aos planos, programas e atividades da
escola, de acordo com as tipologias e orientações definidas por despacho do Ministro da
Educação. (Art.º 14º, Decreto-Lei nº4/98).
Quanto aos estatutos, as escolas profissionais privadas organizam-se e funcionam
de acordo com os seus estatutos, que definem, nomeadamente, os seus objetivos, estrutura
orgânica, competência dos diversos órgãos de direção, incluindo obrigatoriamente uma
direção técnico-pedagógica e órgãos consultivos.
As escolas profissionais privadas podem candidatar-se a comparticipação pública
nas despesas inerentes aos cursos profissionais que organizem. A apreciação e seleção
das candidaturas para o financiamento público, orienta-se por vários critérios de
pertinência e qualidade tais como a dimensão e distribuição regional equilibrada da rede
nacional de cursos profissionais, a tendência da procura social dos cursos, os níveis de
empregabilidade dos diplomados dos cursos e ainda a harmonização com a rede de
escolas e cursos do ensino secundário regular.
Para além desta comparticipação pública, as escolas profissionais privadas
beneficiam também de condições especiais de acesso a subsídios a fundo perdido e linhas
de créditos bonificadas destinados à aquisição, construção e equipamento de
estabelecimentos de ensino particular ou cooperativo e outros especialmente criados para
o ensino e formação profissional. É no âmbito do financiamento proveniente de fundos
europeus que decidi debruçar-me sobre esta temática. Na verdade, uma vez que o meu
estágio se realizou no Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) surgiu a
necessidade de contribuir para a compreensão da pertinência destes cursos.
A possibilidade de desenvolver um projeto autónomo foi fulcral para o sucesso
das Escolas Profissionais de música. A tríade curricular: área sociocultural, área científica
e área técnica/tecnológica/artística continha a chave que possibilitou um desenvolvimento
curricular progressivamente ajustado às circunstâncias. Por seu lado, a formação em
contexto de trabalho (FCT), tal como foi entendida por estas escolas, permitiu estabelecer
a diferença em relação ao ensino das escolas públicas, designadas normalmente por
Conservatórios, e privadas do ensino especializado da música que utilizam uma
diversidade de designações (e.g., Academia, Escola de Música, Associação Musical). A
formação em contexto de trabalho é, do ponto de vista curricular, uma complexa e
harmoniosa teia na qual os conhecimentos teóricos, teórico-práticos e práticos
ultrapassam o palco usual do letivo/não letivo e do curricular/extracurricular.
36
As Escolas Profissionais de Música souberam, em boa hora, romper com
preconceitos e tabus instalados no ensino musical tradicional. Um dos contributos mais
importantes e inovadores destas escolas relaciona-se com a aprendizagem em grupo. Diz
a tradição que o individual deve prevalecer sobre o coletivo e que a aprendizagem em
grupo apenas se justifica após uma longa e cuidada preparação solitária. Estas escolas,
sem descorarem a preparação individual, proporcionaram aos seus alunos a prática da
música como ato coletivo e social desde o início dos estudos (Mikus, 2012, p.9).
Os cursos profissionais de música no que respeita ao Nível II e Nível III, dispõem
de um
Elevado número de situações em contexto de trabalho e objetivos
definidos a curto prazo. A organização da formação em contexto de
trabalho é feita através da realização periódica de estágios de orquestra,
com maestros convidados de renome (em certos casos também solistas),
em que, durante uma semana, os alunos só se dedicam à preparação de
um reportório específico a apresentar em concerto, à semelhança do que
se passa com as orquestras profissionais (Barbosa, 2006, p. 178).
37
O ENSINO DA MÚSICA NA EUROPA
No presente estudo, e uma vez que o principal objetivo é compreender qual a perceção
dos atores relativamente à qualidade da formação, e caracterizar o percurso dos
formandos, surgiu a necessidade de analisar o ensino da música num contexto mais
abrangente, neste caso, europeu, e ainda o que é considerando um ensino de referência,
quais as melhores escolas e o motivo pelo qual se destacam.
Nesse sentido que foram analisados alguns estudos nacionais e internacionais acerca
do tema, nomeadamente o estudo desenvolvido pelo grupo “Polifonia”, e o estudo
desenvolvido por Fernandes, et al. (2007b) acerca do ensino artístico em Portugal, e da
avaliação dos projetos educativos dos conservatórios públicos do ensino especializado da
Música. Através destes foi possível conhecer de uma forma mais integrada que tipos de
estudos têm sido desenvolvidos acerca da temática e quais os aspetos relevantes para
definir uma escola de música de qualidade.
O estudo que analisa o ensino da música no espaço europeu foi desenvolvido através
da ERASMUS Thematic Network for Music – “Polifonia”, no contexto do processo de
redefinição do sistema de ensino superior – Bolonha, que também afetou o ensino da
música. Foram vários os estudos concebidos neste âmbito, nomeadamente, as várias fases
pelas quais um músico passa na sua vida, desde o ensino pré-universitário ao
doutoramento, passando pela profissão de músico. No entanto, para este estudo em
concreto do ensino profissional da música, considerou-se que deveriam ser analisados os
relatórios provenientes do grupo de trabalho Pre-College, uma vez que foi o grupo
responsável por estudos relativos ao ensino de Música de nível não superior4. Deste
estudo fizeram parte 26 países europeus e, apesar de Portugal não estar representado,
achou-se que o conhecimento adquirido poderá contribuir para uma maior compreensão
do que é o ensino da Música na Europa e em Portugal, permitindo a criação de um ponto
de partida incontornável para a construção de um referente que permita compreender o
que poderá ser um ensino de Música de qualidade, uma vez que nestes relatórios foram
analisadas as melhores escolas de Música da Europa.
4 Correspondendo a uma fase de ensino que se destina à preparação dos estudantes para um exame que
permite o acesso a um tipo de ensino que é específico e que em parte prepara o futuro músico para a
profissionalização, podendo em parte ser comparado com o nosso ensino superior.
38
É neste contexto, que se apresentam de seguida algumas das conclusões retiradas dos
relatórios (Polifonia, 2007a), e também discutidas por Fernandes, et al. (2009).
No que respeita às competências na área da Música, considera-se que podem ser
desenvolvidas em contextos formais, tais como as escolas de ensino regular e/ou
profissional, assim como instituições de ensino com oferta de ensino artístico
especializado. Mas podem igualmente ser desenvolvidas em contextos não formais, como
por exemplo atividades educativas e formativas que se organizam fora do sistema de
ensino ou em contextos informais como por exemplo no âmbito das chamadas bandas
filarmónicas.
O ensino da Música de nível não superior para além de permitir que um aluno possa
continuar os seus estudos nessa mesma área, possibilita também que o aluno o frequente
até determinado nível e não prossiga os estudos no sentido de se tornar músico
profissional. Sendo vários os estudos que atestam as potencialidades do ensino da música.
Estes permitem aos alunos uma maior compreensão da cultura musical e das artes em
geral, contribuindo para o desenvolvimento de competências criativas, pessoais e
interpessoais. Podendo ainda potenciar a coesão social e o entendimento intercultural,
assim como, o desenvolvimento de competências-chave no que diz respeito à consciência
e expressão cultural (Polifonia, 2007a; Fernandes, et al. 2009).
Para além dos relatórios desenvolvidos diretamente pelo grupo do Pre-College,
interessa ter em conta o estudo de Eleonoor Tchernoff que tinha como objetivo comparar
o ensino da Música em 25 países europeus abrangidos pela Music Schools Union (EMU)
(Tchernoff, 2007). Este estudo permitiu ao grupo do Pre-College elaborar conclusões que
foram, também, discutidas por Fernandes, et al. (2009) e que afiguram como pertinentes
para o presente relatório de estágio, sendo de seguida apresentadas.
Os estudos referidos demonstram que existe uma grande diversidade de sistemas de
ensino de Música pré-universitária em toda a Europa, tendo-se verificado que enquanto
em determinados países membros as escolas de Música funcionam numa estreita relação
com instituições de ensino superior, há outras que se inserem nos sistemas de ensino
básico e secundário, sem o estabelecimento de relações com instituições de ensino
superior. Por outro lado, existem outras que não estão integradas no sistema de ensino
geral. No que concerne aos currículos, são significativamente diferentes em toda a
Europa, variando entre os que são mais orientados para o desenvolvimento de
competências instrumentais e os que se propõem a articular o desenvolvimento pessoal
com o desenvolvimento artístico.
39
Fernandes, et al. (2009), com base no mesmo estudo, elenca vários aspetos que foram
considerados e que para o presente estudo são considerados, igualmente, pertinentes. Por
toda a Europa, e tal como vem sendo referido, existe uma grande diversidade de sistemas,
como aqueles em que nas escolas se desenvolvem os currículos integrando as
componentes de formação geral e as componentes de formação artística especializada.
Ou então, ainda que menos frequentes, escolas que iniciam a formação na área da Música
no 1.º Ciclo do Ensino Básico, como por exemplo a Sankta Annae Gymnasium, em
Copenhaga ou escolas patrocinadas no âmbito do Specialist Music Scheme em Inglaterra
(e.g., Yehudi Menuhin School, Wells Cathedral School). Por sua vez, existem também
sistemas cujo início da formação especializada na música é no regime integrado a partir
do 2.º e/ou 3.º Ciclos do Ensino Básico, como acontece nos Musikgymnasium, na
Alemanha ou na Polónia, ou nas escolas particulares, como a escola de artes do
Lemmensinstituut, em Lovaina. No ensino secundário, muitos sistemas nacionais optam
por uma forte presença da organização em regime integrado e os exemplos são muitos,
como os Musikgymnasium na Dinamarca ou Noruega. Tratando-se de instituições de nível
secundário com especialização em Música e que estão de algum modo associadas a outras
instituições de nível superior.
É também mencionado que, para além destes sistemas de ensino, existem, ainda, em
algumas instituições de ensino superior da música de vários países que dispõem de classes
de preparação que podem ser frequentadas por alunos especialmente talentosos que se
pretendem candidatar a essas instituições. Porém, essas classes não são financiadas pelos
Governos que apenas financiam a formação quando os estudantes já frequentam o ensino
superior propriamente dito.
No que respeita às recomendações do grupo da rede Polifonia (Pre-College Working
Group) no sentido de serem consideradas benéficas para a organização do ensino não
superior de música, destaca-se o facto de o currículo dever integrar as componentes
específicas e vocacionais da formação com as componentes do ensino regular. Assim,
deve ser considerado como um todo coerente e articulado ao longo dos diferentes níveis
de escolaridade, preparando os alunos para ingressarem no ensino superior.
Com base na análise dos relatórios produzidos pela rede Polifonia, onde são
apresentados vários estudos cerca dos fatores que mais condicionam o percurso de um
jovem músico, e que poderão influenciar o seu sucesso, destaca-se a idade com que este
inicia a prática de instrumento, as horas que investe semanalmente na prática do
instrumento, o tipo de ensino que lhe é oferecido, e o apoio que a família lhe proporciona.
40
São vários os autores que o relatório de 2007 (Preparing young musicians for
professional training: what does scientific research tell us?) menciona acerca da idade
em que um aluno deve iniciar a sua prática de instrumento para se tornar num músico de
excelência (Polifonia, 2007b). A investigação mostra que a idade em que se começa a
estudar um instrumento poderá condicionar o desempenho dos alunos, sendo vários os
estudos apresentados que comprovam que os alunos que começam antes dos 9 anos de
idade têm normalmente melhor desempenho musical no futuro. Manturzewska (1990, cit
in. Polifonia, 2007b) refere no seu estudo que os músicos que começaram depois dos nove
anos de idade chegaram apenas a compositores e maestro, afirmando-se que a maioria
dos músicos especialistas começaram antes dos 9 anos. Ericksson, Krampe, e Tesch-
Römer (1993, cit in. Polifonia, 2007b) realizaram um estudo sobre pianistas e concluíram
que os pianistas profissionais tinham iniciado a sua prática entre os 5 e os 8 anos, enquanto
que os pianistas amadores começaram a tocar piano com 9 ou 10 anos. O mesmo
sucedendo com os violinistas. De facto, noutro estudo levado a cabo pelos mesmo autores,
verificou-se que um violinista profissional, em média, começa a estudar e a tocar violino
aos 6 anos de idade, enquanto que um amador começa aos 9 anos. O mesmo relatório da
Polífonia recolheu, também, contributos provenientes das neurociências onde se constata
que há evidências de que o treino intenso de um instrumento musical antes dos 10 anos
de idade é suscetível de ampliar a região cortical do cérebro, promovendo a
desenvolvimento das suas células nervosas, aumentando a sua plasticidade e, por isso,
podendo contribuir para uma melhor aprendizagem e prática do instrumento.
Para além da idade com que o futuro músico inicia a sua formação, o tempo que este
dedica à prática de instrumento em muito condicionará o seu desempenho. Se um músico
iniciar a sua prática aos 10 ou 11 anos, mas dedicar grande parte do seu tempo ao
instrumento, poderá conseguir atingir níveis de performance elevados, tudo dependerá do
número de horas de estudo. É mencionado no estudo de Sloboda, Davidson, Howe e
Moore (1996 cit in. Polifonia, 2007b) realizado a cinco grupos de estudantes de Música,
que a quantidade de horas de prática de instrumento permitiu que os alunos atingissem
níveis mais altos de desempenho, eram os melhores alunos aqueles que mais praticavam,
conseguindo ter níveis de performance mais elevados em determinada idade em relação
aos outros alunos. Em outros estudos de Ericsson, Krampe e Tesch-Römer (1993 cit in.
Polifonia, 2007b) foram comparados os pianistas profissionais e pianistas amadores:
neste estudo os músicos com maiores níveis de desempenho, eram aqueles que mais horas
dedicavam ao ensaio do instrumento. Um outro estudo, realizado por Lehmann e Ericsson
41
(1998 cit in. Polifonia, 2007b) mostrou que um pianista profissional tinha acumulado
cerca de 10,000 horas de prática com a idade de vinte e cinco.
O tipo de ensino oferecido ao aluno é naturalmente um aspeto que pode condicionar
as suas aprendizagens. São vários os estudos apresentados que demonstram que o ensino
de “um para um” melhora o desempenho do músico, na medida em que o professor é
capaz de projetar atividades práticas para o aluno, maximizando o seu rendimento, através
de um maior acompanhamento e atenção para com o aluno, fazendo com que este se sinta
mais motivado e por consequência mais esforçado A família também se assume como
elemento influenciador do desempenho do jovem músico, existindo estudos que
comprovam que o nível de conhecimento musical é mais elevado quanto maior for o apoio
da família. Sendo ainda referido que o encorajamento, a motivação e o louvor são fatores
importantes e que podem condicionar o desempenho musical de um jovem. Por sua vez,
é referido que o insucesso escolar dos alunos é condicionado por dois fatores
organizacionais, a integração e articulação entre o ensino da música e o ensino regular, e
ainda a articulação e congruência entre as expectativas dos alunos quanto à sua formação
e o destino musical e a qualidade do ensino proporcionado pela escola de música (Finn,
1989; Hartley, 1996 cit in. Polifonia, 2007b).
Escolas-exemplo
No estudo desenvolvido por Fernandes, et al. (2009) acerca dos projetos educativos
dos conservatórios de música, foi realizada uma análise, tendo em conta 16 critérios, de
três escolas internacionais, consideradas escolas de excelência e que estão presentes num
dos relatórios realizados pelo grupo de trabalho Pre-College. Neste relatório de estágio
realizado no âmbito do ensino profissional da música de nível básico, considerou-se que
seriam analisadas apenas duas escolas, Escola Secundária de Música Carl Maria Von
Weber (Dresden) e a Escola Secundária de Música de Brzewski (Varsóvia), uma vez que
ambas tinham ofertas de formação naquele nível de ensino.
O motivo pelo qual se consideraram estas duas escolas deve-se em grande medida ao
facto de já terem sido abordadas num relatório em Portugal e ao seu elevado prestígio,
devido ao mérito alcançado pelos seus alunos, através de diversos concursos para jovens
músicos, da reputação dos seus docentes e da sua organização escolar e com uma matriz
de funcionamento assente no regime integrado (Fernandes, et al. 2009.).
Nesse sentido, segue-se a análise das duas escolas, tendo por base apenas onze dos
42
dezasseis critérios, tais como a missão da escola, o modo como se processa o acesso à
escola, a população escolar, o corpo docente, a transição para o ensino superior, a
constituição das turmas, o tempo curricular e/ou o plano de estudos, a qualidade
educativa, a promoção de atividades, os resultados obtidos pelos alunos e a avaliação. O
motivo pelo qual se apresentam apenas onze critério prende-se com o facto de se ter
considerado que os restantes critérios não são relevantes para este estudo.
A Escola Secundária de Música Carl Maria Von Weber (Dresden)
A escola básica e secundária de música do Estado Federal da Saxónia Carl Maria Von
Weber localiza-se em Dresden. Esta escola oferece um ensino destinado a crianças e
jovens com idades compreendidas entre os 10 e os 18/19 anos. Na Alemanha e, em
particular, na região Leste, existe um forte enraizamento do ensino da Música com recurso
a professores particulares ou mesmo no seio da própria família (Polifonia, 2007a). Com
base neste contexto analisa-se agora algumas das características fundamentais desta
escola.
Esta escola é supervisionada pela Universidade com o mesmo nome, e de onde é
proveniente uma parte do seu corpo docente responsável pelo ensino da Música. Trata-se
de uma articulação efetiva entre ambas as instituições que, de acordo, com a informação
disponível, beneficia largamente a formação dos alunos, a sua integração no ensino
superior e a sua profissionalização. O currículo reflete as orientações que são prescritas
pelo Estado, salvaguardando apenas alguns ajustes estabelecidos pela própria escola.
Apresenta-se de seguida e de forma resumida, a transcrição dos dados que permitem
analisar aspetos que ajudam a caraterizar a escola em análise.
Missão: Formação musical de excelência, com preparação para o ensino superior
e baseada numa forte cultura humanista.
Acesso: A escola aceita crianças a partir dos 10 anos de idade, após a conclusão
do nível primário de educação. Há uma prova de acesso que inclui uma
performance musical perante um júri.
População Escolar: Em 2007/2008 frequentavam a escola 140 alunos dos quais
cerca de 50% eram oriundos de Dresden e arredores e os restantes provinham de
outros locais do Estado da Saxónia, de outros Estados alemães e de outros países
europeus e asiáticos. A maioria dos estudantes que são provenientes de outros
43
estados ou países utilizam o serviço de internato da escola, enquanto uma pequena
minoria vive em casas próprias, sozinhos, ou com amigos da família.
Corpo Docente: A maioria dos professores de Música é da Universidade de
Música de Dresden e simultaneamente músicos da Filarmónica de Dresden ou da
orquestra Staatskapele na mesma cidade. A escola tem docentes que, para além
de garantirem a formação na área específica da Música, têm que garantir a
formação geral de nível básico e secundário.
Transição para o ensino superior: Estima-se que uma grande parte dos alunos que
concluem os estudos nesta escola transitam para o ensino superior de música. A
certificação obtida na escola não substitui o exame de acesso ao ensino superior
(Abitur). Os candidatos podem pedir o reconhecimento de estudos suplementares
de Piano, se decidirem candidatar-se à Universidade de Música de Carl Maria Von
Weber de Dresden.
Turmas: Em geral, cada turma tem entre 12 a 25 alunos, número considerado
invulgarmente baixo relativamente ao que é a média das escolas alemãs. Em certos
casos as turmas podem ter entre 10 a 20 alunos.
Tempo curricular e/ou plano de estudos: As aulas decorrem entre as 7:30h e as
18h, mas a distribuição dos tempos não é homogénea obedecendo a uma
engenhosa arquitetura designada por estrutura em xadrês, em que são deixados
tempos livres, ora matinais ora vespertinos. De manhã privilegia-se as disciplinas
teóricas da formação geral, as aulas de piano e classes de conjunto como Música
de Câmara. Os tempos para ensaio, instrumento principal e concertos são deixados
para a tarde (Gies, 2008, cit in. Polifonia, 2007a). A formação vocacional inclui,
a partir do 6.º ano (ou seja, do 2.º ano nesta escola, quando o aluno tem cerca de
11/12 anos), Instrumento e/ou Voz e/ou Composição, num total de 90 minutos por
semana e Piano (30 minutos). As Classes de Conjunto (Sopros, Cordas, Orquestra,
Coro) iniciam-se no 7.º ano (90 minutos por semana). Existem ainda disciplinas
facultativas como é o caso de Improvisação, Música de Câmara e Rythmik. As
disciplinas de formação geral são Alemão, Educação Moral, Geografia, Educação
Física, Educação Visual, Matemática, Biologia, Física, Tecnologias e Informática.
A formação geral vai dando progressivamente lugar a um maior tempo curricular
das disciplinas de formação vocacional à medida que os alunos progridem na
escolaridade.
44
Qualidade educativa: A escola concretizou uma reorganização em 1989, tendo em
vista melhorar a qualidade geral do serviço prestado aos alunos. Assim, foi
melhorada a qualidade do ensino das disciplinas do chamado ensino regular (Gies,
2008 cit in. Polifonia, 2007a). Consequentemente, verificaram-se melhorias
significativas nos resultados finais dos alunos, na atribuição de diplomas de
conclusão de estudos do ensino secundário e nas entradas para a universidade. Na
sequência da reorganização escolar acima referida, a escola prevê a possibilidade
de um ano suplementar, 13.º ano, especificamente criado para reforçar a
preparação dos alunos que desejam prosseguir os seus estudos no ensino superior.
Promoção de atividades: A escola promove sistematicamente concertos,
concursos nacionais e internacionais, participando assiduamente numa variedade
de competições e conquistando regularmente prémios. Organiza concertos com
solistas e conjuntos em locais de referência como museus castelos e salas de
concerto. Desenvolve seminários com especialistas reputados. Recentemente
criou um novo departamento de música pop e jazz.
Resultados: A escola divulga os nomes dos alunos e dos professores que se
destacam no meio artístico musical, os prémios ganhos e os cursos que oferece.
As famílias têm elevadas expectativas relativamente à capacidade que a escola
tem para que os seus filhos consigam bons resultados, não necessariamente
circunscritos aos estudos musicais. Por seu lado, as autoridades públicas também
têm expectativas relativamente aos resultados obtidos, medidos através do
impacto na atividade cultural.
Avaliação: Alguns exames de música, de instrumento e de classe de conjunto são
públicos. Em geral, o exame final de Música de Câmara é facultativo e os
conjuntos são organizados pelos próprios alunos. Existe avaliação interna do
corpo docente. Aos alunos, pede-se que avaliem a educação recebida e a relação
entre a formação geral e a musical, o clima de escola, a relação entre professores
e alunos e o volume de trabalho necessário para responder a todas as exigências
curriculares. A escola considera realizar uma autoavaliação de qualidade.
Sublinha-se que os alunos vão sendo preparados tecnicamente, ao longo da sua
formação nesta escola, para enfrentar os momentos de performance pública, o que
parece ser bem conseguido, segundo se observa no grande número de alunos que
é bem-sucedido em concursos e provas públicas.
45
A escola secundária de Música Zenon Brzewski (Varsóvia)
O nome oficial da segunda escola analisada é Zenon Brzewski 2.nd Grade
Comprehensive Music School que é conhecida por escola de talentos (Kowarova, 2008
cit in. Fernandes, et al. 2009). Situa-se em Varsóvia e foi fundada em 1993 almejando a
educação de jovens especialmente dotados para a aprendizagem da Música. A formação
desenvolve-se ao longo de seis anos letivos para jovens dos 12 aos 18 anos. A escola está
organizada como qualquer outra escola de ensino básico e secundário com especialização
em Música. De facto, trata-se de uma escola que oferece dois graus do ensino secundário:
o Gymnasium, com 3 anos, para alunos dos 13 aos 15 anos de idade (correspondente ao
3.º ciclo do ensino básico em Portugal), e o Lyceum, também com 3 anos, para alunos dos
16 aos 18 anos de idade. Em ambos os casos (Musikgymnasium e Lyceum Musyczne) o
currículo nacional inclui disciplinas de formação geral e disciplinas do ensino
especializado da Música. As Srednia Skola Muzyczna, os liceus de música (3 anos),
constituem ainda outro tipo de escola de Música existente na República da Polónia. São
escolas frequentadas por alunos que, noutras escolas, frequentam o ensino regular e que,
por isso, estão sujeitos a dois currículos e a dois sistemas de avaliação com exames em
cada uma das instituições. No seu conjunto, a Polónia é um exemplo interessante tendo
em conta o lugar que o ensino especializado da Música ocupa no seu sistema de ensino.
De facto, vários autores chamam a atenção (e. g., Hargreaves & North, 2001) para o
desfasamento existente entre a oferta de um ensino especializado que é,
reconhecidamente, de grande qualidade e uma educação musical insuficiente e sem a
desejável qualidade.
Tal como sucedeu relativamente à escola anteriormente apresentada, listam-se em
seguida, para 11 dos 16 critérios utilizados por Fernandes, et al. (2009), uma vez que se
considerou que os restantes não seriam relevantes para este estudo, as principais
caraterística da Zenon Brzewski 2.nd Grade Comprehensive Music School.
Missão: Preparar os alunos para o ingresso no ensino superior, com uma formação
pré-profissional de excelência.
Acesso: A escola admite alunos que tenham terminado os primeiros seis anos da
escolaridade básica, o equivalente à conclusão do 2.º ciclo do ensino básico em
Portugal. O acesso está limitado a 10 vagas anuais (Korwarowa, 2008, cit in.
Fernandes, et al. 2009). As provas de acesso compreendem duas partes: a) um
46
exame que consiste numa performance com instrumento e cujo repertório tem de
incluir um étude, uma composição polifónica, um concerto e escalas; e um exame
oral e escrito versando aspetos tais como solfejo, acústica e competência auditiva.
Para além disso, os candidatos são entrevistados para avaliar os seus
conhecimentos de Matemática, de História da Música e da Língua Polaca. A
avaliação é realizada por um júri composto por professores da escola. A escola
considera-se de difícil acesso. Por exemplo, o exame de instrumento é pontuado
através de uma escala de 0 a 25. Para garantir a sua admissão o candidato terá que
obter pelo menos 23 pontos neste exame. No entanto, a admissão é determinada
tendo em conta as pontuações obtidas nas diferentes provas e os resultados finais
do candidato nos primeiros seis anos da escolaridade básica. Este regime de acesso
pressupõe que os alunos têm um genuíno interesse e uma forte motivação para
estudar Música (Kowarova, 2008, cit in. Fernandes, et al. 2009).
População escolar: A escola é frequentada por apenas 50 alunos, número máximo
que comporta, provenientes de todas as regiões da República Polaca.
Corpo docente: A escola aposta na contratação de professores com elevadas
qualificações académicas e artísticas. A maioria dos professores leciona na
Academia de Música de Varsóvia (Fredrik Chopin Academy of Music).
Transição para o ensino superior: Conforme estipulado para as escolas secundárias
especializadas em Música, após a conclusão dos estudos secundários os alunos
têm de realizar uma bateria de exames de ensino secundário, semelhante ao
General Certificate for Secondary Education no Reino Unido. Estes exames
consistem em matérias do currículo de educação regular e do currículo de Música,
de acordo o diploma legal do Ministério da Educação. A conclusão destes estudos,
permite, desta forma, o acesso a qualquer universidade polaca. Não habilita a
entrada direta para o ensino superior. Na entrada para o ensino superior de Música
(e.g., Fredrik Chopin Academy of Music) os alunos têm de prestar provas de
acesso, que incluem uma performance.
Turmas: Em geral, cada turma tem entre 5 e 10 alunos.
Tempo curricular e/ou plano de estudos: O currículo desta escola, que se prolonga
por seis anos letivos, não é muito diferente das escolas congéneres de ensino
especializado básico e secundário de música, apesar de observar algumas
especificidades, no que respeita aos horários, ao peso da formação instrumental, à
prática com docentes que são também artistas e à noção de currículo individual.
47
Assim, considera-se que uma das marcas distintivas desta escola consiste na
organização dos horários. O tempo distribui-se e organiza-se em dois períodos:
até às 15h os alunos frequentam as aulas das disciplinas da formação geral, e
algumas disciplinas da formação específica teóricas (e.g., Formação Musical,
Teoria, História da Música); e a partir das 15h os alunos recebem formação no
instrumento principal, em classes de orquestra (para aulas de piano/coro), em
Música de Câmara e em Piano. Outra das qualidades apontadas reside na formação
instrumental de grande peso. Os alunos desta escola têm acesso a 135 minutos de
aulas de instrumento por semana (45 minutos/ 3 vezes por semana) e a duas aulas
de instrumento com acompanhamento de piano (90 minutos) (Kowarova, 2008,
cit in. Fernandes, et al. 2009). Nas classes de conjunto, os alunos podem ensaiar
com uma orquestra dirigida por um diretor de orquestra profissional. Os alunos
podem ainda usufruir de outras aulas facultativas tais como Direção e
Composição, que são as mais escolhidas e que, em geral, são frequentadas por
alunos que pretendem continuar estas especializações no ensino superior. A
formação geral compreende as disciplinas de Língua Polaca, Matemática, Física,
Geografia, Biologia, Química, Línguas Estrangeiras e Educação Física. Pressupõe
a preparação e a habilitação aos exames de acesso ao ensino superior.
Qualidade educativa: O desenvolvimento do currículo procura ter em conta a
individualidade de cada aluno para poder garantir a elevada qualidade da
formação. A escola faz uma escolha muito cuidada dos horários, uma seleção
muito rigorosa do pessoal docente, e salvaguarda a importância dos testes de
admissão na escolha dos seus alunos.
Promoção de atividades: As festas escolares são incentivadas para garantir a boa
relação entre a escola e a família, a confiança no corpo docente e na escola. São
organizadas visitas a teatros, museus e concertos. Os alunos consideram como um
dos grandes incentivos a participação em master classes internacionais (é
organizada uma por ano pela direção da escola).
Resultados: Entre 1993 e 2003, os 50 alunos da escola ganharam 200 prémios
numa variedade de concursos e performances em concertos, muitos dos quais em
salas de grande prestígio, o que indicia a elevada qualidade da sua formação e
educação. A escola considera que os elevados níveis de sucesso escolar e artístico
dos seus alunos estão associados à elevada qualidade do corpo docente, à
qualidade do currículo e às estratégias pedagógicas utilizadas com ênfase na
48
diferenciação e na promoção da relação de pertença dos alunos em relação à
instituição. Outro resultado que atesta a excelência do projeto e do ensino da
escola são as classificações máximas, muitas vezes obtidas pelos seus alunos, nos
exames de acesso à prestigiada Academia de Música de Varsóvia.
Avaliação: O currículo baseado no princípio da diferenciação obriga a uma
avaliação contínua e sistemática. As provas performativas são um momento
fundamental da vida escolar e são realizadas perante audiência pública. A
constante familiaridade com a avaliação dos alunos parece ajudar a garantir uma
boa performance fora do ambiente escolar, o que é notório nos exames de acesso
ao ensino superior e na prestação de provas públicas e em exames e competições
de alto nível.
49
A AVALIAÇÃO E AS SUAS IMPLICAÇÕES
A AVALIAÇÃO ENQUANTO DOMÍNIO DO CONHECIMENTO
Na sua aceção mais clássica e consensual, a avaliação ocorre quando,
naturalmente, emitimos um juízo acerca do valor e/ou do mérito de um objeto, assumindo-
se como um processo desenvolvido por e com seres humanos (JCSEE, 1994). Neste
sentido, e enquanto construção social, avaliar é intrínseco à atividade humana e
transversal aos diferentes setores da sociedade (Stufflebeam, & Shinkfield, 2007).
Avaliar é, nos dias de hoje, uma prática incontornável em diferentes domínios e/ou
sectores da sociedade, tratando-se de um processo sistemático, avaliar tem como objetivo
obter informações descritivas e fazer julgamentos acerca do mérito, valor, importância e
utilidade de um objeto, a fim de orientar a tomada de decisões, apoiar a responsabilização,
disseminar práticas efetivas e/ou melhorar a compreensão dos fenómenos envolvidos
(Stufflebeam, 2007, p.326). Nesse sentido, e tendo em conta as repercussões que um
processo de avaliação poderá ter é fundamental desenvolver um rigoroso e diversificado
processo de recolha de informação, não devendo os juízos resultar de meras opiniões
impressionistas, convicções ou perceções, que poderão ser necessárias e até bem-vindas,
mas que, em si mesmas, serão sempre insuficientes (Fernandes, 2010). Um dos mais
fundamentais propósitos da avaliação é contribuir para melhorar vida das pessoas, das
instituições e, em última análise, melhorar a própria sociedade. Por isso mesmo, a
avaliação tem que estar bem alicerçada teórica e metodologicamente, ou seja, tem que ser
um processo rigoroso para nos permitir obter boas descrições, análises e interpretações
da realidade.
Ao longo da história a avaliação, enquanto disciplina científica, tem passado por
constantes evoluções. Dessas evoluções é possível identificar uma diversidade de
abordagens, que, para efeitos deste relatório, podem ser organizadas em dois grandes
grupos ou perspetivas. Uma perspetiva empírico racionalista, na qual são utilizadas com
maior frequência metodologias de natureza quantitativa, assentes numa lógica criterial,
procedendo-se à comparação dos resultados obtidos com um determinado referencial,
sendo a participação dos diferentes stakeholders praticamente inexistente. E outra
alicerçada numa perspetiva próxima de racionalidades interpretativas ou critícas
(experienciais), na qual o processo avaliativo se baseia na interpretação dos dados muitas
50
vezes oriundos de uma relação de proximidade com os diferentes intervenientes, pessoas
que de certa forma estão próximas do objetivo avaliado., Neste tipo de abordagens a
experiência do avaliador ganha um enorme relevo, uma vez que está mais propenso à
interpretação subjetiva dos dados observados. Nesta conceção, contrariamente à primeira,
as metodologias privilegiadas para recolher informação são sobretudo de natureza
qualitativa, atribuindo um papel especialmente relevante aos diferentes intervenientes no
processo de avaliação (Fernandes, 2010).
No que se refere às questões relacionadas com os juízos de valor provenientes de
todo o processo e da interação do avaliador com o objeto que pretende avaliar, facto que
poderá conferir um grau de subjetividade à avaliação, importa fazer a distinção entre a
avaliação formal e informal. É verdade que a avaliação faz parte do quotidiano de
qualquer ser humano, está-nos intrínseco, na medida em que o fazemos continuamente ao
longo da nossa vida. Estas avaliações baseiam-se em formulações de juízos de valor,
acerca de uma multiplicidade de coisas, a estas dá-se o nome de avaliações informais,
sendo muitas vezes insuficientes e insatisfatórias num processo de aferição do valor e do
mérito de um objeto porque estão dependentes das experiências, saberes e conceções das
pessoas, podendo ser influenciadas pelas suas expectativas e preferências (Worthen, et al.
2004). Por sua vez, a avaliação formal é sistemática, podendo sustentar-se em critérios
que estarão na base da emissão do juízo avaliativo, permitindo a redução da parcialidade.
A avaliação formal está enraizada na lógica da ciência e, por isso, é tendencialmente mais
abrangente e profunda nos argumentos, permitindo o desenvolvimento de processos
destinados a atingir uma grande variedade de propósitos que podem determinar a escolha
de estratégias, processos e procedimentos avaliativos a utilizar.
Fernandes (2007a) refere que os dois tipos de avaliação (formal e informal)
produzem conhecimento acerca da realidade, podendo relacionar-se. Considerando pouco
prudente considerar apenas um dos tipos de avaliação, segundo o mesmo autor, existem
três formas distintas de integrar as duas perspetivas: a avaliação formal pode ser vista
enquanto propulsora do desenvolvimento e da melhoria no tipo de conhecimento que é
gerado pela avaliação informal porque o torna mais explícito e mais fundamentado em
evidências diversas; a avaliação formal e a avaliação informal podem gerar diferentes
tipos de conhecimentos, que podem ser considerados potencialmente complementares; e
ainda, a avaliação formal e a avaliação informal podem desafiar-se e questionar-se
mutuamente sem obedecerem a qualquer hierarquia e gerarem formas interativas de
conhecimento.
51
Apesar de não ser uma ciência exata, a avaliação pode e deve ser rigorosa e
descrever com bastante aproximação à realidade um determinado objeto. Porém, a
avaliação não é neutra, uma vez que cada avaliador fará a sua própria interpretação, com
base na sua experiência e valores. A este propósito Fetterman, 2009, refere que cada ser
humano tem a sua lente acerca de uma dada realidade, e a objetividade é simplesmente
uma utopia, não existe, cada ser humano fará a sua própria interpretação da realidade
observada.
Nestas condições, são vários os investigadores, avaliadores e filósofos que
consideram a avaliação como uma transdisciplina, na medida em que proporciona
conhecimento que pode ser utilizado por outras disciplinas. Segundo Scriven (2000),
trata-se de uma transdiciplina porque está ao serviço de uma grande variedade de
disciplinas e não exclusivamente das disciplinas tradicionais ou académicas, baseando-se
num núcleo duro de matérias tais como as suas teorias organizacionais, as suas
metodologias próprias, os seus conceitos e a sua lógica. Tratando-se de uma disciplina,
cujo conteúdo é constituído por métodos, abordagens, procedimentos ou algoritmos das
disciplinas primárias (Fernandes, 2007a).
Assumindo a avaliação enquanto transdisciplina, importa mencionar que existem
determinados princípios que devem ser privilegiados, no sentido de lhe conferir o máximo
de rigor, minimizando erros, de forma a permitir a descrição de um retrato pormenorizado
e fidedigno do objeto ou realidade avaliada, um desses princípios é o da triangulação,
considerando-se que deverá privilegiar-se a triangulação de estratégias, técnicas,
instrumentos, intervenientes, espaços e tempos. Tendo em conta todas estas questões, um
processo de avaliação não é algo estanque, cabendo ao avaliador ponderar qual a melhor
abordagem tendo em conta os objetivos do seu estudo, existindo questões éticas e de
valores que devem se ponderadas. A conceptualização de um estudo de avaliação decorre
das práticas, das interações entre avaliadores e os contextos onde a avaliação está inserida,
e das análises, reflexões e interpretações que têm necessariamente de se fazer com base
nesses contextos. As realidades existentes, a natureza dos objetos a avaliar, o tempo e os
recursos disponíveis, mostram que só muito dificilmente as práticas de avaliação poderão
refletir rigorosamente o que está preconizado em qualquer modelo ou abordagem. Ou
seja, se por um lado parece ser importante compreender a natureza e as características
distintivas de cada uma das diferentes abordagens, modelos ou teorias da avaliação, por
outro lado, também parece importante agregá-las em categorias mais abrangentes e mais
52
densas que permitam um melhor discernimento das opções fundamentais que se podem
fazer quando efetivamente se faz avaliação (Fernandes, 2007a).
Fitzpatrick, 2006 enuncia um conjunto de cinco desafios que estão sempre
presentes em qualquer projeto de avaliação.
O primeiro comporta o papel/papéis desempenhados pelos avaliadores que podem
adotar uma postura mais distante ou mais próxima do objeto avaliado. Neste contexto, se
o programa estiver numa fase mais embrionária maior será a probabilidade da equipa de
avaliação assumir uma posição mais próxima da equipa do programa, podendo participar
ativamente em processos de tomada de decisão. Por sua vez, se o programa estiver numa
fase mais avançada a equipa de avaliação poderá assumir uma postura mais distante de
quem concebe e planifica o programa, assumindo o papel de descrever e ajuizar acerca
deste.
O segundo desafio prende-se com as questões que delimitam a avaliação,
intimamente relacionadas com o desenvolvimento da prática avaliativa (mais atenta ao
processo), podendo situar-se mais ao nível dos resultados ou do próprio processo. Nesse
sentido, poder-se-á tratar de uma avaliação que pressuponha uma relação de maior
proximidade entre avaliadores e avaliados e onde haja um acompanhamento permanente
de todo o programa, permitindo um feedback constante. Ou poder-se-á estar diante de
uma avaliação cujo enfoque está nos resultados, e apenas esses serão avaliados, emitindo-
se um juízo de valor acerca dos mesmos no final de todo o processo.
O terceiro desafio engloba as formas de interação com os interessados, de algum
modo, no processo de avaliação, os chamados stakeholders. O avaliador deverá definir o
grau de participação dos diferentes atores direta ou indiretamente implicados no ato de
avaliar. Assim, os stakeholders podem desempenhar um papel ativo no processo de
avaliação, definindo as prioridades da avaliação, mas também podem ter apenas o papel
de colaborar nos processos de recolha de informação, uma vez que conhecem e vivenciam
o contexto no qual o programa se insere.
O quarto desafio prende-se com a metodologia adotada pelos avaliadores.
Podendo tratar-se de uma metodologia mais quantitativa ou qualitativa, possibilitando
que os processos de recolha de informação correspondam ao propósito da avaliação.
Por último, o quinto desafio faz referência à forma como os resultados da
avaliação devem ser apresentados, se em formato de relatório de trabalho, em formato de
recomendações, se será apresentado apenas à equipa do programa, ou se serão públicos e
discutidos com toda a comunidade.
53
Concluindo, não existe uma receita ou um modelo único e que funcione para todos
os contextos. Neste sentido, poder-se-á afirmar que o avaliador tem um papel primordial
na definição e explicitação das suas escolhas. Estas dependem, em primeira instância do
pressuposto do que se pretende avaliar, mas também, da própria experiência do avaliador.
Porém, e independentemente do propósito da avaliação, esta deve possibilitar a resolução
de problemas presentes na vida das pessoas e da sociedade, visando a melhoria da
situação, através de recomendações.
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE
A palavra "qualidade" [Latin qualitas] remete-nos para os conceitos descrever e
avaliar. É comum falar de "qualidade", quando nos estamos a referir a aspetos ou
propriedades que constituem ou caracterizam algo (Stake e Schwandt, 2006, p. 405).
Os dicionários definem qualidade como sendo o conjunto de propriedades,
atributos e condições inerentes a um objeto capazes de distingui-lo de outros similares,
classificando-o como igual, melhor ou pior; ou, então, como o atributo que permite
aprovar, aceitar ou refutar o objeto com base num padrão de referência. Assim, a
qualidade implica uma ideia de comparação: poder-se-ia dizer que um objeto tem
qualidade se as suas características permitirem afirmar que ele é melhor que outros que
não as possuem (Davok, 2007, p. 506).
O conceito de qualidade é polissémico, não existindo um consenso relativamente
ao seu real significado.
A qualidade é percebida como sendo uma forma de hierarquizar, na
medida em que julgamos se um determinado objeto se assemelha ao
objeto ideal. No entanto, a qualidade não deixa de ser uma conjetura,
uma suposição ou um juízo que se emite com mais ou menos convicção,
com mais ou menos fundamentação (Fernandes, 2007a, p. 42).
A avaliação é uma prática social e um dos seus propósitos mais fundamentais é o
discernimento da qualidade de um dado objeto. A avaliação, como prática social, não
pode contornar questões sociais, políticas e éticas tal como questões relativas aos
potenciais utilizadores, à sua utilização e à participação dos intervenientes. Formular
juízos acerca do valor e do mérito de um dado ente tem que resultar de um complexo
difícil, rigoroso e diversificado processo de recolha de informação.
54
Nessa linha de pensamento, podemos afirmar que quando estamos a determinar
se um dado objeto tem qualidade, estamos a avaliá-lo, na medida em que a avaliação
ocorre quando emitimos um juízo acerca do valor e/ou mérito de um objeto. Quando
falamos em avaliação remetemo-nos para dois significados, um passa pelas características
de um dado objeto. Tendo um maior foco na descrição do que no juízo, referindo-se
apenas às características, o outro, diz respeito ao facto de atribuir valor ou mérito a um
dado objeto, através de juízos de valor que emitimos acerca do mesmo Stake (2004).
Para além dos vários conceitos de qualidade, Scriven (2000) delimita a qualidade
de um objeto educacional aos atributos valor e mérito: assim, para este autor, um dado
objeto tem qualidade quando tiver valor e mérito. Um objeto tem valor quando os seus
recursos estão a ser bem aplicados para atender às necessidades dos stakeholders, e tem
mérito quando faz de forma eficaz o que se propõe fazer. Assim, um objeto pode ter
mérito e não ter valor, se ele não atende às necessidades dos seus stakeholders (Davok,
2007, pp. 511-512).
Adjacente à formulação dos juízos que se formulam decorrentes da avaliação de
um dado objeto, estão sempre presentes de forma mais ou menos evidente apreciações
relativas à qualidade do que se avaliou. Existem diferentes formas de avaliar a qualidade
de um dado objeto. Podendo desenvolver-se numa perspetiva de emissão de um juízo de
valor, numa lógica baseada na experiência vivida dos intervenientes, ou desenvolvendo-
se numa perspetiva que reflita acerca de uma dada realidade recorrendo a critérios ou
standards que permitirão fazer o discernimento da qualidade do que se avalia. A
preocupação central desta perspetiva reside na necessidade de usar teorias que apoiem o
papel que cabe à avaliação na compreensão de realidades sociais complexas. Tal como
refere Donaldson (2009), todo o processo de avaliação deve ajudar-nos a compreender o
que melhor funciona num dado programa, o tipo de processo mediador envolvido nesse
funcionamento e as características dos participantes. Nestas condições, há teorias que
parecem imprescindíveis para que um dado programa possa ser cabalmente avaliado (e.g.,
teorias das ciências sociais, teorias curriculares, teorias da aprendizagem, teorias da
avaliação). Ainda de acordo com Donaldson (2009), uma vez que as abordagens
tradicionais, muito orientadas pelos métodos, são limitadas, a avaliação baseada na teoria
é mais abrangente e profunda, decompondo-se em três momentos principais. No primeiro
elabora-se teoricamente acerca do programa, depois formulam-se e selecionam-se
questões de avaliação e, finalmente, responde-se a essas mesmas questões. É um esquema
simples e muito direto, mas que exige um forte investimento na compreensão do
55
programa; se assim não for é difícil formular questões de avaliação pertinentes, oportunas
e com real sentido. O papel da teoria nas práticas de avaliação e no seu desenvolvimento
teórico é frequentemente objeto de polémica. Há autores que tendem a minimizar o papel
da teoria referindo que é possível fazer boa, ou mesmo muito boa, avaliação dispensando
a teoria, ou pelo menos certas formas de teoria (e.g., Scriven, 1998; Stuflebeam, 2000).
Mas também há autores que dizem precisamente o contrário, sustentando que a avaliação
não pode dispensar as teorias provenientes de diferentes áreas do conhecimento (e.g.,
Alkin, 2004; Shadish, Cook e Campbell, 2004. Cit in. Fernandes, 2007a). Nestas
condições, parece fazer sentido ter em conta que, quando se concebe e desenvolve uma
avaliação, devem considerar-se, normalmente, três tipos de teorias: a) teorias da
avaliação; b) teorias dos programas; e c) teorias das ciências sociais (e.g., Alkin, 2004;
Shadish et al., 2004. Cit in. Fernandes, 2007a). Vejamos, muito sucintamente, o essencial
das suas características mais distintivas. A experiência vivida por todos os que participam
nos processos de avaliação é hoje considerada indispensável em muitas abordagens
avaliativas como alternativa, ou como complemento, às perspetivas baseadas no
pensamento criterial ou à conceção de avaliação como medida. Por exemplo, nas quatro
abordagens orientadas por agendas sociais e políticas mais mencionadas na literatura, a
experiência vivida e as práticas dos diferentes intervenientes, ocupam um lugar de
destaque (Guba e Lincoln, 1989, 2000; House e Howe, 2000, 2003; Patton, 1986, 2000,
2003. Cit in. Fernandes, 2007ª; Stake, 2000, 2006). Refira-se a propósito que Stuflebeam
(2000), numa análise e avaliação de 23 abordagens de avaliação, incluiu estas quatro no
restrito grupo das nove mais prometedoras para o presente século. Em qualquer daquelas
abordagens é fundamental estudar como é que, num dado contexto social, os stakeholders
atribuem significado e dão sentido ao que os rodeia (e.g., objetos, pessoas,
acontecimentos, experiências) para que se possa reconstruir e interpretar a sua
compreensão acerca das coisas. Os significados que os participantes atribuem às
experiências vividas são construídos intersubjetivamente através da partilha de pontos de
vista, de processos de deliberação democrática e, em geral, de processos de interação
social. De um ponto de vista hermenêutico, o significado que se atribui ao vivido não é
um assunto privado de cada um, mas é algo que se constrói através de processos de
interação social. Estas são ideias base que se consubstanciam em várias perspetivas de
avaliação contemporâneas em que as práticas ocupam um lugar de destaque.
Nas últimas décadas vem ganhando relevância a ideia de que é insuficiente tentar
compreender os significados que atribuímos ao que nos rodeia de um ponto de vista
56
marcadamente psicológico (e.g., atitudes, estádios psicológicos, motivos internos). A
ideia que se vem impondo é a de que deveremos antes procurar compreender os
significados através das práticas situadas que partilhamos uns com os outros (e.g.,
Schwandt e Burgon, 2006. Cit in. Fernandes, 2007a). Neste sentido a prática identifica-
se com as ações e os significados situados e concretos dos atores. A experiência vivida
parece ter sido parcialmente motivada pelas críticas às perspetivas de avaliação orientadas
pela medida, mas também, como não poderia deixar de ser, por desenvolvimentos
epistemológicos, ontológicos e epistemológicos que, nas últimas décadas, foram abrindo
caminho a novos paradigmas e a novas racionalidades no domínio da investigação em
ciências sociais e, em particular, em ciências da educação. Hoje é geralmente aceite que
a compreensão profunda de qualquer fenómeno ou ação social deverá implicar, antes do
mais, a compreensão das visões, dos significados e dos conceitos que os diferentes
intervenientes (atores) sustentam acerca do que estão a fazer e a viver. Porém, é
necessário que o rigor metodológico imponha procedimentos que garantam a necessária
solidez e a credibilidade da avaliação desenvolvida. Os conceitos de experiência vivida e
de prática propiciam novas formas de olharmos para a avaliação, pois sublinham a
necessidade e a importância de não nos cingirmos à utilização de modelos lógicos e a
todo o tipo de elementos próprios das perspectivas empírico-racionalistas e passarmos a
ter em conta conceitos analíticos que nos ajudam a compreender a natureza processual e
deliberativa da prática (Fernandes, 2010).
Estamos perante duas posições epistemológicas substancialmente distintas que,
naturalmente, nos levam a encarar a qualidade de formas bem distintas A qualidade
intrínseca (experiência vivida) não pode ser entendida como independente da extrínseca
(critérios ou standards) (Fernandes, 2007a). Como nos diz Stake (2004), a experiência
humana está presente na qualidade e sem a primeira visão a segunda não terá grande
utilidade ou não fará real sentido, podendo afirmar-se que sem a experiência das pessoas
seria impensável atribuirmos um efetivo significado a um dado contexto ou realidade
percecionada. Deste modo, quando emitimos um juízo com vista a discernir a qualidade
de um dado objeto não poderemos evitar as apreciações mais subjetivas.
Em suma, e com base no supramencionado, todas as perspetivas evidenciadas,
sejam elas baseadas na lógica da experiência ou em critérios, devem ser tidas em conta
não devendo uma ser sobrevalorizada em relação à outra. Quando devidamente
articuladas, ambas as perspetivas podem gerar conhecimento útil, rigoroso e válido
ajudando, deste modo, a discernir a qualidade de um objeto inserido num dado contexto.
57
A apreciação de diferentes visões de qualidade é inerente e é fundamental a qualquer
processo de avaliação. Independentemente das conceções e perceções que se possam ter
acerca da qualidade, o seu papel central na compreensão dos programas ou objetos de
avaliação é largamente reconhecido por autores de várias sensibilidades teóricas.
Segundo Fernandes (2007a) a qualidade é um conceito complexo e multifacetado,
a sua natureza torna impossível a sua integral representação. Além disso, é necessário ter
em conta que em contextos de programas educativos, ou sociais em geral, muito
dificilmente se poderá, num dado momento, determinar a qualidade de algo para sempre.
Por isso, a questão da avaliação da qualidade tem muito a ver com o que se poderá
considerar ser o melhor e mais apropriado juízo que se faz do que se está a avaliar, num
determinado contexto e circunstâncias, na posse de certo tipo de evidências e com
determinado tipo de intervenientes. Em qualquer circunstância a afirmação de que o que
se avaliou tem qualidade estará sempre relacionada com o sistema de conceções e com as
teorias sociais do avaliador.
Estamos assim perante duas visões da qualidade: a qualidade como medida e a
qualidade como experiência (Stake e Schwandt, 2006). Na perspetiva da qualidade como
medida assume particular relevância a identificação e definição de standards e de critérios
com os quais se compara explicitamente o objeto que se pretende avaliar. A avaliação da
qualidade é, nestas circunstâncias, um processo baseado no chamado pensamento criterial
(Stake, 2006; Stake e Schwandt, 2006). Avaliar a qualidade com base em critérios é um
processo que se desenvolve com uma reduzida interação entre o avaliador e os demais
intervenientes, a qualidade é percecionada e construída com base nos conceitos e
linguagem do avaliador.
58
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
Após a exposição do problema, das questões orientadoras do estudo, assim como
dos pressupostos teóricos, torna-se fulcral abordar quais as linhas metodológicas que
sustentaram todo o processo de recolha de dados.
Este estudo de avaliação tem um cariz essencialmente descritivo, uma vez que se
pretende estudar a qualidade da formação e a os percursos dos formandos dos cursos
profissionais de Música de Nível Básico e, particularmente, as perceções dos
intervenientes relativamente ao funcionamento dos mesmos. O cariz de avaliação,
anteriormente referido, remete-nos para uma lógica qualitativa, visando a compreensão
do problema definido, enfatizando uma relação de proximidade com o objeto em estudo.
Esta relação apresenta-se como sendo uma condição para o desenvolvimento dos estudos
nas ciências humanas, permitindo a existência de diálogos que fomentem um carácter
interativo na produção de conhecimento, produzindo informações de grande significado
para a pesquisa (Rey, 2000).
Num estudo de avaliação, onde a metodologia se alicerça em pressupostos
qualitativos, o objetivo é descrever, documentar e/ou avaliar uma mudança educativa
planeada, para que se possam fornecer informações aos que tomam decisões (Bogdan &
Biklen, 1994). Seguindo esta linha de pensamento, podemos afirmar que os estudos desta
natureza não contemplam uma preocupação tão marcada com a dimensão das amostras
nem com a generalização de resultados, uma vez que se considera que cada contexto tem
as suas próprias especificidades.
Deste modo, e de forma a conhecer melhor a realidade, assim como o
estabelecimento de uma relação de proximidade com os intervenientes, foi realizada uma
visita a uma das 5 escolas com cursos profissionais de música.
Segundo Rey (2000) o trabalho de campo é exigência para muitas pesquisas
qualitativas, cabendo ao investigador a produção permanente de ideias, na medida em que
é ele que deve conduzir o curso do seu pensamento em notas de campo, não só orientadas
para registar dados, mas para o seguimento das ideias produzidas que se integrarão em
produções teóricas mais complexas. Para que o trabalho de campo seja efetivado deverá
ser realizada uma pesquisa documental e bibliográfica que muna o investigador de
informações relativas ao contexto estudado. São vários os autores (e.g., Albarello et al.
59
1997) que distinguem a pesquisa documental da bibliográfica. A primeira apresenta-se
como um método de recolha e de verificação dos dados que visa o acesso às fontes
pertinentes, escritas ou não, e, a esse título, faz parte integrante da heurística da
investigação. Abre muitas vezes a via à utilização de outras técnicas de investigação, com
as quais mantém regularmente uma relação complementar. A pesquisa bibliográfica
decorre através de trabalhos científicos já realizados sobre o tema escolhido e que são
revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes,
podendo abranger o leque bastante vasto de fontes de informação, tais como, publicações
avulsas, livros, jornais, revistas, vídeos, internet, etc.
A pesquisa bibliográfica e documental ocupa um papel importante tanto nos
estudos baseados em dados originais, colhidos numa investigação de campo, como
naqueles inteiramente baseados em documentos (Luna, 1999, cit in. Boni, 2005).
Neste estudo em concreto, a análise documental partiu de documentos oficiais
acerca da temática, como por exemplo bases de dados do Ministério da Educação, assim
como do Sistema Integrado de Informação do Fundo Social Europeu. Por sua vez, a
análise bibliográfica foi mais ampla, visto que foram realizadas pesquisas relacionadas
com os diversos temas abordados, desde um estudo de avaliação propriamente dito, até
ao ensino da música, ensino especializado e profissional. Para além de livros a respeito
do tema, foram, também, consultados artigos científicos e estudos de avaliação que
contemplam este tema (Polifonia, 2007a; Fernandes, et al. 2007b; 2008; Fernandes, 2010;
Tchernoff, 2007).
Após a recolha de informação, foram construídos guiões de entrevista (Anexos I
ao V), com o intuito de recolher informações junto dos principais intervenientes tendo
como fim compreender a sua perceção relativamente à oferta formativa dos cursos
profissionais de música de nível básico. Segundo Bogdan & Biklen (1994) as entrevistas
poderão ser utilizadas de duas formas, podem constituir a estratégia dominante para a
recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação, análise de
documentos e outras técnicas. Em todas estas situações, a entrevista é utilizada para
recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia acerca do modo como os sujeitos interpretam
aspetos do mundo. Neste caso específico, a entrevista não é um fim em si mesmo, mas
constitui um meio de recolha de dados, fornecendo um leque bastante alargado de dados
acerca desta temática. As entrevistas variam quanto ao grau de estruturação, no estudo
apresentado estas são semiestruturaras. Permitindo que o próprio entrevistado estruture o
60
seu pensamento em torno do objeto perspetivado, combinando um leque de perguntas
abertas e fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade se prenunciar sobre o tema
proposto (Boni e Quaresma 2005). O entrevistador deve seguir um conjunto de questões
previamente definidas, mas fá-lo num contexto muito semelhante ao de uma conversa
informal. O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno
a discussão, de forma a que o assunto abordado seja pertinente para a entrevista. Caso
existam questões que não ficaram claras, o entrevistador deve colocar perguntas
adicionais para elucidar ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o informante
tenha “fugido” ao tema ou tenha dificuldades com ele. Importa salientar também que as
entrevistas podem ocorrer individualmente ou em grupo.
As entrevistas em grupo são uma técnica de recolha de dados cujo objetivo
principal é estimular os participantes a discutir sobre um assunto de interesse comum,
permitindo transportar o entrevistado para o mundo dos sujeitos, neste tipo de
metodologia várias pessoas juntas são encorajadas a falarem sobre uma tema de interesse
e, consequentemente, esta torna-se uma boa maneira de obter novas ideias sobre temas e
ao refletir sobre um tópico os sujeitos podem estimular-se uns aos outros, avançando
ideias que se podem explorar mais tarde. Os participantes são escolhidos a partir de um
determinado grupo cujas ideias e opiniões são do interesse da pesquisa. Não existe um
consenso nas Ciências Sociais que determine quando este método é mais eficaz que a
entrevista individual e isto deve-se ao facto de que a escolha do método irá depender da
natureza e dos objetivos da pesquisa, assim como da pessoa que se quer entrevistar.
A observação é também considerada um método de recolha de dados para
conseguir informações sobre determinados aspetos da realidade. Ela ajuda o investigador
a “identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm
consciência, mas que orientam seu comportamento” (Lakatos, 1996, p. 79. Cit in. Boni e
Quaresma, 2005). Através da observação é possível estabelecer um maior contacto com
o objeto em estudo (Boni e Quaresma, 2005).
Da observação realizada, assim como da visita às instalações da escola foi possível
recolher informações que podem contribuir para uma maior ilustração daquela realidade
e tendo em conta esse fato, foram tiradas algumas fotografias. As fotografias dão-nos
fortes dados descritivos, sendo muitas vezes utilizadas para compreender determinada
realidade. Bogdan e Biklen (1994) afirmam que a utilização mais comum da câmara
fotográfica é talvez em conjugação com a observação participante. Nesta qualidade é na
maior parte das vezes utilizada como um meio de lembrar e estudar detalhes que poderiam
61
ser descurados se uma imagem fotográfica não estivesse disponível para os refletir. As
fotografias tiradas pelos investigadores no campo fornecem-nos imagens para uma
inspeção intensa posterior que procura pistas sobre relações e atividades.
ESCOLA INSERIDA NO ESTUDO
Como já foi referido há, neste momento, cinco escolas profissionais de Música em
Portugal que oferecem o curso profissional de nível básico de Música. Tendo em conta a
sua dispersão geográfica e os constrangimentos inerentes à realização do mestrado, não
foi possível recolher dados junto de todas as escolas (Covilhã, Viana do Castelo, Espinho,
Santo Tirso e Mirandela). Deste modo, optou-se por recolher dados apenas numa das
cinco escolas existentes.
Dadas as circunstâncias, foram definidos vários critérios para a seleção da escola
que veio a integrar o estudo.
1. Escolas financiadas pelo Programa Operacional do Potencial
Humano (POPH) de 2007/2008 a 2013/2014, possibilitando o acesso ao
sistema integrado de informação do fundo social europeu.
2. Escolas que apresentasse um corpo docente diversificado,
designadamente com professores provenientes de outras
nacionalidades.
3. O ano de fundação da escola.
4. A idade dos alunos que frequentavam o curso profissional de nível
básico no ano letivo 2013/2014.
5. A informação relativa às escolas.
6. A área geográfica.
Após se apresentar os métodos de recolha de dados, urge explicitar quem são os
stakeholders tidos em conta no estudo. Existem vários autores que consideram que não
se pode deixar de dar voz àqueles que normalmente não a têm, e que as avaliações só
farão real sentido se tiverem um forte envolvimento por parte de todos os stakeholders
(Fernandes, 2011). Partindo desse pressuposto, foram definidos os seguintes grupos de
stakeholders: o diretor da escola, professores, alunos, antigos alunos e ainda uma entidade
empregadora.
62
ANÁLISE DOS DADOS
A análise das entrevistas realizadas junto dos vários intervenientes, num total de
16, foi desenvolvida tendo por base os pressupostos teóricos de Wolcott, permitindo
descrever, analisar e interpretar toda a informação recolhida.
Para este efeito foram construídas sínteses analíticas, numa primeira fase
correspondentes a cada interveniente (sínteses horizontais), e numa segunda fase a cada
objeto em estudo (sínteses verticais), convergindo numa síntese global. A Tabela que se
segue apresenta o esquema metodológico seguido, no que respeita à primeira dimensão
em análise a Qualidade da formação.
Tabela 11.
Esquema metodológico – Qualidade da formação.
63
No que respeita à segunda dimensão em análise no estudo, o Percurso dos
Formandos, seguiu-se o mesmo esquema metodológico, como se pode verificar na Tabela
que se segue.
Tabela 12.
Esquema metodológico – Percurso dos formandos.
Cada uma das dimensões visíveis nas tabelas anteriormente apresentadas
correspondem à matriz de avaliação. Desse modo, na (Tabela 11) a dimensão 1
64
corresponde às componentes de formação, a 2 ao ensino, a 3 à relação pedagógica, a 4 à
participação dos alunos, a 5 às qualificações dos docentes, e a 6 às instalações de recursos.
Após a transcrição de cada entrevista (Anexo VI a XV) foram criadas sínteses do
que cada entrevistado referiu em relação a cada uma das dimensões. Posteriormente
elaboraram-se sínteses horizontais, com tudo o que cada entrevistado disse acerca de cada
dimensão, e sínteses verticais acerca do que todos os entrevistados disseram em relação
à mesma dimensão, elaborando-se depois uma síntese global de tudo o que todos os
entrevistados disseram relativamente a todas as dimensões do objeto Qualidade da
formação.
No que respeita ao objeto Percurso dos formandos (Tabela 12), foram seguidos
os mesmos procedimentos metodológicos. Correspondendo a dimensão 1 aos percursos
escolares, a dimensão 2 aos percursos profissionais dos diplomandos, e a dimensão 3 à
inserção dos diplomados no mercado de trabalho.
65
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
A apresentação dos resultados baseou-se na “Síntese Global” que, tal como foi
ilustrado as (Tabelas 11 e 12), resultou do processo de transformação e integração das
sínteses horizontais (Anexos XVII a XXXII) e das sínteses verticais (Anexos XXXIII a
XXXXI).
As sínteses horizontais foram construídas com base nas opiniões e reflexões
produzidas por cada interveniente relativamente a cada uma das dimensões consideradas
para cada um dos objetos de avaliação (Qualidade da Formação e Percurso dos
Formandos), tendo em vista a avaliação da pertinência do curso profissional de música.
As sínteses verticais resultaram da análise das dimensões de cada objeto ao longo de cada
um dos intervenientes entrevistados.
QUALIDADE DA FORMAÇÃO
O curso profissional de nível básico de instrumento tem uma carga curricular, e
consequentemente horária, bastante elevada, fazendo com que o ano letivo se arraste até
julho. No que concerne à componente artística, em cada semana, os alunos têm duas horas
de instrumento, aulas individuais em dois momentos, seis horas de música de conjunto,
cinco horas de prática individual de naipo (as disciplinas da componente sociocultural
decorrem de manhã e as correspondentes à componente artística de tarde). Segundo o
diretor e também vários professores da escola, esta carga curricular possibilita que um
aluno no final do 9.º ano de escolaridade consiga acumular um vasto espectro de
conhecimentos e experiências. Na verdade, foi referido que o facto de existirem tantos
momentos de prática de instrumento contribui para que os alunos se sintam motivados,
praticando instrumento diariamente depois das aulas.
Apenas um dos entrevistados (docente da componente artística, mas mais teórica)
menciona que o curso é muito exigente, principalmente quando se trata de recitais, de
componentes de índole musical e de disciplinas ligadas à componente musical. Este foi o
único entrevistado que considerou que seria possível, os alunos obterem a mesma
performance com menor carga curricular...
A escola promove inúmeras atividades, entre as quais master classes, que
normalmente decorrem nas interrupções letivas (e.g., Carnaval). Nestes momentos de
66
aprendizagem em contexto, a escola convida professores de fora, de universidades
portuguesas e estrangeiras, chegando a trabalhar-se 8 horas por dia com esses convidados.
Este trabalho acaba por ser um importante reforço às aprendizagens desenvolvidas nas
aulas de instrumento. Para além das master classes são também, promovidos estágios em
orquestra com ensaios durante todo o dia para que os alunos apresentem concertos no
final da semana. Na opinião de todos os entrevistados estas atividades são uma mais-valia
na formação dos futuros músicos que, desse modo, aprendem a lidar com a música, a
conhecer o seu instrumento e a lidar com as frustrações. O mundo da música requer um
“estudo muito individual [porém, um músico] não pode viver fechado numa sala-de-aula,
todo e qualquer contacto com a vida profissional (…) é extremamente saudável” (Síntese
Horizontal 4, anexo XX), assim como a oportunidade de estarem com grandes músicos e
de receberam feedback de outras pessoas que não os seus professores. Todavia, numa das
entrevistas aos alunos em focus grup foi mencionado que o facto de cada aluno só poder
estar meia hora com os músicos convidados nas master classes era um aspeto negativo,
devendo considerar-se o aumento desse tempo. Nesta mesma entrevista, os alunos
referiram que esses momentos de aprendizagem eram também uma mais-valia para os
seus próprios docentes, uma vez que contactam com outras formas de ensinar.
O diretor salientou a ideia de que este era um curso exigente, mas que a vida
profissional de um músico o é igualmente, devendo os alunos estar devidamente
preparados para isso mesmo. Nesse sentido, relativamente a cada uma das disciplinas da
componente artística, em todos os anos de escolaridade, está prevista, no final de cada
período, a realização de provas abertas ao público (e.g., recitais a solo; recitais de música
de câmara; duetos; quartetos e concertos de orquestra). Porém, dois dos alunos
entrevistados referiram que o curso devia proporcionar mais momentos de apresentações
em público a solo.
Segundo o diretor as aulas individuais de instrumento permitem que o professor
consiga gerir o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Nas restantes disciplinas (classes
de conjunto, práticas de instrumento, orquestra ou música de câmara) existe também uma
gestão fácil dos ritmos de aprendizagem, sendo referido por um dos professores
entrevistados que “quando [os alunos] chegam ao 9.º ano acabam por estar mais ou menos
equilibrados ao nível das competências” (Síntese Horizontal 3, anexo XIX).
Na conceção dos vários entrevistados o principal propósito do curso é preparar os
jovens para o prosseguimento dos estudos. Na verdade, o diretor da escola referiu que
esse é um compromisso assumido com os encarregados de educação de cada aluno. A
67
taxa de entrada no ensino superior tem sido de cerca de 98% e são vários os alunos que,
após terminarem o curso profissional de instrumentista, equivalente à conclusão do 12.º
ano de escolaridade, concorrem para várias universidades fora de Portugal (e.g., Berlim,
Haia, Frankfurt, Londres). Um dos professores entrevistados referiu que
O ensino da música é diferente do ensino regular, na medida em que
quando terminado o 12.º ano de escolaridade, a classificação [obtida]
não serve para o ingresso no ensino superior, é necessária a realização
de provas de ingresso de cada universidade. Existem alunos desta escola
que conseguiram entrar na prestigiada Royal Academy, em Londres.
Durante 5 anos, foi possível que alunos desta escola conseguissem
entrar, isto é um indicador da qualidade do trabalho que tem sido
desenvolvido. Há outros [aluno], em menor número, que não
prosseguem os estudos, devendo-se essencialmente à dificuldade na
conclusão das disciplinas da componente sociocultural (Síntese
Horizontal 2, anexo XVIII).
Quanto ao compromisso assumido perante os encarregados de educação,
pressupõe-se que a entrada no ensino superior será conseguida se o aluno fizer pelo menos
6 anos de ensino musical. Nesse sentido, o curso de nível básico é fulcral na medida em
que permite a aquisição de bases. Porém, atualmente, ao contrário do que acontecia
anteriormente, sempre que um aluno já tenha concluído o 3.º ciclo do ensino básico
regular não lhe é permitido frequentar a componente artística do curso profissional de
nível básico. Foram vários os entrevistados que mencionaram que o facto de o acesso à
carreira de professor de música exigir o grau de mestre, também tem contribuído para que
mais alunos optem por prosseguir estudos no ensino superior. Em todo o caso, a
preparação para o mercado de trabalho parece estar assegurada tal como foi referido por
um professor entrevistado: “no final do 9.º ano os alunos do curso básico são praticamente
profissionais, e no final do 12º ano do curso profissional de instrumentista já são músicos”
(Síntese Horizontal 2, anexo XVIII).
A relação pedagógica entre professores e alunos foi considerada uma relação de grande
proximidade, principalmente com os docentes responsáveis pela componente artística,
nomeadamente os professores de instrumento. Segundo o diretor, um dos motivos pelos
quais estas relações são tão fortes, deve-se ao facto de contratarem professores que são
instrumentistas e que têm algum peso no meio musical, influenciando o modo como os
alunos os vêm. Acabam por constituir um exemplo. Na conceção dos vários professores
68
entrevistados a relação pedagógica não decorre apenas entre professor-aluno, mas sim
entre mestre e aprendiz, sendo transmitidos mais do que conhecimentos. Ao professor
cabe a partilhar conhecimentos relacionados com o que é ser artista e todos os aspetos
relacionados com a profissão de músico (e.g., como estar em palco) e com o incutir “a
vontade de aprender e de querer saber e aprender mais” (Síntese Horizontal 4, anexo XX).
Os atuais e antigos alunos do curso referem que a relação pedagógica era muito boa,
principalmente com os professores de instrumento, que são o pilar da sua formação. Na
verdade, são professores que estão sempre disponíveis para ajudar, mesmo fora do seu
horário de trabalho. Alguns entrevistados referiram-se aos seus professores de
instrumento como “um segundo pai”.
Os níveis de participação dos alunos nas atividades organizadas pela escola são
bastante elevados, tendo sido referido pelos vários professores que todos os alunos
participavam. Considerando que é “fácil motivar estes alunos, na medida em que eles
querem muito aprender música, querem ser músicos, querem aprender” e que “o facto de
os alunos ao entrarem no curso verem logo resultados práticos do seu trabalho, do seu
instrumento faz com que sintam um grande entusiasmo” (Síntese Horizontal 2, anexo
XVIII). Um dos docentes considerou que alguns alunos podiam não ter consciência da
importância que a participação em determinadas atividades poderia ter no seu percurso,
mas eram muito motivados e responsáveis, fazendo o seu melhor.
Em relação a este objeto em análise, um docente referiu que
Todas as atividades desenvolvidas fazem parte da formação dos alunos,
contando como horas de formação. Este é um dos motivos para que o
grau de participação seja alto, se interessem e para que exista um
espírito, de certa forma competitivo, para que seja mais fácil a entrada
no mundo profissional, uma vez que o mercado de trabalho nesta área
é, deveras, competitivo (Síntese Horizontal 4, anexo XX).
O corpo docente da escola era constituído por 42 professores, cujas faixas etárias
variavam entre os 30 e os 43 anos. A admissão dos docentes, das componentes
sociocultural ou artística, era baseada numa diversidade de requisitos. Na primeira são
valorizadas a competência, o profissionalismo, o rigor e a exigência enquanto docente.
Verificou-se, por exemplo, que a escola dispunha de um sistema interno de avaliação
docente que contempla momentos com aulas assistidas. Na componente artística os
critérios tinham a ver com o percurso profissional do professor, dando-se preferência
àqueles que tivessem experiência enquanto músicos “95 % dos nossos professores, todos
69
eles tiveram carreira em orquestras, ou em bandas, ou grupos de música de câmara”
(Síntese Horizontal 1, anexo XVII). Nos critérios de seleção eram também tidos em conta
aspetos referentes à pedagogia, privilegiando-se professores que fossem bons pedagogos
“no sentido de conseguir criar esse equilíbrio de passar os seus conhecimentos e
experiência ao aluno” (Síntese Horizontal 1, anexo XVII).
O corpo docente conta com professores oriundos de países estrangeiros, importando
sublinhar que todo o corpo docente da escola tinha pelo menos o grau de licenciado,
existindo um grande número com o grau de mestre e/ou com frequência de pós-
graduações. Estes requisitos foram verificados nas entrevistas realizadas juntos dos vários
professores que obtiveram as suas qualificações académicas quer em instituições
nacionais, quer em instituições internacionais. Foi ainda verificado que todos os docentes
entrevistados tinham experiência enquanto músicos, todos tocavam instrumentos, alguns
eram freelancers, quer em grupos de vários géneros musicais, quer em orquestras.
No que se refere aos recursos existentes, foi mencionado pelo diretor da escola
que o curso era bastante dispendioso, os instrumentos eram muito caros e a sua
manutenção também. A escola não dispunha de insonorização das salas de aula porque
foi projetada enquanto escola de ensino regular. Porém, todos os entrevistados referiram
que edifício da escola era novo e quando comparado com as antigas instalações,
correspondia melhor às necessidades deste tipo de ensino. Um outro aspeto referido por
um dos docentes entrevistados dizia respeito aos projetores, uma vez que foram colocados
em locais das salas-de-aula onde a claridade era muito grande, dificultando a visualização
do que é projetado. Um dos alunos entrevistados apontou ainda a falta de estúdios para
estudar.
A deslocação dos alunos a competições, também se apresentou como fonte de
despesa, mas considerada indispensável para a formação dos jovens músicos.
Os atuais e antigos alunos referiram que, em alguns casos, os instrumentos que
utilizam/utilizaram são/foram cedidos pela escola, principalmente na área da precursão
uma vez que a sua dimensão impossibilitava o seu transporte por parte dos alunos. Quanto
aos outros grupos de instrumento, alguns alunos tinham os seus próprios instrumentos.
70
PERCURSOS DOS FORMANDOS
Os jovens que frequentavam o curso de nível básico tinham a idade que se
pressupõe ser a indicada para o nível de ensino que integravam, estando no 7º ano de
escolaridade com 11 ou 12 anos de idade. No entanto, a escola apresentava uma
percentagem considerável de alunos que frequentavam o curso com 15 ou 16 anos. Até
ao ano letivo 2013/2014 era possível que um aluno, apesar de ter concluído o 3º ciclo do
ensino básico regular, pudesse ingressar no curso profissional de nível básico
frequentando toda a componente artística desde o 7º ano. Nestes casos o seu horário
cingia-se apenas a esta componente, uma vez era dada equivalência à sociocultural. No
que respeita à idade indicada para iniciar a prática de instrumento, um dos professores
entrevistados referiu que o desempenho de um aluno poderá estar condicionado à idade
com que este começa a tocar.
Uma criança que comece a tocar aos cinco anos de idade chega aos 13
anos e já tem contacto com o instrumento há oito anos. (…) Para se
tocar bem um instrumento é necessário repetir muitas vezes, é um
trabalho fisicamente exigente, é necessário andar com um cronómetro
na mão para ver quem faz melhores tempos (…) quanto mais cedo se
começa, maior a facilidade de acompanhar novos processos e novos
conhecimentos (Síntese Horizontal 4, anexo XX).
Nas entrevistas realizadas aos alunos que se encontravam a frequentar o curso e a
antigos alunos, verificou-se que eram vários aqueles que iniciaram a prática de
instrumento com mais de 12 anos (coincidindo com a entrada no ensino profissional).
Constatou-se também que alguns dos alunos que tinham concluído o 3.º ciclo do ensino
básico antes de frequentarem o este curso, só tiveram contacto com o instrumento aos16
ou 17 anos (momento em que integraram esta modalidade de ensino). Estes alunos
parecem ter iniciado a prática de instrumento tardiamente, dedicando os seus dias a
ensaios que, de algum modo, pudessem colmatar esse facto.
Todos os alunos entrevistados (atuais e antigos) dedicavam 2 a 6 horas diárias ao
estudo e à prática de um instrumento. O facto de alguns alunos frequentarem apenas a
componente artística permitia-lhes ter mais tempo para praticar. Quando questionados
acerca do número reduzido de aulas diárias, e de terem voltado à frequência do 7.º ano de
escolaridade, os alunos afirmaram que, apesar desse retrocesso no seu percurso escolar,
71
só assim lhes era possível concluírem o curso de nível básico com níveis altos de
performance. No caso dos antigos alunos, foi referido que só através do curso de nível
básico lhes foi possível chegar ao 12º ano de escolaridade com seis anos de ensino
intensivo de instrumento, permitindo assim o seu ingresso no ensino superior.
Para além dos alunos terem de voltar ao 7.º ano de escolaridade, parecem existir
outros inconvenientes, designadamente, na frequência de concursos musicais, nacionais
e/ou internacionais, uma vez que os alunos concorrem por idades. Neste caso, a sua idade
não corresponde ao nível de instrumento que apresentam. Um outro aspeto a salientar
relaciona-se com o facto de estes alunos estarem três anos sem qualquer disciplina que
integre a componente sociocultural, podendo influenciar negativamente os seus
resultados no ensino secundário.
No que se refere ao perfil dos alunos, tema este importante na análise dos
percursos, um dos professores entrevistados refere que
Estas escolas profissionais têm uma função interessante, tendo em conta
que por inúmeras vezes o artista é um aluno inadaptado ao ensino
regular. O artista é desde muito novo diferente, surgindo por vezes, a
indisciplina e tornando-se em mau aluno no ensino regular (Síntese
Horizontal 2, anexo XVIII).
Segundo o mesmo docente
Estes alunos são muito especiais, quando decidem no 7.º ano o que
querem, nos tempos que correm já é ser especial porque a maior parte
dos jovens chega ao 12.º ano e não sabe o que quer fazer da vida. Ter
um gosto por uma coisa e ter coragem para dizer “eu quero isto” é uma
diferenciação muito grande. São alunos difíceis porque a arte implica a
exploração de ideias e a exploração do ser, é preciso haver uma
autodisciplina muito grande, e a autodisciplina é difícil de se ensinar
(Síntese Horizontal 2, anexo XVIII).
Todos os docentes entrevistados afirmaram que os alunos que tinham frequentado
o curso eram muito esforçados, dedicando-se diariamente ao seu instrumento.
Quando questionados acerca do estigma normalmente associado ao ensino
profissional, o diretor mencionou que, neste curso em específico, a situação tinha-se
vindo a alterar, assim como o perfil de quem o frequenta:
O que acontece é que agora os alunos estão a entrar mais novos, a
situação já está a mudar por completo. Já estamos a falar de pais com
72
habilitações, com licenciatura, já estamos a falar de outro extrato social,
estamos a falar de alunos com outros objetivos. Até falávamos de
alunos que antigamente tinham más notas na escola, tinham um ótimo
talento, eram ótimos instrumentistas, mas não eram bons alunos no
português, na matemática e na história. Hoje em dia, isso já está muito
mais equilibrado, temos bons alunos no instrumento e temos bons
alunos a português e a matemática e a história, por isso, a situação
também se está a inverter (Síntese Horizontal 1, anexo XVII).
Vários alunos entrevistados (atuais e antigos) tinham familiares com uma relação
próxima à música, tocando instrumentos ou até mesmo integrando bandas. Outros, após
iniciarem o curso profissional de nível básico, acabaram por incentivar familiares a
aprender música, mesmo que com fins meramente recreativos.
Os conhecimentos musicais que os alunos apresentavam, aquando da entrada no
curso de nível básico, eram muito variados (no ano letivo em análise, a turma de 7º ano
integrava 50% de alunos com algum tipo de conhecimento, e 50% sem qualquer tipo de
conhecimentos). Alguns alunos apenas tiveram alguma relação com a educação musical,
no 2º Ciclo do Ensino Básico (considerados alunos sem formação musical, uma vez que
o currículo da disciplina de educação musical é pouco especifico, dando apenas noções
básicas do que é a música).
Os alunos que demonstraram possuir conhecimentos na área da música podem tê-
la adquirido, nas bandas filarmónicas e/ou nas chamadas “academias de música”. As
bandas filarmónicas são consideradas “pequenas” escolas de Música, por vezes com uma
formação aquém do desejável, uma vez que as pessoas que ensinam instrumento fazem-
no de forma mais intuitiva, baseada na sua experiência e menos com base nos
conhecimentos necessários para o efeito. As academias de música e/ou os conservatórios
apresentam um ensino que, em princípio, tem qualidade, sendo os alunos destas entidades
aqueles que revelam mais conhecimentos. Vários alunos pertenciam à banda filarmónica
ou frequentavam uma academia de música ao mesmo tempo que frequentavam o curso
de nível básico na escola profissional.
Os motivos apontados para que os alunos tivessem optado por esta modalidade de
ensino, segundo o diretor da academia de Música local, devem-se ao facto de se sentirem
motivados para aprender mais e ponderarem a frequência do ensino superior na área da
música.
73
[Os alunos optam pela modalidade de curso profissional] porque têm
alguma experiência ao nível da música na família, e nestes casos a
família deixa-os entrar para o ensino profissional de forma direta.
Porque a ideia, também, não é que façam a formação profissional e
fiquem a tocar um instrumento, mas sim ingressarem no ensino
superior, também, da música que lhes dá outro tipo de competências
(Síntese Horizontal 16, anexo XXXII).
Constatou-se, também que alguns alunos iniciavam o seu percurso nas academias
de música ou conservatórios, e que no final do 2º ciclo optavam pelo curso profissional
de nível básico, por considerarem que através deste tinham uma melhor preparação
musical.
O plano curricular no [ensino] profissional é muito superior ao dos
conservatórios. Daí numa situação de dois alunos com características
semelhantes, em termos de aprendizagem, obviamente, no final do 12º
ano o que estudou no ensino profissional está de longe mais preparado
(Síntese Horizontal 16, anexo XXXII).
Este facto foi corroborado por todos os alunos e ex-alunos entrevistados tendo
sido referido que o ensino na escola profissional era melhor do que o ensino nas
academias de música e conservatórios, nomeadamente pela diferença que existe no
número de horas semanais de componente artística na escola profissional.
Alguns dos alunos entrevistados referiram que já conheciam o professor de
instrumento da escola profissional antes de frequentarem o curso de nível básico, e que
esse foi um fator preponderante na escolha desta escola, com esta modalidade de ensino.
Tendo conhecido o professor na academia de música ou no conservatório que
frequentavam, uma vez que este lecionava em várias entidades, ou então porque ouviram
falar muito bem dele.
Apesar dos alunos apresentarem níveis de conhecimento bastante heterogéneo,
todos tiveram de prestar provas de seleção para entrar no curso de nível básico. As provas
integravam quatro itens: aptidões musicais, onde se analisa se o aluno tem bom sentido
rítmico e se tem qualidade auditiva; conhecimentos gerais das matérias do 2.º ciclo de
escolaridade; entrevista; e ainda capacidades físicas para tocar determinados instrumentos
(relacionando-se com o comprimento dos membros e com a musculatura facial).
Os alunos que terminaram o 9º ano de escolaridade no curso profissional de nível
básico de música tenderam para continuação dos seus estudos (95%) na mesma área.
74
Porém, um dos professores entrevistados referiu que havia muitos alunos que não
chegavam a concluir o curso, abandonando-o. “Sei que entram muitas vezes alunos no 7.º
e acabam por desistir ao longo do percurso e nem chegam a ter aulas comigo no 9.º ano”
((Síntese Horizontal 3, anexo XIX). Este aspeto foi corroborado numa das entrevistas em
focus grup a alunos que frequentavam o curso “no 7.º ano a turma tinha 24 alunos, e no
9.º ano tem 14” (Síntese Horizontal 6, anexo XXII). Afirmando, também que alguns
colegas no final do ensino secundário, ficam mais um ano na escola para melhorar as
notas das disciplinas da componentes sociocultural, com o objetivo de no ano seguinte
entrarem no ensino superior.
Importa referir que todos os alunos entrevistados que se encontravam no 9º ano
de escolaridade, apesar de alguns já terem mais de 18 anos (não estando abrangidos pela
escolaridade obrigatória), tinham como objetivo continuar os estudos até ao ensino
secundário e prosseguir para o ensino superior. Foram vários os alunos que mostraram
interesse na entrada em universidades estrangeiras, nomeadamente nos locais onde
trabalhamos professores que têm proferido master classes e orientado estágios na escola.
O diretor da academia de música, afirmou que o número de alunos que prossegue
para o ensino superior é elevado, referindo que no final do ensino secundário “o que
acontece [é que os alunos] ou vão para o ensino superior da música, ou então alguns, mas
poucos, porque também é difícil, podem entrar para o ensino superior noutras áreas”
(Síntese Horizontal 1, anexo XVII). Segundo o diretor da escola, os alunos tendem a tirar
piores notas na componente sociocultural porque nutrem um grande interesse pela
componente artística e “não estão para dedicar tanto tempo a estudar para física ou
matemática” (Síntese Horizontal 1, anexo XVII). Contudo, esta situação tem-se vindo a
alterar, afirmando que hoje em dia:
As famílias e os alunos estão mais informados e chegam à conclusão
que [não basta apenas estudar instrumento], não podemos cingir o
conhecimento de um aluno ao instrumento a, b ou c porque eles gostam.
Têm de ter uma formação semelhante às outras [modalidades de ensino]
e disto não haja dúvida. Excluir os alunos disso, seria estar a
comprometer a sua formação e como digo, neste momento, pelo que sei
já há mais exigência, os alunos estão mais conscientes que têm de ter
uma formação idêntica ao ensino regular (Síntese Horizontal 1, anexo
XVII).
75
No que respeita ao percurso profissional dos diplomados e à sua inserção no
mercado de trabalho, o diretor referiu que tem corrido muito bem, existindo professores
no corpo docente da escola que já foram alunos na instituição. Para além destes, existem
também outros que integram grandes orquestras internacionais.
Uma vez que Portugal dispõe de um número bastante reduzido de orquestras, são
muitos os músicos que se encontram a trabalhar no estrangeiro. Vários professores
entrevistados afirmaram que a inserção no mercado de trabalho não é muito fácil, na
medida em que:
“É uma área que não é fácil, é extremamente competitiva em Portugal.
Um mercado de trabalho que a nível de orquestras não é assim dos
maiores mercados (…), há ainda a parte do ensino [de música] mas que
ao mesmo tempo também é preciso ter alguma vontade em querer
ensinar” ((Síntese Horizontal 4, anexo XX).
Nas entrevistas a antigos alunos foi referido que a área da música:
“Acaba por ser como em todos os cursos. Quem é realmente bom e
quem tem uma postura de trabalho, acaba sempre por conseguir. Quem
é mediano ou quem tem atitudes que os deixem um bocadinho mais à
margem, tem mais dificuldades. Mas penso que realmente aqueles que
saíram daqui e que as pessoas tinham boa expectativas porque eram
trabalhadores e eram cumpridores, essas pessoas acabaram sempre por
conseguir” (Síntese Horizontal 6, anexo XXII).
Os dados deste estudo mostram que foram vários os estudantes que tendo
ingressado no ensino profissional são atualmente professores de música ou freelancers.
Segundo o diretor da academia de música há vários professores que foram alunos
da escola profissional que trabalham em regime de full time nesta instituição. Afirmou
ainda que apesar de haver antigos alunos que estão no estrangeiro, e de estes serem uma
referência, poderão ser sinónimo de um problema do nosso país, na medida em que os
números de desemprego são bastante elevados:
Aqueles que não terão tantas competências [piores alunos] ou que não
conseguiram atingir a ribalta nos primeiros anos têm dificuldades [em
encontrar trabalho] e não estão a fazer, profissionalmente, aquilo que
gostariam porque o ganha-pão deles não é suficiente, vão fazendo um
conserto aqui e ali ou integram uma banda. (Síntese Horizontal 16,
anexo XXXII).
76
O diretor da academia de música demonstrou alguma preocupação relativamente ao
que será o futuro de muitos dos alunos que se estão a especializar na área da música,
atendendo às taxas de desemprego.
O problema está aí! O que é que vamos fazer a estes jovens que estão
a sair das escolas profissionais? Os que vão para o ensino superior ainda
vão tendo oportunidade de dar aulas em conservatórios. (…) Temos
poucas orquestras, para que possam integrar este tipo de alunos ou
profissionais, e para quem tira um curso de música não vai ser fácil.
Tenho esperança que isto mude e que possamos vir a ter uma abertura
em termos culturais que permita… Faziam-se muitos espetáculos nas
autarquias e muitos eventos, neste momento também cortaram nas
despesas. (…) Só prevalecerão os melhores, aqueles que têm aulas
desde muito pequenos. Existem profissionais da música que estão a ir
para o estrangeiro e sem nada assegurado. Têm de se sujeitar a alguns
empregos até terem a oportunidade (Síntese Horizontal 16, anexo
XXXII).
O diretor da academia de música foi o entrevistado que se demonstrou mais
reticente relativamente às perspetivas de futuro destes jovens. Todos os outros
entrevistados vêm positivamente o futuro, porém, muitos deles consideram que emigrar
poderá ser uma opção a tomar no futuro. Esta opção, na grande maioria dos casos, não
aparece como única opção devido ao facto do país tem taxas de desemprego altas, mas
sim enquanto via preferencial, uma vez que na Europa existem estabelecimentos de
ensino e orquestras com uma grande visibilidade mundial.
77
REFLEXÕES E CONCLUSÕES
Neste relatório de estágio apresentou-se e discutiu-se um estudo que, em boa
medida, é de natureza exploratória. Na verdade, pretendeu-se “abrir um caminho” que
pudesse contribuir para a realização de uma avaliação mais profunda e abrangente,
envolvendo um maior número de escolas e de participantes. Em todo o caso, pensa-se
que, desde já, foi dado um contributo para se conhecer a pertinência dos cursos
profissionais de nível básico de música.
Deste modo, o estudo alicerçou-se na descrição e análise das perceções dos vários
intervenientes acerca dos cursos, pretendendo contribuir para um estudo mais alargado
acerca da temática. Permitindo também a produção de reflexões e recomendações que
possam contribuir para uma melhor análise acerca da continuidade deste curso.
Numa altura em que se discute a permanência dos cursos profissionais de nível
básico, surge a necessidade de se compreender melhor o seu funcionamento. Nessa linha
de pensamento as questões de avaliação do estudo foram:
Como é que os principais intervenientes percecionam a qualidade da
formação dos Cursos Profissionais de Música de Nível Básico?
Como se pode caracterizar o percurso dos formandos dos Cursos
Profissionais de Música de Nível Básico?
No sentido de conseguir dar resposta às questões apresentadas foi criada uma
matriz de avaliação, já apresentada neste relatório, mas que faz sentido voltar a mencionar
neste capítulo. A matriz contem dois objetos de análise a Qualidade da Formação e os
Percursos dos Formandos, e nove dimensões de análise, sendo estas a Adequação das
componentes de formação; o Ensino; a Relação pedagógica, a Participação dos alunos; a
Qualificação dos docentes; as Instalações e recursos – referentes ao primeiro objeto em
análise, e os Percursos escolares dos diplomados; os Percursos profissionais dos
diplomados; e a Inserção dos diplomados no mercado de trabalho – integrando o segundo
objeto.
Tendo por base os objetos e dimensões apresentados, segue-se uma síntese dos
principais resultados do estudo, para que posteriormente se faça a reflexão acerca destes.
Importa ainda referir que estes resultados provêm da síntese global das entrevistas
78
realizadas, anteriormente apresentada. Destarte, no que respeita à Qualidade da
Formação, são de destacar as seguintes conclusões:
A oferta educativa da escola profissional participante no estudo apresenta
uma elevada carga curricular e horária. Segundo os intervenientes, esta carga
curricular e horária poderá possibilitar no final do 9.º ano de escolaridade, um
aluno consiga acumular um vasto espectro de conhecimentos e experiências na
área da música, possibilitando um bom desempenho profissional.
A escola em análise promove inúmeras atividades complementares do
currículo proposto, como as master classes e estágios decorrendo em período
não letivo com vários momentos onde os jovens podem atuar em público. Para
além destas atividades no final de cada período são realizadas provas às
disciplinas da componente musical, que podem ser assistidas pelo público.
As taxas de entrada no ensino secundário e no ensino superior dos jovens
que frequentam o curso básico são, respetivamente, de 100% e acima dos 90%.
São vários os antigos alunos da escola que frequentam o ensino superior em
instituições estrangeiras.
Para além do prosseguimento de estudos, o curso também visa a
preparação para a vida profissional, designadamente através dos momentos de
aprendizagem em contexto.
Na conceção de todos os entrevistados a relação pedagógica entre
professor e aluno era, em geral, positiva, destacando-se as relações
estabelecidas com os professores de instrumento que acompanham os alunos
durante o seu percurso escolar.
Os alunos mostravam-se muito motivados e os níveis de participação nas
atividades desenvolvidas pela escola eram significativos. O seu entusiasmo, foi
visível quando abordavam falavam das master classes e estágios, ao verem que
os professores convidados tinham elevados níveis de performance.
O corpo docente era diversificado. Tratando-se de uma escola profissional
privada, é a própria escola que recruta os seus professores, sendo integrados no
corpo docente aqueles que apresentam melhores características pedagógicas e
profissionais. Todos os professores são licenciados e, no caso especifico da
79
componente musical, todos são ou foram músicos. Na escola, existem ainda
professores de outras nacionalidades que foram contratados devido ao seu
currículo na componente musical.
A escola foi deslocada para um edifício novo dispondo de instalações
novas, mas apesar disso o edifício foi desenhado enquanto estabelecimento de
ensino regular, não dispondo de insonorização nas sala-de-aula.
A escola disponibilizava instrumentos a todos os alunos, contudo foi
percetível que vários alunos dispõem dos seus próprios instrumento.
Existia um forte incentivo à participação dos alunos em eventos e
concursos, cabendo à escola a comparticipação de todas as deslocações.
Quanto ao Percurso dos Formandos, os dados obtidos permitiram concluir o seguinte:
Os alunos entravam, maioritariamente, no curso com 11 ou 12 anos de
idade, correspondendo à idade indicada para a frequência do 7.º ano de
escolaridade. Apesar disso, verificou-se que alguns entraram mais tarde,
apresentando uma idade bastante superior à dos colegas.
Grande parte dos entrevistados começou a tocar instrumento com idade
superior a 12 anos. Existindo também alunos que iniciaram esta prática com 16
ou 17 anos (ambos sempre na altura em que entram no curso profissional).
O número de horas diárias de prática de instrumento despendidas pelos
alunos entrevistados, para além do horário letivo, variava entre 2 a 6 horas.
Foram vários os alunos entrevistados que tinham familiares com
experiência na área da música. Esta nem sempre se associa a uma carreira
profissional, mas sim a pessoas que tocavam instrumento e tocavam em bancas
filarmónicas.
Todos os antigos alunos entrevistados consideravam que o curso de nível
básico era fundamental na sua carreira, na medida em que lhes permitiu ter um
maior número de anos de prática de instrumento.
50% dos alunos que entraram no curso não tinham qualquer conhecimento
na área, tendo tido contacto com a Música apenas na disciplina de educação
musical no 2.º ciclo do ensino básico.
80
Os restantes 50% de alunos que entravam no curso tinham experiência na
prática de instrumento, tendo-a adquirido em bandas filarmónicas e/ou em
academias de música.
Os alunos optaram por esta modalidade de ensino porque a consideravam
melhor que a formação recebida nos conservatórios, devido ao número de horas
da componente artística;
Ao longo das entrevistas foi possível compreender que existiam alunos que
desistiram do curso no 1.º ano;
Os alunos tinham uma grande motivação para a continuação dos estudos,
todos eles pretendiam seguir para o ensino secundário e superior. São vários
aqueles que mencionaram um gosto por estudar fora de Portugal.
São vários os antigos alunos que tiveram facilidade de inserção no
mercado e que à data do estudo, se encontraram a dar aulas de música ou a
trabalhar em orquestras;
Após a apresentação das principais conclusões relativamente a cada um dos
objetos de avaliação, constatou-se que na perceção dos vários intervenientes, o curso tem
qualidade e é pertinente, na medida em que oferece um ensino integrado possibilitando
um maior número de horas semanais de prática de instrumento e turmas pequenas. Existe
uma grande preocupação por parte do corpo docente com a importância do estudo diário
e do sistemático aprofundamento de conhecimentos. Podendo ter consequência nas
perceções dos atuais e antigos alunos, tendo demonstrado uma grande motivação para o
prosseguimento dos estudos para o ensino superior e para um aperfeiçoamento constante
da sua técnica.
Pelo facto de serem alunos extremamente motivados para a prática do seu
instrumento, os níveis de participação nas atividades levadas a cabo pela escola foram
apresentados como bastante altos. Parecendo existir um forte investimento na promoção
de iniciativas que aproximem os alunos da prática de instrumento e do público, sendo que
todos os entrevistados consideraram essa uma das mais-valias do curso. Os alunos que
frequentavam o 9º ano de escolaridade encontravam-se disponíveis para um aumento do
número de iniciativas.
81
Na conceção do diretor da escola, também apresenta qualidade porque é a própria
entidade a responsável pela contratação do pessoal docente, o que permite recrutar os
professores que melhor se adaptam às necessidades dos alunos. Os vários intervenientes
consideram que a escola tem qualidade de infraestruturas, uma vez que foi transferida
para o edifício novo há poucos anos.
No que respeita aos percursos dos alunos, apresentam-se como motivados,
dedicados e esforçados em relação às atividades práticas, verificando-se que começaram
a tocar instrumento, na sua grande maioria, com idade superior a 12 anos, (existindo casos
de alunos que iniciaram aos 15 ou 16). Em muitos casos são alunos que quando entraram
no curso profissional não tinham qualquer tipo de bases, nem de conhecimentos na área
da música.
A partir dos dados das entrevistas verificou-se que a inserção no mercado de
trabalho, nomeadamente no ensino da música, tem decorrido com alguma facilidade. O
número de antigos alunos possuidores de uma licenciatura é bastante elevado, existindo
inclusive alunos que foram estudar para as melhores universidades com ensino da música
da Europa. Consequentemente, a escola tem 9 antigos alunos que integram a prestigiada
Orquestra XXI, cujo principal objetivo é integrar jovens músicos portugueses em
instituições de elevado mérito, como as escolas que foram consideradas exemplares nos
estudos apresentados.
Através das conclusões anteriormente apresentadas, parece pertinente apresentar
um conjunto de reflexões. A síntese de conclusões apresentada demonstra vários aspetos
relativos ao curso profissional de nível básico de música, nomeadamente o tipo de ensino
que é oferecido aos jovens, assim como do seu percurso.
Nos últimos anos muitas foram as mudanças a que os cursos profissionais de nível
básico assistiram. Aquando da recolha dos dados tinha-se iniciado um processo que
impede que os alunos com o 3.º ciclo de escolaridade, ou com a conclusão de um ou mais
anos de escolaridade desse mesmo ciclo se inscrevessem no curso profissional de nível
básico no 7.º ano. Esta situação deve-se ao facto de os alunos, apesar de terem concluído
um nível de ensino do 3.º ciclo, ou até mesmo o ciclo completo no ensino regular não
terem qualquer experiência na área da música.
Neste sentido, pode afirmar-se que a idade com que os alunos começam a tocar
instrumento, e tendo como referência estudos que têm sido desenvolvidos na área, cujas
conclusões foram mencionadas anteriormente, é bastante tardia. Dos alunos
82
entrevistados, a grande maioria começou com idade superior a 12 anos. Nos casos em que
os alunos já tinham frequentando um ou mais anos do 3.º ciclo do ensino regular a idade
passa para os 16 ou 17 anos. Importa referir que os estudos desenvolvidos nesta área
mencionam que quanto menor a idade com que a criança começa a praticar instrumento,
maiores as probabilidade de esta singrar no mundo musical, sendo recomendados os 8
anos de idade (Manturzewska, 1990; Ericksson, et al., 1993, cit in. AEC, 2007).
Os alunos entrevistados demonstram-se cientes desta situação referindo que
dificilmente serão solistas, uma vez que iniciaram a prática de instrumento tardiamente.
No sentido de minimizar essa décalage, afirmaram que treinam entre 2 a 6 horas de
instrumento diariamente, mesmo após o horário letivo, segundo as informações obtidas
através das entrevistas, os alunos despendem entre 2 a 6 horas diárias. O facto de existirem
alunos que frequentam apenas a componente artística, permite-lhes dedicar grande parte
do dia à prática de instrumento, sendo alunos que apesar de terem começado a tocar
instrumento já com uma idade avançada, têm um elevado número de horas diária de
ensaio. Estudos internacionais demonstram que as horas de prática de instrumento são
cruciais para definir um músico de qualidade, afirmando que quando maior o número de
ensaios, melhor a performance (Lehmann e Ericsson, 1998. cit in. Polifonia, 2007b).
O ensino ministrado nos cursos de nível básico de instrumento (nível II) têm uma
oferta de ensino integrado, ministrando-se na mesma escola todas as componentes de
formação. A carga horária do curso é bastante exigente. Em média, os alunos entram na
escola às 9 e saem às 18 horas, estando o seu horário divido, a componente sociocultural
decorre de manhã e a componente artística da parte da tarde. Quando comparado com as
escolas analisadas em estudos internacionais anteriormente apresentados, verifica-se que
também estas optam por oferecer um ensino integrado, acreditando-se que este é mais
vantajoso para os jovens, permitindo uma maior articulação e gestão de espaços e tempos
de aprendizagem. Por exemplo, na escola de Dresden e Varsóvia (anteriormente
apresentada como sendo um exemplo a explorar) dispõe de uma carga horária bastante
semelhante à da escola analisada no presente relatório, assim como a gestão que é
realizada entre a componente sociocultural e a artística.
Através dos dados recolhidos das entrevistas constatou-se que os alunos tinham
um melhor desempenho na componente artística, quando comparada com a sociocultural.
Este desempenho parece refletir-se também nas notas que tiram às duas componentes de
formação. As causas apontadas para este facto, estão relacionadas com a forte dedicação
ao instrumento, não havendo um investimento tão elevado nas disciplinas que pertencem
83
à formação geral. É também mencionado que no ensino secundário, no curso de
instrumentista estes hábitos têm maiores repercussões, visto que existem alunos que ficam
retidos para melhorar as notas a essas mesmas disciplinas. Um outro motivo elencado
deve-se ao facto de existirem alunos que já tinham concluído o 3.º ciclo do ensino básico
e que tiveram de voltar ao 7.º ano para frequentar a componente artística. Nestes casos os
alunos não têm o horário completo, uma vez que fazem apenas essa componente. Nestas
situações, quando o aluno entra no 10.º ano no curso profissional de instrumentista está
há três anos sem nenhuma disciplina sociocultural, apresentando dificuldades quando as
volta a ter no 10.º ano.
Ao longo das entrevistas foi possível compreender que existe uma grande
motivação e gosto por parte dos alunos na prática de instrumento, investindo diariamente
muito do seu tempo no treino. Esta motivação poderá estar refletida nos níveis de
participação dos alunos em atividades desenvolvidas pela escola, master classes, estágios,
workshops, concertos. Existe um esforço por parte da escola em propiciar momentos de
aprendizagem em contexto aos seus formandos, quer através das provas que são
realizadas no final de cada período e que são abertas ao público, através de concertos que
propiciam à comunidade, de momentos de formação dos jovens quer de como as master
classes, os estágios e os workshops, e ainda na participação em vários eventos. Para estas
atividades são convidados professores nacionais e estrangeiros com elevado renome no
seu instrumento.
Quando comparada esta realidade com os estudos internacionais, e
especificamente com as escolas que foram consideras exemplo, verifica-se que é uma
prática recorrente, a organização de atividades que permitam aos alunos um maior
contacto com o mundo profissional. Estas experiências parecem contribuir para uma
maior motivação dos alunos na continuação os estudos, a aprender cada vez mais, a terem
algum encaminhamento profissional e a que saibam onde estão determinados professores,
como se candidatar às universidades, mesmo que frequentem apenas o curso de nível
básico. Constatou-se no estudo que o professor de instrumento é aquele que maior
influência tem na vida académica de um jovem músico.
A taxa de prosseguimento deste curso é muito elevada, 100% do ensino básico
para o secundário, é verdade que em Portugal atualmente a escolaridade obrigatória se
fixa no 12.º ano ou 18 anos de idade, e no que ao curso de nível básico diz respeito,
mesmo os alunos que terminam o 9.º ano de escolaridade com idade superior aos 18 anos
seguem para o ensino secundário. No prosseguimento de estudos do ensino secundário
84
para o ensino superior o valor ronda os 90%, sendo que existe um número considerável
de alunos que opta por ingressar no ensino superior noutros países da comunidade
europeia.
Esta questão apresenta-se, associada à finalidade dos cursos profissionais na área
da Música. Este indicador quando analisados os normativos legais acerca desta
modalidade de formação é referido que
O surgimento desta modalidade de ensino, de cursos profissionais, tem
como finalidade uma oferta que passa por contribuir na realização
pessoal dos jovens, proporcionando a preparação adequada para a vida
ativa. Apresentando-se como uma modalidade alternativa à do sistema
formal de ensino, prevê a criação de mecanismos de aproximação entre
a escola e o mundo do trabalho, de forma a proporcionar aos jovens
contactos com o mercado de trabalho e experiência profissional,
prestando serviços diretos à comunidade, numa base de valorização
recíproca (Decreto-Lei 4/98).
A modalidade de curso profissional possibilita a entrada no ensino superior,
porém, o seu objetivo primário é a adequação e preparação ao mercado de trabalho e,
posteriormente, caso o aluno entenda o prosseguimento de estudo.
Na conceção dos vários entrevistados, este curso prepara em primeiro lugar os
alunos para o prosseguimento de estudos. Porém, não se descora a preparação para o
mercado de trabalho e para o que é a profissão de músico, sendo prova disso todas as
atividades desenvolvidas pela escola.
Quanto à inserção no mercado de trabalho, e tendo por base os dados provenientes
das entrevistas efetuadas, todos os antigos alunos eram licenciados. Este motivo foi
apresentado como elemento preponderante para uma maior facilidade na entrada no
mercado de trabalho. Onde exercem a profissão de professores de música e fazem
prestações em orquestras e bandas. Foi referido várias vezes que a área da música é igual
a muitas outras, apresentando um mercado de trabalho competitivo. Os alunos que
frequentavam o curso demonstravam uma enorme vontade de frequentar o ensino
superior fora de Portugal porque consideravam que tinham mais oportunidades de
trabalho. Foi neste aspeto mencionado ainda que Portugal é um país com uma fraca
cultura musical, existindo poucas orquestras ou instituições que possam empregar todos
os músicos.
85
RECOMENDAÇÕES E NOTA FINAL
Para finalizar, importa uma vez mais referir que o presente relatório teve como
principal objetivo contribuir para um estudo mais alargado acerca do que é o ensino
profissional da música em Portugal e, mais especificamente, o que é o ensino profissional
de nível básico da música, assim como o que este representa para a formação dos jovens.
Tendo sido apenas plasmadas algumas questões, recomenda-se um estudo mais
amplo e diversificado nas metodologias de recolha de dados que contemple todo o
universo de escolas e uma maior amostra quer de docentes, de alunos, de antigos alunos,
e de atores que poderão ser essenciais nesta análise e que por motivos de agenda foi
impossível entrevistar, tais como o presidente da Associação Nacional do Ensino
Profissional de Música e Artes (APROARTE) e que muito tem contribuído para a
continuidade dos cursos, assim como um representante da tutela e da entidade gestora dos
fundos comunitários. Para além de uma maior diversidade de atores envolvidos na
avaliação, poderá fazer sentido a realização de observações para que se possa conhecer o
dia-a-dia das escolas profissionais de música, assim como a utilização de uma
metodologia mista, qualitativa e quantitativa, permitindo uma maior recolha de
informação, nomeadamente os resultados escolares dos jovens, as taxas de desistência e
abandono, assim como a aplicação de questionários a antigos alunos, de forma a aumentar
a amostra.
Após a descrição, análise e interpretação dos dados existem vários aspetos que
deverão ser analisados com um maior nível de detalhe. Como referido anteriormente, num
dos relatórios levados a cabo pela rede Polifonia, são apresentados vários fatores
condicionadores do percurso de um jovem músico, nomeadamente: a) a idade com que
este inicia a prática de instrumento; b) as horas que investe semanalmente na prática do
instrumento, e ainda c) o apoio que a família lhe proporciona.
No que concerne à idade com a qual o aluno inicia a prática de instrumento,
atualmente em Portugal, a criança pode iniciar o seu percurso musical numa academia de
música ou num conservatório no 1.º ciclo do ensino básico através do que se designa por
iniciação musical prosseguindo de nível musical paralelamente com o ensino regular. A
partir do 2.º ciclo do ensino básico poderá ingressar num curso básico de música que lhe
irá conferir um determinado nível conforme os anos de prática de instrumento, podendo
86
ingressar no ensino artístico especializado, estas instituições podem acompanhar o aluno
até ao final do ensino secundário. Contudo, e apesar de se tratar de um ensino financiado
por fundos comunitários, não se encontra disponível para qualquer criança, na medida em
que nem todas as sedes de concelho/cidades dispõem de academias de música ou
conservatórios, nem existem condições de mobilidade criadas/ planeadas. A prática de
instrumento e de formação musical não se encontra disponível de forma equitativa em
todo o território nacional. Acaba por condicionar a iniciação musical de muitas crianças.
Uma outra opção prende-se com o ingresso numa banda filarmónica. Esta poderá
decorrer em qualquer idade, mas, todavia, trata-se de um ensino que não é reconhecido,
na medida em que não confere um nível de aprendizagem ao jovem ou criança. Decorre
em muitas situações, de forma amadora, não sendo possível garantir a qualidade do tipo
de aprendizagem que o aluno tem. A par das filarmónicas, poderão estar aulas individuais
de instrumento, com professores particulares. Pode existir ainda uma outra oferta mas que
se prende com a educação musical, não chegando concretamente à prática de instrumento.
Esta prática poderá decorrer no ensino regular desde o 1.º ciclo do ensino básico através
das atividades de enriquecimento curricular e, no 2.º ciclo do ensino básico surge
enquanto disciplinas de educação musical.
Sugere-se que a continuidade dos cursos profissionais de nível básico provenha
de uma forte reflexão acerca dos mesmos. Atualmente assistimos ao impedimento de
frequência do curso de nível básico a alunos que tenham concluído o 3.º ciclo de ensino
básico. De facto, esta situação era penalizadora para os jovens que, depois de concluírem
o ciclo, tiveram de frequentar a componente artística por mais 3 anos. No entanto, e com
base nos estudos nacionais e internacionais analisados, constata-se que quando maior o
número de anos de prática de instrumento maior a probabilidade de o aluno se tornar num
músico de excelência. Porém, ao negar-se a frequência destes alunos no curso profissional
de nível básico, estes terminarão o ensino secundário com apenas 3 anos de experiência
de instrumento. O mesmo poderá suceder se os cursos profissionais de nível básico forem
extintos e passarem a tratar-se como qualquer outro curso profissional, apenas de nível
secundário.
Apesar do ensino especializado da música ser financiado, tal como os cursos
profissionais, o número de horas de componente artística das academias de música e
conservatórios é mais reduzido que nas escolas profissionais. Surge assim, a necessidade
87
de se equacionar a existência ou não de uma via de ensino que possibilite uma maior
formação musical que permita aos jovens o ingresso no ensino superior.
Uma outra questão que poderá ser analisada está relacionada com a
empregabilidade em Portugal, devendo-se (re)pensar-se em que medida se deve ou não
potenciar uma oferta de ensino profissional, que se pressupõe que deva estabelecer uma
relação de proximidade com o território, quando em determinadas zonas do país não
existem orquestras.
Por sua vez, e apesar de Portugal ser um país com poucas ofertas profissionais na
área da música, os jovens que se formam neste tipo de estabelecimentos têm conseguido
atingir elevados níveis de performance, sendo grande o número de alunos que consegue
entrar em instituições de ensino superior reconhecidas internacionalmente, e que
conseguem integrar orquestras com elevado reconhecimento. A orquestra XXI,
constituída por alunos que frequentam orquestras e/ou universidades de grande renome
internacional, que tem como objetivo aproximá-los do país de origem, criando
apresentações públicas do seu trabalho, integra 53 alunos (correspondendo a 43%)
oriundos das 5 escolas profissionais de música em Portugal.
Para além destas questões anteriormente apresentadas, e tratando-se este de um
estudo exploratório, existem outras que parecem merecer destaque, e que seriam
interessantes compreender. Designadamente, quais são os percursos dos jovens que
terminaram o curso profissional e optaram por não ingressar no ensino superior. Assim
como, o impacto que estes cursos profissionais têm no território onde estão inseridos, esta
oferta formativa promove ou não níveis de conhecimento musical mais alto entre a
população. O curso tem impacto nas famílias dos jovens, será que são famílias com mais
conhecimento musicais e mais despertas para as artes, ou não há qualquer tipo de impacto.
Recomenda-se assim que se aprofundem estas questões para que a avaliação dos
cursos seja fundamentada e consequentemente melhore esta área profissional.
89
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ANEXOS
