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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI

ELZA APARECIDA DE OLIVEIRA

O LUGAR DA ARTE NA FORMAÇÃO ESTÉTICA DO DESIGNER DE INTERIORES

ITAJAÍ (SC) 2016

1

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico



Dissertação apresentada ao colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa - Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem). Orientadora: Prof.a Dr.a Carla Carvalho.

ITAJAÍ (SC) 2016

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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO



Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação.

Itajaí (SC), 9 de junho de 2016.

Membros da Comissão:

Orientadora: ______________________________________

Prof.ª Dr.ª Carla Carvalho

Membro Externo: _______________________________________

Prof.ª Dr.ª Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

Membro representante do colegiado: _______________________________________

Prof.ª Dr.ª Regina Célia Linhares Hostins

3

As portas abrem-se para o mundo através das artes. Compreender seu discurso é ampliar as dimensões da existência.

Carla Carvalho e Leilah Bufrem

4

meus

AGRADECIMENTOS

Àqueles que estiveram ao meu lado, Àqueles que me acolheram, Àqueles que me inspiraram, Àqueles que me ensinaram,

Àqueles que me transformaram e Àqueles que passaram por mim e deixaram suas marcas.

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resumo Pensar a arte em toda sua potência criadora como um caminho para despertar o olhar do acadêmico de design para a estética dos ambientes na perspectiva do conhecimento sensível motivou o desenvolvimento desta pesquisa. O objetivo foi analisar o lugar ocupado pela arte como processo criador na formação estética do aluno do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores da Universidade do Vale do Itajaí. Esta pesquisa, vinculada ao grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora, da linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, justifica-se pela necessidade de uma melhor compreensão de como a apropriação dos conteúdos sobre arte, por parte dos alunos, possibilita a aquisição de habilidades e qualificação profissional e torna-se um instrumento de desenvolvimento de projetos de interiores, interferindo em primeira instância no seu pensar e agir e, em segunda, na qualidade de vida de seus clientes. A relevância desta empreitada dá-se, também, no sentido do aprimoramento do corpo docente ao recomendar sua aproximação com a arte no sentido de cumprirem satisfatoriamente as demandas artísticas da formação integral do acadêmico, pois não se pode pensar em formação estética do aluno sem antes pensar na formação de seus professores. Quanto à metodologia, este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa empírica analítica com abordagem qualitativa, cujo foco de investigação centra-se na presença da arte e sua contribuição na formação estética do acadêmico no âmbito do Design de Interiores. A coleta de dados deu-se em duas etapas, sendo a primeira com a análise dos documentos relativos ao curso investigado, constituídos pelo Projeto Pedagógico e Planos de Ensino da Matriz Curricular em vigência no ano de 2015. A segunda etapa da coleta de dados ocorreu por meio de um grupo focal, em que foram reunidos os professores de algumas disciplinas do curso. Os dados documentais foram confrontados com as emissões dos docentes e seus conteúdos foram analisados com base no aporte teórico. A pesquisa desenrola-se dentro da concepção materialista histórico dialética liderados por Marx e Engels (2002), seguidos pelos autores da mesma corrente como Vázquez (1978, 1999, 2007), Fischer (2014), Peixoto (2003) e outros. Gatti (2012), Gatti e André (2010) contribuíram com o aporte metodológico. A análise de conteúdo e o tratamento dos dados foram ancorados em Bardin (2011). Foi elaborada uma discussão em torno dos principais resultados que emergiram das análises e uma distinção entre os significados dos termos princípios, aspectos e atributos estéticos presentes no perfil do egresso. Os resultados apontam para um modesto desempenho das disciplinas segundo análise dos planos de ensino, quanto à utilização da arte no processo criador capaz de instrumentalizar os alunos no desenvolvimento da prática projetual. Embora os professores reconheçam o potencial da arte como práxis pedagógica, não se sentem plenamente habilitados para esse desempenho. O projeto pedagógico traz uma reduzida participação da arte no seu rol de saberes contemplados na formação estética do acadêmico, ficando os conteúdos artísticos sujeitos às escolhas dos docentes. Em consequência, a arte aparece flutuante no cenário do curso, convertida em poucos focos de estudo distribuídos por sete disciplinas, perfazendo um montante de apenas 35 horas em um total de 2160 h de carga horária. A ausência de uma orientação destinada aos conteúdos artísticos pelos documentos do curso aliada à falta de aproximação do docente com a arte culmina no discreto envolvimento dos professores e dos alunos com as questões artísticas e constata a consequente defasagem na formação estética do acadêmico pelo viés da arte.

Palavras-chave: Design de Interiores. Formação estética. Ensino da arte. Formação artística. Processo criador.

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abstract This research was prompted by a reflection on art in all its creative power as a way to awaken the attention of the design student to the esthetics of the surroundings in a perspective of sensitive knowledge. The goal is to analyze the place occupied by art as a creative process in the esthetic education of students of the Higher Education Course in Interior Design Technology at the Universidade do Vale do Itajaí. This research is part of the research group Culture, School and Creative Education, of the line of research Culture, Technology and Learning Processes of the Master's degree Program in Education of the Universidade of Vale do Itajaí. It is justified by the need for a better understanding of how the appropriation of the art contents, by students, enables the acquisition of skills and professional qualifications and becomes a tool for the development of interior projects, influencing, firstly, their way of thinking and acting and secondly, the quality of life of their future clients. The relevance of this work is also in the sense of improvement of the teaching body, recommending their approach to art in order to satisfactorily meet the artistic demands for the integral education of the student, as one cannot think of the aesthetic education of students without thinking about the education of their teachers. In terms of methodology, this work is characterized as an analytical, empirical study with a qualitative approach. Its focus of investigation is the presence of art and its contribution to the aesthetic education of the student in the Interior Design context. Data were collected in two phases; the first involved an analysis of the documents related to the course in question, consisting of Pedagogical Projects and Teaching Plans of the Course Curriculum in the year 2015. The second step occurred through a focus group, in which we gathered the teachers of some disciplines of the course. The data from the documents were compared with the data gather of the teachers, and the contents were analyzed based on the theoretical framework. The research is developed within an historical dialectical materialist concept, led by Marx and Engels (2002), followed by authors within the same stream of thought, such as Vázquez (1978, 1999, 2007), Fischer (2014), Peixoto (2003) and others. Gatti (2012), Gatti and André (2010) contributed to the methodological approach and content analysis, and the data processing was based on Bardin (2011). A discussion was elaborated around the key findings that emerged from the analysis, and a distinction was drawn between the meanings of the terms principles, aesthetic aspects and attributes present in the student’s profiles. The results point to a modest performance of the disciplines according to the analysis of the teaching plans, in relation to the use of art in the creative process capable of preparing students for the development of a design practice. Although the teachers recognize the potential of art as a pedagogical praxis, they do not feel fully qualified to teach in this area. The pedagogical plan brings a reduced participation of art in its list of areas of knowledge included in the aesthetic education of the student, and the artistic contents are left to the teacher’s discretion. Consequently, art appears to be unanchored in the course scenario, converted in a few focuses of study distributed in seven disciplines, with a total of just 35 hours out of the 2160 house of the course. The absence of a guideline on the artistic content, in the course documents, combined with the lack of knowledge of art among the teachers, culminates in a slight involvement of professors and students with artistic issues, and reflects the consequent delay in the aesthetic education of the student through art.

Keywords: Interior Design. Aesthetic education. Art education. Artistic education. Creator process.

7

lista de

figuras Figura 1 - Trabalho dos alunos do Curso Design de Interiores durante atividade prática – 1o Período 15

Figura 2 - Organograma da metodologia da pesquisa 39

Figura 3 - Aporte teórico 40

Figura 4 - Diagrama do capítulo 1 41




Figura 8 - Seleção de disciplinas para o Grupo Focal 52

Figura 9 - Modelo do Convite para o Grupo Focal 54

Figura 10 - Planta baixa da ambientação do grupo focal 55

Figura 11 - Decoração da mesa do jantar para os professores do grupo focal 57

Figura 12 - Composição do staff 58

Figura 13 - Trabalho dos alunos do Curso Design de Interiores durante atividade prática – 1o Período 63

Figura 14 - Trabalho dos alunos do curso de Design de Interiores durante atividade prática – 1o Período 87

Figura 15 - Evolução da matriz curricular 91

Figura 16 - Distribuição das disciplinas na Matriz curricular IV 98

8

Figura 17 - Distribuição dos saberes e das habilidades das disciplinas conforme os Eixos Estruturantes 99

Figura 18 - Legenda da representação das categorias por cor 100

Figura 19 - Ocorrência do índice estética no Eixo Humanidades 102

Figura 20 - Comparação dos itens do PE da disciplina Sociedade e Cultura 104

Figura 21 - Ocorrência do índice estética no Eixo Criação e Desenvolvimento 108

Figura 22 - Comparação entre a ementa e objetivo geral do PE 123

Figura 23 - Comparação entre a ementa e objetivo geral do PE 124

Figura 24 - Objetivo de Aprendizagem do PE da disciplina 125

Figura 25 - Comparação entre o item Objetivo de Aprendizagem e o item conteúdo 129

Figura 26 - Correspondência entre os itens Objetivo de Aprendizagem, Conteúdo e Estratégia 136

Figura 27 - Correspondência entre itens objetivo de aprendizagem, conteúdo e estratégia do PE 138

Figura 28 - Ocorrência do índice estética no Eixo Arte e Cultura 139

Figura 29 - Correspondência entre itens do PE da disciplina História do Patrimônio Cultural 141

Figura 30 - Ocorrência do índice estética no Eixo Ciência e Tecnologia 143

Figura 31 - Correspondência entre itens do PE da disciplina Fotografia de Ambientes 145


Figura 33 - Poltrona Favela dos Irmãos Campana 154

Figura 34 - Ciclo da gênese da arte 160

Figura 35 - Resultado da transfiguração da luminária 176

Figura 36 - Síntese e transfiguração 177


9

lista de

quadros Quadro 1 - Ocorrência dos índices arte e estética nos Planos de Ensino das disciplinas do Eixo Humanidades 103 Quadro 2 - Ocorrência dos índices arte e estética nos Planos de Ensino das disciplinas do primeiro período do Eixo Criação e Desenvolvimento 109 Quadro 3 - Ocorrência dos índices arte e estética nos Planos de Ensino das demais disciplinas do Eixo Criação e Desenvolvimento 110 Quadro 4 - Ocorrência dos índices arte e estética no Plano de Ensino no Eixo Arte e Cultura 140 Quadro 5 - Ocorrência dos índices arte e estética no Plano de Ensino no eixo Ciência e Tecnologia 144

10

Gráfico 1 - Ocorrência das categorias analisadas pelo número de disciplinas 146

Gráfico 2 - Horas aulas destinadas a arte 148

11

lista de

abreviaturas CECIESA Centro de Ciências Sociais Aplicadas

CTL Comunicação, Turismo e Lazer

EAD Ensino a Distância

NC Núcleo Comum

PE Plano de Ensino

PP Projeto Pedagógico

PPC Projeto Pedagógico do Curso

TIC Trabalho de Iniciação Científica

12

sumario 1 ESTUDOS PRELIMINARES

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1.1 FASE DE EXECUÇÃO 45

2 SOBRE O DESIGN 62

2.1 DESIGN DE INTERIORES: CAMINHOS E A CONSTRUÇÃO DO LUGAR DE VIVER 67

2.2 PLANEJANDO INTERIORES: UMA ABORDAGEM ESTÉTICA, PRÁTICA E SIMBÓLICA DO LUGAR

79

3 UMA COSTURA ESTÉTICA NO CURSO DE DESIGN DE INTERIORES 86

3.1 CENÁRIO DO TECNÓLOGO 3.2 DESIGNER EM CONSTRUÇÃO

88

95

3.3 HUMANIDADES 102

3.4 CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 108

3.5 ARTE E CULTURA 139

3.6 CIÊNCIA E TECNOLOGIA 143

3.7 PANORAMA QUANTITATIVO 146

4 FORMAÇÃO ESTÉTICA DO DESIGNER DE INTERIORES 149

4.1 ARTE COMO EXPERIMENTAÇÃO DE OUTRAS BUSCAS 151

4.2 OS DESÍGNIOS ESTÉTICOS DO DESIGNER DE INTERIORES 162

13

5 RETOQUE FINAL: ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES 179

REFERÊNCIAS 190

APÊNDICES 195

14

estudospreliminares

15

f

Figura 1 - Trabalho dos alunos do Curso Design de Interiores durante atividade prática – 1o Período Fonte: Acervo da autora.

16

ME LEMBRO DA VÓZINHA,

QUANDO EU, AINDA MUITO JOVEM,

REPARAVA NO SINGELO VASO SOBRE A MESA DA COZINHA...

TODOS OS DIAS, GANHAVA UMA NOVA FLOR

APANHADA NO PEQUENO JARDIM

DAQUELA CASA SIMPLES DE MADEIRA

QUE CHEIRAVA FELICIDADE.

(Texto escrito a partir do relato de Carla Carvalho)1

Enfeitar a casa é um hábito corriqueiro, quase espontâneo, que faz parte do cotidiano da maioria das pessoas,

independentemente da condição socioeconômica que ultrapassa as civilizações desde a antiguidade. A epígrafe que abre

este trabalho retrata a bucólica conexão entre o espaço circundante e o interior habitado culturalmente promovido em um

intercâmbio entre a natureza e o indivíduo, que deixa registrado, nesse ato, o essencial de si mesmo, na sua relação com

o mundo. O homem nunca mediu esforços e nunca se deteve diante dos desafios na busca de uma habitação mais

adequada ao seu modus vivendi, que lhe desse a sensação de pertencimento ao mundo, na busca do seu lar, o seu lugar 1 Em um de nossos encontros e debates para delinear os caminhos desta pesquisa, minha orientadora relatou suas memórias afetivas em relação ao modo como sua avó enfeitava a mesa da cozinha. E eu, então, ao perceber o quanto isso enfeitara a sua infância, achei oportuno poetizar o relato e utilizá-lo para introduzir o tom da discussão que desejo propor.

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onde reina sua presença, sua personalidade, ou seja, a projeção de si mesmo (GOITIA, 1996). Transformar a casa em um

local aprazível e confortável, desenvolvendo artefatos para todos os tipos de finalidades, tem demandado ao homem uma

evolução extraordinária em todos os níveis, em que a história da decoração, ao longo dos tempos, funde-se com a própria

história do desenvolvimento humano.

O homem não só ornamenta o seu habitar, mas também seu corpo, seus pertences, suas vestes, seus utensílios e

tudo o que está a seu alcance para imprimir sua marca e deixar seu mundo mais humano. Seguindo esse pressuposto,

embelezar esta dissertação é quase tão irresistível e necessário quanto embelezar nossa casa, nosso ambiente de

trabalho, nossa aparência, nossa vida. Por muitos meses, esta pesquisa tem sido minha morada, meu lugar onde tenho

estado por horas a fio! Segundo Vázquez2 (1999), esse hábito de embelezar a vida corresponde a um ato estético cuja

atitude envolve uma relação concreta entre o sujeito e o objeto, que se traduz em uma experiência3 singular vivida

mutuamente em uma dialética de uso e contemplação, carregada de significação social, histórica e cultural, que avança

gerações. Converter esta pesquisa em um texto agradável, rico em cores e formas, é tão necessário como preparar nossa

casa de modo atraente e confortável para receber amigos; tão importante quanto vestir a melhor roupa, ou exalar um

cheiro bom, pois estas páginas são escritas não só para informar, mas também para acolher o leitor. Para cumprir esse

propósito, esta dissertação apresenta os desenhos produzidos pelos alunos do primeiro período do curso de Design de

Interiores, durante uma atividade prático/pedagógica desenvolvida na disciplina de Plástica e Métodos Visuais, na qual se

emprega uma abordagem artística de significação e ressignificação formal embasadas pelo método da construção por

decomposição, assunto abordado nesta dissertação no capítulo 4. 2 Filósofo espanhol, Adolfo Sánchez Vázquez (1915-2011) foi discípulo de José Ortega y Gasset e renovador do Marxismo. Foi professor da Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM). Seu pensamento é influenciado por uma interpretação humanista da filosofia de Marx. Vázquez investigou profundamente os âmbitos da Estética e da Ética. Ele considera o trabalho como fundamento de toda as relações estéticas. Disponível em: <http://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/1265/Adolfo%20Sanchez%20Vazquez>. Acesso em: 13 maio 2015. 3 Para Tuan (1983, p. 9), o termo experiência abrange as diferentes maneiras por meio das quais uma pessoa conhece e constrói a realidade. Essas maneiras variam desde os sentidos mais diretos e passivos como o olfato, paladar e tato, até a percepção visual ativa e a maneira indireta de simbolização.

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A escolha desse material deu-se pelo fato de representarem para os alunos um olhar estético sobre um objeto do

seu cotidiano. Assim como nessa prática os alunos são estimulados a desconstruir um objeto conhecido do seu dia a dia

em busca de uma nova concepção formal e cromática, em que eles observam, reorganizam e criam uma nova ordem para

encontrarem novos modos de representação do real, esta pesquisa metaforicamente pretende desconstruir, por meio da

análise, os conteúdos do projeto pedagógico e dos planos de ensino do curso de Tecnologia em Design de Interiores, em

busca de pistas que falem da arte para que se possa, em uma nova síntese, encontrar o seu lugar dentro do curso e

apontar novas possibilidades de aprendizagem. Para representar essa metáfora da desconstrução, as imagens no início

de cada capítulo serão decompostas em alguns dos seus elementos formais e serão distribuídas em uma nova ordem ao

longo das páginas deste trabalho. Esse processo de desconstrução poderá ser percebido também na constituição do texto

da dissertação, cujas análises estão inseridas em diversos pontos e não de forma concentrada, como é o costume. Com

esse comentário, tento introduzir o caminho a ser percorrido ao longo desta pesquisa que fala da arte e sua contribuição

na estética dos espaços habitáveis no âmbito do Design de Interiores, onde se cria uma ambientação que transforma o

espaço construído em lugar de viver4.

Para falar da minha motivação e situar-me dentro desse contexto, farei um retrospecto do meu percurso e contarei

um pouco de mim nessa história5. Desde cedo, interessei-me e convivi com o fazer artístico e, por muito tempo, foi meu

ofício paralelo ao de docente em ciências biológicas. Em princípio, parece causar estranheza o fato de eu ter escolhido

como formação acadêmica a Biologia, mas compreensível para uma garota de 16 anos, em uma cidade do interior mineiro,

década de 1970, que gostava muito de desenhar, mas que tinha de escolher, dentre os poucos cursos ofertados, aquele

que seria o mais próximo das suas aptidões profissionais. Nessa época, já vivia embrenhada em ateliers informais de

desenho artístico e pintura em telas e cerâmica, visitava e participava de exposições e aspirava para o futuro trabalhar com

4 O espaço transforma-se em lugar à medida que adquire definição e significado, e nossas necessidades fundamentais sejam consideradas (TUAN,1983). 5 Nesta parte do texto, será usado o tempo verbal na primeira pessoa e no restante da dissertação será adotada a terceira pessoa do singular.

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as mãos e o pensamento criativo. Cursar Biologia propiciou-me, na prática e empiricamente, o desenvolvimento do

desenho e a interpretação de conceitos por meio das formas da natureza. Por observação, aprendi noções de luz, de

sombras e de texturas, de composição, de espacialidade, de proporção e de diversos outros princípios artísticos

necessários nas representações gráficas das estruturas do mundo animal e vegetal que embalaram minha vida

acadêmica, os quais preencheram minhas primeiras necessidades e me confortaram diante do futuro que agora me

parecia menos incerto. Já, nessa época, pude perceber a importância que minhas experimentações anteriores permeadas

de práticas artísticas tiveram na minha formação ao abrirem possibilidades de expressão, facilitando sobremaneira a

aquisição de novas habilidades. Quando comecei a dar aulas, olhava para o quadro negro como uma grande tela e

traduzia nele, com muito giz colorido, todo um conteúdo que poderia ser abstrato demais sem o recurso do desenho, das

cores, das texturas... Enfim, compreendi e incorporei o significado desse diálogo, gostei muito desse desafio e fui em

frente.

Seguindo meus instintos e anseios pelo universo das artes, atuei ao mesmo tempo em um atelier de pintura, como

professora no ramo das artes decorativas e artesanato em diversas modalidades. Mais tarde, ampliei meu campo de

trabalho também como prestadora de serviços em parceria com arquitetos, designers e decoradores no desenvolvimento e

na execução de obras e de objetos destinados a compor projetos de ambientação, uma outra paixão que ainda precisava

desbravar. Nesse tempo, cursei por 3 anos a Escola Panamericana de Arte e Design6, formando-me em artes plásticas em

2002. Com a crescente demanda do mercado da decoração, optei por manter somente o atelier, deixando, assim, minhas

aulas de biologia no passado, dedicando-me exclusivamente às aulas de pintura e de decoração. O desejo de

aperfeiçoamento nessa área sempre me acompanhou e essa possibilidade tornou-se realidade quando, em fevereiro de

6 Fundada em 1962, na cidade de São Paulo, a Escola Panamericana de Arte e Design concentra sua formação nas áreas de Design, Comunicação e Artes Visuais. Em janeiro de 2011, foi credenciada pelo MEC e transformou-se em Panamericana Faculdade de Arte e Design, passando a oferecer cursos de graduação e pós-graduação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task>. Acesso em: 5 fev. 2015.

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2007, a UNIVALI passou a oferecer o Curso Superior de Tecnologia7 em Design de Interiores e eu participei, então, da

primeira turma. Dediquei-me ao curso com total entusiasmo e comprometimento que, ao concluí-lo, fui convidada a fazer

parte do corpo docente nas disciplinas relacionadas ao eixo estruturante Criação e Desenvolvimento8.

A articulação entre o ensinar, o fazer artístico e a decoração tem sido o fio condutor do meu trabalho até os dias

atuais, mas não tenho dúvidas de que foi a minha experiência anterior no campo das artes decorativas, resumida nesse

breve relato, que me abriu os caminhos do design e me projetou para a docência dentro do curso. Minha experiência como

aluna, depois acrescida da vivência como professora e orientadora de trabalhos de conclusão de curso, reforçou minha

convicção sobre a importância dos fundamentos artísticos para a formação do profissional em design, fazendo-me pensar

como o curso de Design de Interiores tem disponibilizado esse conteúdo, considerando que, no decorrer dos 9 anos de

implementação, passou por três reformulações da matriz curricular. Embora discutir o currículo não seja meu objetivo, a

questão discutida no decorrer deste trabalho, além de um convite a essa reflexão, é fruto de indagações e incômodos que

nasceram do interesse de pensar a arte e sua contribuição nos mais diversos contextos, principalmente na formação

estética do acadêmico do curso de Design de Interiores, sobretudo nas relações estabelecidas na costura entre arte,

estética e design no âmbito dos espaços habitáveis. A prática reducionista, não rara nesse meio acadêmico, de utilizar a

arte apenas como inspiração para desenvolvimentos de projetos ou simplesmente como artefato decorativo cuja

destinação é o preenchimento de espaços sem função específica e, até mesmo, o modo de especificar ou escolher a obra

não pela sua relevância artística, mas pelas características visuais que contemplem a harmonia da decoração, levou-me a

questionar se os assuntos tratados sobre arte cumprem seu papel na qualificação da formação estética do acadêmico,

que, como profissionais, serão formadores de opiniões e designantes responsáveis por influenciar comportamentos. 7 Os cursos superiores de Tecnologia são configurados na perspectiva de formar profissionais aptos a desenvolver, de forma plena e inovadora, as atividades em uma determinada área profissional e com capacidade para utilizar, desenvolver ou adaptar tecnologias com a compreensão crítica das implicações delas decorrentes e das suas relações com o processo produtivo, o ser humano, o ambiente e a sociedade (BRASIL, 2006). 8 A Matriz curricular do Curso de Tecnólogo em Design de Interiores é composta de 5 eixos estruturantes que serão abordados nos capítulos seguintes.

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Pensar a arte como um lugar de formação estética para o curso de Tecnólogo em Design de Interiores será a

grande contribuição desta pesquisa. Saber se a arte pode constituir-se em um campo exploratório dentro do curso,

território onde professores e alunos possam transitar por infinitas possibilidades para estimular o potencial criador de

ambos e propiciar efetivamente um embasamento para formação estética pretendida para o acadêmico do curso é o que

se busca com esse estudo. Com base no exposto, a questão que se levanta, portanto, nesta pesquisa é:

O PPC estima um perfil de egresso plenamente dotado de conceitos estéticos, apto para estabelecer relações de

aplicabilidade profissional, como determina o documento em seu objetivo:

Entendendo a arte em um âmbito muito mais abrangente, fundamentada na concepção materialista da estética

marxista defendida por Vázquez (1978), concebida sobretudo como processo criador, e, ainda, por perceber um

distanciamento artístico que efetivamente se apresenta dentro do curso, senti-me instigada e provocada pela riqueza de

possibilidades que esse universo dispõe, a conhecer as escolhas estéticas e as motivações impulsionadas pelos temas

relacionados à arte abordados como conteúdo curricular. E, também, mais precisamente, o desejo de saber se os

O Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores tem como propósito formar tecnólogos para o planejamento, execução e gerenciamento de processos de ambientação de espaços internos, com conhecimentos de natureza ergonômica, simbólica, estética e sociocultural. Portanto, o currículo do curso, na sua organização e desenvolvimento, mantém coerência com este propósito, com o perfil profissional definido, e com as orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico. (UNIVALI, 2014, p. 26).

Qual o lugar da arte como processo criador na formação estética do designer de interiores?

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estudantes se apropriam desses conteúdos e aplicam esse conhecimento especificamente no âmbito dos espaços

habitáveis alimentou minha vontade de trilhar caminhos em busca das especificidades contributivas da arte na vida desses

acadêmicos. Este trabalho de pesquisa, portanto, pretende analisar a contribuição da arte como processo criador e

gerador de conhecimentos na formação estética desse sujeito, capacitando-o tanto para a elaboração da fundamentação

teórica dos projetos de ambientação de espaços habitáveis, como no desenvolvimento da prática projetual, no sentido de

demonstrar a importância e a potencialidade da arte para o curso em questão. O objetivo geral, portanto, foco dessa

empreitada, é analisar o lugar ocupado pela arte como processo criador na formação estética do aluno do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores da Universidade do Vale do Itajaí.

Para alcançar este objetivo, os seguintes objetivos específicos foram traçados: (1) identificar no Projeto

Pedagógico do Curso9 (PPC) as demandas relativas à arte e à formação estética do acadêmico do Curso Superior de

Tecnologia em Design de Interiores da Universidade do Vale do Itajaí; (2) identificar nos planos de ensino os conteúdos de

arte e estética abordados nas disciplinas do curso; (3) verificar como os conteúdos de arte são transformados em ação

pedagógica para que se configurem em fundamentos para a prática projetual dentro da proposta estética, prevista no

Projeto Pedagógico do Curso.

Este trabalho justifica-se, ainda, pela constante abordagem de temas relacionados à arte apresentados pelos alunos

no desenvolvimento do corpo teórico e projetual dos Trabalhos de Conclusão de Curso, sugerindo a necessidade de uma

melhor compreensão de como a apropriação desse conhecimento possibilita a aquisição das habilidades de qualificação

profissional e torna-se uma ferramenta eficiente no desenvolvimento de projetos de interiores, interferindo direta ou

indiretamente, em primeira instância, na articulação do seu pensar e agir; e, em última, na qualidade de vida daqueles que

9 O PPC é o instrumento de gestão acadêmico-administrativa que evidencia o curso em movimento, cuja elaboração e execução resultam da ação conjunta da coordenação, de professores e de alunos em direção à concretização dos objetivos do curso (UNIVALI, 2014).

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se utilizarão de seus serviços. A relevância desta empreitada dá-se, também, no sentido do aprimoramento dos conteúdos

curriculares sobre arte como promotores de repertório e embasamento criativo e estético para esse campo de atuação.

Para que essa possibilidade seja uma realidade concreta, é necessário que se considere também de antemão a

formação do corpo docente. O professor em seu constante processo de educador encontra-se sobretudo na qualidade de

mediador entre as propostas das ementas e as escolhas dos conteúdos mais adequados para a elaboração das práticas

pedagógicas. O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) em questão, que se constitui em um dos documentos analisados

nesta pesquisa10, traz como meta a ser atingida, em sua metodologia de ensino, uma referência que diz respeito aos

docentes serem capazes de transpor a ação de ensinar para a produção de processos que levem ao aprender,

reconhecendo e afirmando o papel mediador do professor, como se pode constatar pela leitura do excerto do Projeto

Pedagógico a seguir.

Embora o currículo seja uma determinação institucional, assim como a distribuição das disciplinas ao longo dos

períodos, não se pode desconsiderar o papel modelador que cabe ao professor, fundamental nas escolhas, nas atribuições

de significados e na produção de estímulos para a promoção da aprendizagem junto aos seus alunos. Sacristán (2000, p.

166) concebe “[...] o professor como um mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos, um agente ativo no

10 Ver no Apêndice B a carta enviada ao coordenador do curso para acesso ao PPC.

Nessa nova relação de ensino-aprendizagem, o aluno se torna investigador, descobridor, transformador e produtor do conhecimento. O professor, por sua vez, assume o papel do mediador capaz de propiciar situações de aprendizagens que instiguem a capacidade interrogativa, o exercício da dúvida e da atividade crítica, as artes da argumentação e da discussão, orientadas para a compreensão dos problemas fundamentais de nossa própria condição e de nossa época. (UNIVALI, 2014, p. 61).

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desenvolvimento curricular, um modelador de conteúdos que se distribuem e dos códigos que estruturam esses

conteúdos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagem dos alunos”. O autor esclarece que essa capacidade

de modelação dos professores é um contrapeso importante diante da imposição dos currículos, mas pondera que essa

concessão só se efetiva de fato se exercida com adequação. O autor complementa que:

Qualquer estratégia de inovação ou de melhora na qualidade da prática do ensino deverá considerar esse poder modelador e transformador dos professores, que eles de fato exercem num sentido ou noutro, para enriquecer ou para empobrecer as propostas originais. A mediação não é realizada intervindo apenas diretamente sobre o currículo, mas também através das pautas de controle dos alunos nas aulas, por quê, com isso, mediatizam o tipo de relação que os alunos podem ter com os conteúdos curriculares. (SACRISTÁN, 2000, p. 166).

O Projeto Pedagógico do Curso foi elaborado em consonância com o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de

Tecnologia11, que aponta como meta a proposta de formar tecnólogos com conhecimento abrangente e habilidades

diversas que os capacitam para o exercício da profissão. Esse catálogo, proposto pelo Ministério da Educação e Cultura,

traz o Design de Interiores compondo o eixo Produção Cultural e Design e esclarece que esse eixo:

11 Foi lançado em 2006 e atualizado em 2010, pelo Ministério da Educação, com o propósito de aprimorar os cursos superiores de tecnologia e em cumprimento ao Decreto no 5.773/06. Esse catálogo é um guia que organiza e referencia a oferta dessa modalidade de curso inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico em sintonia com o setor produtivo e a sociedade atual. O Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia possui 112 denominações de cursos cadastrados em 13 eixos tecnológicos, que compreendem as grandes áreas (BRASIL, 2010, p. 9).

25

O documento do MEC indica ainda a qualificação ofertada ao egresso, as instituições onde poderá exercer sua

profissão, bem como as atividades e atribuições compatíveis ao designer de interiores.

Dentre as diversas capacidades elencadas no catálogo citado, destaca-se, com particular interesse, o foco desta

pesquisa, a capacitação de natureza estética e as atividades de natureza artística. O PP do curso em estudo, apoiado no

texto do MEC, menciona em três momentos distintos da redação do perfil do egresso aquilo que compete à capacidade

profissional quanto à aquisição de habilidades de ordem estética.

Compreende tecnologias relacionadas com representações, linguagens, códigos e projetos de produtos, mobilizadas de forma articulada às diferentes propostas comunicativas aplicadas. Abrange atividades de criação, desenvolvimento, produção, edição, difusão, conservação e gerenciamento de bens culturais e materiais, ideias e entretenimento, podendo configurar-se em multimeios, objetos artísticos, rádio, televisão, cinema, teatro, ateliês, editoras, vídeo, fotografia, publicidade e nos projetos de produtos industriais. Tais atividades exigem criatividade e inovação com critérios sócio-éticos, culturais e ambientais, otimizando os aspectos estético, formal, semântico e funcional, adequando-os aos conceitos de expressão, informação e comunicação, em sintonia com o mercado e as necessidades do usuário. (BRASIL, 2010, p. 82).

O tecnólogo em Design de Interiores trabalha em empresas de design e decoração, construtoras, galerias de arte, ou mesmo autonomamente, este profissional elabora projetos de interiores, equacionando fatores estéticos, simbólicos, ergonômicos e técnicos, considerando também questões socioeconômicas e culturais. A pesquisa de tendências de comportamento, cores, formas, texturas e acabamentos; a representação gráfica em plantas baixas, cortes e perspectivas; a projeção de ocupação, mobiliário e fluxos do espaço proposto, inclusive jardins, além da análise de viabilidade e funcionalidade do projeto, são algumas das atividades deste profissional. (BRASIL, 2010, p. 84).

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Um dos desafios deste trabalho será no sentido de tentar identificar a que se referem esses “princípios estéticos”,

“atributos estéticos” e “aspectos estéticos” previstos na formação profissional do acadêmico, que o texto do documento não

esclarece e, portanto, delega ao professor a tarefa de elucidá-los.

Mesmo focando somente na formação estética do designer de interiores, abriu-se um leque de possibilidades

investigativas de pesquisa que poderiam produzir resultados de grande interesse para o aprimoramento desses sujeitos.

Optou-se, então, por recortar pelo viés da arte, pois, nesse âmbito, são discutidos inúmeros saberes que fundamentam o

trabalho dos designers, tão tênue é a linha que os separam12. Situar o cenário atual da produção do curso de Design de

Interiores da Universidade do Vale do Itajaí em sua relação com a arte é o que se pretende abordar nesta dissertação.

Esse recorte visa demonstrar, assim como fez Andrés (2006) no curso de Arquitetura, a arte como um leque de

possibilidades de geração de conhecimento, de experimentação prática e teórica que supera a ideia de inspiração ou

modelo, indo muito além para se constituir em um arcabouço estético que fundamenta a prática projetual. Como comenta

Fischer (2014, p.13), “[...] a arte reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências

e ideias”. Assim sendo, a principal resposta a ser dada por essa pesquisa é a que elucida o lugar da arte na formação

12 A principal diferença entre arte e design reside no modo de produção, em que a obra artística é produto de uma criação livre, artesanal, sem caráter utilitário, ao passo que o objeto de design atende uma necessidade mercadológica e utilitária e é produto de industrialização (CARDOSO, 2008).

Consta do perfil profissional do egresso: • Reconhecer e analisar princípios históricos, estéticos e comportamentais que

fundamentam soluções de ambientação de espaços interiores residenciais. • Equacionar atributos estéticos, simbólicos, ergonômicos e socioculturais na

composição de ambientes internos residenciais. • Otimizar aspectos estéticos, formais e funcionais, adequando-os às necessidades do

usuário. (UNIVALI, 2014, p. 27, grifos da autora).

27

estética do designer do Curso de Design de Interiores. Em outras palavras, significa responder onde estão concentrados

esses conteúdos e de que maneira eles contribuem para a formação estética em questão, que habilite a projetação interior

dos espaços. É responder ainda se a arte se constitui, de fato, dentro do curso, em um lugar onde os acadêmicos possam

explorar a busca de subsídios e embasamento estético para seus projetos.

Um projeto pode, conforme comenta Silva13 (1998), ser definido em todos os domínios como uma proposição de

solução para um problema específico de organização do entorno humano, em que se representa algo ainda por existir, que

deve corresponder às exigências, às necessidades e aos desejos do usuário. O Design de Interiores, originado e extraído

do contexto arquitetônico, emerge em uma nova configuração de projetar para além de satisfazer necessidades primárias,

atender aspirações e expectativas que residem no plano mental dos sujeitos, sinalizando que a apreciação de um projeto

somente é possível, como afirma o autor, com o emprego de instrumental teórico capaz de fornecer repertório e

embasamento para a interpretação das intenções da proposta que tornam possível a materialização do projeto, mas que,

efetivamente, só se concretiza na experiência concreta e sensorial, ou seja, na vivência do espaço. A matéria prima dos

projetos de interiores, explica Silva (1998), é o conjunto de necessidades, de aspirações e de expectativas que envolvem

os aspectos fisiológicos, psicológicos e socioculturais e se constituem na realidade sensorial do elemento humano que

habita o espaço edificado na sua concepção genérica básica, buscando proteção, repouso, alimentação, higiene e saúde.

Flusser (2007) acrescenta ainda que o espaço habitado traduz, na esfera da subjetividade, um modo de ser próprio de um

sujeito ou de uma época, a partir da construção de significados que expressam emoções e sensações.

Especula-se a arquitetura no rol das belas artes, configurada pelo seu modo de criação similar ao das artes

plásticas, envolvendo no processo categorias psicológicas como inspiração, imaginação e combinação de partes; o que

estabelece, sob esse ponto de vista, a condição de chamar de “composição” o processo projetual, comparável à produção

13 Elvan Silva é arquiteto (UFRGS, 1963), professor titular, mestre em arquitetura e doutor em sociologia, ex-diretor da Faculdade de Arquitetura da UFRGS, professor visitante da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Ritter dos Reis, pesquisador e membro do Comitê Assessor do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (SILVA, 1998).

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artística (SILVA, 1998). Ora, se essa concepção é válida para o projeto arquitetônico, e considerando o Design de

Interiores um campo de atuação profissional que tem grande parte de suas raízes infiltradas no saber arquitetônico,

estima-se que seja também válida para esses projetos. É o que confirma um dos professores por ocasião do grupo focal

ao comentar que:

“Quando a gente teve aquela ideia de iniciar com o Curso de Design de Interiores, a gente partiu na verdade de

vários preceitos que estão vinculados ao Curso de Arquitetura. A arquitetura é considerada uma das artes, e o Curso de Design de Interiores nada mais veio a contribuir além do que complementar, digamos, uma área onde o Curso de Arquitetura estava deixando de atingir, deixando de atuar, então, se a arquitetura é uma arte, e os arquitetos em algum momento tiveram formação para serem artistas, terem uma produção artística, conhecimento a partir dos conceitos estéticos, dos conceitos de beleza, porque que o Design de Interiores não se encaixa nesse processo? Encaixa sim!”. (Professor 1, Grupo Focal).

Originada, portanto, do universo arquitetônico, essa composição projetual, intitulada Design de Interiores, surge

como proposta de organização plástica dos interiores edificados, concedendo ao designer uma certa licença artística para

compor os espaços internos em espaços habitáveis, transformando-os em lugares apropriados à vivência humana.

Constitui-se, assim, essa modalidade de design, em um campo de estudos específicos e interdisciplinares que outorga

várias habilidades de ordem instrumental que serão abordadas no decorrer deste texto, dentre as quais as que dizem

respeito às solicitações de ordem estética que figuram no plano das aspirações afetivas, expressivas e simbólicas, objetos

de estudo desta dissertação.

O espaço habitável funciona para o designer como uma tela em branco para o artista plástico, guardada as

devidas proporções da abrangência filosófica e conceitual da arte, principalmente quanto à questão primordial que separa

os dois campos de atuação, que é o caráter da utilidade funcional. Tal qual o artista, o designer também se utiliza de

elementos compositivos como técnica, cores, formas, volumes, texturas, luzes e sombras, na busca por uma unificação

29

harmoniosa e equilibrada, mas, sobretudo e fundamentalmente, ele trabalha, segundo Goitia (1996), com as crenças e o

espírito dos homens, conferindo significados e proporcionando a esses sujeitos uma projeção essencial de si mesmos,

constituindo seus lugares e obedecendo a critérios intencionais que sirvam a esse propósito. Nesse aspecto, o da

intenção, fica evidente o afastamento entre os dois campos de atuação, em que, no design, ao contrário da atividade

artística, a criação está longe de ser desinteressada, pois deve atender a um programa de necessidades que são

requisitos reais. Conforme comentam Ching e Binggeli (2006), a criação dos espaços internos das edificações é intencional

e criteriosa, pois [...] envolve a seleção de elementos de projetos de interiores e seu arranjo dentro de um fechamento espacial, de modo a satisfazer certas necessidades e desejos funcionais e estéticos. Essa distribuição de elementos em um espaço inclui o ato de se estabelecer padrões. Nenhuma parte ou elemento único em um espaço está sozinho. Em um padrão de projeto, todas as partes, elementos ou peças dependem uns dos outros para impacto visual, função e significado [...]. (CHING; BINGGELI, 2006, p.128).

A primeira providência para estruturar o caminho a ser percorrido foi buscar trabalhos nos bancos14 de teses e

dissertações disponíveis, desenvolvidos sob a mesma temática, a fim de estabelecer um parâmetro de orientação dentro

do assunto que se desejava explorar. Refinou-se a busca, inicialmente, no âmbito do Design de Interiores por ser o

contexto desta pesquisa e por entender que esse é um campo pouco explorado pelos trabalhos acadêmicos brasileiros e

que, ainda, precisa ser desbravado15. Como era previsto, a maioria dos trabalhos encontrados estão relacionados à

arquitetura ou ao design de modo geral. Ampliou-se a busca acrescentando outras palavras chave de modo casado com o

termo design de interiores em variadas combinações, como, por exemplo: arte; formação estética; decoração;

ambientação; espaço habitável; composição; arquitetura de interiores; projeto de interiores; formação estética do designer;

14 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 15 O Design de Interiores é a categoria que apresenta a mais baixa incidência de trabalhos acadêmicos em relação às demais categorias de design, segundo Silveira (2013), sobre o Estado da arte da pesquisa em design no Brasil, a partir das dissertações de mestrado na área.

30

formação artística, etc., cuidando sempre para não afastar do cerne da proposta nem expandir demais a pesquisa. Mesmo

assim, encontrar trabalhos desenvolvidos nessa temática na área do Design de Interiores tornou-se uma tarefa difícil e o

resultado escasso. Um total de dezessete pesquisas relacionadas ao tema procurado foram encontradas em um período

de tempo compreendido pelos últimos 10 anos, mas, como já era previsto, a maioria na área da arquitetura. Partindo do

pressuposto de que existe uma aproximação dessa área com o design, por se tratarem de campos análogos, foi possível

fazer uma transposição dos conceitos discutidos nos trabalhos encontrados para o âmbito de interesse desta dissertação.

Essa busca foi de suma importância nesse processo, porque, além de permitir uma visão geral do assunto, possibilitou

conhecer autores que contribuíram para a fundamentação teórica e metodológica desta pesquisa.

Do universo dos trabalhos encontrados em diversas universidades brasileiras, selecionaram-se aqueles que

apresentavam maior relevância e aproximação ao tema relacionado à pretensão deste estudo, perfazendo um total final de

oito pesquisas, sendo quatro teses e quatro dissertações, que foram efetivamente úteis no desenvolvimento deste texto.

Destaca-se a seguir, em um breve resumo, as principais contribuições dessas produções.

Um dos trabalhos que mais se aproximou daquilo que se pretende discutir aqui foi o de autoria de Roberto R.

Andrés (2006), Da arte para a arquitetura: dispositivos artísticos contemporâneos como meios de investigação e

experimentação de arquitetura, desenvolvido na Universidade Federal de Minas Gerias (UFMG), pois aborda, na sua

dissertação, a relação entre arte e arquitetura, enfatizando a arte como campo experimental e investigativo. O autor analisa

práticas artísticas que se deslocaram do campo da pintura e da escultura para atuarem no espaço arquitetônico, ou seja,

usando o espaço como suporte. O autor comenta que “[...] a arte pode ser o lugar onde se modelam os procedimentos e

abordagens dos arquitetos na sua prática, indo muito além da ideia de ‘inspiração’, que prevalece na aproximação dos dois

campos [...]” (ANDRÉS, 2006, p. 4, grifo do autor).

O pesquisador demonstrou, ainda, que a aproximação desses dois campos pode contribuir para a construção de

um aparato estético inserindo a arquitetura como objeto que articula as pessoas em sua relação com o mundo e com os

outros. Ao longo de sua argumentação, o autor demonstra a experiência arquitetônica como um estar-no-lugar

31

corporalmente, em que todos os sentidos colaboram, os acústicos, os táteis e os visuais e até os olfativos, em uma

conjunção que permite experimentar o lugar a partir da ativação sensorial conjugada com a experiência pessoal e

intelectual, constituindo-se uma experiência vital. A inserção do sujeito no espaço conforma-se em uma experiência

totalizante que, segundo ele, traduz o cerne da estética da arquitetura. Para Andrés (2006), a estética arquitetônica supera

os aspectos visuais e constitui-se muito mais em uma experiência corporal completa que articula as relações pessoais,

com o outro e com o mundo. Esse pensamento coaduna perfeitamente no âmbito do Design de Interiores por se tratar da

ambiência dos espaços construídos preparados para serem habitados. Esse trabalho auxiliou muito no refinamento da

problemática desta pesquisa por levantar questões concernentes à formação estética do arquiteto, cujos argumentos

podem transpor esse campo de atuação e fundamentar a formação do designer de interiores graças à aproximação

epistemológica entre as duas áreas. Nas palavras do autor:

[...] tal experiência se constitui em uma experiência estética, no sentido de experiência vital, e é propiciada pelos diversos integrantes da arquitetura: os espaços, suas formas, seus materiais, sua sonoridade, temperatura, cheiro, além das variáveis não previstas, como a apropriação pelas outras pessoas. Este é, grosso modo, o entendimento que tecemos da arquitetura e aí reside, para nós, sua importância para nossa sociedade. É tendo este entendimento como fundo que poderemos analisar a cena contemporânea de produção da arquitetura e as possibilidades de qualificação pela aproximação com as práticas artísticas. (ANDRÉS, 2006, p. 23).

Andrés encontrou pistas que indicam que o ensino e a experimentação de práticas artísticas podem qualificar a

produção arquitetônica, pois ele comenta que os arquitetos sempre utilizaram a arte como campo de investigação de

estratégias formais e conceituais análogas às da arquitetura e que essas práticas são possibilitadas aos acadêmicos nas

disciplinas de conteúdos artísticos, em que os diferentes processos artísticos potencializam avanços nos procedimentos

projetuais e podem servir como indutores de alteração da arquitetura produzida. Afirma o autor que são nos exercícios

artísticos que tradicionalmente se estrutura o repertório criativo dos arquitetos.

A tese de Cláudia da Conceição Garcia (2009), Os desígnios da Arquitetura: sobre a qualificação estética do

desenho, desenvolvida na faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (UnB), trata da formação

32

estética do acadêmico de arquitetura, o que, em analogia, se pode estender para o acadêmico de Design de Interiores. A

autora reconhece que a formação do arquiteto deve ser alicerçada em uma educação estética e que esta, por sua vez,

deve ser pautada na formação artística, pois ela argumenta a arte como forma de criação, de transformação e de

emancipação. Ao defender a necessidade da formação artística para o curso, a autora resgata o papel fundamental da arte

e da estética para a arquitetura. Garcia (2009, p. 21) comenta que “[...] compreender e traduzir as necessidades da

sociedade, sem o devido suporte da estética, condena o projeto a ser um reflexo do meramente existente; atrela-o às

necessidades, afastando-o das possibilidades proporcionadas pela dimensão criadora, utópica por conferir identidade ao

humano”.

Garcia (2009) começa sua investigação a partir da premissa de que tanto as escolas de arquitetura como a prática

profissional distanciaram-se do fazer artístico. Ela reconhece no desenho, foco de sua pesquisa, o desígnio que engendra

a dimensão estética que antecipa um significado no sentido de proposta de espírito ao projeto, graças aos atributos

plásticos que lhes conferem valor artístico. A autora argumenta que, “[...] desde os mais antigos agrupamentos humanos,

há um desenho que regula de uma maneira ou de outra, a configuração dos espaços” (GARCIA, 2009, p. 9). Todo seu

esforço foi direcionado no sentido de devolver ao desenho sua condição de constituir-se em um caminho de aproximação e

de identificação da prática profissional do arquiteto como práxis artística.

[...] desde o alvorecer, o homem buscou o desenho como meio de produção cultural. O grafismo parietal pré-histórico significa muito mais que história e memória. Constitui-se nas primeiras formas de manifestação artística do homem; denota os primeiros indícios da construção de uma consciência propriamente humana, cujo ato de reproduzir um mundo de representação por meio de desenhos foi fundamental para o desenvolvimento do pensamento. (GARCIA, 2009, p. 40).

Garcia (2009) dedicou grande parte de seu texto para reafirmar à arquitetura o status de arte, defendendo que se

trata de uma modalidade de manifestação artística pela capacidade de processar transformações no decorrer da história. A

intenção primordial durante o decorrer da sua tese é a defesa da formação artística para a formação do profissional,

argumentando e fundamentando a grande proximidade entre a formação do arquiteto e a formação do artista. Ao

33

consubstanciar a arquitetura como arte, conclui a autora que

[...] a valorização da educação artística é o caminho que garante a autonomia do sujeito, pois a arte viabiliza, na práxis humana, um caráter libertário e somente o olhar sensível e artisticamente educado é capaz de reconhecer essa possibilidade. A educação artística apura a sensibilidade e o juízo de gosto. A sensibilidade artística não é um dom inato, ele é adquirido por meio da educação do gosto e da compreensão das formas de expressão artística. (GARCIA, 2009, p. 193).

Uma questão importante que vem ao encontro dos interesses desta pesquisa foi a levantada sobre a constatação

de que os conteúdos de estética, embora presentes nas ementas de várias disciplinas curriculares, não são abordados de

fato. Garcia (2009) aponta, ainda, que o pouco esclarecimento das Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação

(MEC) quanto a esses conteúdos compromete o próprio PPC, pois não delineia claramente o percurso pautado na

educação artística necessário à formação estética dos arquitetos. Ministrando as disciplinas de expressão e

representação, ela fundamenta a prática do desenho como um dos caminhos que proporciona capacidades artísticas e que

engendra no projeto arquitetônico o significado de obra de arte. Como diz a autora,

[...] ensinar ao aluno “técnicas” de desenho visando ao desenvolvimento de projetos não é suficiente para a uma formação artística. É necessário reconhecer que desenho e projeto não são “mundos” distintos e dissociáveis. A arte se apresenta como instrumento do projeto, e não esse como instrumento da arte, inversão castradora vocação do projeto como obra de arte. (GARCIA, 2009, p. 19, grifos da autora).

Ela complementa dizendo que “[...] devemos incorporar, além das necessidades práticas e programáticas da

arquitetura, o compromisso com a arte e reconhecer o desenho na arquitetura como um dos caminhos que consagra uma

das inúmeras possibilidades artísticas”. (GARCIA, 2009, p. 19).

Carlos Eduardo Mauro (2008), em sua dissertação intitulada A inovação estética como qualidade na formação do

acadêmico em design, desenvolveu sua pesquisa no âmbito do curso de Design Industrial da Universidade do Vale do

Itajaí, com o propósito de investigar o grau de inovação criadora e qualidade estética dos produtos desenvolvidos nos

trabalhos de conclusão - os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Na sua trajetória, ele buscou as bases conceituais

34

para a formação do designer, enfatizando que este deva ser dotado de repertório artístico, cultural, conceitual e

tecnológico sob a perspectiva da estética e da inovação, considerando tais requisitos como básicos para a efetiva prática

profissional.

Como os demais autores aqui elencados nesta busca, Mauro (2008) aborda, na sua dissertação, a importância da

formação estética do designer por meio de conceitos artísticos. Ele descreve que o design está no limiar entre arte e

ciência, em razão de o designer mesclar, no seu exercício, capacidades como a intuição e experiências estéticas extraídas

do universo da arte em comunhão com o rigor científico e metodológico para a criação de produtos que atendam às

exigências mercadológicas.

A tese de Roni Anzolch, concluída em 2009, na UFRGS, intitulada Geometrias do Estilo – genealogia da noção de

estilo em arquitetura, aborda os estilos como forma de expressão reconhecendo sua importância para a linguagem

arquitetônica e artística. O autor não cita diretamente o design, mas, ao comentar que o “[...] estilo é uma propriedade dos

objetos que nos suscita reações” (ANZOLCH, 2009, p. 11) e que não há manifestação de estilo sem o apelo aos sentidos e

ao intelecto, confere um caráter estético que interessa diretamente ao foco desta pesquisa. O pesquisador contribuiu ainda

para a abordagem sobre a utilização dos estilos no Design de Interiores como fonte de formação estética quando ele

esclarece que a expressão do estilo como traço de individuação é o resultado de um processo inovador e original que

distingue a obra comum da extraordinária.

Outras colaborações importantes vieram das dissertações das autoras Valéria Ruchti (2011) e Anna Maria Affonso

dos Santos (2008), ambas da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU USP), e das

teses das autoras Marta Silveira Peixoto (2006) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Cristina Garcia

Ortega (2008), também da FAU USP, as quais abordam a ambientação de interiores pela ótica do design, por meio da

análise formal e descritiva da obra de arquitetos famosos nas décadas do modernismo, enfatizando a contribuição pioneira

desses profissionais como os precursores do design moderno no Brasil. Esses estudos mostram que muitos arquitetos se

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apropriaram dos princípios do design e articularam esse novo campo com o universo da arquitetura, voltando seu olhar ao

interior edificado.

O ponto de vista teórico que fundamenta esta pesquisa desenrola-se sob a perspectiva do Materialismo Histórico,

concepção filosófica que compreende o homem como ser social e histórico que cria sua própria existência pela produção

material da vida. Nessa teoria, a consciência humana é produzida historicamente, ou seja, a história faz-se por meio das

relações sociais que se estabelecem a partir do trabalho do homem sobre a natureza e o trabalho do homem na sua

relação com seus pares, para a produção dos meios de existência que permitem a satisfação das necessidades básicas de

alimentação, de moradia e de vestuário. Considerando estas uma vez satisfeitas, o processo desdobra-se em cadeia, em

que novas necessidades se constituem, novos instrumentos são criados e novos modos de produção se estabelecem.

A motivação da escolha dessa base teórica foi a identificação do design com o trabalho criador que engendrou

toda a produção da vida material humana. Foi nesse cenário que se desenhou a história que Cardoso16 (2008, p. 19)

chama de “história social do design”, geradora da cultura material, cuja gênese se dá justamente na produção material da

vida. Seu apogeu, ou seja, a consagração da prática do design como instituição definitiva acontece no auge da Revolução

Industrial17, época em que se estabelece, mais nitidamente, a divisão de trabalho. O modo de fabricação artesanal, em que

o mesmo indivíduo concebe e executa o artefato e, na maioria das vezes, ele próprio o negocia em uma relação direta com

o consumidor, deu lugar a um novo modelo de produção, agora em grande escala, com nítida separação entre o sujeito

16 Rafael Cardoso Denis é graduado em Sociologia pela Johns Hopkins University, Mestre em artes visuais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Doutor em História da Arte pela University of London. Atualmente, é professor da PUC - Rio. Disponível em <http://rafaelcardosoautor.blogspot.com.br/p/sobre-o-autor.html>. Acesso em: 20 abr. 2016. 17 Aconteceu na Europa entre os séculos 18 e 19 uma série de transformações nos meios de fabricação, tão profundas e tão decisivas que costuma ser conceituada como o acontecimento econômico mais importante desde o desenvolvimento da agricultura. O termo refere-se essencialmente à criação de um sistema de fabricação que produz em quantidades tão grandes e a um custo que vai diminuindo tão rapidamente que passa a não depender mais da demanda existente, mas gera o seu próprio mercado. A primeira Revolução Industrial ocorreu, na Inglaterra, por volta de 1750 (CARDOSO, 2008, p. 26).

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que projeta e aquele que fabrica. Essa transição constitui-se, segundo Cardoso (2008, p. 21), em “[...] um dos marcos

fundamentais para a caracterização do design”.

Segundo Andery (1996), o materialismo histórico afirma que o desenvolvimento humano depende das condições

materiais da sua produção, em outras palavras, da capacidade das forças produtivas e da divisão do trabalho

implementados na construção da vida real. A teoria defende a premissa de que a base da sociedade está no trabalho e

que “[...] é do e pelo trabalho que o homem se faz homem, constrói a sociedade” (ANDERY, 1996, p. 401). Para Marx18 e

Engels (2002, p. 32), essa “[...] atividade, esse trabalho, essa criação material incessante dos homens, essa produção é a

base de todo o mundo sensível tal qual hoje existe”. Os autores ressaltam que o trabalho é a essência do homem e que é

por meio dele que se faz a história. Os filósofos afirmam que

[...] em cada época se produz um resultado material, uma soma de forças produtivas, uma relação com a natureza e entre os indivíduos, criados historicamente e transmitidos a cada geração por aquela que a precede, uma massa de forças de produção de capitais e de circunstâncias que são por um lado modificadas pela nova geração mas que, por outro lado, lhe ditam as suas próprias condições de existência e lhe imprimem um desenvolvimento determinado, um caráter específico. (MARX; ENGELS, 2002, p. 32).

Peixoto (2003) esclarece que o homem se constituiu de modo dialético, ou seja, enquanto ele construía o mundo e

a sua história, ele era construído pelo mundo historicamente no seu embate diário com a natureza em busca de sua

subsistência. A autora complementa que “[...] é na ação sobre a natureza que o homem processa a objetivação de sua

subjetividade nos objetos que cria-constrói, ao mesmo tempo em que promove a subjetivação do mundo objetivo,

imprimindo-lhe a marca do humano, quer dizer, humanizando-o” (PEIXOTO, 2003, p. 42). É importante ressaltar que esse

reconhecimento de mundo não se deu só pelo pensamento, mas também por meio dos sentidos, em que toda riqueza da

18 Karl Marx (1818-1883) foi filósofo, jornalista, historiador e ativista político. Duas grandes descobertas científicas foram atribuídas a ele: a concepção do materialismo histórico e a teoria da mais-valia. Juntamente a Friedrich Engels (1820-1895), ele desenvolveu intensa atividade intelectual deixando vasta obra sobre o sistema capitalista. Para Marx, a compreensão da sociedade devia basear-se na compreensão de suas relações econômicas (ANDERY, 1996, p. 400).

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sensibilidade humana é desenvolvida e refinada, integrando, assim, o “[...] processo dialético da construção homem-

mundo” (PEIXOTO, 2003, p. 43). À medida que a sensibilidade humana se desenvolvia, as relações estéticas com o

mundo iam-se estabelecendo. Peixoto (2003, p. 44, grifos da autora) conclui que “[...] a sensibilidade estética é resultante

do desenvolvimento dos sentidos físicos e espirituais humanos pari passu ao domínio da natureza, o que só é possível ao

homem. Só ele é capaz de reflexão [...], pode desenvolver a contemplação, quer dizer, distanciar-se, opor-se ao mundo,

mesmo sendo parte dele”. Vázquez (1978, p. 84) afirma que os sentidos humanos são “[...] fruto do desenvolvimento

histórico-social do homem, da criação de um mundo objetivo e, por sua vez, da autocriação do homem mediante o

trabalho” e que a formação dos cinco sentidos “[...] é inseparável do processo de formação ou criação de objetos

humanos”. O autor explica que:

Foi justamente a atividade prática dos homens que criou as condições necessárias para elevar o grau de humanização das coisas e dos sentidos até o nível exigido pela relação estética. Criando novos objetos, descobrindo novas propriedades e qualidades deles, bem como novas relações entre as coisas, o homem ampliou consideravelmente, graças à sua atividade prática, material, o horizonte dos sentidos e enriqueceu e elevou a consciência sensível até o ponto de converter-se em expressão das forças essenciais do ser humano. (VÁZQUEZ, 1978, p. 86).

A estética abordada nesta pesquisa é aquela que Vázquez (1978) considera uma forma específica e superior da

sensibilidade humana, aquela que expressa a relação do homem com os objetos que cria. O designer, ao criar um objeto,

objetiva nele, por meio do seu trabalho criador, suas forças essenciais. Esse objeto passa, assim, a expressar “[...] um

determinado conteúdo humano, através de sua forma concreto-sensível” (VÁZQUEZ, 1978, p. 86), tornando-se, então, um

objeto estético. Considerando que a categoria estética particular que interessa à formação do designer de interiores e que

permeará todo este trabalho é a categoria do belo, é importante salientar que, segundo Vázquez (1978), a beleza existe

em sua relação com o homem e que os fenômenos só se tornam estéticos quando adquirem uma significação social e

humana, pois, na relação estética, “[...] o sujeito entra em contato com o objeto mediante a totalidade de sua riqueza

humana” (VÁZQUEZ, 1978, p. 87), ou seja, se situa esteticamente diante do objeto. Como observa o autor:

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Objeto e sujeito se correlacionam na relação estética; o primeiro só tem sentido para o homem quando este não entra em contato com ele abstratamente, mas através de toda a sua riqueza concreta humana; o sujeito só pode encontrar seu objeto, na relação estética, quando apresenta-se diante dele como um objeto concreto e carregado totalmente de significação humana. (VÁZQUEZ, 1978, p. 88).

Dentro de uma concepção materialista contemporânea, a arte, conforme explica Vázquez (1978), aparece como

fundamento de três interpretações estéticas diferentes, porém complementares. A primeira caracteriza-se como ideologia,

cujas ideias políticas, morais ou religiosas dos artistas se integram em uma obra artística. Em uma segunda interpretação

dos estetas marxistas, a arte é concebida como forma de conhecimento quando confere um significado peculiar ao objeto,

extraindo-o do concreto real e transformando-o em concreto artístico. Nessa passagem, o objeto artístico é fruto de um

processo de criação e, como afirma o autor (VÁZQUEZ, 1978, p. 36), “[...] a arte só é conhecimento na medida em que é

criação”. Finalmente, a terceira interpretação que culmina e agrega as anteriores é a visão da arte como “[...] prova da

existência criadora do homem” (VÁZQUEZ, 1978, p. 44-45), em que o objeto artístico é a “manifestação do poder criador”

que emana do homem. Se a arte encarna por si uma potência criadora, e é também um dos fundamentos do que se

entende por estética, como demonstra o autor, a sua presença como conteúdo no curso de Design de Interiores justifica-

se e torna-se imprescindível, por atender de maneira ampla os requisitos que ensejam a formação estética do acadêmico,

bem como atua como processo criador enriquecendo e engendrando sobremaneira o desenvolvimento das habilidades

previstas para a qualificação profissional nos documentos examinados.

A sequência metodológica abordada desenrolou-se do macro universo das pesquisas já realizadas no âmbito do

Design de Interiores no Brasil, de onde se extraiu o arcabouço teórico que possibilitou as escolhas mais adequadas dos

autores para a fundamentação teórica relativa ao objetivo deste trabalho. Seguiu-se pelo momento de coleta e de análise

de dados até concluir-se no micro universo dos resultados encontrados, confrontados e fundamentados na base do

Materialismo Histórico, constituído nesta pesquisa pelos autores Vázquez (1978, 1999, 2007), Marx e Engels (2002),

Peixoto (2003) e Fischer (2014). A sequência das etapas metodológicas está resumida no organograma que segue, cujas

linhas representam a evolução das etapas até a síntese da conclusão (Figura 2).

39

Figura 2 - Organograma da metodologia da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Outros autores (Figura 3), muitos deles extraídos dos trabalhos já citados, também serviram à fundamentação

desta pesquisa, que enfocam áreas específicas da discussão. Os mais utilizados foram: Cardoso (2008), que fundamenta

a história do design; Burke e Ornstein (1998), que demonstram o desenvolvimento da humanidade por meio do trabalho;

Tuan (1983), que versa sobre os espaços e os lugares; Scruton (1979), sobre a estética da arquitetura; Coelho Netto

(1997), que fala da estética clássica e contemporânea na arquitetura; Rosa (2005), Schlichta (2009) e Carvalho e Bufrem

(2006), que argumentam o papel da arte na formação do professor; Sacristán (2000), que demonstra o papel modelador do

40

professor; Bardin (2011) e Gatti (2012), como aporte metodológico; e, finalmente, Brooker e Stone (2014), Gibbs (2014) e

Higgins (2015), que tratam especificamente do design de interiores.

Figura 3 - Aporte teórico


Para construir o caminho que se percorreu para elucidar todos os questionamentos propostos, esta dissertação

encontra-se organizada em capítulos obedecendo as estruturas apresentadas nas figuras 4, 5, 6 e 7 a seguir.

41

Figura 4 - Diagrama do capítulo 1


O primeiro capítulo (Figura 4) traz a introdução da pesquisa onde é apresentada a temática do trabalho, sua

contextualização, pontuando o foco da investigação, os objetivos, a justificativa, os comentários sobre as teses e as

dissertações que se aproximam do tema deste trabalho, destacando os pontos de maior interesse. Ainda, nesse capítulo,

encontra-se indicado o aporte teórico que fundamenta o estudo e, finalmente, a descrição da metodologia empregada na

execução das etapas para obtenção dos dados e procedimentos analíticos.

42



No capítulo 2 (Figura 5), são contextualizados os conceitos sobre design e, em especial, o Design de Interiores

para a compreensão adequada do tema. Um breve percurso histórico para situar e fundamentar epistemologicamente os

três campos de interesse desta pesquisa é relatado no sentido de demonstrar as relações entre arquitetura, arte e design,

como campos análogos de conhecimento desde a antiguidade. Ainda, nesse capítulo, será discutida a função do designer

em uma abordagem estética, prática e simbólica dos projetos.

43



O capítulo 3 (Figura 6) apresenta o panorama geral dos cursos de tecnologia em Design de Interiores, bem como o

cenário atual do curso na Universidade do Vale do Itajaí, desde sua implantação em 2007 até os dias atuais. Nesse

capítulo, é processada a análise dos conteúdos em uma costura entre estética, arte e design, articulada à luz do

materialismo histórico, e outros autores, em que são exibidos e analisados os dados do Projeto Pedagógico e dos planos

de ensino confrontados com as emissões dos professores durante o grupo focal e suas práticas pedagógicas. Esse

confronto se constitui nos resultados desta pesquisa.

44



No capítulo 4 (Figura 7), é elaborada uma discussão a partir dos resultados obtidos pela análise dos dados.

Fundamenta-se a formação estética do designer de interiores por meio do aporte teórico que aborda a arte como ideologia,

campo de conhecimento e processo criador. Ainda, nesse capítulo, foram elucidados o significado e a distinção entre os

termos princípios, atributos e aspectos estéticos, que aparecem no perfil do egresso.

Encerra-se este trabalho com as considerações finais. Nela, estão pontuadas as principais conclusões e reflexões

e os resultados obtidos durante o desenvolvimento da pesquisa.

45

Este trabalho caracteriza-se, quanto a sua metodologia, como uma pesquisa empírica analítica com abordagem

qualitativa, pois abrange o universo de significações do tema, cujo foco de investigação centra-se na presença da arte e

sua contribuição na formação estética do acadêmico no âmbito do Curso de Design de Interiores. Compreender os

significados que os sujeitos atribuem as suas ações dentro de um determinado contexto é o desafio da pesquisa qualitativa

em que, segundo Gatti e André (2010, p. 29), “[...] os sentidos são produzidos e procurados, e os significados são

construídos”. Os autores afirmam que é a construção dos sentidos e significados que “[...] alimenta nosso conhecer e são

eles que traduzem as mudanças dinâmicas no campo social, no campo educacional, cuja compreensão pode trazer uma

aproximação do real mais condizente com as formas humanas de representar, pensar, agir, situar-se, etc.”.

A abordagem qualitativa é uma forma de investigação que contrapõe ao modo tradicional quantitativista de

pesquisa em ciência e parte do pressuposto que a mensuração ao ceder lugar à interpretação favorece a descoberta ao

invés da constatação, em que fatos e valores se acham intimamente relacionados. Nessa modalidade, a neutralidade

característica exigida do pesquisador dá lugar a uma postura mais sensível que “[...] leva em conta todos os componentes

de uma situação em suas interações e influências recíprocas”, na qual, conforme explicam Gatti e André (2010, p. 30), “[...]

é dada especial atenção ao mundo do sujeito e aos significados por ele atribuídos às suas experiências cotidianas, às

interações sociais que possibilitam compreender e interpretar a realidade, aos conhecimentos tácitos e às práticas

cotidianas que forjam as condutas dos atores sociais”. Concluem os autores que

46

[...] as pesquisas chamadas qualitativas vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que consolidou para responder ao desafio da compreensão dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas relações e construções culturais, em suas dimensões grupais, comunitárias ou pessoais. Essa modalidade de pesquisa veio com a proposição de ruptura do círculo protetor que separa pesquisador e pesquisado, separação que era garantida por um método rígido e pela clara definição de um objeto, condição em que o pesquisador assume a posição de “cientista”, daquele que sabe, e os pesquisados se tornam dados – por seus comportamentos, suas respostas, falas, discursos, narrativas etc. traduzidas em classificações rígidas ou números -, numa posição de impessoalidade. Passa-se a advogar, na nova perspectiva, a não neutralidade, a integração contextual e a compreensão de significados nas dinâmicas histórico-relacionais. (GATTI; ANDRÉ, 2010, p. 30-31).

Gatti e André (2010, p. 34) comentam que o uso dos métodos qualitativos amplificou a discussão das questões

educacionais e permitiu mais engajamento entre pesquisadores e pesquisados “[...] criando um compromisso maior com as

necessidades e possibilidades de melhorias socioeducacionais por meio de intervenção direta nas realidades pesquisadas

ou pelo envolvimento nos debates na formulação das políticas educativas”. Várias foram as contribuições na área da

pesquisa em Educação, e os autores destacam principalmente as posturas investigativas mais adequadas que, ao jogar

luz no que antes permanecia ocultado pelos estudos quantitativos, priorizam o ponto de vista dos sujeitos envolvidos no

processo educacional, levando em conta e controlando toda a subjetividade que permeia a marcha da pesquisa no sentido

de compreender e interpretar os problemas nos seus aspectos multidimensionais.

Dentre os diversos métodos de abordagem qualitativa, o que dá forma a esta pesquisa é o estudo centrado na

perspectiva do sujeito cujo “[...] objetivo é investigar opiniões, percepções, representações, emoções e sentimentos”

envolvidos em uma determinada questão (GATTI; ANDRÉ, 2010, p. 35). O método que melhor se adequou a essas

pretensões foi o da análise de conteúdo fundamentada por Bardin (2011), que se apresenta como um conjunto de técnicas

de investigação interpretativa de conteúdos cujos significados e saberes são deduzidos a partir do tratamento das

mensagens implícitas nas comunicações que podem ser orais, escritas, imagéticas, etc., concedendo ao pesquisador “[...]

uma capacidade de ‘leitura’ dos achados de modo mais acurado, e de elaboração de sínteses significativas, por processos

indutivos/dedutivos consequentes” (GATTI; ANDRÉ, 2010, p. 36, grifo dos autores).

47

Em princípio, pretendia-se, para a coleta de dados, trabalhar apenas com a análise documental, ou seja, com um

exame interpretativo dos conteúdos escritos dos documentos relativos ao curso investigado. Contudo, constatou-se,

durante o percurso, que apenas com os dados documentais seria impossível alcançar o objetivo da pesquisa e responder

as questões levantadas, surgindo, dessa forma, a necessidade de buscar informações complementares em virtude de os

documentos não trazerem elementos suficientes para o confronto que se pretendia fazer. Era preciso ouvir os professores!

Dessa decisão decorreu a segunda etapa da coleta de dados, que se deu a partir da constituição de um grupo

focal. Foram reunidos alguns dos docentes do Curso de Tecnologia em Design de Interiores da Universidade do Vale do

Itajaí para que fosse possível estabelecer uma discussão em torno do tema da pesquisa baseada na vivência cotidiana

desses sujeitos em suas disciplinas, que pudesse contribuir para os esclarecimentos dos documentos analisados.

Para Bardin (2011, p. 45), “[...] o analista é como um arqueólogo”, pois essa qualidade de pesquisador “[...]

trabalha com vestígios” por meio dos quais se pode descobrir ou suscitar elementos ocultos de uma realidade. Esses

vestígios, explica a autora, são a prova de que há algo para ser descoberto e que são eles “[...] a manifestação de estados,

dados e de fenômenos” que é preciso decifrar e compreender. O pesquisador, nesse método, trabalha em três etapas

consecutivas: a descrição, onde se enumera as características da comunicação; a interpretação, onde os significados são

conferidos às mensagens; e a inferência, que é a ponte entre essas duas etapas, sendo um procedimento pelo qual se

realizam deduções lógicas e conclusivas. Essa etapa intermediária é de suma importância porque parte de índices ou

indicadores e de associações entre eles que darão as pistas do que se procura. A autora comenta que não basta somente

compreender e interpretar a mensagem, é necessário procurar significados nas entrelinhas, por isso ela afirma que o

objetivo do pesquisador analista é duplo:

[...] compreender o sentido da comunicação (como se fosse o receptor normal), mas também, e principalmente, desviar o olhar para outra significação, outra mensagem entrevista por meio ou ao lado da mensagem primeira. A leitura efetuada pelo analista, do conteúdo das comunicações, não é, ou não é unicamente, uma leitura “à letra”, mas antes o realçar de um sentido que figura em segundo plano. Não se trata de atravessar significantes, para atingir significados, à semelhança

48

da decifração normal, mas atingir através de significantes, ou de significados (manipulados), outros “significados” de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, etc. (BARDIN, 2011, p. 49, grifos da autora).

Depois de firmado o objetivo da pesquisa, partiu-se em direção à captação dos dados documentais. A primeira

providência foi a identificação dos instrumentos “[...] suscetíveis de fornecer informações sobre o problema levantado”

(BARDIN, 2011, p. 125-126) e que pudessem expressar em seu conteúdo os índices ou os indicadores a que a autora se

refere. Contudo, Bardin (2011) orienta que, na fase da pré-análise, esses elementos estão relacionados à construção das

hipóteses. Isso posto, o reconhecimento dos tais índices decorreu da questão problema que norteia o trabalho que supõe

que a arte poderia ser um lugar de formação estética no Curso de Design de Interiores. Logo, as palavras arte e estética

passaram a constituir os índices de inferência ou unidades de significação por determinarem a principal correlação desta

pesquisa, permitindo, a partir deles, estabelecer uma rede de analogias e conexões que possibilitaria, quando submetida à

análise, revelar respostas adequadas.

O passo seguinte foi a constituição de um corpus de significação que, segundo Bardin (2011, p. 126), “[...] é o

conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” para que se desse início

às buscas. Serviram de instrumentos de análise os conteúdos dos documentos que normatizam o Curso de Tecnólogo em

Design de Interiores da Universidade do Vale do Itajaí, constituídos pelo Projeto Pedagógico (PP) do biênio 2013/2014 e

pelos 36 Planos de Ensino (PE) das disciplinas que compõem a matriz curricular IV. Todos os documentos em vigência

até o ano de 2015.

Procedeu-se, em primeiro lugar, a leitura flutuante que consiste em “[...] estabelecer contato com os documentos a

analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações” (BARDIN, 2011, p. 126). À medida que a

leitura foi se tornando mais precisa, optou-se por destacar no PP trechos para serem analisados e confrontados no

decorrer dos procedimentos metodológicos, os quais passaram a fazer parte do corpo da dissertação. Os indicadores

dessa análise foram os recortes que continham o objetivo do curso, o perfil do egresso, sua qualificação e atribuições.

49

Analisou-se, no mesmo documento, os saberes articulados e as habilidades contempladas na formação acadêmica e,

ainda, a distribuição das disciplinas nos cinco eixos estruturantes da matriz curricular em vigência.

Nos planos de ensino (PE), foram analisados os seguintes itens: ementa, objetivo geral, objetivos de

aprendizagem, conteúdos, estratégias, avaliações e referências, para um levantamento geral das temáticas abordadas.

Nessa etapa, a separação dos elementos de significação em categorias foi elaborada a partir da adoção do critério léxico

que, de acordo com Bardin (2011, p. 147), é a “[...] classificação das palavras segundo o seu sentido, com

emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos”. Buscou-se, portanto, na fase do inventário, isolar as

ocorrências classificadas na categoria índices, as palavras “arte” e “estética” nos sete itens do PE, que correspondem à

menção explícita do tema da pesquisa que é a formação estética pelo viés da arte. Em uma segunda categoria, foram

agrupadas as palavras de aproximação semântica e como terceira categoria os termos afins que pudessem sugerir

“significações” importantes para a pesquisa, representando os tais vestígios a serem verificados (Ver quadro completo no

Apêndice A). Em sequência, foram elaborados cinco quadros de análise dos planos de ensino das disciplinas, separadas

por eixos. Esses quadros apontam a incidência das categorias mencionadas as quais serão abordadas no capítulo três

durante a análise. Para facilitar o entendimento, essas categorias aparecem nos quadros em três cores distintas: rosa para

índices, azul para palavras de aproximação semântica, e verde para termos afins.

No PP, procedeu-se, também, a busca pelos mesmos índices para detectar onde a formação estética do

acadêmico estaria facultada, como saber articulado, ou como habilidade contemplada. Essa busca deu-se por eixos

estruturantes da matriz curricular para a partir deles proceder a comparação com os demais documentos. Esses dados

foram esquematizados e podem ser visualizados na Figura 17 do capítulo 3. A proposta da fase seguinte de análise era

confrontar as informações dos dois documentos PP e PE, com os dados extraídos do grupo focal, para estabelecer

relações entre eles, a fim de certificar se o perfil do egresso quanto à formação estética é contemplado por práticas

pedagógicas que abordam conteúdos sobre arte.

50

A segunda etapa de captação de dados deu-se pela constituição de um grupo focal que, segundo Gatti (2012), é

uma técnica de abordagem qualitativa em que um grupo de pessoas selecionadas, de acordo com critérios pertinentes à

pesquisa, se reúne para debater um determinado objeto segundo suas experiências pessoais, de modo que “[...] ao

propiciar a exposição ampla de ideias e perspectivas, permite trazer à tona respostas mais completas e possibilita também

verificar a lógica ou as representações que conduzem à resposta” (GATTI, 2012, p. 10). A autora acrescenta ainda que,

“[...] por meio dos grupos focais, é possível entender melhor, por exemplo, as diferenças ou as proximidades existentes

entre o que as pessoas dizem e o que elas fazem de fato, o que permite articulações entre múltiplos entendimentos e

significados revelados pelos participantes” (GATTI, 2012, p. 70). A grande potencialidade desse método “[...] como meio de

pesquisa está ligada à possibilidade que ele oferece de trazer um conjunto concentrado de informações de diferentes

naturezas (conceitos, ideias, opiniões, sentimentos, preconceitos, ações, valores) para o foco de interesse do pesquisador”

(GATTI, 2012, p. 71).

Em busca dessas informações e no sentido de engajar o professor do curso de Design de Interiores na proposta

da pesquisa, procedeu-se a escolha dos participantes. Gatti (2012, p. 21) recomenda “[...] que é preciso pensar na análise

pretendida quando se vai compor o grupo”, portanto os critérios de seleção adotados foram os dados obtidos na pré-

análise extraídos do PP e PE, que indicavam a ocorrência de formação estética:

1- Disciplinas componentes dos eixos onde a estética é articulada como um saber ou como habilidade

contemplada que são os eixos Humanidades, Arte e Cultura, Criação e Desenvolvimento (Figura 17).

2- Disciplinas cujo PE apresenta os índices estética e/ou arte e/ou palavras de aproximação semântica e/ou

termos afins em qualquer dos itens analisados (Quadros 1, 2, 3, 4 e 5).

As disciplinas do curso que atendem a esses critérios são: (1) Plástica e Métodos Visuais; (2) Introdução ao

Projeto de Interiores; (3) Projeto de Interiores Pequenos Espaços; (4) Projeto de Interiores Espaço Residencial; (5) Projeto

de Interiores Espaço Comercial; (6) Projeto de Interiores Espaço de Serviço; (7) Composição de Interiores; (8) Desenho de

Observação e Croquis; (9) História do Patrimônio Cultural; (10) Processo Criativo; (11) Projeto de Eventos e Cenografia;

51

(12) Sociedade e Cultura; (13) Composição de Jardins; (14) Sustentabilidade e Meio Ambiente; (15) Seminário de Projeto;

(16) Trabalho de Iniciação Científica; (17) Detalhes Construtivos e (18) Fotografia de Ambientes, sendo as duas últimas as

únicas disciplinas selecionadas que se encaixam somente no segundo critério, pois são componentes do eixo Ciência e

Tecnologia.

O Universo da pesquisa, apresentado na Figura 8, resumiu-se em um total de 18 disciplinas representadas por 14

professores. Desse total, oito acataram o convite e confirmaram presença, porém participaram da reunião sete docentes

representando um total de dez disciplinas, ficando, desse modo, dentro dos limites adequados previstos na metodologia da

prática do grupo focal, que, segundo Gatti (2012), deve permanecer preferencialmente entre seis e doze participantes para

não prejudicar a troca de ideias e aprofundamento do tema.

Cabe aqui a ressalva de que não se exclui, de modo algum, a possibilidade da ocorrência de formação estética em

outros eixos bem como em outras disciplinas do curso não elencadas nessa seleção. Essa metodologia desenvolveu-se a

partir da busca, nos documentos analisados, pelos índices norteadores desta pesquisa que são as palavras estética e arte,

no sentido de estabelecer relações entre elas para verificar se a arte é utilizada como instrumento de formação estética

para o designer de interiores. Qualquer outra possibilidade não descrita nessa metodologia não se constituiu em objeto de

interesse imediato.

52

Figura 8 - Seleção de disciplinas para o Grupo Focal


53

Para Gatti (2012, p. 13, grifo da autora), “[...] o trabalho com grupo focal oferece boa oportunidade para [...] a

geração de teorizações exploratórias” porque “[...] a riqueza do que emerge ‘a quente’ na interação grupal, em geral,

extrapola em muito as ideias prévias, surpreende, coloca novas categorias e formas de entendimento, que dão suporte a

inferências novas e proveitosas relacionadas como o problema em exame”. A autora assinala, ainda, que, embora os

critérios e o objeto de pesquisa estejam arrolados ao convite, ele deve ser motivador para que os sujeitos se sintam

estimulados a participar. Pensando nisso, a ideia que prevaleceu foi a de oferecer um encontro agradável entre colegas de

profissão aos modos de um happy hour, que favorecesse o empreendimento de uma discussão sobre o tema, e que

encerrasse a reunião com um jantar de confraternização entre os participantes, pesquisadora e staff. O convite foi

realizado em duas etapas. O primeiro contato foi pessoal ou via e-mail para sondagem da disponibilidade de cada

professor em participar do evento, com relação à data e ao horário. A maioria respondeu positivamente, acenando a

possibilidade de comparecimento. Para aqueles que se dispuseram a participar, foi entregue um convite impresso (Figura

9) em mãos, para reforçar o comprometimento e a relevância da discussão para o curso.

Pensar o espaço para a realização do evento foi um exercício de ambientação determinante para o acolhimento do

grupo e a materialização de tudo o que se discute nesta dissertação. Serviu de inspiração o Banquete de Platão19, em que

um grupo de amigos se reuniu na casa de um deles, em uma atmosfera informal e intimista, para, confortavelmente

acomodados e entre uma taça e outra de vinho, comemorar a vitória de Agatão e compartilhar com Sócrates

conhecimentos sobre o amor. Dessa maneira, transformar o espaço em lugar de um encontro onde se falaria sobre arte

acarretava planejamento.

A contextualização teve início com o convite impresso cujo pano de fundo, para manter a coerência com a

dissertação, foi um dos trabalhos dos alunos do curso, ensejando uma reunião descontraída.

19 Disponível em <http://livros01.livrosgratis.com.br/cv000048.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2016.

54

Figura 9 - Modelo do Convite para o Grupo Focal


O local escolhido foi uma área de lazer residencial composta de churrasqueira e uma pequena cozinha gourmet,

onde foi preparado e servido o jantar, uma varanda acrescida de um deck e um pergolado. Cada ambiente (Figura 10), foi

composto para uma determinada função. Como a proposta era promover uma discussão com troca efetiva entre os

55

participantes, foi ambientado, no pergolado, um lounge20 com o número de lugares correspondentes aos oito professores

confirmados.

Figura 10 - Planta baixa da ambientação do grupo focal


20 O termo em inglês é muito utilizado por profissionais da área do Design de Interiores e significa sala de espera ou sala de estar. (Nota da pesquisadora)

56

O layout foi disposto em forma de um quadrado e uma mesa redonda central para apoio, onde foram servidos

pequenas porções de petiscos. Gatti (2012, p. 24) comenta que “[...] o local dos encontros deve favorecer a interação entre

os participantes”, portanto essa disposição dos móveis permitia o contato visual amplo de todo o grupo e a proximidade

entre os sujeitos propiciava a conversação. A autora lembra também que a disposição do grupo em torno de uma mesa é a

forma mais adequada de desenvolver-se a técnica do grupo focal. O mobiliário consistia de poltronas em madeira rústica

com almofadões, específicas para ambientes externos, mesa em madeira de demolição e mesas laterais produzidas com

material reciclado e revestidas com pastilhas de vidro. Como acessórios, foram utilizados tapetes e vasos de plantas com a

intenção de deixar o ambiente mais acolhedor.

Duas mesas de jantar foram preparadas, uma na área da churrasqueira para 10 lugares destinados aos

professores e pesquisadora, e outra na varanda com 5 lugares para acomodar seu staff. Apesar de oito presenças

confirmadas, um convidado deixou em aberto a possibilidade de comparecimento, o que não se consumou de fato, mas,

na dúvida, deixou-se um lugar reservado para o jantar.

A mesa principal (Figura 11) foi decorada para sensibilizar os convidados e trazer o tema da discussão ao

ambiente. Para atender a esse propósito, foi utilizado um aparelho de jantar pintado à mão pela pesquisadora, cuja

temática é o Abaporu de Tarsila do Amaral. Esses pratos foram idealizados para uma atividade de uma das disciplinas do

Curso de Design de Interiores, enquanto esta ainda frequentava como aluna, para compor um painel de parede. O

aproveitamento desses pratos no evento foi apropriado pois aludiu a uma prática pedagógica aplicada que utilizava

conteúdos sobre arte, contextualizando a decoração ao tema da pesquisa.

57

Figura 11 - Decoração da mesa do jantar para os professores do grupo focal

Fonte: Arquivo pessoal.

Sobre o deck da varanda, instalou-se uma mesa com três lugares para acomodar os relatores e o material de

apoio que se resumiam a duas pranchetas para os registros das falas e os crachás que deveriam ser distribuídos a todos

os integrantes do grupo focal. Esse arranjo ficou estrategicamente situado de modo que esses colaboradores tivessem

uma visão privilegiada dos professores além de uma proximidade adequada que permitisse ouvir com clareza toda a

discussão.

O staff foi composto por cinco auxiliares que participaram ativamente da condução do grupo focal cada um dentro

de uma função específica, conforme mostra a Figura 12. Dois integrantes da equipe ficaram responsáveis pelos registros

escritos de toda a movimentação, bem como tudo o que se falava, inclusive as expressões faciais e gesticulares dos

docentes. Um terceiro colaborador ficou encarregado de ser o anotador, pois Gatti (2012) alerta que é impossível que os

58

relatores consigam registrar exatamente tudo, por isso a autora recomenda que se faça anotações complementares, como

ideias principais ou palavras-chave que vão surgindo no decorrer da discussão. Os outros dois colaboradores ficaram

responsáveis pelas gravações em áudio, gravações em vídeo e pelas fotografias. Foram instaladas, por garantia, três

câmeras em diferentes pontos, e três aparelhos gravadores para assegurar que todos os ambientes fossem observados e

toda movimentação e conversa ficassem registrados. Todos os cuidados foram tomados e a equipe estava preparada com

equipamentos reserva para resguardar-se de qualquer eventualidade técnica.

Figura 12 - Composição do staff


59

O horário previsto para a chegada dos convidados compreendia entre 18 h 30 e 19 h 00. Contudo, ocorreu um

pequeno atraso em virtude da espera prorrogada por um dos professores que havia confirmado presença e não

compareceu. Já era previsto que ausências de última hora pudessem acontecer. Gatti (2012, p. 23) adverte que essa

possibilidade “[...] deve estar no horizonte dos pesquisadores, que precisam fazer um trabalho cuidadoso para obter boa

adesão”. Foi graças a esse trabalho de motivação que permitiu a presença de sete professores, garantindo número

suficiente para o acontecimento da reunião. Ao chegar, cada participante recebeu seu crachá e foi estimulado a passear

pelo ambiente e perceber que cada detalhe foi cuidadosamente preparado para a ocasião. Todos demonstraram surpresa

e contentamento ao sentirem-se acolhidos pela ambientação do lugar e, principalmente, satisfeitos por estarem fazendo

parte do processo. Sentiram-se privilegiados pelo convite e mostraram-se à vontade. Esse desembaraço era a tônica que

se esperava para o momento, pois a maioria participava de um grupo focal pela primeira vez, inclusive a pesquisadora,

mas isso não impediu o sucesso do encontro - até mesmo serviu de incentivo para que um clima de cooperação se

instalasse facilitando o desenrolar do método. Gatti (2012, p. 26) comenta que essa “[...] maior descontração por parte dos

participantes [...] é muito importante para o desenvolvimento dos trabalhos no grupo focal como técnica de investigação”.

Um brinde em agradecimento pela presença de todos marcou a abertura da reunião por volta das 19 h 15. Depois

de todos acomodados em suas poltronas e criadas as condições favoráveis aos participantes, foi distribuído o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (ver Apêndice C), que atribui caráter sigiloso a tudo que é dito e captado como

informação, esclarecendo que os dados se destinam exclusivamente para fins da pesquisa. Após a anuência e assinatura

desse documento, a pesquisadora, então moderadora do grupo, seguindo um roteiro previamente estabelecido, procedeu

com as informações a respeito dos procedimentos técnicos e metodológicos para a captação de dados em áudio, vídeo e

escrita, apresentando a equipe responsável por esse registro, bem como o funcionamento geral da prática do grupo focal.

A auto apresentação dos professores foi desnecessária em razão de eles serem colegas de trabalho e todos conhecidos.

A pauta inicial foi a explanação do objetivo do encontro, os critérios da escolha dos participantes, a

contextualização da pesquisa, o foco da investigação, o aporte teórico, e, principalmente, a problemática que orienta todo o

60

trabalho. Foi com a questão problema que se deu o início ao debate, lembrando a todos que a conversa deveria

transcorrer da forma mais natural possível, porque, de acordo com Gatti (1012, p. 30), “[...] o que se quer é que os

participantes do grupo se sintam responsáveis por criar e sustentar sua própria discussão”. Em alguns momentos, a

moderadora introduziu outras perguntas de interesse da pesquisa para o aprofundamento da discussão e para estimular o

debate em pontos cruciais, desafiando e encorajando os professores a discutir as inconsistências que surgiam.

Esses questionamentos norteadores da discussão foram elaborados a partir dos dados encontrados nos

documentos do curso (PP e PE) que suscitaram as dúvidas que ocasionaram a necessidade do grupo focal. Foi

esclarecido aos participantes que essas questões são, segundo Gatti (2012), justamente aquilo que se está querendo

compreender e que se situam na elucidação dos seguintes tópicos:

• Onde a arte aparece no curso?

• Como o professor entende a arte no processo de formação estética do acadêmico?

• Como são estabelecidas as relações entre arte, estética e design?

• A que se referem os princípios estéticos, aspectos estéticos e atributos estéticos e como ocorre a

articulação entre eles e a formação estética do acadêmico?

• Como a arte engendra a formação estética do acadêmico?

• A arte proporciona a dimensão criadora na prática projetual?

A reunião estendeu-se por 2 h 42 no total. Contudo, o tempo passou despercebido graças ao entusiasmo do grupo

em manifestar suas opiniões. A fala dos professores fluiu de modo interativo em torno desses tópicos, com muita troca

entre eles e propiciando, de modo geral, uma maior compreensão da complexidade dos temas discutidos. Todo o processo

transcorreu sem nenhuma intercorrência de ordem técnica ou operacional e, para evitar que se esgotasse o tempo máximo

recomendado pelo método, que é de 3 horas, a pesquisadora, sentindo-se satisfeita com a quantidade e qualidade dos

dados que emergiram da dinâmica de trocas, concluiu os trabalhos por volta das 22 horas, agradecendo muito o empenho

61

de todos em participar da pesquisa, ressaltando a importância desse encontro para o aprimoramento pessoal e coletivo.

Em seguida o jantar foi servido.

O passo seguinte foi a transcrição dos registros de áudio e a organização de todo o material coletado para

exploração, preparação e edição dos dados para a segunda fase da análise. Bardin (2011, p. 131) explica que os dados

brutos devem ser tratados de maneira a se tornarem significativos e válidos, pois, assim, “[...] permitem estabelecer

quadros de resultados, diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações fornecidas

pela análise”. Para a autora, tratar o material é codificá-lo.

A codificação corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação de conteúdo ou da sua expressão; suscetível de esclarecer o analista acerca das características do texto, que podem servir de índices [...]. (BARDIN, 2011, p. 133, grifo da autora).

O texto produzido pela fala dos professores, portanto, foi organizado segundo essa codificação que compreende o

recorte, a enumeração e a classificação das emissões conforme a intenção da investigação e o desenrolar da análise, pois

Bardin (2011, p. 167) comenta que “[...] a análise de conteúdo pode realizar-se a partir das significações que a mensagem

fornece” para a produção de inferências válidas. Os quadros e as figuras produzidos na primeira fase foram confrontados,

na segunda fase, com as falas dos docentes de onde partiram inferências e interpretações embasadas pelo objetivo da

pesquisa e fundamentadas pelo aporte teórico.

62

sobre o

design

63


64

A imagem da Figura 13, utilizada como objeto artístico na abertura do capítulo, traduz um conteúdo formal nem

sempre compreensível e que, na maioria das vezes, demanda domínio de uma linguagem artística para ser interpretada. A

palavra “design”, embora tenha sido, por diversos autores, exaustivamente traduzida, significada, explicada, até hoje deixa

dúvidas e incoerências quanto ao seu emprego e utilização, necessitando de constantes esforços para sua compreensão e

interpretação. Em um texto acadêmico como este, não é possível escapar de mais uma tentativa de descrever o termo

com a finalidade de esclarecer as bases da discussão e evitar possíveis confusões. Para Cardoso (2008), é importante

ressaltar que o termo design relaciona-se à ideia de planejar, de configurar, de arranjar ou de designar algo com

determinada intenção, ou seja, dar forma material a conceitos abstratos e não somente ao sentido de desenhar como

muitos ainda, equivocadamente, supõem. Dessa forma, os desenhos artísticos que serão apresentados no decorrer desta

dissertação, produzidos por acadêmicos do curso de design em aulas práticas de abordagem artística, são desafiantes no

sentido de provocar a inversão dessa ordem, ou seja, dar um conteúdo abstrato a um objeto de design, quando instigado a

perceber esse objeto em toda sua totalidade. Nessa prática, (ver página 176), o aluno ao extrair do objeto concreto

colocado à sua frente, as partes do todo e reorganizá-las em uma nova configuração, apercebe-se das infinitas

possibilidades criativas e imaginativas que lhe são facultadas. Estima-se que ele seja levado a compreender o significado

do design e a relacionar o termo com seu real propósito, pois, ao experimentar o trabalho criador que envolve essa prática,

ele se depara com a complexidade das linguagens de representação do real.

A dificuldade do entendimento da palavra design fica clara, segundo Niemeyer (2007), pela difusão do uso

indevido que se faz dela para qualquer atividade profissional que combine ações de caráter formal ou gráfico, onde não há

efetivamente um trabalho conceitual ou de projeto. Ao falar da origem latina do vocábulo, Cardoso (2008) explica que,

etimologicamente, a palavra design abarca os dois sentidos, o de designar e o de desenhar. “[...] do ponto de vista

etimológico, o termo já contém nas suas origens uma ambiguidade, uma tensão dinâmica, entre um aspecto abstrato de

conceber/projetar/atribuir e outro concreto de registrar/configurar/formar” (CARDOSO, 2008, p. 20).

65

O debate em torno dessa questão é tão complexo que o próprio Projeto de Lei Nº 2.621/ 200321 que regulamentou

a profissão do designer industrial no Brasil. Mesmo depois de reformulado, ele ainda traz no seu texto a designação de

desenhista. Em face disso, percebe-se a extensão do embate que, desde a década de 1950, vem sendo travado na

elucidação do termo, nas esferas políticas, educacionais e sociais. Para Niemeyer (2007), trata-se de uma tradução

inadequada porque faz prevalecer a habilidade de representar graficamente à de projetar, cujo caráter criador da atividade

permanece desprezado. Faz-se necessária a distinção entre design e desenho. Embora não exista em português um

vocábulo apropriado para essa tradução, a autora enfatiza que os equívocos permanecem mesmo após a adoção do termo

estrangeiro já consagrado internacionalmente.

As áreas de atuação do design multiplicaram-se e tornaram-se cada vez mais especializadas assim como design

gráfico, têxtil, de moda, de produto, de interiores, entre tantas outras. A categoria que interessa para esse trabalho é

especificamente a do Design de Interiores. Higgins (2015) afirma que a história do Design de Interiores está intimamente

relacionada à história da arquitetura e que se pode traçar uma “árvore genealógica” a partir do estudo dos grandes

arquitetos do passado e seus projetos arquitetônicos. Essa função, que antes era atribuída a esses profissionais e aos

decoradores, distinguiu-se e diferenciou-se à medida que a própria arquitetura evoluiu. A transição remonta do

modernismo quando o modelo de espaço acabado, ou seja, encerrado em quatro paredes, deu lugar ao que o autor chama

de “planta livre”, permitindo uma nova concepção do vazio, mais conceitual, mais flexível. Essa flexibilidade abriu novas

oportunidades de configurações espaciais e engendrou o aparecimento de especialistas criativos que pudessem conciliar o

vazio arquitetônico às necessidades dos usuários. Le Corbusier e Mies van der Rohe foram dois grandes precursores da

ideia de que o espaço interno poderia ser uma entidade distinta da edificação, mutável, temporário e, portanto, configurado 21 Trata-se da versão atualizada do primeiro Projeto de Lei n. 3.515, de 14 de fevereiro de 1989. Disponível em: <http://www.fazenda.rj.gov.br/sefaz/faces/oracle/webcenter/portalapp/pages/navigation-renderer.jspx?_afrLoop=512164553966000&datasource=UCMServer%23dDocName%3A98836&_afrWindowMode=0&_adf.ctrl-state=13mw0pvj35_4>. Acesso em: 12 maio 2016.

66

separadamente, abrindo as portas para que o Design de Interiores emergisse como uma categoria independente, em uma

nova proposta inovadora de composição espacial. Para Higgins (2015), Le Corbusier

[...] ao divorciar a edificação da estrutura das paredes que a vedam, ele criou uma nova arquitetura em que a pele da edificação podia ficar suspensa na estrutura, como se fosse uma cortina. Essa ideia radical permitiu uma nova avaliação do espaço interno resultante do desenvolvimento da plan libre (planta livre). [...] Le Corbusier criou um modelo de arquitetura no qual o arquiteto podia estabelecer um volume interno que ficava “inacabado” em termos de criação de espaços específicos que atendessem às necessidades individuais do usuário final do prédio. (HIGGINS, 2015, p. 8).

Essa tarefa, relativamente nova, a partir de então, exige habilidades distintas daquelas do arquiteto e pode ser

definida na forma da disciplina que hoje se conhece, segundo Higgins (2015, p. 6), como a “[...] criação de interfaces entre

as pessoas e as edificações que elas usam”, em que o interior funciona como a interface entre o sujeito e o uso específico

que se quer fazer do espaço. Em outras palavras, é a organização espacial dos recursos indispensáveis para que o

ambiente interno consiga satisfazer as pretensões de uso do indivíduo, ou seja, trata-se de um planejamento que deve ser

pensado levando em consideração a articulação de diversos elementos compositivos que devem ser definidos e

conectados com a finalidade última de atender a um programa de necessidades.

67

Diversos estudos apontam o design de um modo geral e, em especial, o Design de Interiores como sendo uma

profissão recente ou relativamente nova. Contudo, quando se volta os ponteiros da história, percebe-se que, quanto mais

se busca a sua origem, mais longínqua ela parece estar. A necessidade de conhecer os caminhos e o processo evolutivo

em questão parece ser um anseio da pesquisadora para que se estabeleça o elo entre o passado e o presente que precisa

ser desvendado para a efetiva contextualização da temática desta dissertação, estabelecendo uma linha cronológica

específica no âmbito dos espaços habitáveis. A volta ao tempo faz-se necessária para que o fio da meada seja percorrido,

a fim de possibilitar a radiografia de uma época em que as atribuições de artistas, de artesãos, de arquitetos, de

engenheiros e de cientistas unificavam-se em um único homem detentor de todos esses saberes e, portanto, precursores

da era da modernidade.

Não é objetivo deste texto produzir um tratado histórico, mas sim conduzir o leitor em uma retrospectiva capaz de

possibilitar um entendimento eficaz quanto à ligação do materialismo histórico com o surgimento dessa nova concepção de

arranjos e a organização de espaços internos. Isso se configura em um novo modo de projetar e em uma recente e

promissora carreira profissional, na qual os designers são peças chave para a intermediação entre o usuário e o mercado

de bens de consumo para uma nova conscientização da utilização dos recursos do planeta. Essa questão ecológica,

porém, não é o foco que se pretende abordar, mas a menção se faz oportuna para reforçar a importância de atuação e

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responsabilidade eco-social desses profissionais na atualidade para compreender o papel do designer em uma conjuntura

capitalista e sua função no processo produtivo (NIEMEYER, 2007).

A questão primordial desta pesquisa reside em investigar a contribuição da arte para a formação do designer a

partir da proposição de que a formação artística é um campo de exploração na qualificação da educação estética desse

acadêmico. A busca pela história, portanto, será no sentido de angariar subsídios para fundamentação dessa premissa,

principalmente no decorrer dos últimos séculos, quando se percebe uma impossibilidade de afastamento das duas áreas,

arte e design, pelo fato de coexistirem e se inter-relacionarem ao longo dos tempos.

O design como campo de conhecimento, de uma maneira geral, foi gestado pela arte e pelo artesanato. Voltemos

ao tempo quando o homem, em seus primórdios, descobriu que podia transformar o mundo por intermédio do trabalho. Ele

construiu suas ferramentas, enfrentou e dominou a natureza como um ser criativo e se distinguiu dos demais. Pelo

trabalho, mudou sua realidade social quando estabeleceu relações entre os instrumentos e seus valores de uso e de troca.

Por milênios, o mundo foi presenteado por grandes descobertas, criações e inovações. Burke e Ornstein (1998) chamaram

de “fazedores de machados” àqueles que não se conformaram com o determinismo imposto pela natureza e, por meio de

suas invenções, transformaram não só o planeta, mas, sobretudo, a mente dos homens e o seu futuro. Em suas palavras,

[...] à medida que os fazedores de machados mudavam o mundo e nos mudavam com seus instrumentos, alteravam também radicalmente nossa percepção desse mesmo mundo. Os instrumentos mudaram a forma física do cérebro [...] O cérebro que evoluiu para manejar o mundo em toda sua formidável complexidade era um sistema capaz de integrar a percepção da realidade por meio de todos os sentidos simultaneamente. (BURKE; ORNSTEIN, 1998, p. 31).

Corrobora disso Fischer (2014) quando ele argumenta que “[...] o ser que trabalha se eleva pelo trabalho a um ser

que pensa”. O autor afirma, assim, que, a partir de então, o homem imbuído de pensamento desenvolve a linguagem e

transforma o mundo como um mágico onde os objetos materiais são dotados de conceitos e de significados. O homem

toma consciência de si e se torna sujeito para si mesmo e transforma a natureza em objeto. Uma nova relação sujeito-

objeto se estabelece dando origem a uma nova realidade que, segundo o autor, é sensorial e supra-sensorial.

69

[...] essa magia encontrada na própria raiz da existência humana, criando simultaneamente um senso de fraqueza e uma consciência de força, um medo da natureza e uma habilidade para controlá-la, essa magia é a verdadeira essência da toda arte. O primeiro a fazer um instrumento, dando nova forma a uma pedra para fazê-la servir ao homem, foi o primeiro artista. (FISCHER, 2014, p. 42).

Mesmo que alguns autores atuais neguem, assim como Faggiani (2006), a ideia de que a manufatura de

instrumentos pelo homem primitivo constitui o germe do design, eles não refutam o caráter criativo do modo como a

humanidade vem utilizando materiais, cores e formas em uma tentativa de criar uma identidade própria desde os tempos

antigos. Considerando como características fundamentais do design a “adição de valor” e o “fator de diferenciação”,

Faggiani (2006) fornece subsídios para que se fundamente nas práticas primitivas a sua semente. Ao afirmar que os

adornos utilizados na antiguidade como talismãs de proteção milagrosa eram a convivência perfeita entre conceito,

estética e utilidade, a autora arremata a costura entre a arte e o design desde o princípio da civilização. Essa ideia de que

o impossível poderia ser conseguido por meio dos objetos mágicos e de que o homem poderia controlar os

acontecimentos por meio da imitação da natureza causa um deslumbramento que leva o indivíduo a descobrir em si uma

poderosa força criativa de transformação, como explica Fischer (2014) a seguir.

[...] fascinado pela força da deliberação, da vontade, do propósito capaz de antecipar coisas, de fazer com que coisas existentes como ideias na mente viessem a ter existência material, ele foi levado a acreditar numa força avassaladora, sem limites, que existiria nos atos de manifestação da vontade. A mágica de fazer instrumentos levou-o inevitavelmente à tentativa de estender a magia ao infinito. (FISCHER, 2014, p. 43).

Essas palavras soam como o prenúncio do projeto. Quando fala em deliberação, propósito, antecipação e

materialização de ideias, o autor está apontando para a ancestralidade da intenção de produzir-se algo que ainda não

existe, tal qual o ato de projetar definido por tantos autores na atualidade. Deve-se considerar que o mundo afetou o

70

homem por meio do sensível e propiciou estímulos22 e respostas que se traduziram nas mais diversas relações pessoais,

sociais e espirituais. O aparecimento da arte foi o desdobramento natural dessas relações e, como instrumento primitivo de

magia, conferia poder na dominação da natureza, do inimigo e do controle da causalidade. A arte surgiu também

carregada de intencionalidade ritualística e religiosa, mas em nada se referia à beleza ou à fruição estética. Era, segundo

Fischer (2014, p. 45), “[...] um instrumento mágico, uma arma da coletividade humana em sua luta pela sobrevivência”. “[...]

a função decisiva da arte nos seus primórdios foi, inequivocamente, a de conferir poder: poder sobre a natureza, poder

sobre os inimigos, poder sobre o parceiro de relações sexuais, poder sobre a realidade, poder exercido no sentido de um

fortalecimento da coletividade humana” (FISCHER, 2014, p. 45).

O homem foi evoluindo e construindo seu mundo por meio de suas impressões e de suas representações. Embora

a arte primitiva com seu conteúdo ritualístico, religioso ou mágico, destinado à dominação humana, não tenha servido ao

belo ou à contemplação propriamente ditos, não se pode negar que ela nasce dotada de uma imanência estética própria

da natureza e da vida. A arte em si é estética, ainda que não exista, nessa época, como representação da beleza. Ela

existe como representação do mundo sensível, do modo como o sujeito relaciona-se com o campo das ideias na projeção

de um mundo idealizado. Para Vázquez (1999, p. 75), “[...] a relação estética, embrionária e difusa em seus primórdios, é

uma das formas mais antigas de relação do homem com o mundo” e está vinculada às origens da produção material e

artesanal de objetos úteis tão necessária ao desenvolvimento da sociedade. O autor afirma que

[...] durante centenas de milênios, o homem tem mantido uma relação produtiva material com a natureza. Graças a isso conseguiu submetê-la a seus fins e necessidades. Essa submissão, ou humanização da natureza, significou mesmo assim um domínio cada vez maior do trabalho humano sobre a matéria, ao elevar-se a sua capacidade de imprimir-lhe determinada forma. Ao estender e aperfeiçoar esse domínio, também foi estendida e aperfeiçoada a produção de objetos úteis, destinados a satisfazer suas necessidades vitais mais imediatas. (VÁZQUEZ, 1999, p. 76).

22 Para Fischer (2014, p. 44), a atração das coisas brilhantes, luminosas, resplandecentes e a irresistível atração da luz podem ter desempenhado também o seu papel no aparecimento da arte. A atração sexual, as cores vivas, os cheiros fortes, as esplêndidas peles, pelos e plumagens do reino animal, as pedras preciosas, fibras, palavras e gestos de sedução, tudo isso pode ter funcionado como estímulo.

71

Percebe-se, nessa citação, uma certa semelhança com os discursos atuais sobre a origem e a definição do que,

hoje, entende-se por design. Fica evidenciado o fio que ata, desde o início dos tempos, as três categorias de interesse

desta dissertação: a arte, a estética e os primórdios do design. Salienta-se que o emprego do termo bem como o termo

que designa o profissional da área apareceu séculos depois somente na modernidade, mas reconhece-se a sua prática

muito antes disso, como afirma Cardoso (2008), ao admitir a existência de atividades precursoras do design. Para ele, arte,

artesanato e design têm muito em comum e se relacionam com o fazer manual e que, em algum momento da história,

ouve a transição de um para outro.

[...] segundo a conceituação tradicional, a diferença entre design e artesanato reside justamente no fato de que o designer se limita a projetar o objeto para ser fabricado por outras mãos ou, de preferência, por meios mecânicos. Boa parte dos debates em torno da definição do design acaba se voltando, portanto, para a tarefa de precisar o momento histórico em que teria ocorrido essa transição. (CARDOSO, 2008, p. 21).

Pode-se supor, pelas palavras de Cardoso (2008), que o artesão é o precursor do designer e, portanto, o

artesanato do design. O último se diferencia do anterior no sentido do modo de produção. Com o surgimento de novas

relações produtivas da industrialização, a tecnologia substituiu, como também afirma Ferrara (2002), a técnica artesanal e

manufatureira.

Vázquez (1999) comenta que, com o progresso da sociedade, sua organização em classes e o aperfeiçoamento

do trabalho, a evolução da produção de bens materiais para uma produção transutilitária23, semelhante ao que se

considera hoje como estética, deu-se a partir do desenvolvimento da potência criadora e da capacidade humana de

transformação da matéria mediante uma idealização prévia. O autor deixa claro, assim, que a produção utilitária artesanal

é o fundamento da produção estética e, em particular, da artística, porque, segundo Vázquez (1999), essas práticas dão-

se por meio do mesmo comportamento humano que é o de transformar por meio do trabalho, o que é dado pela natureza

23 Segundo Vázquez (1999), é a produção de objetos dotados de qualidades que já não são estritamente utilitárias, como a produção de objetos estéticos e artísticos.

72

como uma dádiva em um produto que satisfaça determinada necessidade ou execute alguma função específica. Mais uma

vez fica evidenciado uma inter-relação, uma raiz epistemológica entre os três campos do conhecimento, objetos desta

pesquisa, pois a arte, com toda sua imanência estética, também se origina a partir de uma necessidade coletiva plasmada

em um conteúdo formal, seja ela magia, ritualística, ornamental, simbólica ou, ainda, quando se torna uma poderosa arma

na luta contra a opressão. O seu caráter libertador das forças essenciais humanas fica registrado. Para Vázquez (1978, p.

46), “[...] o humano está sempre presente em todo produto artístico”, e foi Marx, segundo o autor, quem clarificou mais

apropriadamente a relação entre arte e trabalho, evidenciando sua capacidade criadora capaz de permitir ao homem

“ampliar suas fronteiras ao infinito” (VÁZQUEZ, 1978, p. 47).

[...] ainda que o objeto artístico possa cumprir – e tem cumprido ao longo da história da arte – as mais diversas funções (ideológicas, educativa, social, expressiva, cognoscitiva, decorativa, etc.) somente pode cumprir essas funções como objeto criado pelo homem. Qualquer que seja sua referência a uma realidade exterior ou interior já existente, a obra artística é, antes de mais nada, uma criação do homem, uma nova realidade. A função essencial da arte é ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade já humanizada pelo trabalho humano. (VÁZQUEZ, 1978, p. 47).

Brilhantemente, Burke e Ornstein (1998) relatam que foi graças ao desenvolvimento da agricultura24 que permitiu o

abandono da vida nômade e o aparecimento da necessidade de permanência, passando o homem a viver em “lugares”,

apropriando-se do espaço e transformando-o em lar.

[...] pela primeira vez, graças aos fazedores de machados, estávamos a ponto de viver em “lugares” [...] Na forma de grandes povoações, esses lugares se tronariam nosso “lar”. De agora em diante, iríamos nos identificar com um lugar e com as pessoas com quem o compartilhávamos. [...]. Os muros de nossa cidade iriam demarcar o espaço dentro do qual éramos o que éramos fazendo as coisas de maneira diferente dos indivíduos que viviam dentro de outros muros. (BURKE; ORNSTEIN, 1998, p. 59, grifos dos autores).

24 Burke e Ornstein (1998) descrevem a agricultura e a escrita como sendo dois dos mais importantes presentes dos fazedores de machados que libertariam os homens dos caprichos das fontes naturais e elevaria a humanidade a um novo estágio de modificação do mundo.

73

A fixação do homem como forma de sobrevivência nos mais diversos locais, construindo abrigos, povoados e

cidades, permitiu o desenvolvimento da arquitetura dando aos “lugares” uma nova e mais ampla dimensão. A apropriação

do espaço como um recurso de produção de riqueza e poder transforma-o em símbolo de prestígio e cobiça. As

propriedades territoriais organizadas dão origem à vida urbana e o homem passa a habitar o espaço construído por ele

próprio. Quando esse espaço é ambientado, ganha significado e torna-se um lugar simbólico passível de ser habitado,

passando a definir funções sociais e relações pessoais. Os abrigos básicos, primórdios refúgios, foram então substituídos

por cabanas e estas por casas que, com a evolução da moradia, são dotadas de diversos cômodos e pátios internos que

acentuavam cada vez mais, segundo Tuan (1983), o contraste entre exterior e interior.

[...] o edifício ou o complexo arquitetônico, torna-se, então, um meio ambiente capaz de afetar as pessoas que nele vivem. O espaço construído pelo homem pode aperfeiçoar sensação e a percepção humana. [...]. As pessoas sabem melhor quem elas são e como devem se comportar quando o ambiente é planejado pelo homem e não quando o ambiente é a própria natureza. (TUAN, 1983, p. 114).

O construtor antigo que, para Tuan (1983), constitui-se no protótipo do arquiteto moderno, já detinha, na idade

antiga, o conhecimento do planejamento técnico conceitual do espaço arquitetônico. Esse mestre era capaz de visualizar o

resultado de sua obra na mente e no papel, bem como imprimir na forma construída sua própria personalidade ou

implementar a criação de uma forma material capaz de capturar um ideal da época dotado do poder de aguçar os sentidos

e ampliar consciências, possibilitando ao homem experiências de deslumbramento, contemplação e fervor aos deuses por

meio de uma arquitetura monumental. Salienta o autor que a prática do planejamento do espaço não é um recurso

moderno, data da antiguidade e que o sentido de interior e exterior, vida privada e espaço público, são conceitos que

evoluíram e se aperfeiçoaram no decorrer do tempo. Houve época, como na Grécia antiga e Egito, em que a maior

preocupação estética era destinada ao exterior dos edifícios, permanecendo seus interiores escuros e mal-acabados. A

partir do período romano, esse contraste deu lugar a interiores mais espaçosos e iluminados, a exemplo do panteão de

Adriano, em Roma, construído com um domo hemisférico que permitia a entrada da luz solar. A partir de então, a

74

concepção do uso da luz natural e a definição interna do espaço das edificações ganha novo ideal de configuração. A

combinação dos dois elementos em inúmeras possibilidades insere na arquitetura uma nova estética de composição para

os interiores (TUAN, 1983).

O ato de planejar um meio ambiente, assegura Tuan (1983), atende a um propósito educativo no sentido de que

uma edificação revela e instrui por conter signos que transmitem uma visão de mundo específica, possibilitando o

aprimoramento do conhecimento e a conceituação de uma determinada realidade. As tradições e os costumes também

são transmitidos ou esclarecidos por meio de gerações pela conformação arquitetônica dos espaços e o modo de habitá-

los. Para o autor, uma casa dos povos antigos não podia ser apenas um abrigo, ela deveria consubstanciar um sistema de

símbolos25 reais que, além de configurarem “lugares”, fossem capazes de evocar e comunicar ideias a todos os seus

membros ocupantes nas diversas etapas de suas vidas. Percebe-se que, nos dias de hoje, essa prática é cada vez mais

presente, haja vista a preocupação com a qualidade de vida dos usuários. O profissional obedece a um programa de

necessidades no sentido de conciliar a estética e a função aos desejos pessoais de seu cliente, como propõe o Projeto

Pedagógico do Curso de Design de Interiores em seu texto transcrito a seguir.

25 O símbolo é direto e não requer mediação linguística. Um objeto torna-se um símbolo quando sua própria natureza é tão clara e tão profundamente manifestada que, embora seja inteiramente ele mesmo, transmite conhecimento de algo maior que está além (TUAN, 1983, p. 129).

O Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores propõe-se a formar tecnólogos capacitados para projetar espaços interiores, residenciais ou comerciais, públicos ou privados, ou seja, profissionais que trabalham tanto com a estética quanto com a funcionalidade dos espaços, com o objetivo de oferecer conforto e bem-estar a seus ocupantes. (UNIVALI, 2014, p. 16).

75

Nos tempos modernos da sociedade tecnológica, a arquitetura permanece proferindo a ordem social e afetando os

sentidos e os sentimentos do homem contemporâneo com os mesmos aspectos básicos de contrastes de exterior e

interior, horizontalidade e verticalidade, volumetria e luz, ampliando cada vez mais a consciência espacial humana,

atingindo uma escala até agora nunca imaginada (TUAN, 1983). Embora a casa contemporânea não precise mais

comunicar explicitamente por meio de símbolos as tradições e as regras de comportamento, ela passa a ser planejada e

organizada, em muitos casos, para revelar uma hierarquia social e conforto funcional. Essa prática reduz o significado

simbólico do espaço a um apelo estético de aparência que contempla o belo vazio de memória e destituído de identidade.

Dissolve, assim, a possibilidade de particularidade enriquecida de uma estética voltada aos sentidos, o que culmina,

muitas vezes, segundo Ferrara (2002), na construção do que a autora chama de espaço sem lugar ou “não lugar”. Esse

espaço sem lugar seria caracterizado por uma generalidade uniformizada e monótona, sem definição, cujo padrão é

reproduzido indiscriminadamente até cansar sob a égide da moda tendenciosa e apelos mercadológicos.

Embora de maneira indireta o ofício da ambientação dos espaços e a sua transformação em lugares habitáveis

sempre esteve presente na história e desenvolveu-se no âmago da arquitetura, é importante para o designer de interiores

perceber que sua primeira preocupação era a apropriação e o encerramento do espaço e que sua humanização foi uma

consequência da finalidade de uso e sua destinação. A tendência de pensar-se o assunto como uma novidade ou prática

recente cai por terra quando dirigimos nosso olhar em direção ao passado. Cabe salientar e reconhecer que a instituição

da profissão, nos moldes atuais, é um avanço evolutivo e fruto da especialização crescente própria dos últimos séculos e

tem, epistemologicamente, um caráter híbrido por mesclar, em sua constituição, os saberes arquitetônicos e os princípios

do design. O que é novo nesse âmbito é o fato de o Design de Interiores ter se destacado da arquitetura e das outras

categorias do design e se constituído em uma disciplina (campo de estudo) distinta que, segundo Brooker e Stone (2014),

surgiu como uma área de interesse independente, em decorrência da lacuna existente entre os interesses voltados à

construção dos edifícios em detrimento dos interiores vistos como uma mera consequência. Uma lacuna que se alargou na

época das construções modernistas quando a nova concepção arquitetônica, ao gerar espaços amplos e flexíveis, fez

76

nascer a necessidade de um profissional que voltasse seu olhar aos interiores edificados, “[...] se prestando a esse tipo de

serviço”, isto é, que se dispusesse não só a ambientar esses espaços, mas também desenvolver um mobiliário adequado

e compatível com a inovadora proposta moderna, inexistente até então (RUCHTI, 2011, p. 190).

Ferrara (2002) aborda a arquitetura na dimensão da linguagem do design, a qual coexiste com outras categorias

como o industrial, o gráfico e afins, encerrando-as em uma forma de correlação interpretativa de signos, cujo espaço é

reconhecido como objeto e tem no design sua forma representativa. A autora atribui à arquitetura o design do espaço.

Este, quando demarcado e construído, cria o ambiente em que vive a coletividade em toda sua dinâmica de inter-relações,

gerando a noção de pertencimento mútuo e unidade indissolúvel, caracterizando-se em seu fim último pela apropriação da

identidade social urbana. A autora comenta que “[...] entre o espaço e o design de suas arquiteturas produz-se uma

densidade complexa e única. Complexa, porque o espaço não é apenas o cenário das tramas sociais, mas, ao contrário,

sua constituição as incorpora e ele é, ao mesmo tempo, cenário e ator da relação encenada” (FERRARA, 2002, p. 15).

Nesse discurso, percebe-se que arquitetura e design são práticas que se complementam e se entrelaçam. A

primeira, ao criar o espaço construído, concede ao segundo uma espécie de permissão de intervir com propostas de

produção de sentido, em que o espaço significado e acrescido de valor constitui-se no campo onde as ações e os

comportamentos estabelecem-se, as relações viabilizam-se e as particularidades concretizam-se. A questão a observar

porém, nesse caso, é que o design aqui referido está atrelado ao interior construído, ou seja, inserido em uma construção

em que, segundo Brooker e Stone (2014, p. 12), é primordial “[...] considerar o lugar que aquele interior habita” para que se

perceba o contexto de forma mais ampla e possibilite o entendimento da abrangência do conceito do Design de Interiores.

Quando se pensa esse conceito, estima-se uma concepção na qual se agregam valores; além dos simbólicos, estéticos e

culturais, os que superam o aspecto visual exterior, como, por exemplo: segurança, ergonomia, sustentabilidade,

durabilidade, conforto, economia, dentre tantos outros. Entender o alcance desse ofício vai muito além de compreendê-lo

como ornamentação de ambientes. É preciso reconhecer que ao Design de Interiores engendra toda uma concepção

arquitetônica conectada por princípios inerentes do design que se interligam para resultar no que se entende por

77

ambiência, na qual a decoração é apenas uma das partes integrantes. Hierarquicamente, pode-se inserir a decoração no

Design de Interiores e este na arquitetura. São áreas afins, com características próprias26 e de magnitudes diferentes, mas

todas interligadas na elaboração do espaço habitado (BROOKER; STONE, 2014).

Em razão dessa impossibilidade de segregar o Design de Interiores da arquitetura e de outras categorias do

design, principalmente o industrial e de produtos, é que muitos conceitos tratados aqui são emprestados e formulados a

partir desses campos. Pensar historicamente o Design de Interiores, segundo Gibbs (2014), tem grande importância no

âmbito acadêmico e significa desvendar uma rede de relações entre os arquitetos, os artesãos, os artistas, os decoradores

e os designers, cujas profissões, por muitos séculos, se mantiveram indefinidas e aglutinadas em uma única trajetória

histórica que volta a ser mencionada nesse texto, porém não mais de forma generalizada, mas abordada no contexto dos

espaços habitáveis.

Para entender um pouco mais sobre essa rede de relações, pode-se traçar uma linha evolutiva dos interiores

percorrendo os diversos períodos em que a própria arte conta a história. A ciência que temos do modo como os espaços

eram ocupados, configurados e ornamentados constituiu-se, em grande parte, por meio dos registros artísticos, em que os

diversos estilos se delinearam e estabeleceram determinados padrões que marcaram época e influenciaram a estética dos

ambientes até os dias atuais. Gibbs (2014) comenta que foi na Itália, no século XVII, que a preocupação com a

organização e os arranjos dos interiores floresceu graças ao Renascimento, difundindo-se por toda a Europa e Inglaterra,

originando outras maneiras de expressão. Nessa época, o ofício da decoração era atribuído aos artistas, aos artesãos

especializados, aos estofadores e aos escultores - poucos arquitetos destinavam-se a essa tarefa. Essa estreita relação

26 Brooker e Stone (2014) distinguem a decoração, design e arquitetura de interiores pela magnitude da mudança ocorrida no espaço, em que a primeira geralmente envolve pequenas mudanças relacionadas a padrões de superfície, ornamentos, mobiliário, acessórios, iluminação e materiais. Segundo o autor, o Design de Interiores é uma atividade multidisciplinar que articula, além dos elementos anteriores, o clima e a identidade do ambiente interno por meio da manipulação de volumes espaciais bem como o tratamento de superfícies. Para o autor, a arquitetura de interiores preocupa-se com a construção ou remodelagem estrutural do espaço e seus princípios organizacionais.

78

com a arte ao longo dos tempos indica a relevância de sua influência na composição dos espaços habitáveis e reafirma

sua importância para a formação artística e estética do estudante de design

79

COMO A AVE QUE VOLTA AO NINHO ANTIGO, DEPOIS DE UM LONGO E TENEBROSO INVERNO,

EU QUIS TAMBÉM REVER O LAR PATERNO, O MEU PRIMEIRO E VIRGINAL ABRIGO.

ENTREI. UM GÊNIO CARINHOSO E AMIGO, O FANTASMA TALVEZ DO AMOR MATERNO,

TOMOU-ME AS MÃOS, OLHOU-ME, GRAVE E TERNO, E, PASSO A PASSO, CAMINHOU COMIGO.

ERA ESTA A SALA (OH, SE ME LEMBRO, E QUANTO!) EM QUE DA LUZ NOTURNA A CLARIDADE,

MINHAS IRMÃS E MINHA MÃE... O PRANTO JORROU-ME EM ONDAS... RESISTIR QUEM HÁ DE?

UMA ILUSÃO GEMIA EM CADA CANTO, CHORAVA EM CADA CANTO UMA SAUDADE...

VISITA À CASA PATERNA, LUIZ GUIMARÃES JÚNIOR

80

Criar o lugar é a função primordial básica do Design de Interiores. Para o poeta Luiz Guimarães Júnior (2008), o

retorno ao lar paterno trouxe recordações de um passado recheado de sensações suscitadas por sentimentos de saudade

e nostalgia. Tuan (1983) explica que os lugares, mesmo que transitórios, podem “[...] ficar gravados no mais profundo da

memória”, dependendo das emoções despertadas pelo seu uso e das relações humanas transcorridas nele. Desvendar o

centro de valor e a fonte de significação dos sujeitos deve ser o ponto crucial que destaca esse profissional dos demais. A

atmosfera de um lugar pode ser planejada para que relações pessoais se estabeleçam ou não. O cerne da transformação

de um espaço em lugar instala-se na capacidade do designer de perceber quais as relações serão encenadas no espaço

e o quão íntimas ou superficiais, passageiras ou profundas podem ser. Assumir a ambientação do espaço como uma

experiência estética totalizante27 que perpassa os aspectos visuais é, sem dúvida, o desafio a ser alcançado, pois até

mesmo as relações estéticas entre sujeito e objetos só se concretizam mediante a conjugação adequada de fatores físicos

como, por exemplo, a iluminação e a acústica dos ambientes, que, para Vázquez (1999), é condição essencial para que se

estabeleça a sua percepção ou sua contemplação. A permanência é, também, conforme salienta Tuan (1983), um

elemento importante a ser considerado na ideia de lugar. Na maioria das vezes, ela está muito mais relacionada aos

sentidos que inspiram sensações de acolhimento e aconchego do que propriamente com a estética da beleza reduzida a

uma composição de elementos decorativos em um espaço. Para Tuan (1983, p. 153), “[...] a afeição duradoura pelo lar é

em parte o resultado de experiências íntimas e aconchegantes”, em que, muitas vezes, na ausência de pessoas ou coisas

pessoais, o lugar perde o significado podendo se transformar para o sujeito em um ato penoso e sacrificante a sua

permanência. Para o autor, “[...] os objetos seguram o tempo” (TUAN, 1983, p. 207), os haveres pessoais são importantes

27 Andrés (2006) afirma que alguns autores limitam a arquitetura a seus aspectos estéticos e o termo “estético” aos aspectos visuais. Segundo o autor, há uma corrente de pensamento que “[...] não considera a qualidade sonora da arquitetura um aspecto estético, mas funcional. O mesmo faz com a qualidade térmica, dos materiais, olfativa etc. No entanto, parece claro que a experiência estética do usuário da arquitetura seria completamente alterada devido a fatores sonoros ou térmicos, por exemplo” (ANDRÉS, 2006, p. 26).

81

porque trazem lembranças carinhosas” (TUAN, 1983) e, por isso, tornam-se tão simbólicos na composição dos lugares por

retratarem um apego emocional comum nos adultos e até mesmo entre jovens e crianças.

[...] nosso próprio passado consiste em miudezas. O berço do passado está no diploma de ginásio, na fotografia de casamento, nos selos dos vistos do velho passaporte; na raquete de tênis sem cordões e na velha mala de viagem; na biblioteca pessoal e na velha casa da família. Quais os objetos que melhor nos retratam? O relógio da parede e a baixela de prata de herança? Os conteúdos da gaveta da escrivaninha? Livros? (TUAN, 1983, p. 207).

O modo de ocupação dos espaços além de ligado aos costumes relacionam-se, também, a aspectos psicológicos

como o descrito por Coelho Netto (1997), no que se refere à noção que o homem tem de espaços amplos e espaços

restritos e na sua relação com eles. O espaço amplo está associado ao espaço exterior, não protetor e hostil, enquanto

que o restrito se associa ao espaço interior que remete à intimidade, à proteção, ao privado. O homem, especialmente o

ocidental, diz Coelho Netto (1997, p. 64), “[...] receia a imensidão e se refugia no pequeno”, no íntimo, refletindo, segundo

o autor, na maneira como os espaços internos são ocupados, principalmente na questão da acumulação dos objetos. Em

suas palavras:

O ocidental tem horror às paredes vazias e lisas, reflexos do vazio maior e universal: por isso ele as ocupa não só com quadros como procura ocultá-las sob o acúmulo de móveis. Por essa razão jamais haverá um canto vazio numa casa tipo ocidental: um canto deve ser sempre ocupado por um objeto, e proliferam as mesinhas, vasos, espelhos, “cantoneiras”, etc. E, de modo geral, todo espaço disponível, seja qual for, deve ser sempre ocupado, o que provoca uma densidade “objética” incrivelmente alta, reduzindo acentuadamente o espaço destinado inicialmente ao indivíduo [...]. (COELHO NETTO, 1997, p. 64).

O autor complementa ainda:

Deixar de ver nesse preenchimento frenético do espaço [...] uma verdadeira fobia do vazio para atribuí-lo apenas a razões de ordem social (ostentação, etc.) é sem dúvida simplificar e descaracterizar esse aspecto do comportamento do ocidental, ficando-se na superfície do fenômeno sem descer às profundidades de suas motivações psicológicas. (COELHO NETTO, 1997, p. 65).

82

Saber formular e responder perguntas que elucidam os anseios e os desejos dos sujeitos é, sem sombra de

dúvidas, preponderante no exercício da prática projetual, pois a abordagem simbólica no projeto é igualmente importante

quanto às abordagens estéticas formal, visual, funcional e organizacional que, em conjunto, são a verdadeira garantia de

eficiência e real satisfação28 do indivíduo. Gibbs (2014) compartilha desse pensamento quando considera que uma das

principais funções do designer é justamente a sua capacidade de “[...] interpretar as ideias e personalidade de seus

clientes com o objetivo de criar ambientes apropriados às funções [...] ” (GIBBS, 2014, p. 39). O autor salienta que, ao

ambientar um espaço residencial ou profissional, as pessoas desejam, na maioria das vezes, comunicar algo sobre si

mesmas de forma subliminar por meio do design e da decoração. Atento a todos esses propósitos e no sentido de

proporcionar ao acadêmico uma formação condizente ao que se espera de um bom profissional, o Projeto Pedagógico do

Curso de Design de Interiores, objeto de análise desta pesquisa, indica que

28 A satisfação ou a felicidade só acontece, segundo Scruton (1979, p. 38), “[...] quando o agente tem aquilo que dá valor, em oposição àquilo que meramente deseja”.

[...] os esforços da Coordenação do Curso e de seus docentes direcionam-se, numa perspectiva interdisciplinar, para a formação de profissionais capazes de cumprir com sucesso as etapas fundamentais do processo de criação e execução de projetos de interiores: desde a pesquisa e análise dos objetivos e desejos do cliente, realização de estudos preliminares, definição de cores, materiais, revestimentos, mobiliário, equipamentos entre outros, até o acompanhamento de sua execução e entrega da obra. (UNIVALI, 2014, p. 17, grifos nossos).

83

Nenhum lugar é mais estético do aquele em que o sujeito se sinta plenamente ambientado. Contemplar o espaço

em suas necessidades29 físicas e psicológicas gerando um sentimento de empatia e pertencimento ao local é fundamental

para que o indivíduo mergulhe na ambiência do lugar, quer seja ele privado ou público. É esse o âmbito que esta

dissertação quer ocupar: a estética no contorno do sensível aliada à estética do belo. A conjunção dessas qualidades é

que permite compreender que o valor estético real de um espaço habitável vai muito além dos seus aspectos visuais e

funcionais. Aplicar esse conceito é um objetivo que o designer de interiores deve perseguir para que ele possa exercer

com plenitude o seu ofício. É a sua formação acadêmica que permitirá a compreensão teórica e prática desse exercício.

Dominar a teoria como fundamento do desenvolvimento de um raciocínio prático e, sobretudo, saber distinguir os valores

dos desejos, eleger o mais apropriado e adequá-los em um projeto respeitando as circunstâncias individuais, é o que se

espera de um bom profissional.

Quando Scruton (1979) escreve sobre a estética da arquitetura, ele empresta seus pontos de vista ao Design de

Interiores por comentar que as necessidades e os valores, embora sejam a expressão do desejo, são conceitos diferentes

e não devem ser reduzidos somente a questões de preferências ou escolhas. Os valores tendem a definir as pretensões

humanas de modo mais significativo que os desejos, necessidades ou preferências, pelo fato de que o sujeito aprende “[...]

a ver e compreender o mundo nos termos deles” (SCRUTON, 1979, p. 39). Um valor, explica o autor, exprime em si o que

é certo, adequado, apropriado e justo. Um projeto é bem-sucedido ou não, na medida em que as soluções adotadas para

atender aos problemas sejam eficazes na superação das dificuldades proporcionando satisfação ao usuário no sentido da

compreensão prática da sua utilização, ou seja, deve ser inteligível a quem tem o direito de uso. O pesquisador destaca

ainda que essa compreensão prática também é, em parte, afetada e determinada pelo sentido estético, o qual é

fundamental para que se saiba o que fazer. Embora não exista um padrão de raciocínio teórico nem prático, o profissional

29 Para Scruton (1979), o conceito de necessidade não deve se restringir a uma espécie de “resolver problemas” na qual a prática projetual seria empobrecida. O autor comenta que “[...] uma necessidade pertence à essência de quem a tem” e depende do modo como o homem pode florescer. Como animais, precisam de comida e abrigo, mas se florescerem como seres racionais, isso não será suficiente (SCRUTON, 1979, p. 38).

84

deve ser apto a orientar as pessoas que requerem seus serviços na adequação de suas escolhas e apresentar a solução

que mais satisfaça (SCRUTON, 1979).

Para Gomes (2015), as funções estética, prática e simbólica estão em todo produto do design e uma pode

preponderar sobre a outra dependendo das expectativas do usuário. Explica o autor que a “[...] função prática está

estritamente relacionada às questões fisiológicas” (GOMES, 2015, p. 75), ou seja, as funcionais, e completa afirmando que

“[...] o bem-estar e a saúde física do homem são as maiores preocupações de um design que contempla a função prática

do produto” (GOMES, 2015, p. 75). Contudo, nenhum projeto, salienta Gomes, pode prescindir da função estética, pois

esta se relaciona “[...] com o aspecto emocional de como o usuário percebe o produto. O caráter da beleza, do prazer e do

bem-estar são os que evidenciam na relação do usuário com o produto” (GOMES, 2015, p. 76), e muitas vezes esses

aspectos são decisivos na tomada de decisões e de opção de compra. Das três funções, a mais complexa é a simbólica

“[...] já que está relacionada com a espiritualidade e experiências pregressas do homem” (GOMES, 2015, p. 77), que

remetem a experiências e emoções pessoais. Para o autor, essa função “[...] é revelada, principalmente, pelo estilo do

produto, que provoca uma inexplicável sensação de desejo” (GOMES, 2015, p. 77), e exemplifica dizendo que o “[...] o

status é gerador de símbolo de prestígio social e a ele se associa uma série de padrões estéticos” (GOMES, 2015, p. 77).

Em busca das melhores soluções e atento às necessidades mercadológicas despertadas pelos novos modos de

consumo e pelo desenvolvimento tecnológico, o Projeto Pedagógico do Curso prevê uma formação adequada para

orientação do estudante nas mais diversas atuações, entre elas, no âmbito da inclusão30, em razão dos avanços da

Medicina, que vem proporcionando considerável aumento da expectativa e qualidade de vida do sujeito. Abre-se, assim, o

campo do design para novos usuários, com seu olhar voltado às pessoas com necessidades especiais em busca de 30 A lei NBR 9050 foi recentemente reformulada e estabelece critérios e parâmetros técnicos, que regulamentam os projetos de edificações quanto à acessibilidade, considerando diversas condições de mobilidade e de percepção do ambiente a todas as pessoas, incluindo aquelas com necessidades especiais. ABNT NBR 9050: 2015 3a ed. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_164.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2016.

85

soluções eficazes no sentido de melhorar a vida desses sujeitos. Essa é uma capacitação específica atual, que denota a

preocupação da universidade na formação do estudante voltada às demandas humanas relacionadas ao bem-estar dos

indivíduos.

Essa capacidade de perceber as necessidades coletivas ou individuais, como no caso da população de idosos, e

compreender o que precisa ser feito no sentido de atendê-las, pode ser concebida, por sua complexidade subjetiva, como

o desempenho de uma atitude estética e ética que se qualifica principalmente na formação estética do acadêmico de

Design de Interiores, durante sua capacitação profissional. “O estudo do que é certo e apropriado31, em questões de

apreciação estética, é vital para sabedoria prática”, afirma Scruton (1979, p. 42). A compreensão estética em sua

totalidade possibilita a antecipação dos objetivos futuros antes mesmo de eles serem formulados em um planejamento, ou

seja, permitem a construção de sentido onde o sujeito “[...] adquire conhecimento do fim da sua atividade e não apenas os

meios para ela” (SCRUTON, 1979, p. 42). Comenta o autor que “[...] a compreensão estética é uma forma de raciocínio

prático e implica mais formação do que aprendizagem. Na formação estética adquire-se a capacidade de notar as coisas,

de fazer comparações, de ver as formas arquitecturais como acompanhamentos cheios de significado e apropriado à vida

humana” (SCRUTON, 1979, p. 42).

31 O que é apropriado não é necessariamente o que é melhor. Segundo Scruton (1979), o sentido de apropriado desenvolve-se pelo reconhecimento de escolhas múltiplas e pela procura de uma ordem potencial entre elas.

Outro fator gerador de campo para atuação dos designers é o aumento mundial da população de idosos [...]. Esta realidade gerou o surgimento de uma nova clientela para o mercado imobiliário [...]. Estes clientes da melhor idade demandam um programa de necessidades diferenciado devido às limitações [...]. Fato que promove a procura por designers de interiores habilitados para desenvolver projetos para portadores de necessidades especiais. (UNIVALI, 2014, p. 19-20).

86

UMA COSTURA

ESTETICANO CURSO DE DESIGN DE INTERIORES

87

Figura 14 - Trabalho dos alunos do curso de Design de Interiores durante atividade prática – 1o Período Fonte: Acervo da autora.

88

Assim como o fio que percorre a Figura 14 costura os elementos que ensejam uma nova proposta de síntese

formal, novos contornos que se configuram em caminhos que abrem para outras possibilidades de representação estética

são delineados, permitindo ao aluno um deslocamento em múltiplas direções, pois aguça suas percepções, provoca

sensações, desenvolve habilidades que permitirão a ele um constante movimento no sentido da inovação e da qualificação

profissional. Em busca dessa qualificação, os cursos de natureza tecnológica, nomeados como Tecnólogos pelo Decreto

2208/9732, surgem como uma evolução da educação profissional que, até a década de 1980, era ofertada com grande

ênfase no mundo do trabalho e limitava-se ao treinamento para a produção em série e padronizada. Com o

estabelecimento de um novo cenário econômico e produtivo, graças ao progresso e ao emprego de tecnologias

avançadas, criou-se uma grande demanda profissional mais qualificada, mais abrangente, que garantisse ao indivíduo

competências polivalentes e possibilidades de aperfeiçoamento com acesso a conquistas científicas e tecnológicas. Dentro

dessa concepção, essa nova modalidade de graduação permite uma educação profissional não só integrada ao mundo do

trabalho, mas também à ciência e à tecnologia como determina o Conselho Nacional de Educação, por meio do Parecer

CNE/CES Nº 436/2001, quando especifica que a “[...] educação profissional requer, além do domínio operacional de um 32 “O Decreto no 2208 de 17/4/97, a Lei 9394/96 regulamentam a educação profissional prevista nos artigos 39 a 42 da Lei 9394/96. O Decreto 2208/97 tem por finalidade fixar os objetivos da educação profissional” (BRASIL, 2001, p. 2).

89

determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da

cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões” (BRASIL, 2001, p. 2). Essas

características somadas à permanente ligação com o meio produtivo e com as necessidades dos diversos setores da

sociedade, possibilitando o desenvolvimento especializado de uma determinada área profissional que possa atender às

demandas regionais e à possibilidade de terem duração mais reduzida que os cursos convencionais de graduação,

conferiram a estes cursos uma grande atratividade. Essa modalidade tornou-se um modelo de sucesso confirmado pela

grande quantidade de oferta no país e a grande procura por parte dos egressos do ensino médio (BRASIL, 2001).

Em conformidade com essa nova proposta acadêmica e o panorama regional, o Curso Superior de Tecnologia em

Design de Interiores na Universidade do Vale do Itajaí foi implantado em 15 de dezembro de 2006. Sua finalidade é

atender à crescente demanda de mão de obra no setor da decoração de interiores, em decorrência da vocação turística da

região33, a qual fomenta grande expansão econômica em diversas áreas, principalmente no ramo da construção civil para

moradias, hospedagem, alimentação e lazer. Atenta ao crescimento do setor imobiliário, às inovações tecnológicas e ao

expressivo crescimento do mercado de Design de Interiores em todo o país, a UNIVALI empreendeu, em 2007/1, o

processo de implementação do curso no campus do município de Balneário de Camboriú, no período noturno, inicialmente

oferecendo 40 vagas, com considerável aumento da oferta nos semestres seguintes em virtude da grande procura por

parte dos alunos.

O curso foi aprovado inicialmente com duração de cinco semestres e carga horária de 118 créditos ou 1770 horas.

Algumas disciplinas eram oferecidas em sistema de intensivo com aulas aos sábados e durante o período de férias. O

reconhecimento do curso ocorreu em abril de 2009, e, desde a sua implantação, a matriz curricular passou por três

33 Região da Associação dos Municípios do Vale do Itajaí, composta de onze municípios, situados no litoral norte de Santa Catarina (UNIVALI, 2014).

90

alterações. Em 2010/1, foi implantada a matriz II, para adequar-se à criação do Núcleo Comum34 de disciplinas do

CECIESA-CTL35, com base na implantação de novos modelos e novas possibilidades de aprendizagem, viabilizando a

formação de profissionais com capacidade de trânsito interdisciplinar, pois isso permitiu “[...] maior flexibilidade no desenho

curricular; trânsito flexível e ágil entre os campos do saber de áreas afins e organização do currículo em eixos que

convergissem para a formação científica, humanística e artístico-cultural do acadêmico” (UNIVALI, 2014, p. 33) Seguiram-

se as matrizes III e IV, as quais contemplaram melhorias e inovaram com disciplinas de conteúdos contemporâneos mais

adequados a temáticas atuais com carga horária compatível. Essas matrizes conjugaram problemáticas e desafios do

cotidiano com as práticas acadêmicas, bem como buscaram atender às exigências mercadológicas e absorver as

tendências advindas do processo de desenvolvimento social, científico e tecnológico (UNIVALI, 2014). A seguir, a Figura

15 traz a evolução da matriz curricular.

34 Conjunto de disciplinas que são comuns a diversos cursos do CECIESA-CTL. São elas: História do Patrimônio Cultural; Empreendedorismo; Marketing; Sociedade e Cultura; Metodologia de Pesquisa e Processo Criativo (UNIVALI, 2014). 35 Centro de Ciências Sociais Aplicadas – Comunicação, Turismo e Lazer.

91

Figura 15 - Evolução da matriz curricular

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados extraídos

do Projeto Pedagógico do Curso/2014.

As matrizes lll e lV trouxeram ao curso propostas de convergência interdisciplinar que abarcam os campos teóricos

e práticos como história, ética, estética, desenho, tecnologias, técnicas e materiais especializados. Abrangem, ainda, os

campos das relações humanas e o mercado de produtos. Em todas as matrizes, o cerne da formação acadêmica é

constituído por disciplinas projetuais cujos conteúdos são hierarquizados em semestres e promovem conhecimentos

teórico-metodológicos que possibilitam o desenvolvimento de projetos de ambientação de espaços internos, a cada

período em maior complexidade como Introdução ao Projeto de Interiores; Projeto de Interiores Pequenos Espaços;

Projeto de Interiores Espaços Residenciais; Projeto de Espaços Comerciais; e, finalmente, Projeto de Interiores Espaços

de Serviço. Todas as outras disciplinas gravitam nesse eixo vertical oferecendo diversos subsídios para que o

desenvolvimento da prática projetual viabilize-se de modo integrado. O embasamento teórico-prático é feito por disciplinas

92

como História da Arte, Processo Criativo, Semiótica, Composição de Interiores e de Jardins e Plástica e Métodos Visuais,

as quais interessam diretamente a esta pesquisa por possibilitar ao acadêmico “[...] um constante exercício do olhar

estético” (UNIVALI, 2014, p. 32). Entretanto, cabe lembrar aqui que as disciplinas História da Arte e Semiótica foram

encampadas na Matriz lV, por História do Patrimônio Cultural e Composição de Interiores, respectivamente (UNIVALI,

2014).

O Projeto Pedagógico do Curso de Design de Interiores, da UNIVALI, não contempla a arte em seu conteúdo, mas

deixa aberta possibilidades de abordagens do tema quando menciona e pontua as competências e as atribuições de um

profissional da área, enfatizando as diversas possibilidades de absorção dos egressos nos mais diferentes segmentos. O

documento destaca o estado de Santa Catarina como um polo comercial e turístico, com grande desenvolvimento no ramo

da construção civil, o que o qualifica como gerador de tendências na área de ambientação de espaços estimulando,

sobretudo, novas oportunidades de negócios, decorrendo daí a preocupação com a formação empreendedora do

tecnólogo em design como mostra o trecho do documento:

Em virtude desse cenário promissor, a universidade destina parte dos seus esforços para formar sujeitos

empreendedores que, dotados de conhecimentos específicos da área, possam também gerir negócios próprios ou de

O Projeto pedagógico e a Matriz curricular do curso estão focados na formação de Tecnólogos em Design de Interiores dotados de capacidade empreendedora para atuar em projetos de interiores, seja de hotéis, pousadas, motéis, residências, lojas, escolas, hospitais, clínicas centros de convenções e eventos, teatros, etc. (UNIVALI, 2014, p. 17).

93

terceiros, ampliando seu campo de atuação e atingir nichos específicos do mercado. O egresso é ainda qualificado para

trabalhar com equipes multidisciplinares, atuando de maneira conjunta com diversos profissionais de outras especialidades

envolvidos no processo projetual bem como na sua execução.

Na direção da formação acadêmica voltada ao mundo do trabalho, o documento amplia a atuação do designer de

interiores, inserindo-o, também, em outras modalidades como o design de produtos, design de superfícies, qualificando-o

para a indústria moveleira, cerâmica, têxtil e outras.

Percebe-se que, para apoderar-se de tantas capacitações e atribuições previstas nesse documento, a

responsabilidade de uma efetiva formação multidisciplinar ganha destaque. Segundo Niemeyer (2007), essa

interdisciplinaridade é a tônica da formação do designer, pois seu campo prático de atuação, ao longo da história, envolve

[...] a formação dos designers de interiores os habilita a trabalhar como autônomos ou como empregados de um escritório ou loja, e lhes confere competência para coordenar o processo de gestão e ambientação de espaços internos. Além de prepará-los para participar de processos que envolvam múltiplos profissionais como na recuperação de áreas degradadas, ambientação de shoppings centers, hotéis, hospitais, centros comerciais e turísticos. E dependendo da complexidade do projeto, trabalhar em conjunto com engenheiros, artistas plásticos, arquitetos, técnicos de construção civil, entre outros. (UNIVALI, 2014, p. 20).

Também se apresentam como possibilidades de atuação profissional aos designers de interiores: projeto de móveis modulados e sob medida; projeto e desenho de padrões de pisos, tecidos; papéis de parede, entre outros, nas indústrias do setor; como representantes de materiais de acabamento, objetos de design, entre outros. (UNIVALI, 2014, p. 20).

94

atividades que abarcam conhecimentos próprios de artistas, inventores e gestores. Na primeira categoria, a que mais

interessa a esta pesquisa, são valorizadas as qualidades de artífice, a estética, a concepção formal e a fruição do uso.

Nesse aspecto, a autora promove uma ligação direta entre arte e estética, reforçando a intenção deste trabalho de discutir

a arte como objeto da formação estética do acadêmico. Nas duas outras categorias, segundo Niemeyer (2007), o designer

agrega diferentes habilidades, entre outras, as relacionadas ao planejamento, à inovação, à criatividade, à produtividade, à

tecnologia, às especificações materiais e gerenciamento, que, de um modo geral, aparecem contempladas no Projeto

Pedagógico do Curso em questão.

95

Diante do cenário exposto, de agora em adiante, serão abordadas as questões concernentes ao objeto da

pesquisa propriamente dita, onde serão tratados os dados que constituíram o campo de investigação propostos nesta

dissertação. Esses dados foram extraídos, na primeira fase, dos documentos analisados - o PP e os PE das disciplinas

que compõem a matriz curricular IV; e, na segunda fase, da dinâmica do grupo focal, da qual participaram alguns

professores dessas disciplinas. Os quadros e as figuras que sintetizam os dados mostrados ao longo da dissertação

serviram de suporte para a segunda fase de análise que se deu no confronto entre os dois documentos com as falas dos

professores. Essa costura entre documentos e emissões serviu de trama para a obtenção dos resultados desta pesquisa.

É importante retomar, neste momento, alguns pontos fundamentais já mencionados, para facilitar o encadeamento

analítico. Em primeiro lugar, o perfil do egresso Tecnólogo em Design de Interiores, ou seja, sua habilitação, a qual é

estabelecida a partir da conjugação entre capacitação geral própria da área, com as específicas de cada região, frente às

necessidades locais. No PPC, as habilidades do designer de interiores, as quais devem ser contempladas pela formação

acadêmica, estão elaboradas da seguinte forma:

96

Dessas qualificações, as que atendem aos interesses desta pesquisa são aquelas que evidenciam a formação

estética do egresso. Essa evidência está explicitada em três itens, por trazerem no corpo do texto a palavra estética,

porém não cabe aqui afirmar com base nesses dados que as demais capacitações do egresso não encerrem em seu bojo

a formação em questão. A fim de otimizar o percurso da pesquisa, a análise contemplará, no decorrer do processo, os três

momentos da formação acadêmica pontuados pelos termos: princípios estéticos, atributos estéticos e aspectos estéticos,

no sentido de elucidar a que se referem tais termos para verificar se a arte pode, de fato, contribuir para que tal objetivo

seja alcançado.

• Reconhecer e analisar princípios históricos, estéticos e comportamentais que fundamentam

soluções de ambientação de espaços interiores residenciais. • Aplicar princípios e procedimentos gerenciais, processuais e técnicos de design e de decoração

na ambientação de espaços internos residenciais. • Identificar componentes, funções e proporções em produtos de ambientação e decoração. • Dominar procedimentos que conformam trabalhos de revestimento, acabamento, e decoração de

ambientes. • Identificar os fundamentos científicos e éticos que norteiam sua profissão. • Equacionar atributos estéticos, simbólicos, ergonômicos e socioculturais na composição de

ambientes internos residenciais. • Planejar e desenvolver projetos de ambientação de espaços cenográficos e de eventos

(artísticos – culturais e promocionais), a partir do conceito de espaço sintético e conceitual. • Propor a adequação de espaços a diversos usos. • Otimizar aspectos estéticos, formais e funcionais, adequando-os às necessidades do usuário. • Conhecer, gerar e empregar tecnologias e técnicas em produtos e processos. • Empregar conhecimentos administrativos e gerenciais advindos das interfaces com as outras

áreas afins, promovendo uma solução com visão de gestão e qualidade de produção. (UNIVALI, 2014, p. 27, grifos nossos).

97

Em segundo, retoma-se o objetivo que norteia o curso em questão, e que define a capacitação profissional

pretendida para o designer de interiores, pois daí depreende todos os esforços destinados à concretização deste estudo,

cujo viés é a formação estética por meio da arte.

O indicador estética, destacado nesse excerto, mostra a formação estética do acadêmico como um dos campos de

conhecimento oferecidos pelo currículo do curso que são os de natureza ergonômica, simbólica, estética e sociocultural.

Nesse sentido e na direção do cumprimento desse objetivo, a Matriz Curricular IV (Figura 16) apoia-se em cinco eixos

estruturantes que norteiam a formação profissional do acadêmico do curso de Design de Interiores, a saber: Humanidades;

Arte e cultura; Gestão; Ciência e Tecnologia; Criação e Desenvolvimento.

O Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores tem como propósito formar tecnólogos para o planejamento, execução e gerenciamento de processos de ambientação de espaços internos, com conhecimentos de natureza ergonômica, simbólica, estética e sociocultural. Portanto, o currículo do curso, na sua organização e desenvolvimento, mantém coerência com este propósito, com o perfil profissional definido, e com as orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico. (UNIVALI, 2014, p. 26, grifo nosso).

98

Figura 16 - Distribuição das disciplinas na Matriz curricular IV

Fonte: PPC (UNIVALI, 2014).

Esses eixos definem os saberes articulados e distribuídos nas diversas disciplinas componentes da matriz, bem

como estabelecem as habilidades que devem ser contempladas no desenvolvimento dos conteúdos. Para facilitar o

entendimento dessa distribuição, foi elaborado um esquema baseado no PP, mostrado a seguir na Figura 17.

99

Figura 17 - Distribuição dos saberes e das habilidades das disciplinas conforme os Eixos Estruturantes

Fonte: Elaborada pela autora para fins da pesquisa com base no PPC (UNIVALI, 2014).

100

Nessa primeira etapa da captação de dados, percebe-se que o índice estética aparece em três momentos como

saberes articulados nos eixos Humanidades; Criação e Desenvolvimento e Arte e Cultura. Considerou-se, também, nesta

análise, o índice arte, porém nenhum dos 5 eixos estruturantes do curso faz menção a esse conteúdo nem como saber

articulado, nem como habilidade contemplada.

Para melhor entendimento dos dados apresentados nos quadros de análise 1, 2, 3, 4 e 5, a categoria índices,

composta pelas palavras estética e arte encontradas nos diversos itens analisados dos planos de ensino está destacada

na cor rosa (Figura 18). Considerou-se também para análise, como já foi dito, a categoria palavras de aproximação

semântica, que são os termos que possuem significação semelhante aos índices, como, por exemplo: artistas; artístico;

movimentos artísticos; artesanato etc., e aparecem representados nos quadros na cor azul.

Figura 18 - Legenda da representação das categorias por cor

Fonte: Elaborada pela autora para fins da pesquisa

Utilizou-se a denominação termos afins, representados na cor verde, para a categoria de palavras ou expressões

cujo significado se relaciona ou sugere campos que se abrem a possibilidades de aproximação ou afinidade aos índices

em questão como, por exemplo: percepção, composição, criação, criatividade, estilos, forma, cores, volume e sombra,

101

linguagens, semiótica, entre outras. Essa consideração foi feita por entender que esses termos, por indicarem ações

estéticas, podem se constituir em portas de entrada para conteúdos sobre arte e, portanto, merecem uma averiguação. A

sequência dessa análise tratará da elucidação desses termos dentro das abordagens pedagógicas descritas nos PE e das

falas dos professores que participaram do grupo focal.

A partir desse ponto, a decomposição dos dados dar-se-á por eixos. Para facilitar a visualização da análise

comparativa entre eles, a Figura 17 será desmembrada e reapresentada conforme o decorrer dos comentários.

102

humanidades O eixo Humanidades é composto por três disciplinas. Contudo, nos planos de ensino (ver Quadro 1 a seguir)

dessas disciplinas, em que a estética é um saber articulado, conforme consta no PP (UNIVALI, 2014, p. 29), esse índice

não aparece contemplado em nenhum dos sete itens analisados, no entanto, não se pode afirmar com base nesses dados

que tal assunto não seja abordado de maneira indireta.

Figura 19 - Ocorrência do índice estética no Eixo Humanidades


Considerou-se, nesta análise, também a presença do índice arte nos planos de ensino, no qual não consta

nenhuma ocorrência, a não ser a utilização de um documentário36 do artista plástico Vik Muniz em uma das práticas

36 Filmado ao longo de dois anos (agosto de 2007 a maio de 2009), Lixo Extraordinário acompanha o trabalho do artista plástico Vik Muniz em um dos maiores aterros sanitários do mundo: o Jardim Gramacho, na periferia do Rio de Janeiro. Lá, ele fotografa um grupo de catadores de materiais

103

avaliativas da disciplina Sociedade e Cultura, a qual é integrante do núcleo comum e ministrada na modalidade EAD

semipresencial37 com carga horária de 4 créditos. Esse fato é um importante indicador de uma abordagem sobre arte

nessa disciplina.

Quadro 1 - Ocorrência dos índices arte e estética nos Planos de Ensino das disciplinas do Eixo Humanidades

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos dados extraídos do Plano de ensino. *Ensino a distância semipresencial.

Comparando na mesma unidade de ensino no PE a correspondência entre os itens objetivo de aprendizagem,

conteúdo, estratégia e avaliação (Figura 20), há indícios de que a obra fílmica citada tenha sido utilizada em uma atividade

avaliativa do conteúdo que aborda temas sobre cidadania e inclusão social.

recicláveis, com o objetivo inicial de retratá-los. No entanto, o trabalho com esses personagens revela a dignidade e o desespero que enfrentam quando sugeridos a reimaginar suas vidas fora daquele ambiente. A equipe tem acesso a todo o processo e, no final, revela o poder transformador da arte e da alquimia do espírito humano. Disponível em: <http://www.lixoextraordinario.net/filme-sinopse.php>. Acesso em: 13 maio 2016. 37 Essa modalidade de Ensino a distância possui 5 encontros presenciais durante o semestre que acontecem geralmente aos sábados.

104

Figura 20 - Comparação dos itens do PE da disciplina Sociedade e Cultura

Fonte: Elaborada pela autora com bases nos dados extraídos do PE da disciplina Sociedade e Cultura.

Embora o PE não esclareça o modo como a atividade pedagógica se desenrola, ou ainda quais habilidades

especificamente estavam sob a mira da avalição, pode-se inferir pelo objetivo de aprendizagem a possibilidade do uso da

arte, pelo caráter social da obra do artista, em uma prática pedagógica que buscasse despertar o olhar sensível (estético)

do aluno dentro do contexto da exclusão social, diversidade cultural e direito à cidadania. Ao provocar o aluno com o

trabalho criador do artista, o professor sublinha, além do caráter ideológico, a função cognoscitiva da arte que, segundo

Vázquez (1978, p. 35), “[...] ao refletir a realidade objetiva, o artista faz-nos penetrar na realidade humana. Assim, pois, a

arte como conhecimento da realidade pode nos revelar um pedaço do real [...] em sua relação com a essência humana”.

Para o autor, esse conhecimento acerca da realidade humana só pode ser atingido quando o artista não imita ou reproduz

a realidade, mas sim quando ele transforma o concreto real em concreto artístico. E é exatamente isso que fez Vik Muniz

ao transformar a realidade dos catadores de lixo em outra realidade que é fruto de um processo criador. Nas palavras de

Vázquez (1978, p. 36): “A arte só pode ser conhecimento [...] transformando a realidade exterior, partindo dela para fazer

surgir uma nova realidade, ou obra de arte. [...] A arte só é conhecimento na medida em que é criação. Tão-sòmente assim

pode servir à verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana”.

105

A verdade humana expressa na obra fílmica certamente foi o que motivou a escolha do professor. Em uma

abordagem metodológica dessa natureza, cria-se a oportunidade para que os alunos percebam o contexto humano,

histórico e social em que a obra se desenrola e, ao mesmo tempo, entendam a arte como materialização da potência

criadora do homem. O educador, adequadamente preparado, permitirá, segundo Schlichta (2009, p. 15), que seu aluno

“[...] se aproprie da arte em sua finalidade maior”, ou seja, “como meio de afirmação e humanização do homem”. São

essas verdades que os alunos precisam conhecer para atingir o objetivo de aprendizagem e instigá-los a uma reflexão e,

posteriormente, a um debate sobre o conteúdo da disciplina. Sobre a verdade representada pela arte, Vázquez (1978)

comenta que:

A arte que assim serve à verdade, como um meio específico de conhecimento tanto por sua forma quanto por seu objeto, é precisamente o realismo. Chamamos de realista a toda arte que, partindo da existência de uma realidade objetiva, constrói com ela uma nova realidade que nos fornece verdades sobre a realidade do homem concreto que vive numa determinada sociedade [...]. (VÁZQUEZ, 1978, p. 36).

Ao traduzir o conteúdo da disciplina por meio da arte, esse professor mostrou-se habilidoso na sua modelação,

porque, segundo Sacristán (2000, p. 172), o educador é concebido “[...] como alguém que constrói significado sobre as

realidades nas quais opera”, e essa escolha, portanto, mostra seu caráter criativo ao exercer sua profissão. Sobre as

dificuldades das escolhas feitas em sala de aula para adequar os conteúdos e torná-los mais atrativos aos alunos, o

professor da disciplina analisada, identificado nesta pesquisa como professor de história, expressa assim seu modo de agir

e seu entusiasmo com seus resultados:

“[...] outro problema é na disciplina Sociedade e Cultura, que é um caso pior, porque é EAD...tem alunos de

vários cursos. A gente tem que se desdobrar. Mas tem coisas muito legais, aparecem resultados muito bacanas. Vejo assim coisas bem interessantes acontecendo e essa provocação sempre eu tento fazer com que eles puxem pra área que eles estão trabalhando” (Professor 7, Grupo Focal).

106

Ao avaliar o seu conteúdo com uma obra do artista Vik Muniz, o professor cruzou a dimensão da arte com a

dimensão da estética prevista no PP em busca de uma síntese que resulta no desenvolvimento da capacidade crítica e

reflexiva de seus alunos. Sua ementa não indica a necessidade de a disciplina abordar a formação estética pelo viés da

arte, mas, ao optar por esse caminho, o educador atendeu ao propósito de ações interdisciplinares dentro de uma

abordagem metodológica dialética prevista pelo PP (UNIVALI, 2014, p. 63), em que “[...] a intervenção do professor se dá

num processo de análise e síntese que se ampliam em complexidade e consideram as seguintes categorias”:

Ainda nesse eixo, a disciplina Sustentabilidade e Meio Ambiente (Quadro 1 – página 102) elabora como objetivo de

aprendizagem a ação de criar, trazendo a criatividade como um conteúdo articulado e a pontua como uma habilidade a ser

alcançada nas práticas de avaliação. O PE não dá pistas de como esse processo se desenrola, porém os termos afins

encontrados deixam evidenciado um campo de formação estética para o acadêmico, sem indicação de abordagem

Significação: o conteúdo ensinado procura manter nexos com a experiência, os interesses e a prática social do aluno;

Problematização: o conteúdo se apresenta sob a forma de um problema que deve ser investigado exigindo a mobilização dos processos cognitivos do aluno;

Práxis: demanda a ação (motora, perceptiva e reflexiva) do sujeito sobre o objeto a ser conhecido;

Criticidade: o conhecimento é trabalhado na perspectiva da compreensão crítica da realidade, da verdadeira causa determinante dos fenômenos;

Continuidade e ruptura: parte-se do ponto onde se encontra o aluno (senso comum, visão sincrética ou inicial) para conduzi-lo à construção de novas sínteses que representem um conhecimento mais elaborado e qualitativamente superior;

Historicidade: trabalha o conhecimento em sua relação com a história e com os diferentes contextos que determinaram sua constituição;

Totalidade: articula análise e síntese, conhecimento e realidade, teoria e prática, fatores históricos e culturais que interferem no fenômeno estudado. (UNIVALI, 2014, p. 63).

107

artística. Embora a busca desta pesquisa se dê por essa ótica, convém esclarecer que o desenvolvimento da capacidade

de criar e consequentemente da criatividade, qualidades do ser humano, dá-se por diversos vieses. Rosa (2005) enfatiza

que a arte não é a única área do conhecimento responsável pela ampliação das potencialidades criativas dos sujeitos e

que a criatividade deve ser uma preocupação de todas as áreas do conhecimento, estando as instituições preparadas para

propiciar essa questão de modo multidisciplinar, pois por ser esta habilidade uma característica do ser humano, deve ser

trabalhada e bem estimulada no sentido de capacitar indivíduos ao consumo adequado da arte. O acesso às linguagens

artísticas bem como aos bens estéticos de modo geral envolve um desenvolvimento mais amplo e integral do sujeito que

supera o desenvolvimento da criatividade de modo isolado. A criatividade constitui-se, portanto, em um meio para se

chegar ao conhecimento, objeto da educação.

108

O eixo Criação e Desenvolvimento, em que a estética é citada também como um saber articulado, é composto

pelas disciplinas projetuais que constituem a estrutura vertical da matriz curricular, acrescida das disciplinas que dão

suporte técnico e científico necessários para a prática projetual.

Figura 21 - Ocorrência do índice estética no Eixo Criação e Desenvolvimento


Nesse eixo, em que os conhecimentos teórico-metodológicos são prioritários, o PP enfatiza que “[...] está

direcionado para a criação e o desenvolvimento de projetos, produtos e procedimentos que se articulam com a ciência, a

estética, a gestão e a tecnologia para a produção de novas ideias, novos processos, produtos ou serviços” (UNIVALI,

109

2014, p. 30, grifo nosso). Os dados extraídos dos PE das dezesseis disciplinas que compõem esse eixo estão

apresentados em dois quadros, sendo o Quadro 2 composto das disciplinas do primeiro período e o Quadro 3 composto

com as disciplinas dos demais períodos. Essa divisão deu-se exclusivamente por questões de ajuste no tamanho dos

quadros em relação à configuração das páginas.

Quadro 2 - Ocorrência dos índices arte e estética nos Planos de Ensino das disciplinas do primeiro período do Eixo Criação e Desenvolvimento

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos dados extraídos dos Planos de ensino.

110

Quadro 3 - Ocorrência dos índices arte e estética nos Planos de Ensino das demais disciplinas do Eixo Criação e Desenvolvimento

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos dados extraídos dos Planos de Ensino.

111

No eixo que é metaforicamente a coluna vertebral do curso, a formação estética aparece com o mesmo peso de

outros três campos do conhecimento: ciência, gestão e tecnologia, de onde se pode inferir a importância dessa formação

para o acadêmico do curso. Entretanto, analisando os planos de ensino (Quadros 2 e 3), percebeu-se que em nenhuma

das disciplinas as ementas trazem esse tema como unidade de ensino propriamente dito, ou fazem qualquer menção a

esse campo, com exceção das disciplinas que tratam dos trabalhos de conclusão do curso. Há de considerar-se que,

nessa fase concluinte, o aluno já deve estar apoderado de todo o conhecimento estético oferecido pelo curso e apto para

aplicá-lo. Os referenciais estéticos mencionados na ementa da disciplina Seminário de Projeto, no quinto período, soam

mais como bagagem construída durante todo o processo do que como conteúdo a ser ministrado exatamente, pois estima-

se que esses referenciais já tenham sido incutidos pelo grupo de disciplinas anteriores, já que esta trata da produção de

um artigo científico onde os alunos geram um conceito que norteará toda a fundamentação teórica para o

desenvolvimento das etapas do pré-projeto que culminará no Trabalho de Iniciação Científica no sexto período.

Na contraposição dessa consideração, encontra-se a queixa do professor da disciplina de Composição de Jardins,

também do quinto período, sobre a dificuldade de seus alunos quanto aos seus desdobramentos estéticos, de onde se

pode inferir que, embora já na fase concluinte do curso, o acadêmico ainda se encontra desapropriado de uma formação

estética que lhe permita autonomia de criar.

“Na minha experiência com jardinagem, por exemplo, eu vejo assim [...] o que eu digo para eles que ali em sala

de aula é o momento para eles serem criativos... eles não conseguem! Eu não falo em arte, mas falo em estética [...] estética própria da natureza e que eles precisam se apropriar desta estética... eles não conseguem, eles são totalmente duros [...] eles não respondem.” (Professor 6, Grupo Focal).

Bastante preocupante a emissão desse professor que aponta para a inadequação dos processos que deveriam

desenvolver a criatividade, pois Rosa (2005) afirma que um dos papéis preponderantes da educação é a ampliação das

potencialidades criativas do aluno em todas as áreas de sua formação. Apoiada em Guilford, a autora atesta que “[...]

112

quando o professor articula questões que possibilitem ampliar a criatividade dos indivíduos trabalha com aspectos como a:

inventividade, perspicácia, capacidade de resolver problemas, capacidade de dar novas soluções, ter fluência, capacidade

de síntese e composição” (ROSA, 2005, p. 34). Essas habilidades são previstas no Projeto Pedagógico em diversas

disciplinas que compõem os cinco eixos estruturantes da Matriz Curricular. Com esse dado, pode-se inferir que há uma

fragilidade formativa nos semestres anteriores que impedem que o ciclo criativo se complete, e cuja consequência é o

empobrecimento da prática projetual, como constata o professor. Contudo, em seu plano, não está claro quais as

providências a serem tomadas no sentido de reverter o infrutífero processo.

Ainda, no item ementa, observa-se que sete disciplinas (Quadros 2 e 3), sendo quatro do primeiro período e três

dos demais períodos, trazem na categoria termos afins palavras como: criatividade, percepção, composição, desenho,

criação visual, semiótica, que sugerem diversas possibilidades de abordagens no sentido de atender o objetivo de

formação estética, previsto no PP, pois essas palavras pelo seu significado são indicadores de relações estéticas.

Perceber é uma ação estética que implica em conhecer por meio dos sentidos para compreender e formar

conceitos; criatividade é a capacidade criadora, específica do homem, em que são criados os objetos humanos

(VÁZQUEZ, 1978); composição é o resultado de formar com partes, pôr em ordem, arranjar, harmonizar e é, como será

visto no próximo capítulo, um dos princípios da estética clássica, segundo Coelho Netto (1997). Como as ementas não são

específicas o suficiente para esclarecer todas as implicações das disciplinas, certamente fica atribuído ao professor o

direcionamento dos conteúdos de forma a atender o que ele julgar prioridade, cabendo a ele, na sua condição de

modelador dos conteúdos, a escolha de práticas pedagógicas que contemplem as pretensões formativas da ementa.

“A ementa...ela já vem pronta! Não tem como a gente mexer. Independentemente do que o professor pegue, ela

tá lá formatada. O professor pode adequar conteúdos ali dentro, então o que que eu faço – a proposta da ementa é extremamente informativa, ou seja, períodos históricos, Renascimento...blá, blá, blá – não faço nada disso, porque são 3 ou 4 encontros que dá pra isso dentro do conteúdo todo e aí eu justamente procuro fazer essa atividade, e uma delas é levar os alunos no museu. [...] Eu faço eles irem lá e eu faço um trabalho de análise de obra de arte com

113

eles, eu acho isso extremamente necessário, assim, muito mais do que ficar lá falando isso, isso, aquilo, aquilo” (Professor 7, Grupo Focal).

“Na disciplina... eu trabalho ela avançando conforme o método, as etapas...aí eu estou fazendo uma coisa, que,

até então, estava fazendo escondida de todo mundo, não sei se é uma transgressão, mas eu não fico no volume final, eu vou até o trabalho de humanização e nessa humanização dou liberdade para o aluno criar.” (Professor 2, Grupo Focal).

Nesse relato, percebe-se uma certa angústia dos professores frente à uma ementa formatada em métodos e

etapas, configurando mais uma vez a opção preponderante por uma atividade mais criativa e independente, entretanto não

há registro delas nos PE das disciplinas. O professor de desenho se sente sozinho em suas decisões, o que denota certo

distanciamento e pouca comunicação entre seus pares, o que poderia ser facilmente resolvido nas formações continuadas

oferecidas pela instituição que estão previstas no PP. As decisões isoladas tomadas por esses professores, segundo

Tardif (2012, p. 53), são frutos das experiências individuais e dos saberes propiciados na prática cotidiana ao longo de sua

carreira que poderiam ser compartilhadas nas reuniões pedagógicas, que, para o autor, são “espaços privilegiados para

trocas”, pois a maior parte dos professores “expressa a necessidade de partilhar sua experiência”. O autor completa

dizendo que

É através das relações com os pares e, portanto, através do confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que os saberes experienciais adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem ser, então, sistematizadas a fim de se transformarem num discurso da experiência capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus problemas. (TARDIF 2012, p. 52).

Pode-se deduzir a partir desses dados, que, sendo a ação pedagógica uma escolha determinada pelo professor, e

que, por vezes, se dá de maneira isolada, pode ocorrer de nem todos optarem por práticas mais formativas no lugar das

informativas e, portanto, não ficar assegurado ao aluno o cumprimento do que determina o PP, podendo ocorrer que a

ação do professor fique reduzida à limitação da ementa. A ação pedagógica dependerá da formação do professor, sua

114

experiência profissional, e, também, de sua disposição em criar oportunidades diferentes e mais atrativas para o binômio

ensino-aprendizagem. Deve-se, ainda, levar em consideração que alguns dos professores, dada a rotatividade e a curta

permanência na Instituição, nem chegam a tomar ciência dos documentos do curso como se pode atestar pela emissão do

professor colaborador desta pesquisa na ocasião do grupo focal:

“[...] uma realidade que nós vivemos... onde temos uma demanda grande de alunos, temos poucos professores que permanecem por um tempo mais longo na instituição...temos professores que entram e saem constantemente que nunca nem pegaram o plano de ensino, não conhecem o projeto pedagógico, não sabem quais são as habilidades que devem ser desenvolvidas pelos próprios alunos e nem sempre a formação desses professores, ela é adequada para a atividade que estão desenvolvendo...os próprios professores também não tem ‘aquela’ formação...e isso gera um problema grande!” (Professor 1, Grupo Focal).

Nesse comentário, o professor refere-se a conhecimentos sobre arte deficitários no corpo docente, mas o que de

certa forma transparece é que as escolhas desses profissionais dependem mais da sua própria formação do que demanda

nos documentos. Na expressão “nunca nem pegaram o plano”, relata o fato de alguns professores novatos aproveitarem o

PE já elaborado por outros docentes e não permanecerem tempo suficiente na instituição para desenvolver seu próprio

planejamento. Quanto ao fato de conhecer ou não o PP, a instituição destina algumas formações continuadas nesse

sentido.

O colaborador continua a expor seu pensamento sobre as dificuldades na formação artística do docente com

relação a falta de tempo para aprimoramento:

“[...] temos um problema que talvez nós, como instituição, possamos até atuar tentando melhorar, mas também

não vai acontecer do dia pra noite com essa demanda que nós temos de alunos todo semestre” (Professor 1, Grupo Focal).

115

A contribuição de outro professor complementa os comentários do anterior, referindo-se à destinação de

professores de outras áreas para complementação de carga horária ou para preencher as demandas de vagas que

surgem no decorrer do ano.

“O que acredito que acontece é que tem professor com habilidade que é específica para aquela disciplina e,

em função da demanda, acaba indo atuar em outra disciplina, mesmo que não tenha muita habilidade naquela área.” (Professor 4, Grupo Focal).

Os professores jogam luz em uma prática frequente no sistema de ensino vigente no país, que também ocorre nas

Universidades, em que profissionais não habilitados para determinadas áreas se veem enredados em desafios que, muitas

vezes, não condizem com sua formação e, sem tempo hábil de aprimoramento, são submetidos a uma peleja incompatível

que gera desconforto ao docente e prejuízo educacional aos alunos.

Outra questão importante verificada pelo grupo é o distanciamento do conhecimento sensível engendrado pelas

questões artísticas que forja uma postura inflexível por parte de alguns profissionais como aponta a emissão a seguir:

“Essa questão da arte na formação dos professores também é uma questão que é importante tocar porque

eu percebo... eu converso com vários colegas que tem uma mente dura da Arquitetura e do Design de Interiores como técnica e pronto! Acabou! Daí quando eu começo a falar dessas questões, por ex.: quanto a montar painel semântico. – Besteira! Bobagem! Para quê? – quero ver estrutura! Cadê estrutura? Infelizmente é nossa realidade!” (Professor 5, Grupo Focal).

Os professores reconhecem que essa diversidade de pensamento, na medida em que diferentes pontos de vista

evidenciam divergências conceituais, esbarra em questões importantes da formação estética de professores e alunos -

embora seja boa para a formação do aluno, para que ele conviva com a multiplicidade e saiba discernir sobre as

contradições comuns a todo processo de ensino/aprendizagem. Para Rosa (2005, p. 49), “[...] os conflitos estão presentes

nas relações cotidianas, seria necessário pensar a escola e o ensino de arte à luz do enfrentamento destas perspectivas”.

116

A autora corrobora com a discussão do grupo focal enfatizando que o ensino de arte a partir da modernidade contribui para

a ruptura com o ensino tradicional, ensejando a “[...] ampliação do sentido da aprendizagem nos dias atuais, possibilitando

a compreensão estética deste tempo e das pessoas que as produzem”.

“Parte da questão do entendimento de arte – o que é? Porque hoje a arte está assumindo várias vertentes

[...] muitas manifestações. A formação do professor também passa por aí... para poder usar a arte como instrumento de aprendizagem.” (Professor 5, Grupo Focal).

“Nesta perspectiva de inclusão da arte [...]”, comenta Rosa (2005, p. 49), “[...] existe um universo de conteúdos que

podem estar presentes no currículo escolar compondo a expansão do universo cultural dos estudantes. [...] Cabe ressaltar

que este aprofundamento cultural deve ser construído por meio de uma formação sólida do professor que considere os

aspectos, históricos, [...] educacionais e artísticos”. Esses comentários reforçam a possibilidade de prejuízo na

concretização dos objetivos do curso quanto à formação estética e coloca em relevo a necessidade de uma maior

aproximação do professor com a arte e, por outro lado, um maior empenho em conhecer os documentos que regem sua

disciplina para que possa efetuar mais adequadamente suas escolhas e não colocar em risco a formação integral proposta

pelo PP no perfil do egresso.

Na disciplina Processo Criativo (Quadro 2), de acordo com o PE, são articulados conteúdos que tem por objetivo

desenvolver os processos mentais envolvidos na criação e na elaboração de soluções inovadoras de problemas como um

diferencial competitivo para a produção material do designer. É, portanto, a base criativa fundamental das demais

disciplinas dentro do eixo Criação e Desenvolvimento que tratam diretamente da progressão da prática projetual dentro do

curso. Sua função de atribuir o caráter criativo à produção do aluno, constitui no que Vázquez (2007, p. 267) denomina de

práxis criadora e afirma ser “[...] determinante, já que é justamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades,

novas situações”. Se o professor, nas suas escolhas, decidir utilizar como conteúdo a arte na sua condição de processo

117

criador, certamente agregará grande coadjuvante como meio facilitador da aprendizagem pois a arte, segundo o autor, “[...]

por sua própria natureza, é a expressão da capacidade criadora do homem” (VÁZQUEZ, 2007, p. 272).

Essa disciplina apresenta todos os itens do PE contemplados com termos que sugerem abordagem estética. Pode-

se inferir, assim, que realmente exista aí um número expressivo de conteúdos destinados à formação estética do

acadêmico e uma grande possibilidade de ser um lugar para se falar de arte. Não foi encontrado, porém, nenhum indício

concreto de que essa formação aconteça por esse viés, pois não há nenhuma ocorrência do índice arte no documento. Por

outro lado, essa ausência é inconclusiva, pois o plano não esclarece de fato nenhuma atividade pedagógica que pudesse

dar pistas de como os conteúdos são desenvolvidos e, ainda, porque ficou constatado, pelo grupo de professores

colaboradores desta pesquisa, que os planos de ensino, de um modo geral, não trazem todas as informações sobre as

práticas desenvolvidas em sala de aula. Eles foram unânimes em considerar essa falha como responsabilidade do corpo

docente. A constatação dessa realidade pelo grupo configurou-se como um resultado colateral desta pesquisa. A seguir

alguns comentários que confirmam essa reflexão:

“[...] eu também me questiono... [...] Falta! Falha nossa! O plano não fala o que nós fazemos e olha que a gente

faz coisa... e a gente produz arte com aqueles alunos, conscientiza, mas a gente não esmiúça isso no plano” (Professor 3, Grupo Focal).

“[...] nós podemos estar pecando e deixando de informar essas questões relacionadas à produção...talvez um dos maiores pecados que a gente esteja cometendo é essa falta de registro. [...] se foram analisados nossos planos de ensino e nós não estamos registrando o que nós fazemos, então não podemos jogar a culpa nos nossos alunos exclusivamente” (Professor 1, Grupo Focal).

Esses comentários reforçam a incompletude dos registros com a falta de informação por parte dos professores

sobre o que é concretamente ministrado e como as práticas se desenrolam em sala de aula. Essa falha é especialmente

118

prejudicial ao aluno levando em conta que ele tem acesso a esse documento e que é a partir dele que toma ciência do que

a instituição lhe oferece como formação.

Um dos colaboradores comenta que, quando o plano traz as ações mais detalhadas, quando os objetivos são

redigidos de modo a informar qual habilidade efetivamente será desenvolvida e qual a sua importância na sua formação,

os alunos têm mais consciência do que esperar em sala de aula, inclusive sentem-se mais motivados sobre a necessidade

de estudar determinados conteúdos.

“[...] quando a gente esmiúça parece que a gente toma mais como verdade,...toma mais consciência e ao

mesmo tempo o aluno...quando a gente fala, ele não entende que a arte vai dar essa contribuição para quando ele for um profissional mais bem preparado. [...] quando eu fui professor de História da Arte, a gente conseguia ali focar mais porque o nome da disciplina era História da Arte, parece que o aluno entendia que ali naquele momento ele ia entrar em contato com a arte. Talvez em outra disciplina como Plástica e Métodos Visuais, a gente explica o nome da disciplina e eles têm dificuldade de entender que nessa disciplina é um viés para se estudar arte também” (Professor 3, Grupo Focal).

Os professores perceberam a importância de deixar claro para o aluno o objetivo da aprendizagem. Os alunos

precisam tomar ciência das habilidades e dos saberes que eles vão adquirir durante os processos em sala de aula e sobre

os quais serão avaliados. Principalmente os conteúdos sobre estética e arte precisam ser esclarecidos para que os alunos

possam incorporar toda a sua potencialidade e entender qual a relação com o seu fazer profissional.

“Quando você encerra ou quando você inicia uma atividade, falar dessas habilidades e o que que você espera

do aluno, qual é o teu objetivo, e no final ver o que foi contemplado, realmente, ver o que foi atingido. Isso a gente não faz... muitas vezes por questões de tempo!” (Professor 3, Grupo Focal).

119

Algumas habilidades são assimiladas culturalmente e passam a fazer parte da personalidade do indivíduo; outras

são adquiridas mediante aprendizado durante o processo acadêmico e são previstas por documentos que normatizam os

cursos. Gibbs (2014) aponta algumas como fundamentais e cita a habilidade artística como a primeira da lista, seguida de

uma boa noção espacial, de capacidade de observação, de percepção de detalhes, de potencial criativo, de

relacionamento interpessoal, de capacidade de enfrentar desafios, de visão ampla e multidisciplinar, de destreza e

versatilidade, de capacidade de trabalhar em equipe, de ser colaborativo, prático, flexível, além de ter conhecimentos

específicos da área. A presença destacada da aptidão artística nesse elenco dá pistas de que a asserção desta pesquisa

tem fundamento, ou seja, a formação estética do designer pode ser engendrada também pela arte. O autor enfatiza ainda

que a formação artística prévia, adquirida no percurso escolar, é um fator que coloca em vantagem quem escolhe essa

carreira.

“A pesquisa tocou num ponto fundamental, o entendimento da arte como formação do designer de interiores,

porque hoje a gente percebe, é que, em termos de metodologia de ensino, todo nosso ensino está voltado para formação de habilidades cognitivas voltadas para a matemática, para linguagem, para técnica e não trabalha as questões da vivência da arte que eu acho que a vivência é fundamental e principalmente para questão das habilidades e da inteligência espacial, que é o que está faltando.” (Professor 5, Grupo Focal).

“[...] são problemas que a gente enfrenta, formação de ensino médio é fundamental. A forma como esse

aluno encara formação em arte na vida profissional dele...a falta e a democratização dos espaços para vivência da arte [...] eu acho que todas as dificuldades hoje que a gente encontra com nossos alunos, em atingir, em desenvolver essas habilidades, é em função da falta de uma formação mais artística, eu acho que a arte sem dúvida contribuiria para que a gente conseguisse desenvolver essas habilidades de uma maneira mais eficiente.” (Professor 5, Grupo Focal).

“O que eu vejo é assim, falando do ponto de vista da disciplina, pelo menos do que acontece na vivência do dia a dia...primeira coisa, o principal – os alunos pensam: o que eu vou fazer com isso? Vou aprender arte? Para quê que eu vou usar? – eu fico questionando isso!” (Professor 7, Grupo Focal).

120

“Os alunos produzem bastante arte mas falta a gente falar para eles que aquilo é uma produção artística, que

tem uma formação estética ali. E por que que a gente não fala? Por que que a gente não faz isso?” (Professor 3, Grupo Focal).

“Mesmo que eles produzam, que eles façam isso, eu acho que tem alguma coisa que para o estudante de

Design de Interiores fica complicado, é que para ele, de certo modo, aquilo que ele fez é um processo intuitivo que nada tem a ver com [...] uma manifestação artística ou a vivência que ele teve [...] ele não está percebendo isso como um processo que desenvolve a sensibilidade.” (Professor 5, Grupo Focal).

Se o aluno não percebe o processo de aprendizagem pelo qual passa, é porque certamente ele ainda não tem

maturidade suficiente para enxergar isso sozinho, reforçando a necessidade de mais esclarecimentos por parte dos

professores, os quais devem estar qualificados para essa demanda quanto à clareza das abordagens metodológicas tanto

para os alunos quanto para si mesmos. Para Schilichta (2009), a pedagogia do trabalho artístico vai muito além de

desenvolver habilidades específicas assim como criatividade, destreza, etc., e situa-se, principalmente, em uma melhor

compreensão da “[...] finalidade da arte e a sua relevância na formação dos sentidos humanos, em especial da

sensibilidade estética” (SCHILICHTA, 2009, p. 12), que já deveria vir incutida no sujeito desde o ensino médio. Para a

autora, o ensino-aprendizagem com base na prática artística deve vir acompanhado da concepção do conhecimento como

ato criador, cujo aluno vai construir suas próprias experiências, refletindo a arte como expressão humana dentro de um

contexto histórico no qual está inserido e que é passível de ser transformado.

A prática pedagógica deve ensejar a aquisição de saberes que permitam ao aluno a construção de um diálogo com

as representações sensoriais, sobretudo as visuais, artísticas ou utilitárias para que ele possa, a partir dessa

compreensão, se apropriar de um discurso rico em argumentos capazes de dotar a obra de significação. Para tanto,

Schilichta (2009, p. 15) salienta que a arte em sala de aula tem por finalidade “[...] possibilitar ao aluno o domínio dos

saberes que se constituem em conhecimentos artísticos fundamentais” e o entendimento da obra artística como

121

representação de uma realidade. A autora complementa que “[...] a chave para compreender a finalidade da arte, meio de

humanização, só pode ser encontrada nesse quadro histórico e social mais amplo e nas condições sociais que originam a

produção das representações denominadas artísticas, compreendidas no jogo de relações entre a sua transparência e a

sua opacidade38” (SCHILICHTA, 2009, p. 15).

Alguns professores, durante o grupo focal, argumentaram que o fato de as disciplinas com conteúdo artístico e

similares estarem todas concentradas nos períodos iniciais é determinante para o agravamento da indiferença do aluno

quanto às questões artísticas, pois nessas etapas os alunos ainda não têm vivência para compreender a importância da

arte para sua profissão.

“[...] todas as disciplinas de História por exemplo, onde é que elas são colocadas? Nos primeiros semestres. [...]

eles ficam recebendo informação mas ao mesmo tempo não se dão conta, aí eu coloco a gente junto nesse jogo...de que a gente não se dá conta do que vai propiciar para que esses alunos saibam o que vão fazer com aquilo. Isso é um grande impasse, um grande problema da gente na perspectiva didática metodológica. [...] no design as disciplinas de História da Arte sumiram...e ela (a arte) tá ali incorporada em outras coisas.” (Professor 7, Grupo Focal).

A insegurança demonstrada pelo professor é comum à maioria dos docentes que se aventuram por esses

caminhos, e ocorre provavelmente em decorrência da sua falta de proximidade com a arte, pois, para sua tarefa de

mediador, é importante que esse profissional tenha sido contemplado por uma formação artística/cultural que garanta a ele

repertório que possibilite alcançar tais objetivos na sua ação docente. Nesse sentido, Carvalho e Bufrem comentam que

[...] em defesa de uma formação cultural que fortaleça o papel mediador do professor, indica-se sua aproximação com a arte. Participando de sua vida, a arte possibilita ao educador construir uma prática pedagógica em que conhecimento, imaginação e expressão conjugam-se dinamicamente, beneficiando o desempenho do estudante, favorecendo o

38 O sentido do conceito de representação é dado por duas facetas: a transparência e a opacidade. A parte transparente refere-se aos elementos visuais identificados na obra como formas, linhas, cores, etc. Por sua vez, a opacidade é o lado invisível, ou seja, é o contexto humano-social em que a obra está inserida e onde um conjunto de relações se processa (SCHLICHTA, 2009).

122

desenvolvimento da imaginação e das habilidades, o exercício da criatividade, do senso crítico e da melhor absorção do conteúdo das aulas. (CARVALHO; BUFREM, 2006, p. 48).

Entende-se que não se pode pensar em formação do estudante sem pensar primeiramente na formação do

professor. Sua capacidade e postura profissional, comentam as autoras Carvalho e Bufrem (2006), devem ser acrescidas

de um conhecimento sensível no qual a arte atua como elemento formativo e contribui para o aprimoramento estético de

forma a ampliar sua visão em relação às manifestações artísticas em todas as suas potencialidades. Um dos professores

colaboradores desta pesquisa, cita sua experiência como alerta para se pensar a ação do professor e também a questão

da distribuição das disciplinas que oferecem conteúdos artísticos durante os primeiros semestres de formação.

“Eu me lembro quando eu era estudante, eu comecei nos anos iniciais da arquitetura e a gente trabalhava com

argila, trabalhava com essa sensibilização...que coisa de jardim de infância! Porque a nossa formação dizia isso, né? Que aquilo ali era coisa de jardim de infância! Eu achava assim meio ridículo, meio tosco, [...] eu me frustrei, eu vim para a arquitetura para mexer com argila? E eu não levava aquilo a sério, eu fazia como uma tarefa que eu tinha que cumprir, [...] não sabia qual era o objetivo daquele trabalho [...] eu fazia para cumprir tarefa e conseguir nota e ser aprovado. E eu consegui despertar realmente para essa questão artística e ver o quanto isso foi importante para minha formação como arquiteto lá pelo quarto ou quinto semestre do curso, [...] e daí eu me dei oportunidade de vivenciar coisas fora da sala de aula, não só aquilo que eu recebia como informação mas vivenciar isso fora. [...] Daí tem essa questão de colocar essas disciplinas muito nas fases iniciais [...] e, muitas vezes, o aluno não tem o amadurecimento necessário ou não sabe exatamente o que que é o métier da profissão para conseguir fazer essas relações.” (Professor 5, Grupo Focal).

Nesse trecho, embora se refira à sua formação de estudante de arquitetura, fica evidente a lacuna deixada por

seus professores no decorrer do seu processo formativo ao não esclarecerem os objetivos para a proposição de atividades

dessa natureza. Sobre o fato de o professor estar preparado para lidar em sala de aula com o desenvolvimento de

habilidades e aquisição de saberes pelo uso da expressão artística, Carvalho e Bufrem (2006) aconselham que esse

123

profissional busque vivenciar e experimentar a arte em suas infinitas possibilidades e afirmam que “[...] o professor em

apreciações estéticas, construídas no coletivo e em parceria, engajado no fazer e apreciar a arte, encontrará possibilidade

de buscar uma competência pedagógica coerente e mesmo de oferecer consistência às questões relativas à área de sua

especialidade” (CARVALHO; BUFREM, 2006, p. 48).

As disciplinas Introdução ao Projeto de Interiores e Plástica e Métodos Visuais (Quadro 2) são as únicas do eixo

Criação e Desenvolvimento a elencar a estética propriamente dita como um objetivo geral a ser cumprido. Pela larga

ocorrência dos índices, palavras de aproximação semântica e termos afins, nota-se que são disciplinas atuantes no

processo de formação estética do acadêmico. Ao formular o objetivo geral (Figura 22 e 23), os professores traduziram os

termos afins como percepção, composição, leitura, criação visual existentes nas ementas, dentro de uma abordagem

estética como um princípio a ser empregado na percepção e na composição dos ambientes, ou seja, perceber, compor e

criar esteticamente como objetivos das disciplinas.

Figura 22 - Comparação entre a ementa e objetivo geral do PE da disciplina Introdução ao Projeto de Interiores

Fonte: Elaborada pela autora com bases nos dados extraídos do PE

da disciplina Introdução ao Projeto de Interiores.

124

Figura 23 - Comparação entre a ementa e objetivo geral do PE da disciplina Plástica e Métodos Visuais


da disciplina Plástica e Métodos Visuais.

Perceber esteticamente é buscar qualidades estéticas nos objetos, relacionando sua forma com o conteúdo, e, no

caso do design, relacionar com sua função prático/utilitária para depois aplicar na sua criação compositiva. Considerando

que perceber, compor e criar implicam ações estéticas e que “[...] o estético é uma propriedade ou modo de ser peculiar

que o sujeito percebe em certo objeto” (VÁZQUEZ, 1999, p. 166), os professores esclareceram no documento,

consequentemente para seus alunos, a implicação estética da ementa que poderia ser, para eles, de difícil compreensão.

Conforme consta em seu PE, o professor da disciplina Introdução ao Projeto de Interiores, em um dos objetivos de

aprendizagem (Figura 24), pontua uma abordagem de obras e artistas para a compreensão do conteúdo História do

Design e do Mobiliário.

125

Figura 24 - Objetivo de Aprendizagem do PE da disciplina

Introdução ao Projeto de Interiores

Fonte: Elaborada pela autora com bases nos dados extraídos

do PE da disciplina Introdução ao Projeto de Interiores.

Ao adotar essa postura, o professor entende que seu aluno, quando reconhecer e identificar obras de artistas, nos

diversos períodos históricos e estilos artísticos, encontrará fundamentos teóricos e estéticos comuns à história do design e

do mobiliário, confirmando, assim, na prática pedagógica, a estreita relação entre arte e design defendida nesta

dissertação. Contudo não basta ao futuro profissional de design saber apenas reconhecer ou identificar obras quanto ao

seu estilo, é preciso educar seu olhar em um sentido mais amplo onde o aluno possa desvendar o significado cultural da

obra de arte. Pillar (2002, p. 71) comenta que “[...] o papel da arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e

estéticos do conhecimento”, ou seja, compreender sua visão de mundo por meio de linguagens artísticas, dando forma ao

conteúdo “que, até então, se encontrava no domínio da imaginação, da percepção”. Para a autora, a arte é um lugar

privilegiado de educação estética, em que novas formas de leitura e de fruição são construídas com base em saberes que

qualificam o sujeito como apreciador e, sobretudo, como consumidor instruído. O desafio que se impõe ao professor é

despertar, no seu aluno, o olhar atento e observador, capaz de enxergar o invisível, que, para Pillar (2002, p. 73), só se

efetiva quando se transpõe o “[...] limiar do olhar para o universo do ver que se realiza um ato de leitura e reflexão” capaz

126

de entender a obra na sua opacidade. A autora esclarece que “[...] a marca maior das obras é querer dizer o ‘indizível’, ou

seja, não é um discurso verbal, é um diálogo entre formas, cores, espaços. Desse modo, quando fazemos uma leitura

estamos explicitando verbalmente relações de outra natureza, da natureza do sensível” (PILLAR, 2011, p. 12, grifo da

autora), em que a cognição e a sensibilidade se “interpenetram na busca de significados” (PILLAR, 2011, p. 14).

A arte pode constituir-se em um grande aliado do professor pois, quando é apresentada por meio de imagens,

objetos, cenas artísticas ou outras manifestações, enseja uma fruição que, segundo Peixoto (2003), permitirá ao sujeito

uma ampliação de consciência. A autora explica que

[...] os indivíduos podem, no ato de presenciar o novo, apreender uma nova visão de mundo; esse experimentar ver amplia-lhes a consciência da realidade, enquanto simultânea e dialeticamente podem se ver, tornarem-se observadores de si próprios vivendo essa situação – ou seja, ao mesmo tempo em que mergulham numa realidade inusitada, [...] ensejam a si próprios uma ampliação tanto da consciência como da auto consciência. (PEIXOTO, 2003, p. 56, grifo da autora).

O educador reconhece a relevância da arte como conteúdo e deve estar preparado para trabalhar com os

domínios da linguagem artística, caso contrário não conseguirá superar a barreira da leitura rasa em que somente a parte

transparente da obra é percebida. Entretanto, o mesmo professor que reconhece essa dificuldade lamenta a insuficiência

de tempo para abordagens mais aprofundadas, o que acaba contribuindo para o pouco avanço em sua formação, bem

como na de seu aluno.

“Nesse conteúdo que a gente trabalhou, que foi sobre alguns períodos estilísticos, históricos e tal, seria muito

interessante se a gente conseguisse abordar isso muito mais a fundo ou até com uma importância maior dentro da disciplina mas em função do tempo a gente é obrigada a fazer isso em 3 aulas [...].” (Professor 4, Grupo Focal).

Esses profissionais, como atestam em seus discursos, também usam conteúdos sobre arte para construírem o

referencial conceitual dentro da metodologia de projeto, com a intenção de atribuir novos valores e conceitos aos espaços,

127

aproveitando para introduzir nesse contexto os princípios estéticos previstos na formação do acadêmico, que são

posteriormente avaliados em uma prática, quando é solicitado que o aluno seja capaz de compor esteticamente.

“[...] e quando nós estamos dentro da sala de aula falando sobre tudo que aconteceu... história..., eu não

consigo ensinar projeto, não consigo ensinar um referencial teórico e o desenvolvimento de um TCC, sem falar de movimentos artísticos porque faz parte do processo, faz parte da evolução da sociedade.” (Professor 1, Grupo focal).

“Os princípios entram como elaboração de projeto, todo projeto parte de uma forma que pode ser tal, tal, tal... e a partir dali vai criando algo, para não ter aquela criação do nada. Não, tudo tem que ter um princípio de criação que aí entram esses princípios que a gente comentou.” (Professor 4, Grupo Focal).

Os princípios comentados pelo grupo são os referentes à estética clássica que ainda vigoram nos dias atuais e

contribuem para a prática da reprodução de modelos, os quais serão discutidos com mais aprofundamento no próximo

capítulo.

“[...] a gente fala sobre História, fala sobre períodos, sobre movimentos artísticos, aí tu pedes para que

escrevam sobre aquilo e façam uma síntese de conhecimentos, extraiam daquele conteúdo o que vai ser aplicado no seu projeto...eles vão lá e vão reproduzir! Eles não vão fazer uma análise do conceito propriamente dito lá do uso da perspectiva, os contrastes, luz e sombra. Eles não fazem isso! O que que eles fazem? Eles põem a coluninha, a moldurinha dourada, a cadeirinha Luiz XV... isso é reprodução simplesmente de modelo pré-existente... não é isso que nós queremos dos nossos alunos!” (Professor 1, Grupo Focal).

“[...] eles simplesmente reproduzem o que eles veem. Eles não conseguem pegar aquilo... eu vou até usar um

antropofagismo, né... que é o termo da arte de pegar aquilo como conhecimento e transformar aquilo para a realidade deles.” (Professor 5, Grupo Focal).

128

“[...] eles vêm desse modelo que as pessoas querem que eles sejam [...] é a sociedade construída para consumir coisas e quando eu digo: não me venham com jardim de floricultura, pedrinha... eles fazem exatamente isso, porque o universo deles é esse!” (Professor 6, Grupo Focal).

Para mudar essa realidade a função do professor é abrir novos caminhos apresentando a seu aluno uma nova

realidade por meio de uma práxis criadora e não apenas imitativa ou reiterativa, em que o “fazer é repetir ou imitar outro

fazer” e já se sabe de antemão, [...] o que se quer fazer, e como fazê-lo” (VÁZQUEZ, 2007, p. 274-275). A repetição,

embora seja, segundo Vázquez (2007, p. 267), uma prática legítima, ela é transitória, ou seja, tem uma “certa esfera de

validade”, mas acontece somente enquanto o homem não estabelece novas necessidades. Funciona como uma trégua

entre uma e outra criação. Vázquez (2007, p. 265-266) explica que há “diferentes níveis de práxis” determinados por dois

critérios: a) o grau de penetração da consciência do sujeito ativo revelado no processo prático, que qualifica a práxis

reflexiva ou espontânea; e (b) o grau de criação que o produto de sua atividade prática demonstra, que qualifica a práxis

criativa ou imitativa. No entanto, deve-se considerar que esses dois critérios estão em estreita relação um com o outro.

Compreende-se então por reflexiva aquela prática em que está envolvido um maior grau de consciência do sujeito; e a

prática criativa é aquela que apresenta o maior grau de criação, ou seja, é inovadora, revolucionária. O bom seria,

portanto, se os educadores alcançassem para seus alunos esses tipos ideais de prática em suas ações pedagógicas. Para

certificar-se se uma prática é verdadeiramente criadora, ela precisa, segundo Vázquez (2007, p. 289), conter os três traços

distintivos: “[...] unidade entre o interior e o exterior, entre o subjetivo e o objetivo, no processo prático; imprevisibilidade do

processo e de seu resultado, e unicidade e irrepetibilidade do produto”.

Considerando os 5 eixos estruturantes, Introdução ao Projeto de Interiores é também a única disciplina a trazer

diretamente como um conteúdo específico do PE questões concernentes à beleza como mostra a Figura 25. Com base

nesses dados, pode-se inferir que a categoria estética da beleza é diluída nas outras disciplinas do curso de modo

129

genérico e com pouco aprofundamento. Percebe-se, também, pela análise dos planos de ensino, que essa é a principal

categoria estética abordada no curso.

Figura 25 - Comparação entre o item Objetivo de Aprendizagem e o item conteúdo

do PE da disciplina Introdução ao Projeto de Interiores

Fonte: Elaborada pela autora com bases nos dados extraídos

do PE da disciplina Introdução ao Projeto de Interiores.

Ao abordar essa questão estética tão prioritária ao designer de interiores, o professor introduz o aluno no debate

histórico e filosófico sobre a categoria estética do belo. Mesmo com uma reduzida carga horária de 4 horas aula para tratar

de assunto tão denso, a escolha do professor por esse conteúdo pode motivar seu aluno em busca de aprimoramentos.

Diante da impossibilidade de abarcar toda a complexidade que o assunto demanda, essa é uma das boas oportunidades

de abordar o tema valendo-se da arte, aproveitando para introduzir, ao mesmo tempo, os princípios estéticos

indispensáveis à formação do aluno, conforme determina o PP. Segundo Vázquez (1999), a reflexão sobre o belo remonta

a mais de 22 séculos de discussão; não existe o belo ideal, pois os ideais de beleza variam histórica e culturalmente. Uma

viagem pela história da arte certamente contribuiria muito para a assimilação desse contexto. Vázquez (1978, p. 52, grifo

do autor) comenta que, para Marx, a “[...] criação estética ‘segundo as leis da beleza’ é uma distinção humana, ou seja, é

da índole do sujeito criador estetizar o seu entorno, embelezar seu mundo. Para o autor, estetizar significa assimilar

130

artisticamente, o que corrobora a arte no currículo do designer de interiores e justifica uma atenção especial por parte do

professor ao formular seu planejamento.

Nesse contexto, o professor começa a incutir em seus alunos a base da formação estética prevista no PP,

apresentando os princípios estéticos do design e introduzindo a beleza como um atributo estético também previsto no

documento, para que, providos desses fundamentos, sejam capazes de elaborar atividades de composições estéticas

previstas nas avaliações da disciplina. Contudo, esse professor comenta a necessidade de revisar esses princípios em

outros períodos para que sua aplicação se constitua efetivamente em uma prática projetual. Esse dado suscita dúvidas

quanto ao fato dessas questões serem negligenciadas pelas disciplinas do segundo e terceiro semestres.

“[...] eu reviso de novo esses princípios lá no projeto39 4, porque me parece que eles acabam esquecendo [...]

para ver se eles realmente conseguem implantar isso no projeto.” (Professor 4, Grupo Focal). A disciplina Plástica e Métodos Visuais (Quadro 2) é também um lugar para se falar de arte, mas esse índice não

ocorre no PE da disciplina, como atesta seu professor:

“[...] falo sobre arte, a gente ensina sobre produção artística mas a gente não escreve no plano de ensino

muito daquilo que a gente faz na sala de aula” (Professor 3, Grupo Focal). Esse educador entende que a arte faz parte da formação estética do acadêmico, mas adverte que ela aparece

difusa durante o processo e aponta como possíveis motivos a falta generalizada de uma consciência cultural artística e o

desconhecimento por parte dos docentes dos benefícios que ela pode acarretar para a formação, não só acadêmica, mas

principalmente para a formação de indivíduos mais sensíveis e preparados para o enfrentamento da vida.

39 Refere-se à disciplina Projeto de Interiores Espaço Comercial, ministrada no quarto período.

131

“Pela minha experiência [...] e como educador do campo das Artes Visuais, [...] eu acho que, não só na minha disciplina, mas de um modo geral, a arte aparece pulverizada. Talvez até porque a gente precise encarar a arte como necessidade humana. [...] Quais são os benefícios que ela traz? Ela torna o indivíduo muito mais sensível... e é essa sensibilidade que, às vezes, a gente não consegue atingir no aluno [...] falta para os nossos alunos essa consciência cultural de que ele vai ser um indivíduo mais produtivo... porque a arte proporciona isso.” (Professor 3, Grupo Focal).

Graças à quantidade de indicadores da ocorrência de formação estética encontrados no PE (Quadro 2), a

disciplina de Plástica e métodos visuais torna-se um terreno fértil para o professor delinear seus conteúdos pelo viés da

arte. Isso fica comprovado quando o Professor de Plástica comenta que algumas de suas atividades práticas são

direcionadas para o fazer artístico e que são fundamentais para o entendimento dos conteúdos por parte do aluno. Para

ele, a prática artística desenvolvida em sala de aula amplia não só o entendimento sobre arte, mas enriquece

sensivelmente seu aluno quando este evidencia em sua própria produção a materialização do processo criativo e dos

conteúdos ministrados e percebe que pode ir além.

“[...] fica evidente no nosso trabalho que é um painel volumétrico, e aí eles veem o painel [...] eles veem os

vários movimentos e a produção artística... quando eles veem isso, fica mais fácil! Então, de repente, o produto final que eles associam ao quadro - eles estão acostumados a entender que a obra de arte é um quadro - mas ela pode ser outras coisas, ela deve ser outras coisas! Então é isso que a gente precisa, nós, professores, abrir essas possibilidades, essas vertentes.” (Professor 3, Grupo Focal).

Por meio da prática criadora aplicada pelo professor, o aluno desenvolve sua sensibilidade estética, quando se

objetiva no produto e reconhece nele a sua força criadora objetivada. Nesse sentido, o produto concreto-sensível criado

por ele passa a expressar não só o conteúdo da disciplina, mas, sobretudo, seu próprio conteúdo humano que lhe é

peculiar e que dota o objeto de uma nova significação. Para Vázquez (1978), o trabalho artístico pode se converter em um

meio de buscar a utilidade material, que, no caso desta pesquisa, é o objeto do design, sem “[...] negar a verdadeira

132

finalidade de sua atividade: expressar ‘as forças essenciais’ do ser humano” (VÁZQUEZ, 1978, p. 92, grifo do autor).

Nessa proposta de aula, o educador enseja uma relação dialética entre seu aluno e o objeto de sua criação, chamada de

relação estética, em que, ao criar o objeto, o estudante recria a si próprio, enriquece sua experiência e expande sua

consciência, pois, de acordo com o autor, “[...] a consciência estética, o sentido estético, não é algo dado, inato ou

biológico, mas surge histórica e socialmente sobre a base da atividade prática material que é o trabalho, numa relação

peculiar na qual o sujeito só existe para o objeto e este para o sujeito” (VÁZQUEZ, 1978, p. 97).

Os professores reconhecem a necessidade e a potencialidade da arte no processo criador do aluno pois qualificam

a produção do designer de interiores como produção artística. Em suas palavras:

“[...] toda produção do Design de Interiores é uma produção artística, e, por mais que você não intitule como

arte só porque não vai ficar pendurado numa parede ou vai estar sobre algum pedestal como uma escultura, é um processo artístico. O que agrega a esse elemento artístico, é a questão da tecnologia, a questão da funcionalidade e se a gente for analisar bem profundamente, tecnologia se usa para a produção de todo e qualquer tipo de arte [...] e assim por diante, mas é um processo artístico. Então quando nós falamos de Design de Interiores, nós estamos falando da formação de um artista. Essa é a minha forma de compreender esse processo. [...] e se nós trabalhamos com todo o processo de produção de um espaço que vai gerar bem-estar para o ser humano, vai ter um caráter inédito e vai associar a uma série de elementos que compõem esse processo artístico, não tem como a gente dizer que o que o aluno produz não é em síntese um elemento artístico” (Professor 1, Grupo Focal).

Esse pensamento pode ser fundamentado na perspectiva materialista da estética de Marx, quando Vázquez

(1978) afirma que a capacidade criadora é a base originária comum entre arte e trabalho que é revelada no objeto

concreto-sensível, produto do trabalho criador. A diferença primordial entre a obra de arte e o produto do trabalho, no caso

o Design de Interiores, é que o segundo guarda certa utilidade, ou seja, “[...] a forma que o sujeito lhe imprime é adequada

para poder satisfazer determinada necessidade” e que, mesmo assim, seus produtos são testemunhos da capacidade

criadora do homem. (VÁZQUEZ, 1978, p. 204) A utilidade da obra de arte, por sua vez, “é fundamentalmente espiritual”, ou

133

seja, enriquecer o mundo com o objeto criado e ampliar a capacidade humana de comunicação. Assim, o autor reforça a

importância da arte para a formação estética do designer, confirmando que o trabalho técnico do designer de interiores,

por ser um trabalho criador e humanizado, assim como o trabalho artístico, é regido também pelas leis da estética e da

beleza. Em suas palavras:

O homem sente a necessidade de uma afirmação objetivada de si mesmo, que só pode encontrar na arte. E isto explica, histórica e ontologicamente, o afã humano de superar o marco do útil material, inclusive na própria esfera dos objetos técnicos. Vistos tais objetos do ângulo puramente técnico-utilitário, o belo aparece como algo supérfluo ou estranho. A técnica enquanto tal não exige o belo. É o homem que sente a necessidade do técnico belo em virtude do seu afã de humanizar ou estetizar, como mero Rei Midas, tudo em que toca. [...] não há uma oposição radical entre arte e técnica, como o demonstra o fato de que o homem pode integrar o mundo técnico do mundo do belo, e produzir objetos técnicos belos. Mas o que leva a esta estetização do técnico é precisamente seu afã de afirmar mais plenamente nos objetos a riqueza de sua subjetividade. (VÁZQUEZ, 1978, p. 205).

Ao aproximar o trabalho técnico da estética e da arte, conforme entende o professor de fundamentação, o autor

corrobora a possibilidade da produção do designer se aproximar da produção artística, embora ele saliente que são

esferas distintas e que “[...] entre a produção material e a artística existe, portanto, uma diferença qualitativa, não uma

oposição radical e absoluta”, e adverte que “[...] na medida em que o trabalho perde seu caráter criador, afasta-se da arte

(VÁZQUEZ, 1978, p. 206)

É o que confirma outro colaborador do grupo, quando traz para o debate seu entendimento do trabalho imitativo e

pouco criador, quando alunos e professores se encontram apartados da arte, sinalizando que, quando acontece esse

afastamento, a formação estética pode ficar comprometida.

“[...] eu acho que o sistema de ensino de uma maneira geral é o que faz com que o nosso aluno chegue no

curso com essa falta de vivência em história, tanto é que, quando a gente trabalha a questão da composição, em todas as nossas disciplinas, eu acho que, de certa forma, isso facilita bastante para gente aproximar mais da técnica. Se ele cumpre com os aspectos técnicos, ótimo... os estéticos e artísticos a gente acaba deixando, porque, muitas vezes, a gente tem dúvida, a gente tem medo porque, de certa forma, eles se tornam subjetivos [...] e a gente acaba

134

adotando critérios técnicos de avaliação e deixando um pouco dos estéticos de lado. Tanto é que o nosso aluno, o entendimento dele do Design de Interiores... muitas vezes a preferência dele é a capa da revista, é o que ele vê na mostra, é o showroom, porque, afinal de contas, o gosto estético é socialmente construído. Eu vejo dessa forma! Como ele vivencia só isso no dia a dia dele, eu acho que acaba se tornando muito complexa a formação estética e artística dele. Não é à toa que a gente vê resultados completamente descontextualizados.” (Professor 5, Grupo Focal).

“[...] na verdade o que não existe é vivência da arte. Eu não vejo ninguém encaminhando aluno para exposições,

discutir exposições [...] e outra coisa, arte dá medo, muito medo, nos alunos do design de interiores como nos da arquitetura, porque falta uma bagagem.” (Professor 2, Grupo Focal).

“Uma questão aí por detrás [...] que faz a gente pensar [...] a gente fala em vivência da arte mas todos os nossos trabalhos eles tem só duas dimensões, né? A maioria... Quando que a gente faz um trabalho de ocupação espacial? Porque a gente não tem espaço!” (Professor 5, Grupo Focal).

“As palavras mais faladas aqui hoje foram arte, espaço, lugar... Vamos pegar só arte e espaço! O espaço não

é só virtual ou não é só intelectual e nós estamos precisando de um espaço físico [...] não existe um espaço de vivência da arte interagindo a obra, o aluno e a comunidade.” (Professor 2, Grupo Focal).

“A gente quer trabalhar a arte, a questão da experiência espacial, mas a gente trabalha em espaços que são aqueles da década de 70 [...] confinados. Essa experiência também tem que passar por um lugar onde o ambiente, o espaço físico permita vivenciar isso.” (Professor 5, Grupo Focal).

Os professores sujeitos desta pesquisa colocam em relevo as dificuldades enfrentadas com relação ao despreparo

dos docentes e das instalações da instituição para defrontarem com as demandas da formação estética e artística, bem

como da precariedade do ensino no preparo dos alunos até que cheguem ao ensino superior. Suas falas apontam para

uma prática viciosa, vitimizada por um determinismo social em que professor e alunos estão enredados, como se o

135

sistema de ensino vigente favorecesse a reprodução de modelos. No entanto, eles entendem que a arte pode ser um

instrumento de transformação e completam dizendo:

“[...] então eu acho que falta essa formação, não só de história da arte como os movimentos artísticos, mas

de contextualizar isso enquanto ação da humanidade porque a arte, ela não é isolada [...] ela é resultado da sociedade, do que a sociedade nos coloca. Eu acho que é interessante a gente abrir para novos tipos de arte, não só a arte acadêmica, eu acho que também falta a gente entender isso...essa vivência, essa experiência...e tentar resgatar isso de alguma forma para trabalhar as questões dentro do projeto do Design de interiores” (Professor 5, Grupo Focal).

O pensamento dos professores coaduna com Carvalho e Bufrem (2006, p. 55), pois estas afirmam que a arte por

ser “[...] efetiva nos processos criativos do conhecimento, é capaz de acentuar os efeitos do processo ensino-

aprendizagem, fortalecendo a ideia da formação estética do professor e os desdobramentos que terá na

instrumentalização teórico-prática para o exercício pedagógico”.

A disciplina Composição de Interiores (Quadro 3) traz como conteúdo a semiótica da arte e da arquitetura,

sinalizando um lugar para se falar de arte, mas nem o objetivo de aprendizagem, nem as estratégias e, muito menos, as

avalições elucidam como esse conteúdo é aplicado, impossibilitando a tarefa desta análise. O indício de abordagem

artística é reforçado por um título de uma referência bibliográfica complementar – Tudo Sobre Arte – do autor Stephen

Fartihing.

Em contrapartida, a estética que é diretamente abordada como conteúdo ministrado também em Projeto de

Eventos e Cenografia (Quadro 3) aparece nessa disciplina acompanhada do índice arte confirmando a ação modeladora

do professor pelo fato desse profissional acumular o ofício de artista plástico. Certamente o “atelier de arte” utilizado como

estratégia de ensino seja uma escolha em decorrência de sua formação artística. Assim, essa disciplina, segundo a análise

dos planos de ensino, é uma das que mais aborda arte dentro do curso. A Figura 26 a seguir traz a correspondência entre

136

conteúdo e objetivo de aprendizagem na qual o “ateliê de arte” atua como uma estratégia de ensino, porém não está claro

no PE da disciplina como essa estratégia se desenrola, nem a avaliação que corresponde a essa unidade de ensino.

Figura 26 - Correspondência entre os itens Objetivo de Aprendizagem, Conteúdo e Estratégia do PE da disciplina Projeto de Eventos e Cenografia


da disciplina Projeto de Eventos e Cenografia.

Para atingir seu objetivo de aprofundar conhecimentos em arte e estética, o professor usa, entre outras

estratégias, o “atelier de arte” que é uma ação pedagógica fundada no fazer artístico. Quando Vázquez (1978) aborda a

arte como conhecimento, ele afirma que este conhecer se constitui por meio de um fazer criador, justificando, assim, o

fazer artístico como exercício da potência criadora do sujeito. Esta ação, de certa forma resgata do baú das críticas a

modalidade de ensino em arte, restituindo o reconhecimento de sua eficácia como prática pedagógica no sentido de

proporcionar ao aluno uma ampliação da aprendizagem. Contudo, Schlichta (2009, p. 36) pondera que simultaneamente

“[...] deve-se incluir no horizonte das preocupações uma pesquisa sobre os saberes artístico-culturais [...] fundamentais ao

aluno, para que ele supere a visão redutora da arte a puro entretenimento, objeto de consumo e expressão de emoções

superficiais”.

Rosa (2005, p. 37) complementa que focar a prática de sala de aula na produção do aluno, embora ainda seja

costume nos dias de hoje, não deve acontecer apartada de uma bagagem teórica por parte do professor, pois, segundo a

137

autora, “[...] existe pouco investimento na reflexão crítica da teoria artística” e ela alerta que a “proposição de atividades

artísticas a partir da prática de atelier”, tem-se mostrado, por si só, insuficiente para ampliar a apreciação da arte. Para que

uma prática pedagógica, nesse contexto, cumpra sua função transformadora, é necessário que supere a ênfase no fazer e

vá além da expressão, gerando sobretudo uma compreensão da arte como produção cultural de um determinado povo em

uma determinada época. Ao propor na mesma estratégia, uma análise de textos, pode-se inferir que o professor intencione

complementar teoricamente a sua ação pedagógica, construindo saberes no sentido de estimular o aluno a empreender-se

como apreciador e fruidor de objetos estéticos e artísticos.

Schlichta (2009, p. 37) reafirma a importância da atividade artística em sala de aula como uma resposta à

“necessidade de autoafirmação humana” justamente por permitir “aos diferentes sujeitos experienciar a arte como via de

humanização de direito e de fato”. Embora essa argumentação da autora seja para o âmbito do Ensino Médio, pode-se

estendê-la ao Ensino Superior em razão da proximidade entre as duas esferas e pelo fato, aqui já constatado, de as

disciplinas com conteúdos artísticos estarem locadas na maioria dos casos, nos primeiros semestres do curso. A autora

salienta que não há como negar a importância da arte na aprendizagem, pois sua contribuição abrange também o

[...] desenvolvimento da capacidade de raciocínio, de solucionar problemas e enfrentar desafios do pensamento divergente. Enfim, uma gama de facetas constitutivas do que conhecemos por criatividade, exigidas pelo modelo econômico-social. [...] parece-nos que sua finalidade maior – um modo peculiar de apropriação da realidade humano-social, possível a partir da humanização dos sentidos – joga por terra qualquer dúvida em relação à sua contribuição. Enfim, a Arte pode ser a mola mestra para se desvelar as contradições sociais e para superar o empobrecimento espiritual a que o homem está subordinado na contemporaneidade. (SCHLICHTA, 2009, p. 37).

Em outra unidade desta disciplina, Projeto de Eventos e Cenografia (Quadro 3), empregou-se como estratégia o

documentário do artista Vik Muniz, porém, agora, dentro de uma nova abordagem. O professor utilizou-se do Lixo

Extraordinário para desenvolver um conteúdo sobre sustentabilidade conforme mostra a Figura 27. Tratar a questão

sustentável pelo viés da arte concede ao aluno a oportunidade de vivenciar a experiência de uma relação estética entre o

138

homem e a realidade de sua existência humana deflagrada pelo tema do vídeo e, ao mesmo tempo, proporciona ao aluno

o entrelaçamento entre o estético e o útil para a compreensão e a aplicação prática de reutilização de materiais dentro de

uma proposta sustentável. Refletir a realidade ecológica do planeta pelo instrumento da arte desperta a sensibilidade do

aluno e pode contribuir para elevar o grau de conscientização perante o problema da degradação ambiental.

Figura 27 - Correspondência entre itens objetivo de aprendizagem, conteúdo e estratégia do PE da disciplina Projeto de Eventos e Cenografia


da disciplina Projeto de Eventos e Cenografia.

Finalmente, observando ainda os Quadros 2 e 3 (páginas 109 -110), constata-se, pela ocorrência das categorias

analisadas, que há indícios de que a formação estética seja viabilizada nas demais disciplinas como Desenho de

Observação e Croquis, Projeto de Interiores Pequenos Espaços, Projeto de Interiores Espaços Residenciais e Projeto de

Interiores Espaço Comercial, Composição de Jardins e Projeto de Interiores Espaços de Serviço. Contudo, estima-se que

essa formação ocorra por outros caminhos que não sejam os da arte, pois em seus planos não foi encontrada nenhuma

referência a esse índice.

139

O destaque do quadro da Figura 28 mostra a estética como saber articulado no eixo Arte e Cultura. Nele estão

concentradas, segundo o PP, as disciplinas que congregam “[...] uma convergência cultural, crítica e simbólica com um

papel relevante para a permanência e identidade da cultura de um povo” (UNIVALI, 2014, p. 29).

Figura 28 - Ocorrência do índice estética no Eixo Arte e Cultura


Ainda, segundo o documento da Univali (2014, p. 29), “[...] nas disciplinas deste eixo se articulam discussões que

refletem preocupações acerca das diversidades sociais e étnicas que constituem e caracterizam a nossa cultura”. Diante

disso, é recomendado pelo PP que essas disciplinas “[...] apresentem conteúdos que articulam as Relações Étnico-raciais

e o ensino de história e cultura afro-brasileira, e indígena de forma integrada”. A partir da matriz IV, somente a disciplina

História do Patrimônio Cultural permaneceu nesse eixo. Na matriz III, esse eixo abarcava um total de sete disciplinas que

140

foram encampadas pelo eixo Criação e Desenvolvimento, a saber: Desenho Projetivo, Plástica e Métodos visuais,

Desenho de Observação e Croquis, Semiótica, Composição de Interiores e Desenho de Perspectiva.

Nenhuma referência ao índice arte é encontrado na abrangência desse eixo, a não ser no próprio título, porém

consta, no texto do documento, que ele “[...] privilegia o estudo dos processos de percepção, significação, e representação

da natureza e da cultura em suas diversificadas formas de manifestação estética, conceitual e histórica” (UNIVALI, 2014, p.

29), significando que essa disciplina é um campo de formação estética e suscita a possibilidade de constituir-se também

em um lugar para a abordagem de conteúdos sobre arte.

Analisando o quadro 4, que concentra os dados do plano de ensino, e comparando com as demais disciplinas dos

outros eixos, fica demonstrado que a maior ocorrência das categorias índices arte e estética, bem como palavras de

aproximação semântica acontece na disciplina de História e Patrimônio Cultural, contudo é necessário salientar que esta

disciplina pertence ao núcleo comum do centro, o que significa que os conteúdos são mais genéricos e abrangentes a

outras modalidades de cursos.

Quadro 4 - Ocorrência dos índices arte e estética no Plano de Ensino no Eixo Arte e Cultura

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos dados extraídos do Plano de ensino.

A ementa da disciplina também não contempla o índice arte diretamente, mas traz uma referência importante

relacionada à história e à estética de bens artísticos e artesanais, abrindo um lugar para se falar de arte, porém esse

conteúdo só será abordado na quarta e última unidade do PE, indicando que apenas um quarto do tempo total da

141

disciplina, ou seja, 18 horas aula serão destinadas a conteúdos sobre arte. O professor elaborou um objetivo de

aprendizagem que abarcou três ações fundamentais para o ensino em arte que são: caracterizar, contextualizar e

interpretar (Figura 29) os movimentos artísticos e culturais relacionados à arte e à estética. Quando o aluno caracteriza, ele

consegue distinguir um objeto como sendo artístico de outro que não é, consegue especificar os estilos e os vários

movimentos artísticos. Contextualizar e interpretar são verbos que implicam em uma capacitação mais aprofundada em

que o aluno é levado a elaborar um discurso histórico e social que dê sentido à obra. Ao que parece, pela análise do PE,

essas habilidades são desenvolvidas em uma estratégia que envolve leituras de imagens seguidas de debates.

Figura 29 - Correspondência entre itens do PE da disciplina História do Patrimônio Cultural

Fonte: Elaborada pela autora com bases nos dados extraídos do PE da disciplina História do Patrimônio Cultural.

O professor dessa disciplina tem de ser, acima de tudo, um educador em arte qualificado e requalificado, porque,

segundo Schlichta (2009, p. 20), as exigências de sua formação “[...] na contemporaneidade cada vez mais demandam

uma investigação dos fundamentos, do objeto de estudo, dos objetivos e, por consequência, dos conhecimentos

fundamentais à apreciação da produção artístico-cultural dos seus alunos”. Ao formular seu objetivo, esse professor

demonstra estar ciente de que precisa elucidar, junto ao acadêmico, um conjunto de saberes artísticos que contribuirão

para a formação dos sentidos e, especialmente, para o aprimoramento da percepção estética. Sem eles não seria possível

142

desenvolver uma linguagem crítica que leve ao consumo da arte em sua essência e complexidade, superando o senso

comum, que, no caso específico do Design de Interiores, reside no fato de entender a arte como um luxo, um enfeite

(SCHLICHTA, 2009).

[...] um dos trabalhos que eu faço é uma visita ao centro histórico da cidade. A gente passa por uma rua e ali

tem um universo imenso de possibilidades, tem gente que mora aqui que nunca passou ali, que nunca olhou para aquilo, não sabe o que é um estilo eclético... ver aqueles casarões... Então eu acho [...] que a gente tem que pensar nestas possibilidades, né? Porque trabalhar com a sensibilidade e tentar essa transformação. Essa aproximação pode se dar de várias formas... então eu percebo assim... a visita ao centro histórico de Itajaí, como ela é transformadora! (Professor 7, Grupo Focal).

Neste contexto em que a cultura é a mola mestra dos conteúdos abordados, a arte entra, conforme explicam

Carvalho e Bufrem (2006, p. 54), como parte integrante do processo cultural coletivo, criado pelo homem enquanto se

constituía a si próprio no trato com a natureza e na luta para manter-se vivo. A cultura, justificam as autoras, “[...] além de

se constituir como um acervo de conhecimentos e de instrumentos que vão permitir a exploração coletiva do mundo pelo

homem, é também o resultado material e imaterial desse processo” (CARVALHO; BUFREM, 2006, p. 54). E

complementam dizendo que é um processo dinâmico, “[...] compartilhado com o grupo social” e “se constitui na relação

dialética do homem com os outros homens e com seu contexto”. Conhecedor do seu compromisso perante o curso, esse

professor busca alternativas de acesso à arte em outros lugares como museus conforme sua fala no final da página 112 e

início da 113 e também em visitas ao patrimônio histórico de cidades da região, proporcionando, dessa forma, novos

olhares e, consequentemente, a ampliação cultural de seus alunos.

143

No eixo Ciência e Tecnologia, o termo estética não aparece nem nas habilidades formativas do acadêmico nem

nos saberes articulados em sua formação, conforme constata-se ao observar a Figura 29. Fato comprovado pela ausência

do índice nos planos de ensino das disciplinas que compõem esse eixo.

Figura 30 - Ocorrência do índice estética no Eixo Ciência e Tecnologia


As exceções ficam por conta da disciplina de Fotografia de Ambientes que, em cinco categorias, os índices arte ou

estética aparecem em suas abordagens, e da disciplina Detalhes Construtivos que indica uma atividade em que é

solicitada uma proposta estética ao aluno. Nas demais disciplinas, não há ocorrência de nenhuma categoria analisada, ou

seja, não foram encontradas palavras de aproximação semântica nem termos afins aos índices estética ou arte.

144

Quadro 5 - Ocorrência dos índices arte e estética no Plano de Ensino no eixo Ciência e Tecnologia


145

A disciplina de Fotografia de Ambientes (Quadro 5) configurou-se em uma surpresa para a pesquisadora, ao

abordar já na ementa a fotografia como objeto de arte, sendo a única ocorrência desse índice em uma ementa,

considerando todas as disciplinas do curso.

Em uma comparação entre os itens do PE, pode-se entender que, seguindo a orientação da ementa, o professor

elaborou o objetivo geral da disciplina inserindo o conteúdo no âmbito das artes visuais (Figura 31). Pode-se inferir,

analisando o objetivo de aprendizagem, que o educador pretende que seus alunos identifiquem conceitos estéticos por

meio da utilização da fotografia como objeto de arte propriamente dito ou como registro histórico de obras artísticas. Pelo

pouco tempo destinado a esse conteúdo, 4 horas aula, entende-se a escolha pelo verbo identificar, pois não seria mesmo

possível um aprofundamento da questão.

Figura 31 - Correspondência entre itens do PE da disciplina Fotografia de Ambientes

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos dados extraídos do PE da disciplina Fotografia de Ambientes.

Percebe-se que a estratégia não inclui uma prática relacionada ao fazer artístico, em contrapartida, requer a leitura

de textos que, embora não estejam discriminados em seu teor, sugerem que sirvam de fundamentos para a leitura de

imagens de modo a torná-la mais aprofundada e reflexiva, permitindo ao aluno perceber a importância da fotografia como

linguagem de expressão artística. Já o eixo Gestão não foi objeto desta pesquisa por não conter nas suas disciplinas

nenhuma das categorias analisadas.

146

panorama

quantitativo Embora esta pesquisa seja de caráter qualitativo, apresenta-se, a seguir, com a finalidade de obter um panorama

geral dos resultados, dois gráficos que sintetizam os dados quantitativamente. O primeiro aponta os dados quanto à

ocorrência das categorias analisadas, e o segundo gráfico traz o tempo em horas aula destinado aos conteúdos sobre arte

nas sete disciplinas que abordam tais conteúdos. A abordagem quantitativa torna-se relevante por servir de síntese geral

dos quadros de análise dos planos de ensino e subsídios para as inferências qualitativas no processo analítico.

Gráfico 1 - Ocorrência das categorias analisadas pelo número de disciplinas


0 2 4 6 8 10 12

ESTÉTICA

ARTE

APROX.SEMÂNTICA

TERMOS AFINS

147

O Gráfico 1 mostra os resultados quantitativos em uma síntese da ocorrência das categorias arte e estética,

palavras de aproximação semântica e termos afins nos seis itens analisados em cada um dos trinta e seis planos de

ensino. No item referência, é quantificado os títulos que abordam os conteúdos relacionados às categorias analisadas.

Contudo, essas referências não se constituíram, neste trabalho, em um foco de análise, porém a presença de títulos

relacionados aos assuntos analisados infere uma possibilidade da disciplina de disponibilizar um campo de pesquisa sobre

tais conteúdos para o aluno, mesmo que não sejam abordados diretamente em sala de aula.

Ao observar o gráfico, podemos concluir que apenas duas disciplinas, Fotografia de Ambientes e História do

Patrimônio Cultural, trazem referência à arte na sua ementa. A primeira é a única que tem a arte contemplada como

objetivo geral. Esta pequena incidência da arte nos planos de ensino decorre da sua reduzida abordagem registrada

durante a análise do Projeto Pedagógico do Curso.

Quatro disciplinas trazem a arte como conteúdos a serem explorados em sala de aula, a saber: História do

Patrimônio Cultural; Fotografia de Ambientes; Composição de Interiores; Projeto de Eventos e Cenografia. A presença da

arte nessas duas últimas disciplinas está condicionada à ação modeladora do professor, por não trazerem em sua ementa

nenhuma referência a esse conteúdo. Duas disciplinas contemplam a arte em seus objetivos de aprendizagem e como

estratégias de ensino, são elas: História do Patrimônio Cultural e Projeto de Eventos e Cenografia.

A estética é um saber que se mostra com maior incidência nas disciplinas em relação à arte, o que sugere que a

formação estética ocorre por outros vieses que não o da arte. Já, a ausência do índice arte nas avaliações deixa pistas de

que conteúdos artísticos não são diretamente cobrados nas composições das médias, sugerindo a necessidade de

descobri-los inseridos na práxis acadêmica como aporte teórico ou prático.

Cinco disciplinas disponibilizam dezessete referências bibliográficas que abordam a arte, distribuídas da seguinte

forma: seis referências estão na disciplina de História do Patrimônio Cultural, três em Plástica e Métodos Visuais, duas em

Composição de Interiores, uma em Projeto de Interiores (Espaço Comercial), cinco referências em Projeto de Eventos e

148

Cenografia. Cabe a ressalva que disciplinas diferentes adotam o mesmo título em seus planos de ensino, o que resulta em

14 títulos diferentes disponibilizados para os alunos.

Gráfico 2 – Estimativa de horas aulas destinadas à arte

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos dados extraídos dos Planos de Ensino.

No Gráfico 2, estão elencadas as disciplinas que abordam direta ou indiretamente conteúdos artísticos nos seus

planos de ensino, em relação a uma estimativa de tempo destinado em sala de aula, que são: Sociedade e Cultura,

Introdução ao Projeto de Interiores, História do Patrimônio Cultural, Plástica e Métodos Visuais, Composição de Interiores,

Projeto de Eventos e Cenografia e, finalmente, Fotografia de Ambientes. Conclui-se que essas disciplinas se constituem,

portanto, em um lugar para a arte dentro do curso.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

HISTÓRIA DO PATRIMÔNIO CULTURAL

INTRODUÇÃO AO PROJETO DE INTERIORES

PLÁSTICA E MÉTODOS VISUAIS

SOCIEDADE E CULTURA

COMPOSIÇÃO DE INTERIORES

PROJETO DE EVENTOS E CENOGRFIA

FOTOGRAFIA DE AMBIENTES

149

formacao

esteticado designer de interiores

150


151

CASA ARRUMADA É ASSIM:

UM LUGAR ORGANIZADO, LIMPO, COM ESPAÇO LIVRE PRA CIRCULAÇÃO

E UMA BOA ENTRADA DE LUZ.

MAS CASA, PRA MIM, TEM QUE SER CASA E NÃO UM CENTRO CIRÚRGICO, UM CENÁRIO DE NOVELA.

TEM GENTE QUE GASTA MUITO TEMPO LIMPANDO, ESTERILIZANDO, AJEITANDO OS MÓVEIS, AFOFANDO AS ALMOFADAS...

NÃO, EU PREFIRO VIVER NUMA CASA ONDE EU BATO O OLHO E PERCEBO LOGO: AQUI TEM VIDA...

CASA COM VIDA, PRA MIM, E AQUELA EM QUE OS LIVROS SAEM DAS PRATELEIRAS E OS ENFEITES BRINCAM DE TROCAR DE LUGAR.

[...] CASA COM VIDA E AQUELA EM QUE A GENTE ENTRA E SE SENTE BEM-VINDA.

A QUE ESTÁ SEMPRE PRONTA PROS AMIGOS, FILHOS... NETOS, PROS VIZINHOS...

E NOS QUARTOS, SE POSSÍVEL, TEM LENÇOIS REVIRADOS POR GENTE QUE BRINCA OU NAMORA A QUALQUER HORA DO DIA.

CASA COM VIDA É AQUELA QUE A GENTE ARRUMA PRA FICAR COM A CARA DA GENTE.

arte como

Experimentacaode outras buscas

152

ARRUME A SUA CASA TODOS OS DIAS...

MAS ARRUME DE UM JEITO QUE LHE SOBRE TEMPO PRA VIVER NELA... E RECONHECER NELA O SEU LUGAR.

CASA ARRUMADA

LENA GINO

Neste capítulo, serão discutidos alguns dos assuntos suscitados durante o percurso desta pesquisa, que foram

abordados no grupo focal e que merecem maior aprofundamento, principalmente aqueles pontos em que os docentes

enfatizam que a arte pode provocar transformações, ou seja, formar sujeitos mais sensíveis por contribuir com a formação

estética ao mesmo tempo em que desenvolve a sensibilidade humana. Serão tratados aqui também algumas questões que

foram objetos de discussão no grupo de professores que merecem mais esclarecimentos como a distinção entre princípios,

atributos e aspectos estéticos. Aprofunda-se, ainda, o debate sobre as interpretações da arte como ideologia,

conhecimento e processo criador na formação estética do acadêmico de design.

Lena Gino, ao valorizar a estética da “Casa Arrumada” sob seu aspecto vivenciado, demonstra, por meio de sua

arte, que a humanização que transforma o espaço em lugar é um valor estético. A casa não precisa ser bela, mas é

preciso que quem a habite se reconheça nela, que perceba nela valores estéticos no campo do sensível que superem os

aspectos físicos. Vázquez (1978, p. 99) comenta que “[...] a realidade física, em si, precisa ser superada, transformada,

humanizada, a fim de que tenha um valor estético”. O autor esclarece que esse valor se estabelece quando a realidade

passa a integrar o “mundo de significações humanas”, ou seja, o valor estético só existe por meio de sua relação com o

homem. Com os objetos artísticos ocorre o mesmo, isto é, por satisfazerem uma necessidade espiritual do ser humano,

também são apreciados esteticamente, independentemente da beleza ou fealdade que apresentam, mas, sobretudo, na

relação de significação que estabelecem. Vázquez (1978, p. 102) afirma que “[...] o estético só surge na relação social

entre sujeito e objeto, e existe unicamente, em consequência, pelo homem e para o homem. Na medida em que é um

153

modo de expressão e afirmação do humano, só tem sentido para ele”. O autor deixa claro que o estético não é uma

propriedade ou característica do objeto em si, mas um valor construído histórico e socialmente “[...] graças à existência

social do homem como ser criador” (VÁZQUEZ, 1978, p. 102).

O estético é uma atribuição do homem às coisas da natureza e também às coisas que cria! Belo, feio, trágico,

cômico ou sublime são alguns dos predicados concedidos pelos sujeitos aos fenômenos do cotidiano. São atribuições

estéticas humanas aos espetáculos da vida! Para fundamentar ainda mais esse pensamento, Vázquez (1978, p. 97) deixa

claro que as categorias estéticas não são atributos universais, mas ocorrem “[...] mediante ao homem, tanto em objetos

artísticos como em seres da natureza. Por outro lado, enquanto objeto social, humano, o objeto estético só revela sua

essência ao homem, só existe para ele, enquanto ‘ser natural humano’, isto é, enquanto homem social”.

A prerrogativa humana de atribuir um caráter estético às coisas situa-se como uma preocupação no horizonte do

designer de interiores. Está previsto no PP do curso, como capacitação do profissional (ver página 96) a habilidade de

equacionar atributos estéticos na composição de ambientes, bem como a de otimizar aspectos estéticos, adequando-os às

necessidades do usuário. Essa atribuição demanda, por parte do egresso, uma clara distinção entre o que seja um aspecto

estético de um atributo estético, os quais esta dissertação ajuda a elucidar, pois foi uma das questões levantadas no

processo de análise do Projeto Pedagógico e que gerou dúvidas entre os docentes durante o grupo focal. Lena Gino, na

epígrafe deste capítulo, auxilia nessa compreensão, pois retrata bem essa distinção, referindo-se, em todo seu texto, aos

aspectos estéticos da ambientação, que são os que atendem às suas necessidades, ou seja, é a casa arrumada ao seu

modo de ser, é arrumada para ser o seu lugar. Em nenhum momento, a autora mencionou um atributo estético que fosse

relevante ao seu bem-estar.

Os próprios verbos, equacionar e otimizar, que demandam a ação, utilizados no documento do curso, já dão pistas

do entendimento dos dois conceitos, ou seja, do que se deve entender por atributo e por aspecto, muito embora, apesar de

não se constituírem em termos sinônimos, estejam os dois em relação recíproca e constante, não existindo uma separação

nítida entre os dois significados.

154

Primeiramente, subentende-se por equacionar (atributos estéticos), uma ação de problematizar para em seguida

solucionar uma determinada questão, implicando escolhas que levem à melhor solução. Seria como dispor de vários

atributos estéticos e escolher aqueles que oferecem uma melhor solução compositiva para um determinado ambiente, o

que implica um caráter formal que deva ser observado, ou seja, uma aparência sensível do objeto. Ao julgar essa

aparência, atribui-se a ela uma qualidade estética, ou seja, a beleza ou a fealdade, por exemplo, que servem a propósitos

diferentes. É bom salientar que as atribuições estéticas aos objetos de design podem ser influenciadas, assim como na

arte, não pela aparência propriamente dita, mas também pelo caráter histórico-social que representa. Para exemplificar a

complexidade das atribuições estéticas, cita-se, como exemplo, a premiada poltrona Favela dos irmãos Campana, cuja

aparência, que causa certa estranheza, simboliza a divisão de classes sociais e a estratificação da esfera urbana (LEITE

PERRONE, 2012). Nesse caso, o valor estético encontra-se muito mais relacionado à realidade social representada do

que na aparência física do objeto propriamente dito, muito embora não seja possível uma separação entre a sua forma e o

conteúdo que ela representa.

Figura 33 - Poltrona Favela dos Irmãos Campana

Fonte: Leite Perrone (2012).

155

Em segundo lugar, otimizar (aspectos estéticos) significa tornar ótimo, é aperfeiçoar o ambiente quanto aos seus

aspectos estéticos, que são aqueles relacionados ao gosto, à funcionalidade, ao prazer, ao bem-estar. Relaciona-se à

aparência, mas no que tange ao modo de considerá-la. Lena Gino fala da aparência da sua casa sem remetê-la ao império

da beleza, mas na sua condição de uso apropriado, isto é, não importando, nesse caso, os atributos estéticos dos objetos.

Ainda, no sentido de clarificar a diferença entre os dois termos, considera-se também como aspecto a aparência

do objeto que é imutável, assim como a aparência da poltrona Favela. Contudo, a atribuição de uma qualidade estética a

esse objeto é peculiar de cada um, ou seja, cada sujeito poderá atribuir qualidades estéticas diferentes, assim como a

beleza ou a fealdade, não mudando esse ato em nada o objeto quanto ao seu aspecto físico. Toda essa complexidade

indica que, ao designer, deve ser assegurada uma formação estética compatível com essa competência no sentido de uma

apropriação adequada do significado de valor estético bem como de dotá-lo de sensibilidade estética para que ele possa

ter domínio sobre essas questões.

Comparado com outros campos do conhecimento, como a ciência, a filosofia, a religião e a tecnologia, a arte é o

âmbito em que o estético aparece mais aderido, ou seja, é a linguagem que mais comumente expressa, por trazer em seu

bojo, o que se entende por valor estético e sensibilidade estética. Parece apropriado, portanto, a adoção de seus

conteúdos no processo ensino-aprendizagem em um curso como o Design de Interiores que, como expressão de trabalho

criador, não pode prescindir da arte para seu exercício. Schlichta (2009, p. 30) explica que possuir um objeto estético “[...]

é apropriar-se dos seus sentidos; por consequência, comprar ou ter um quadro na parede não é suficiente para se

conhecer ou apreciar arte”. Essa é uma reflexão importante para o designer superar a apreciação ingênua, descritiva, pois

ele como agente de consumo é sobretudo formador do consumidor. A autora comenta que “[...] não importa se os objetos

são prático-utilitários, decorativos ou artísticos; o que importa, de fato, é o domínio do conhecimento requerido no consumo

de um objeto específico”. A pesquisadora complementa que, no caso da arte,

156

[...] os conteúdos, ou seja, o domínio do conhecimento construído pelo sujeito, que tem por suporte a prática social precedente, em cuja dinâmica se criam tanto os sentidos humanos quanto o objeto, permite ao aluno, durante sua formação, apropriar-se das representações artísticas. Mas isso requer, evidentemente, um trabalho pedagógico de familiarização com os procedimentos criados pelos artistas. (SCHLICHTA, 2009, p. 30).

Consequentemente, o acadêmico de Design de Interiores, além dos cânones e grandes artistas consagrados,

precisa se familiarizar com os artistas regionais, aproximar-se da comunidade artística, bem como dos artesãos para

conhecer de perto o ofício desses profissionais. Ele não pode abrir mão também de conhecer os procedimentos dos

designers, dos arquitetos, sendo a arte um meio para promover essa aproximação. Para que isso seja possível, ao

professor cabe, segundo Schlichta (2009, p. 31), “[...] a tarefa de possibilitar ao aluno o conhecimento teórico-prático sobre

representações artísticas” para que o acadêmico possa construir sua percepção e a sensibilidade estética requeridas na

leitura reflexiva dos objetos estéticos. Sem isso, comenta a autora, os seus sentidos ficariam encarcerados sob a

necessidade prática da vida cotidiana e se restringiria às contingências do mundo mercadológico, reduzindo o valor

humano à sua capacidade de adquirir bens de consumo.

Carvalho e Bufrem (2006, p. 48) escrevem que “[...] as portas abrem-se para o mundo através das artes.

Compreender seu discurso é ampliar as dimensões da existência”. Para as autoras, a arte é indicada como instrumento de

ensino porque tem ação transformadora, pois “[...] enquanto manifestação comprometida com a realidade concreta, social

e histórica é uma produção humana que transforma a sociedade enquanto transforma o seu criador” (CARVALHO;

BUFREM, 2006, p. 55). E completam afirmando que “[...] a obra enquanto ser objetivo que possui ‘vida própria’ dialoga

com o criador e com o fruidor num processo de constante criação que nos proporciona consciência e apreensão do

mundo” (CARVALHO; BUFREM, 2006, p. 55, grifo das autoras).

Para reforçar o importante papel da arte na vida acadêmica, entendendo a sua participação no processo formativo

do sujeito, Vázquez (1978), na concepção do marxismo contemporâneo, comenta que não se pode generalizar a

contribuição da criação artística. O autor revela profundas diferenças de opiniões quanto ao seu aspecto e função. A

estética marxista, embora fruto de diferentes interpretações, é vista em uma concepção aberta que, segundo o autor, “[...]

157

não mutila a riqueza, a diversidade e dinamismo da arte ao longo de seu desenvolvimento histórico” (VÁZQUEZ, 1978, p.

26). As interpretações estéticas fundamentais dessa corrente histórica e que são a base teórica desta pesquisa, são as

que, primeiro, enfatizam a natureza ideológica da criação artística, em que o artista imprime na obra seus ideais políticos,

morais ou religiosos. Contudo, as ideologias vão-se com o passar dos tempos, mas a verdadeira obra permanece

reforçando seu caráter universal que transcende os fatos sociais e históricos que a engendraram. O artista condicionado

social e historicamente integra suas concepções em uma estrutura artística de valor estético que outorga certa autonomia

que impede que sua obra seja reduzida apenas aos seus aspectos ideologizantes o que demonstra “[...] a necessidade de

buscar a natureza específica da arte num plano mais profundo que o ideológico” (VÁZQUEZ, 1978, p. 31).

Em segundo lugar, Vasquez (1978) aponta a arte interpretada dentro de uma concepção cognoscitiva, ou seja,

como um meio de conhecimento. O conhecimento em arte é diferente do conhecimento em ciência, são modos distintos de

se conhecer a realidade. A arte só se traduz em conhecimento na medida em que cria, na medida em que reflete a

realidade humanizada, ou seja, na medida em que testemunha a presença do espírito humano. Enquanto na sua

concepção ideológica o artista retrata a realidade para expressar sua visão de mundo, ao aproximar-se dela, refletir sobre

ela e captar suas características essenciais, conhece a realidade e, ao expressá-la em uma verdade artística, passa do

plano filosófico para o plano estético, ganhando um significado peculiar, um conteúdo humanizado, pois o “[...] objeto

específico da arte é o homem, a vida humana” (VÁZQUEZ, 1978, p. 35). Em suas palavras,

[...] o homem é o objeto específico da arte, ainda que nem sempre seja o objeto da representação artística. Os objetos não humanos representados artisticamente não são pura e simplesmente objetos representados, mas aparecem em certa relação como o homem; ou seja, revelando-nos não o que são em si, mas o que são para o homem, isto é, humanizados. O objeto representado é portador de uma significação social, de um mundo humano. (VÁZQUEZ, 1978, p. 35).

Ao elevar a realidade do concreto real para o concreto artístico, o sujeito apropria-se de um novo individual que é

fruto de um processo de criação, produto de um pensar e um agir, não imitado ou copiado, fazendo surgir para o mundo

uma nova realidade humana que só se converte em conhecimento por ser resultado de uma criação. Para Vázquez (1978,

158

p. 36), “o conhecer artístico é fruto de um fazer” em que o caráter cognoscitivo da arte só se concretiza quando parte do

conhecimento específico de uma realidade exterior e a transforma em uma nova realidade ou obra de arte e “[...] tão

somente assim pode servir à verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana” (VÁZQUEZ, 1978, p. 36). A

arte como meio de conhecimento interessa ao designer de interiores no sentido em que o depara com novos modos de

ver, transformar e criar a partir da vida real aquilo que se deseja, pois ambientar espaços é sobretudo humanizá-los. O

designer, assim como o artista, também age sobre a “[...] realidade do homem concreto que vive numa sociedade, em

certas relações humanas histórica e socialmente condicionadas e que, no marco delas, trabalha, luta, sofre, goza ou

sonha” (VÁZQUEZ, 1978, p. 36).

O sujeito expectador, ao entrar em contato com a arte por meio dos sentidos, torna-se, segundo Carvalho e

Bufrem (2006, p. 48), “[...] gerador de outras buscas” e encorajado a descobrir novas possibilidades, “[...] ensejadas pelos

símbolos, pelas imagens, pelos sons e pelos movimentos em suas diversas formas de expressão”. Nesse sentido, a arte é

também conhecimento não só para quem a produz como para quem dela usufrui. Assim, sob essa concepção, a arte e o

design identificam-se, pois, seguindo o mesmo caminho, o design também se constitui em um campo de conhecimento

quanto aos objetos que gera serem frutos de criação humana capazes de produzir uma nova realidade concreta e

humanizada. Cardoso (2008, p. 19) salienta que é no registro histórico da produção material engendrada pelo design que o

homem encontra novas possibilidades de entendimento do mundo. Assim como a arte, o design também conta a história

da humanização do homem, pois ambos são produtos da ação criadora dos sujeitos no domínio das forças naturais.

O terceiro modo de interpretação da estética marxista, segundo Vázquez (1978, p. 46), é a que evidencia, em um

plano mais profundo, “[...] a natureza específica da atividade artística como manifestação do poder criador do homem”.

Explica o autor que: “De um ponto de vista verdadeiramente estético, a obra de arte não vive da ideologia que a inspira

nem de sua condição de reflexo da realidade. Vive por si mesma, com uma realidade própria, na qual se integra o que ela

expressa ou reflete. Uma obra de arte é antes de mais nada, uma criação do homem, e vive graças a potência criadora

que encarna” (VÁZQUEZ, 1978, p. 45).

159

Por essa característica, a arte não se deixa enclausurar em correntes. Expressa sua infinita vocação para exercer

outras funções e, sobretudo, como produto humano. Vázquez (1978 p. 46) comenta que “[...] o homem não está apenas

representado ou refletido nela, mas presenciado, objetivado. A arte não só expressa ou reflete o homem: fá-lo presente”.

Donde conclui-se que o humano está sempre presente em todos os objetos artísticos, porém não são os únicos produtos

que se qualificam pela presença humana, pois, segundo a corrente marxista, o processo criador como força essencial

humana é uma forma peculiar de trabalho. Nesse aspecto, pode-se incluir o produto do design, industrializado ou não,

como evidência da capacidade criadora do homem o que fundamenta na prática do design, a arte como recurso

potencializador do processo criador para a produção projetual. Quando o designer cria, assim como o artista, faz existir

algo novo que transcende o próprio objeto em si, pois desencadeia novos modos de uso, novas interpretações e

mudanças de comportamento e pensamento, ou seja, provoca uma onda de influências que pode alterar o curso da

história e da sociedade. Vázquez (1978 p. 47) corrobora esse pensamento quando afirma que “[...] a função essencial da

arte é ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade já humanizada pelo trabalho humano”, e ainda acrescenta:

A concepção da arte como forma peculiar de trabalho criador não exclui seu reconhecimento como forma ideológica, nem tampouco ignora a função cognoscitiva que pode cumprir, mas não a reduz ao seu conteúdo ideológico nem ao seu valor cognoscitivo. Os que reduzem o artístico ao ideológico perdem de vista sua dimensão essencial, criadora; os que veem nele apenas uma forma de reflexo da realidade esquecem mais ainda este plano fundamental, isto é, esquecem que o produto artístico é uma nova realidade que testemunha, antes de mais nada, a presença do homem como ser criador. (VÁZQUEZ, 1978, p. 49).

Já foi exaustivamente debatido nesta dissertação a importância da arte na formação estética do acadêmico do

curso de Design de Interiores. Apresenta-se, assim, com o intuito de concluir a pesquisa, uma síntese da estreita ligação

da arte e do design, já devidamente fundamentada em todo o texto, em uma linha de evolução histórica e social em que

todo o processo se dá engendrado pela necessidade humana representada na Figura 34.

160

Figura 34 - Ciclo da gênese da arte


Graças à sua infindável necessidade, o homem, por intermédio do seu trabalho criador, produziu sua vida material

criando objetos úteis para sua sobrevivência. Com suas necessidades físicas satisfeitas, surgiram outras necessidades

entre as quais as de ordem espiritual, ou seja, expressar-se e firmar-se perante o mundo. No decorrer dos tempos, o

homem elevou sua consciência, dominou a matéria, aperfeiçoou a forma de tal maneira que, em algum momento, passou

a sentir um certo prazer. Ao introduzir elementos decorativos no objeto útil, a função utilitária foi acrescida da função

estética e, quando esse limite prático-utilitário foi a tal ponto superado, o objeto passou do útil ao estético e daí ao artístico.

Vázquez (1978) argumenta sobre a passagem do útil ao estético dizendo que:

Quando este segundo interesse predomina sobre o primeiro, a forma do objeto é apreciada, sobretudo, por sua correspondência com o conteúdo humano, não por sua adequação a uma finalidade prática. O produto adquire assim um valor que supera o meramente utilitário, e, na medida em que é contemplado apenas por este ângulo e se capta seu novo valor, suscita no homem o prazer que hoje chamamos de estético. (VÁZQUEZ, 1978, p. 76).

161

O autor declara que o verdadeiro valor que interessa ao homem nesse caso é ver afirmada no objeto artístico a

sua potência criadora. Essa é a verdadeira função da arte: expressar a potência criadora do homem. E é esse caráter em

especial que interessa a essa pesquisa, ou seja, valer-se do poder criador da arte como exercício do fazer artístico, e,

como experimentação, para a formação estética do acadêmico de design. Carvalho e Bufrem (2006, p. 54) afirmam que o

aluno coloca na experiência artística todo o conhecimento acumulado ao longo de sua vida, incluindo suas experiências

particulares e coletivas e “[...] desse modo, consegue reelaborar, pois a arte lhe permite experimentar, por meio dos

sentidos, situações inusitadas”. Nessa condição, a arte permite ao indivíduo um fazer autoral que possibilita sua “[...]

aproximação com a realidade humana e social, ao mesmo tempo em que se aproxima de si mesmo, sente, compreende e

recria num processo dialético”.

Mostrar a possibilidade da inversão desse percurso sintetizado na Figura 34 é também resultado desta pesquisa,

de onde o aluno do design parte da arte como processo criador e meio para aprender a estetizar, isto é, assimilar

artisticamente sua produção projetual, no sentido de atender às necessidades humanas no âmbito da ambientação dos

espaços habitáveis.

162

Para exemplificar as questões suscitadas no grupo focal relativas ao âmbito da sensibilidade humana e da beleza,

lança-se mão, ainda, do texto de Lena Gino, presente na epígrafe deste capítulo, pois o que importa é a relação estética

que se estabelece entre o homem e o seu canto, seu lugar, sua vida privada. A intenção do poema (ver página 151) é o de

representar o espaço construído como uma possibilidade de expressão e organização de modo a torná-lo não só habitável,

mas, principalmente, humanizado para quem o habita. O sentido estético abordado nesta dissertação é do âmbito do saber

sensível, fonte do conhecimento que amplifica a relação do homem com o mundo, que se manifesta nas sensações, e que

pode ser engendrado pela arte. A mais singela morada, quando ambientada de significações, é um lugar estético, não para

qualquer sujeito, mas para aquele que significa.

“Eu acho que cada vez mais a gente está se aproximando da técnica e deixando de lado essa coisa da estética

sensível... essa questão da sensibilidade, da percepção espacial, de percepção da arte.” (Professor 5, Grupo Focal).

Em razão da evidência de que a abordagem estética promovida pelas disciplinas do curso giram basicamente em

torno do belo, já que foi essa a única categoria estética trazida à baila como conteúdo específico durante as análises, é

fundamental provocar a reflexão junto ao acadêmico no sentido de demonstrar que a sensibilidade estética contrariando o

163

senso comum não se relaciona somente aos domínios do belo, mas é também uma dimensão sensível humana que

coloca, segundo Vázquez (1978, p. 86), o sujeito em “relação com objetos que expressam um determinado conteúdo

humano”, que nem sempre se traduz em beleza e nem por isso deixa de ser estético. É preciso compreender e reforçar

que as relações estéticas abrangem outras dimensões e outros conteúdos. Ao utilizar a obra contemporânea de Vik Muniz,

Lixo Extraordinário, como estratégia de ensino, essas questões estéticas poderiam ser realçadas e introduzidas aos

alunos, mas não se tem registro nos documentos em que âmbito a abordagem desse conteúdo ocorre. Nem só da beleza

vive o sujeito em suas experiências estéticas; as relações estéticas não se limitam ao belo, ao prazer, mas também aos

seus opostos. O império da beleza reabilitado no ocidente pelo Renascimento sobreviveu até recentemente, mas perdeu

terreno para o feio definitivamente com o advento da arte contemporânea. Esta surgiu com as revoluções artísticas no final

do século XIX, cuja rebelião contra a beleza assegurou e consagrou o feio na dimensão da estética (VÁZQUEZ, 1999).

Outras categorias permeiam esse campo como o sublime, o trágico, o cômico, o grotesco, a ironia, que não são objetos

desta pesquisa, mas são certamente do interesse de todos os profissionais que trabalham com a criação.

Ficou evidenciado, pela emissão dos professores, que entender a relação peculiar entre o sujeito e os objetos

significantes como uma relação estética é fundamental ao profissional de design. Vázquez (1978, p. 95-96) explica, a partir

de Marx, que “[...] a relação estética do homem com a realidade, enquanto relação social, não cria apenas o objeto, mas

também o sujeito. O objeto estético só existe em sua essência humana, estética, para o homem social”. O autor resume o

pensamento estético de Marx afirmando que “[...] a assimilação estética da realidade alcança sua plenitude na arte como

trabalho humano superior”. Isso posto, pode-se concluir que a arte é uma grande aliada no cenário do design como

indutora da assimilação estética da realidade, confirmando, mais uma vez, sua relevância no processo de formação

estética do acadêmico. O produto do designer não é propriamente a arte, mas, assim como o artista, ele realiza um

trabalho criador na produção de objetos estéticos. No entanto, para criar esteticamente, ele precisa aprender a assimilar

esteticamente, e o exercício com a arte pode facultar ao profissional essa habilidade.

164

“[...] a gente não se dá conta que não consegue que o aluno se torne um ser mais sensível [...], de repente uma disciplina mais específica, com nome que o aluno entenda [...] que tenha lá no seu nome a questão da arte, artística, produção artística, sensibilidade, talvez ele consiga focar mais uma pouco. – Há... aqui eu vou aprender a me tornar uma pessoa mais observadora, mais perceptiva, mais humana, mais sensível. Pode ser uma alternativa!” (Professor 3, Grupo Focal).

“Se nós trabalharmos a questão da sensibilidade no aluno, ele vai saber fazer as escolhas adequadas!”

(Professor 5, Grupo Focal). Conforme explica Peixoto (2003), a sensibilidade é fruto do longo processo de humanização, cujos sentidos se

desenvolveram a partir da relação do homem com a natureza. Quando finalmente o homem conseguiu superar suas

necessidades primitivas de sobrevivência, ele pôde libertar seus sentidos para estabelecer uma certa compreensão

estética do mundo, integrando-se a ele de modo sensível; e, por meio da contemplação, ele pôde conhecer suas

qualidades e admirar seus espetáculos. Para Vázquez (1978, p. 85), os sentidos são meios pelos quais o homem se afirma

objetivamente no mundo e a “[...] sensibilidade estética surge neste processo de afirmação do ser humano”. Em suas

palavras:

[...] o sentido estético aparece quando a sensibilidade humana se enriqueceu a tal ponto que o objeto é, primária e essencialmente, realidade humana, “realidade das fôrças essenciais humanas”. As qualidades dos objetos são percebidas como qualidades estéticas quando são captadas sem uma significação utilitária direta, ou seja, como expressão da essência do próprio homem. (VÁZQUEZ, 1978, p. 85, grifos do autor).

Manifestou-se durante a pesquisa a ênfase pela prática artística nas atividades pedagógicas de conteúdos

artísticos, o que é criticado por muitos teóricos por ser uma abordagem parcial na educação em arte. Contudo, é na práxis

que o homem se objetiva, ou seja, quando o homem constrói um objeto coloca nele toda sua riqueza humana essencial

passando a fazer parte do objeto. A partir de Marx, Peixoto (2003) afirma que é precisamente na práxis que a sensibilidade

humana de desenvolve e se refina. A autora complementa que “[...] a objetivação da essência humana, tanto do ponto de

165

vista teórico como prático, é necessária para humanizar os sentidos do homem e criar a sensibilidade humana

correspondente a toda a riqueza do ser humano” (PEIXOTO, 2003, p. 43).

Corroborando com esses fundamentos, Carvalho e Bufrem (2006) defendem que a formação estética do

educando deva acontecer no campo da formação do sujeito sensível, pois as autoras reconhecem o embrutecimento do

indivíduo em decorrência das contingências atuais ditadas pelo sistema capitalista vigente, em que o valor que prospera é

o sentido do ter. O design em suas diversas manifestações é alvo natural dessa preocupação, pois ele se qualifica na

própria industrialização e submete-se às regras mercadológicas criando cada vez mais condições perfeitas para o

consumo desenfreado, como comentam os professores ao dizerem que:

“[...] o designer se constituiu do modo mais perverso... enfeitando a cereja do bolo para promover o consumo”

(Professor 7, Grupo Focal). “[...] a questão do Design de Interiores aqui na nossa região, o aluno já entra com aquela ideia de que eu vou

aprender a reproduzir o que eu estou vendo, pra ganhar dinheiro [...]. É muito mais aquela coisa do luxo ostentação e fazer dinheiro com apartamento que eu decoro na Atlântica [...]” (Professor 5, Grupo Focal).

Certamente, Peixoto (2003), quando alerta sobre a urgência de uma nova postura no sentido de uma “revitalização

da sensibilidade”, reconhece a importância de uma educação voltada ao sensível, porque, no âmbito do design, essa

fragilidade fica mais evidente quando este se apodera da produção material em grande escala, determina o modo de

consumo e fomenta um mercado ávido por consumidores em potencial. Nas palavras da autora:

Urge possibilitar a todos a revitalização da sensibilidade nesse sistema social excludente, em que o ser humano só vale enquanto produtor ou consumidor potencial. Há necessidade de ‘humanizar os sentidos do homem e criar sensibilidade humana correspondente a toda riqueza do ser humano’ [...] Quanto mais condições de acesso ao mundo da cultura – arte, filosofia e ciência -, tanto mais genuinamente humano o homem se faz. (PEIXOTO, 2003, p. 46).

166

Carvalho e Bufrem (2006) acreditam na ação transformadora da formação estética e sensível do educando como

uma possível resposta ao enfrentamento dos problemas do mundo na atualidade, no sentido de manter sempre aberto o

diálogo com a ética e possibilitar a busca de capacitação profissional. As pesquisadoras apontam a arte como uma grande

aliada desse processo, pois trata-se de uma “dimensão para o conhecimento sensível”. Peixoto (2003, p. 49, grifos da

autora) confirma esse pensamento afirmando que “[...] pela característica específica da criação livre e pelo aprimoramento

da sensibilidade humana que a criação e a apreciação da arte não apenas permitem como privilegiam, certamente a práxis

artística tem muito a oferecer”.

Resta ainda esclarecer, assim como já foi feito com os termos atributos e aspectos estéticos na página 153, outra

questão que emergiu do PP que estabelece que o egresso seja capaz de reconhecer e analisar princípios estéticos que

fundamentam soluções de ambientação de espaços interiores residenciais conforme perfil do egresso (página 96). Embora

esse assunto tenha sido abordado no grupo focal (página 126) constatou-se na discussão que não estava claro para os

professores o significado de tais princípios estéticos conforme as emissões dos colaboradores da pesquisa:

“Primeiro tem que descobrir o que o PP está querendo dizer com princípios, aspectos e atributos estéticos.

Eu não sei!!” (Professor 5, Grupo Focal). “Princípios de elaboração de projeto – ordenação, simetria, equilíbrio...” (Professor 4, Grupo focal).

Considerando que já ficou compreendida a distinção entre atributos e aspectos estéticos, a busca agora concentra-

se no esclarecimento a respeito dos princípios estéticos mencionados no PP e a sua relação com a prática projetual. Em

debate no grupo focal, deparou-se com as normativas da estética clássica, que resistem ao tempo e ainda comandam o

pensamento ocidental. Coelho Netto (1997, p.13), explica que esta estética “[...] diz respeito às categorias do belo e do

feio, e às questões de forma e conteúdo, ordem, simetria, harmonia, proporção, composição, equilíbrio, ritmo, etc.”,

princípios importantíssimos na conformação dos espaços arquitetônicos, incluindo seus interiores, mas insuficientes para

167

contemplar as idiossincrasias dos indivíduos. Não se pode prescindir o espaço habitável da estética do emocional e do

sensorial quando se pensa no homem como destinatário do resultado material, concreto-sensível, que se pretende

alcançar, pois o homem é a medida do espaço construído, é o conteúdo, é a parte integrante que mais importa na

composição dos interiores.

O autor defende estética e arte como essência da arquitetura, enfatizando que os grandes arquitetos do passado,

criadores de obras paradigmáticas foram, antes de mais nada, artistas, a exemplo de Michelangelo. Para Coelho Netto

(1997), é fundamental para a renovação e para a inovação nesse campo o domínio da linguagem estética do passado para

que se possa transcendê-la no presente e no futuro. Outro feito arquitetônico, marcado por uma grande evolução estética

vivenciada em escala mundial, segundo Pevsner (2001), é protagonizado por um não-arquiteto, um jardineiro designer,

Joseph Paxton 40, ao criar o Palácio de Cristal. Construído para a Grande Exposição de 1851 na Inglaterra, seu projeto se

tornou símbolo do industrialismo, um marco que glorifica o nascimento do design como produção industrial e como um

grande acontecimento histórico. Um divisor de águas que anuncia que o modo de produção e consumo da humanidade

alçariam novos rumos. Paxton demonstrou ao mundo o encontro da arquitetura com a sensibilidade própria do design,

comprovando que, assim como acontece com a arte, tratam-se de campos interligados que, em muitos momentos da

história, se unificam para criar novas possibilidades de inovação estilística, expandindo sobremaneira a realidade concreta

do homem (PEVSNER, 2001).

A veemência com que Coelho Netto (1997) argumenta em favor da arte como substância na prática arquitetural

fundamenta a necessidade de uma formação artística mais aprofundada para o estudante de arquitetura e, por extensão,

também para o estudante de Design de Interiores, reforçando a premissa desta pesquisa quando questiona a arte como

campo de experimentação para a formação estética desses sujeitos. O autor expõe seu ponto de vista da seguinte

40 Joseph Paxton, jardineiro paisagista, criou uma nova concepção construtiva desenhada para produção em escala industrial, empregando uma tecnologia disponível na época em um projeto considerado inovador. O Crystal Palace (Palácio de Cristal), construído inteiramente de ferro e vidro, influenciou o gosto nacional e marcou uma nova era na arquitetura (PEVSNER, 2001, p. 11).

168

maneira, quando se refere aos profissionais da área que pertencem a correntes contrárias de pensamento ao

desconsiderarem a ordenação clássica da arte e da estética:

[...] renegando Estética e Arte renegam a própria essência de sua profissão [...]. Essa renegação em si só não teria maiores consequências [...] se não implicasse uma insuportável separação entre arte e arquitetura. E o que é preciso que se entenda é que a arquitetura é a grande (e talvez a única) forma de expressão artística que se não é conscientemente dedicada às grandes massas é, pelo menos, aquela a que estas têm acesso do modo mais imediato possível. (COELHO NETTO, 1997, p. 14).

É fácil entender que limitar os ambientes à compleição clássica da estética, conforme descrita anteriormente, seja

um modo comum, reduzido e repetitivo de configurar espaços nos dias atuais. É preciso muito mais, ir além, mergulhar no

universo de cada cultura e conhecer suas dimensões socioeconômicas, abranger os costumes que são próprios de cada

povo para que se possa entender que o que importa para um, talvez seja dispensável ou até inconveniente para outro. O

ambiente pode ser esteticamente belo e de acordo com os princípios clássicos, mas ao mesmo tempo esteticamente

impróprio ou inadequado aos processos humanos. É fundamental, ensina Coelho Netto (1997, p. 35), conhecer os “[...]

diferentes usos que se faz de um certo espaço e os diferentes sentidos que se atribuem a esses espaços conforme a

cultura e a época”. Segundo o autor, é a própria infraestrutura do comportamento humano que fornece bases para a

disposição e atribuição de significados ao espaço. O autor recomenda que todos esses sentidos básicos devam ser

pesquisados antes da proposição de um projeto e, ainda, adverte, principalmente, sobre a responsabilidade profissional de

novas proposições de ordenação espacial para que não se caia na armadilha do rigor que fixa padrões de

comportamentos e impede que novos avanços se instaurem.

“[...] eu fico muito decepcionada vendo essas mostras Casa Cor... tudo é uma mediocridade, assim... terrível! São show rooms!” (Professor 2, Grupo Focal).

169

O professor 2 alerta, ainda, sobre a tendência que algumas propostas projetuais atuais têm de se transformar em

show rooms. Coelho Netto (1997, p. 78), explica que essa tendência tenta “[...] tornar o habitar um mero ato de visão” onde

o espaço é bonito, porém mais adequado à contemplação do que propriamente um lugar para se viver. São projetados

como para uma exposição ou mostra que precisa ser conservada para que os outros possam ver, cilada que impede o

utente de usufruí-lo, pois a verdade é que os espaços devem ser criados para serem vividos, isto é, serem sentidos, e isso

significa “experimentar, tocar, percorrer, modificar”, em outras palavras, dinamizar o espaço, romper com a monotonia

como sugere o autor. “[...] deixar de lado um espaço que se vê para adotar um espaço que efetivamente se percorre, um

espaço onde o movimento é não só possível como exigido, um espaço vivido” (COELHO NETTO, 1997, p. 78).

Coelho Netto (1997) conduz a uma reflexão importante sobre a estética da arte e da arquitetura a qual podemos

aplicar por analogia ao Design de Interiores, extraindo daí elementos importantes para a fundamentação da estética da

ambientação dos espaços internos. Quando fala da estética clássica, também chamada de estética tradicional41, ele

aponta como princípios os eixos que fundamentam o discurso estético arquitetural, muito deles também comuns às artes

plásticas clássicas, que são: ritmo, harmonia, medida, composição, entre outros, segundo os quais se organizam toda sua

práxis, desde a Renascença, como uma herança cultural, até os dias atuais, em que, segundo o autor, ainda prevalecem

essas noções, porém quase sempre de modo inconsciente, como uma práxis reiterativa, aquela que, segundo Vázquez

(2007, p. 294) requer “uma débil intervenção da consciência”. Essa prática repetitiva é a mesma que se queixam os

professores ao relatarem no grupo focal as dificuldades de criação e inovação na produção acadêmica de seus alunos, em

que eles insistem na reprodução de modelos.

A importância de sua análise reside no fato de reconhecer-se a adequação desses princípios estéticos para aquela

determinada época e não praticá-los hoje, simplesmente como ditames impostos, mas sim da capacidade de, a partir

41 A Estética tradicional considera uma forma histórica de arte – o grego antigo e o clássico ocidental - como arte pura. Com isso, incorre em uma falsa generalização, já que, à revelia da história real, das diferenças históricas e reais, proclama essa arte como paradigma e deixa de fora toda arte que não se encaixe nos seus cânones (VÁZQUEZ, 1999, p. 30).

170

deles, construir bases mais adequadas a essa prática na direção do homem atual. A criatividade e a originalidade, tão

perseguidas na atualidade, só se efetivam possivelmente graças ao conhecimento das brechas deixadas no passado que

permitem o avanço e as inovações do presente. O vanguardismo estético, bem-sucedido ou não, tem suas raízes nesses

princípios, quer na tentativa de alterá-los, revestindo-os de novas concepções, quer simplesmente na tentativa de refutá-

los com novas proposições. O jogo dialético entre o previsível - aquilo que certamente como fórmula de sucesso já se

espera, como, por exemplo, os estilos consagrados pelas artes clássicas, mas que, em contrapartida, aniquila toda e

qualquer inovação -, e o imprevisível - aquilo que, por romper a zona de conforto, muitas vezes é rejeitado, mas que

promove estranhamentos que acarretam mudanças de comportamento e ampliação das exigências estéticas mais

condizentes com a época e o homem contemporâneo -, vem permeando a conduta profissional de arquitetos, de artistas e

de designers. Percebe-se que, no âmbito do Design de Interiores, nesse jogo, alternam-se episódios de apego ao

tradicionalismo e volta ao passado - com velhas receitas já exaustivamente comprovadas pela grande aceitação pública e

estilos consagrados constantemente revisitados -, a tentativas de trazer o novo sob a égide do contemporâneo, muitas

vezes constituindo esparsos oásis de inovações.

“Já que a gente está falando de arte, como é que se forma um bailarino contemporâneo? Clássico primeiro!

(nesse momento vários professores concordaram) Não tem como fugir disso. Em 3 anos é um espaço de tempo muito curto para o aluno atingir inovação. Então se eu der essas formações mais clássicas de leitura visual e princípios estéticos por 3, 4 semestres, eu dou a oportunidade do aluno de absorver isso e sentir segurança para que a partir desse instrumento ele consiga fazer uma leitura visual e reinterpretar isso de uma outra maneira. Eu acho que inovação nesse caso está no fazer dele e não necessariamente na experiência pedagógica” (Professor 5, Grupo Focal).

Vázquez (1999, p. 27) confirma o perigo das falsas generalizações herdadas das estéticas sistematizadas, como a

classicista que fecha e engessa os conceitos do estético e do artístico ao excluir a possibilidade de novas manifestações

171

criadoras, limitação que se estendeu a outras culturas como uma “verdadeira colonização”. Salienta o autor que esse é

um campo que deve permanecer sempre aberto, “[...] pois novas condições sociais e culturais, ao engendrar novos ideais

estéticos e novas práticas artísticas, haverão de incorporar a ele objetos e atitudes imprevisíveis” (VÁZQUEZ, 1999, p. 30)

que se constituirão, nos dias atuais, em uma teoria estética mais permeável, não normativa, fecunda às exigências da

prática e da história real. Peixoto (2003, p. 67) colabora com esse pensamento ao afirmar que a arte enseja em seu

processo de criação o caráter incerto e imprevisível por não se pautar em leis e princípios reguladores que qualificam a

práxis artística como essencialmente criadora, e, ao não permitir a cisão do sujeito no processo unitário de criação-projeto-

produção, constitui uma totalidade pela qual o produtor pode se espelhar e se reconhecer no objeto criado. Para a autora,

“[...] a habilidade de captar os traços essenciais do seu tempo e desvendar novas realidades permite à arte trazer, em seu

bojo, o novo, e, no ato de apontá-lo, a obra artística configura-se como coadjuvante para a sua construção” (PEIXOTO,

2003, p. 53); reafirmando, dessa forma, a relevância da práxis artística no contexto do design por seu caráter de

imprevisibilidade que gera a possibilidade de produzir o novo. A autora complementa ainda que “[...] no ato criativo, o novo

instaura-se na obra no movimento perceptivo da concepção, da estruturação e elaboração de conjunto de um conteúdo,

que se expressará numa forma específica; é novo porque se constitui no resultado de uma maneira individualizada de ver

e conceber a realidade, um ângulo único de observação e experiência daquela realidade” (PEIXOTO, 2003, p. 53, grifo da

autora).

“Então inovação pode não aparecer durante o curso e sim na prática profissional do aluno?” (Professor 3,

Grupo Focal).

“Sim, pode aparecer durante o curso! No TCC a gente vê muita inovação porque o aluno consegue fazer uma leitura visual interpretar uma obra de arte ou qualquer manifestação artística e propor um novo, não só como representação, mas como uma síntese daquilo, não só copiando” (Professor 5, Grupo Focal).

172

Entende-se dessa discussão que o antigo é o fundamento para se criar o novo, que este nasce de novas

combinações, novos modos de uso e de interpretação e, principalmente, saber que, nesse campo, os princípios estéticos,

até então sobreviventes de um sistema estético a caminho de extinguir-se, não se constituem um fim, mas, sobretudo,

meios para se obter a verdadeira inovação. Vázquez (2007, p. 290) corrobora com essa reflexão afirmando que “[...] na

práxis total humana, inovação e tradição, criação e repetição se alternam e, às vezes, se entrelaçam e condicionam

mutuamente. Mas a práxis determinante é a criativa”, pois “o homem é o ser que tem de estar inventando ou criando

constantemente novas soluções” (VÁZQUEZ, 2007, p. 267).

Coelho Netto (1997) cita o exemplo do ritmo que, como princípio, nada mais é do que a repetição de um módulo,

mas que, quando contrabalançado pelo conceito de elenco42, a repetição, não de um único módulo, mas de variados

elementos formais, elencados e combinados entre si, constituiu-se em uma nova ordem estética na obtenção da

impreterível temporalização43 do espaço, que deslumbra o homem pelas suas infinitas possibilidades inovadoras. Os

outros princípios, como a harmonia, a composição e a medida, são desdobramentos complementares ao ritmo, dada a

impossibilidade de pensar-se sobre eles de forma independente ou de separá-los em suas significações, pois não são de

forma alguma como quatro entidades singulares.

O princípio de harmonia, tradicionalmente entendido como simetria ou equilíbrio, em que um eixo imaginário divide

o modelo em duas partes iguais em número e forma, é um conceito que, segundo Coelho Netto (1997), vem sendo

aplicado ao longo da história. Na arte e na arquitetura, é um outro aspecto da noção de ritmo que reforça a ideia já

discutida de previsibilidade e monotonia. Contudo, reconhece o autor que determinar se uma proposição é harmônica ou

não, é tarefa complexa. Envolve o emprego de subjetividades que abrem precedentes para que outros juízos sejam

42 A noção de elenco foi, segundo Coelho Netto (1997, p. 140), proposta por Bruno Zevi e trata-se de listar um elenco de formas utilizáveis e das funções exigidas e elaborar a combinação desses elementos sejam quais forem com a finalidade de romper com a monotonia do ritmo. 43 Entende-se por temporalização do espaço a sua dinamização, que, segundo Coelho Netto (1997, p. 78), significa romper sua monotonia por meio do movimento. “O espaço sem tempo, sempre igual a si mesmo, exige ser temporalizado, isto é, modificado”.

173

formulados. A exemplo do gosto pela geometrização das formas segundo a proporção áurea, princípio de ouro da medida

estética, imposto por uma questão de educação e hábito de moldagem de preferências, resultante de um modo de pensar

em um determinado momento histórico. Embora esse gosto ainda predomine até hoje, mesmo que seja inteiramente

válido, não significa que não haja outros modos de sentir a forma, e que outros lugares de percepção formal não devam

ser desbravados e explorados, evitando, assim, velhas armadilhas de manipulação do gosto popular e conferindo maior

liberdade à criação.

“[...] o aluno precisa perder a vergonha de se expressar, se permitir e ver que existem várias maneiras de expressar e que não precisa ser aquele modelo que todo mundo acha bonito. Existem vários bonitos!” (Professor 2, Grupo Focal).

Ao compreender que a estética é um senso construído histórica e culturalmente em constante movimento e que se

dá nas relações individuais do homem com o mundo, conduzir o aluno na contramão do senso comum é elevar sua

consciência e abrir as portas para outro lugar. Em defesa dessa abertura, Coelho Netto (1997) afirma que, quanto ao

princípio da composição, é redundante, pois sua concepção coincide com a da harmonia também regida pelas leis da

classificação e da subordinação de elementos com a finalidade de se alcançar uma determinada unidade. O autor

argumenta que “[...] a obra harmônica é uma obra fechada, terminada, acabada, que não se pode questionar” (COELHO

NETTO, 1997, p. 153) e que o modo encontrado de atualização desse pensamento estético foi o de acrescentar a esses

princípios o seu oposto, ou seja: a assimetria e a decomposição. Essa adição proporciona uma obra serial, aberta, em

constante movimento, capaz de gerar novos códigos, encontrar novas propostas mais adaptáveis e condizentes às

exigências humanas e às transformações do mundo. Essa nova harmonia é assim descrita pelo autor: “[...] quando eu

construo por decomposição (quando componho por decomposição), e de modo assimétrico, estou elaborando uma série,

174

não mais um ‘todo integro’, quer dizer, fechado: na decomposição, na assimetria há sempre uma abertura, uma

possibilidade de continuação [...]” (COELHO NETTO, 1997, p. 156, grifo do autor).

Vázquez (1999, p. 54) consolida esse ponto de vista, ao atestar que a própria história do pensamento estético

demonstra que os conceitos fechados “[...] limitam ou anulam a possibilidade de captar os fenômenos estéticos e artísticos

em toda a sua diversidade e complexidade” e postula que, como ciência das experiências estéticas e das práticas

artísticas, em toda sua diversidade, a Estética

[...] deve estar sempre aberta, e não apenas para enriquecer conceitos já estabelecidos, mas também para introduzir os novos que respondem a uma nova relação estética com a realidade. De tudo que foi dito antes deduz-se que não pode aceitar os conceitos eurocentristas ou classicistas que deixam fora da arte o que ocorreu artisticamente em outros tempos ou outras culturas. Da mesma maneira, a Estética não pode fechar os olhos às práticas estéticas do nosso tempo que dinamitaram o terreno em que se assentava a Estética tradicional. (VÁZQUEZ, 1999, p. 54).

A construção por decomposição é a base conceitual e metodológica de uma prática pedagógica aplicada pelo

professor da disciplina de Plástica e Métodos Visuais, que culmina nos desenhos que ilustram e fundamentam esta

dissertação (Figuras 1, 13, 14, 32 e 37). Essa estética contemporânea defendida por Coelho Netto (1997), é estimulada

quando os alunos são convidados a lançar novos olhares, ora sobre os velhos cânones da arquitetura e do design, ora

sobre simples objetos do cotidiano e, a partir deles, produzir novas propostas de conteúdos, novas composições e novos

modelos estéticos, desenvolvendo, assim, habilidades possíveis de serem empregadas na práxis projetual. Nesse

exercício, o aluno é instigado a perceber esteticamente um determinado objeto, ou seja, em todos os seus elementos

constituintes como forma, formato, tamanho, material, cor, textura, proporção, função e, em seguida, representá-lo dentro

de uma formulação abstrata. Quando o aluno consegue superar o obstáculo da figuração por uma nova síntese, a figura

real sofre uma transfiguração que cria uma nova figura com uma significação peculiar, humana e individual. Vázquez

(1978, p. 43) explica que, para desenvolver e estender a realidade do homem, “[...] é preciso que não se permaneça no

objeto, na realidade objetiva ou na figura real”. Para ele o verdadeiro realismo

175

[...] começa quando estas formas ou figuras visíveis são transformadas para se fazer delas uma chave do mundo humano que se quer refletir e expressar. Devemos dizer, por isso, que o realismo necessita superar a barreira da figuração, numa superação dialética que reabsorva as figuras e formas reais para elevar-se a uma síntese superior. A figura real, exterior, é um obstáculo que tem de ser superado para que o realismo não seja propriamente figuração, mas transfiguração. (VÁZQUEZ, 1978, p. 43).

Quando o aluno parte do objeto real, que, no caso do exemplo da Figura 35, a seguir, é uma luminária, em busca

da abstração, ele é instruído pelo professor a não se deter no modelo, porém preservar no seu desenho alguns aspectos

de realidade. Vázquez (1978, p. 44, grifos do autor) afirma que a abstração é um processo criador em que “[...] não é

preciso apagar certas características do realismo” pois “[...] consiste num tríplice modo de se dar a realidade: (1) como

realidade exterior representada (formas, figuras reais), com a qual se cria uma (2) nova realidade (obra de arte) que reflete

e expressa essencialmente a (3) realidade humana”. Ao criar o novo desenho, ou seja, a obra artística, o aluno reconhece

nela o reflexo da realidade transfigurada pelo seu modo de expressar sua essência humana. Vázquez (2007, p. 267)

considera que “[...] no processo verdadeiramente criador, a unidade de ambos os lados do processo – o subjetivo e o

objetivo, o interior e o exterior – se dá de um modo indissolúvel, [...] onde se tem a atividade consciente do sujeito sobre

uma matéria dada, que é trabalhada ou estruturada de acordo com o fim ou o projeto que a consciência traça”. Para o

autor, a consciência traça um fim aberto, ou um projeto dinâmico e, ao fazer isso, permanece, também, aberta e ativa ao

longo de todo o processo prático. O autor complementa ainda afirmando que “[...] formar ou transformar uma matéria não é

aqui imprimir-lhe uma forma que já preexistia idealmente e de um modo acabado, de tal maneira que sua objetivação ou

materialização se reduza pura e simplesmente a uma duplicação”, ou seja, a beleza do processo está na imprevisibilidade

que lhe é peculiar. Essa imprevisibilidade é a chave do processo e pode ser constatada nas diversas versões abstratas da

luminária apresentada na atividade artística por desconstrução.

176

Figura 35 - Resultado da transfiguração da luminária


177

O esquema da Figura 36 resume e representa o processo realizado durante a atividade relatada em que ocorre a

passagem de uma realidade para outra por meio de síntese e de transfiguração, na qual um objeto real se transfigura nos

desenhos artísticos dos alunos.

Figura 36 - Síntese e transfiguração


Durante o processo de transfiguração, ocorre não só a mudança da forma, mas também do conteúdo. Nessa

atividade, segundo o professor da disciplina, os alunos oferecem grande oposição em abandonar a velha forma, assim

como uma tendência conservadora e arraigada, uma verdadeira resistência à criação e à proposição do novo. Vázquez

(2007, p. 268) comenta que “[...] isso se deve primordialmente ao fato de que a matéria não se deixa transformar

passivamente; há algo assim como uma resistência dela a deixar que sua forma ceda seu lugar a outra; uma resistência a

ser vencida que, na práxis artística, dá lugar aos tormentos da criação [...]”. Mesmo que, nesse caso, a matéria não seja a

178

retoque finalultimas consideracoes

que o autor se refira, mas à visão de um objeto real, a dificuldade se aplica e se verifica. É como se a forma do objeto

ficasse impregnada na mente e que não fosse mais possível criar nada diferente a partir dela.

“[...] a gente precisa mostrar para o aluno que arte é produção, é processo... essas questões estéticas a

gente precisa ter muito clara até para poder explicar e para passar para o aluno” (Professor 3, Grupo Focal).

A tendência a copiar o modelo é, segundo o professor, uma constante em todas as turmas em que a atividade é

aplicada, mas, para aqueles que conseguem romper a barreira da forma, criando um novo conteúdo e, consequentemente,

uma forma nova, a experiência é considerada libertadora. Muitos exclamam: “Pensei que não ia conseguir!”. Fischer (2014,

p. 146) comenta que “[...] a forma, aquilo que persiste em um estado de equilíbrio relativamente estável, está sempre

sujeita a ser destruída pelo movimento e pela mudança do conteúdo”. Essa provocação faz parte da ação pedagógica do

professor que, ao promover essa ruptura, promove uma transformação no modo de pensar e agir do seu aluno.

180


181

UMA OCASIÃO, MEU PAI PINTOU A CASA TODA DE ALARANJADO BRILHANTE.

POR MUITO TEMPO MORAMOS NUMA CASA, COMO ELE MESMO DIZIA,

CONSTANTEMENTE AMANHECENDO.

O IMPRESSIONISTA ADÉLIA PRADO

O Impressionista de Adélia Prado (2015) traz para a cena do cotidiano a singeleza de uma atitude estética

promovida pelo sujeito comum diante de uma situação trivial como o ato de pintar sua morada. A casa, por tudo o que foi

dito até agora, pode ser concebida como o cenário onde a narrativa da vida se desenrola, pois é a representação e a

expressão de seus ocupantes, ou seja, seus gostos, sua personalidade e suas características. O olhar estético contido no

texto da epígrafe traduz a sensibilidade artística construída culturalmente pelo homem que sempre usou a arte para

expressar suas representações de mundo. Hoje, na contemporaneidade, ainda mais do que nunca, utiliza-se dela como

voz para não deixá-la desumanizar-se. A metáfora carregada de simbolismo que a escritora dirige ao público anuncia a

importância da sensibilidade estética cujo sujeito enseja a renovação pessoal em um dia que, talvez, possa amanhecer

melhor, pois o “constantemente amanhecendo” traz consigo em cada alvorada uma nova esperança.

O homem sempre se refugiou no conforto de pensar a arte como esperança de um mundo mais humano. Acreditar

na ação transformadora da formação sensível do sujeito ensejada pela arte é reconhecer que o empobrecimento que

182

acomete o indivíduo contemporâneo pode ser superado. A arte revitaliza o indivíduo em sociedade por meio de

incessantes trocas possibilitadas pelo processo criativo-fruitivo que promove sua constante humanização e educação, e

ainda atua como caminho de libertação e autonomia. Na história engendrada pelo homem na produção material de sua

vida, a arte desempenhou papel fundamental como trabalho humano, sendo sempre a ponte estendida entre o singular e o

universal. O percurso histórico promovido no início desta dissertação teve por objetivo demonstrar a arte como

protagonista do desenvolvimento do sujeito humano no sentido de enfatizar e reforçar sua estreita relação com a estética e

com os campos que permeiam esta pesquisa como o da arquitetura e o do design, os quais se fundiram em novo campo

de atuação profissional que é o Design de Interiores. Ao expor o caráter histórico dos objetos, principalmente no momento

que ocorre a superação do objeto útil para o objeto artístico, situou-se o design, nesse movimento, como agente mediador

do processo dialético da transição. Na perspectiva histórico materialista, na qual esta investigação se desenrola,

reconhecer a existência da prática do design antes mesmo de sua instituição oficial em decorrência da revolução industrial,

é preponderante para o conhecimento da ordem de relações sociais travadas ao longo da história engendradas pela

necessidade humana, em que a dialética materialista se faz pela práxis social e no constante movimento de superação e

de transformação. É neste movimento que surgem as inovações oriundas dos novos modos de consumo da sociedade

capitalista. É na produção material do design que se criam novas atitudes estéticas engendradas pela criação de objetos

para a satisfação humana que determinam novos modos de uso forjando novos consumidores e novas formas de gozo

estético. Essa transformação dá-se também no campo das artes, pois, assim como o design, revela dupla capacidade

criadora, ou seja, a capacidade de criar tanto o objeto quanto o sujeito. Argumenta-se, assim, conclusivamente, o papel

relevante da arte no processo da inovação em design bem como na formação do sujeito profissional.

Buscou-se nos documentos do curso as demandas relativas à arte. Constatou-se que o Projeto Pedagógico faz

pouca referência a tal conteúdo. Embora exista um eixo estruturante na Matriz Curricular denominado Arte e Cultura, a

preocupação centra-se nas diversidades sociais e étnicas que caracterizam as culturas. Subentende-se que a arte esteja

inserida nesse contexto, porém a ementa da única disciplina que compõe esse eixo traz apenas como quarta unidade de

183

ensino as referências históricas e estéticas de bens artísticos e artesanais, incluindo, portanto, a arte como fechamento e

conclusão da disciplina. O reduzido espaço para arte, neste documento, é um dos fatores determinantes do restrito uso da

arte pelas demais disciplinas. Outro fator também determinante é a visão pouco clara que os professores têm sobre arte e

de suas possibilidades formativas para o designer. A análise dos Planos de Ensino revelou que sete do total de trinta e

seis disciplinas abordam a arte em algum dos itens verificados, podendo-se concluir que, nessas disciplinas, ocorra

formação estética pelo viés da arte. Essa formação estética, contudo, não se mostrou evidente quando, no grupo focal, foi

observado que, ao transformar os conteúdos que abordam a arte em ações pedagógicas para que se configurem em

práticas projetuais, ela resultou em simples reproduções de modelos já consagrados em detrimento da inovação

pretendida.

Abrir o debate sobre a formação estética do acadêmico deste curso é o que se pretende ao final desta empreitada

e propor a arte como meio para esse fim é o que se busca com essa discussão. É imperativo que o docente tenha a

compreensão da abrangência da arte no processo de formação estética do profissional de design e da sua

responsabilidade perante seu aluno, mas, para tanto, ele próprio precisa aproximar-se da arte e instruir-se. No evento do

grupo focal, quando esse ponto foi amplamente debatido, essa questão foi implantada e, portanto, acredita-se que o

primeiro passo tenha sido dado. Os professores unanimemente reconheceram a importância da arte para a formação

estética do acadêmico ao perceber que a imaginação criadora própria dos artistas viabiliza e potencializa a formação do

designer, pois a história já demonstrou isso quando as profissões de arquiteto, de engenheiro, de artesão, de designer, de

cientista, entre outras, eram indiferenciadas em um único indivíduo, o artista. Pode-se dizer, portanto, que a educação em

nenhum dos seus níveis de abrangência pode prescindir da aproximação do sujeito com a arte como atitude social e

humana em decorrência de sua ação criadora como atividade constante de humanização.

É preciso fugir do conformismo e, sobretudo, do determinismo ideológico dos cursos de tecnologia concisos por

natureza e voltados ao mundo do trabalho. O estudo da arte deve ser aplicado nesse cenário, com a finalidade de

ampliação de consciência do acadêmico para formar alunos aptos para consumir arte no sentido amplo da palavra, como

184

apreciadores e leitores fruidores e formadores de opinião e não somente como transmissão de dogmas, de conceitos e de

estilos fechados em seus princípios consagrados, que engessam a atuação do designer e que, de modo perverso,

alimenta indefinidamente a reprodução de modelos. É preciso possibilitar um novo olhar sobre o mundo, especialmente

uma compreensão estética mais apurada da realidade, imprimindo novas relações entre o homem e as coisas. Aplicar a

arte não somente como inspiração ou para justificar escolhas projetuais, mas principalmente como instrumento potencial

criador de experimentação e reflexão para auxiliar o aluno a pensar suas escolhas e descobrir novos caminhos estéticos.

A arte pode ser usada para a educação do gosto estético, pois os gostos são adquiridos pela instrução e pelo

reconhecimento de valores que podem ser inculcados culturalmente ou reabilitados pela formação artística, como acenam

as frases que dão início a estas considerações, e que indicam a possibilidade de a formação pela arte habilitar a

sensibilidade estética na qual o homem se transforma. A preocupação crescente do mundo capitalista e seu culto ao

consumo no qual o designer de interiores pelas prerrogativas naturais da profissão se encontra enredado, indica que o

principal valor humano é cada vez mais reduzido ao sentido do ter. A reabilitação do sensível por meio da educação pela

arte, pode ser uma possibilidade de transformação deste sujeito, libertando-o da engrenagem mercadológica da sociedade

capitalista que o próprio design ajudou a engendrar, ensejando uma nova atitude estética perante o mundo, apartada da

estética mercantilizada, em uma perspectiva mais consciente de propor o consumo.

Nesse contexto, o que se deseja é que o acadêmico do Curso de Design de Interiores possa, por meio de sua

formação, perceber a estética para além da aparência das coisas e não considerá-la ligada apenas aos aspectos visuais

na contemplação dos espaços. Entender que os interiores são espaços vivos, dinâmicos que envolvem não só a presença

e a distribuição dos elementos compositivos, mas, sobretudo, a presença de seres humanos que estabelecem relações no

verdadeiro sentido em que a vida se desenrola.

É imperioso que se combata o esvaziamento artístico que acomete o estudante em toda sua vida escolar,

reabilitando o acesso a apropriações artísticas por meio da socialização desse conhecimento, de modo que o aluno possa

apreender a arte como um recurso para se conhecer a realidade. Cabe também à universidade promover experiências no

185

sentido amplo da dimensão artística proporcionando espaços físicos de vivência em arte, dotada de uma práxis artístico-

pedagógica fundamentada com uma produção histórica e cultural, em que o aluno possa desfrutar de sua potência

criadora capaz de modificar sua concepção de mundo, entendendo-o como um conjunto de relações transformadoras

capacitando-os a superar o passado, alterar o presente e projetar para si, um futuro inovador. A importância da arte no

contexto educacional é justamente a ampliação do conhecimento da realidade e o desenvolvimento da identidade cultural

na qual o aluno encontra-se inserido.

É fundamental resgatar o acadêmico do Design de Interiores de seu reduzido conceito de que arte é luxo,

decoração, objeto de consumo e, ainda, desfazer o equívoco de que se trata de um objeto inútil, mostrando a ele a arte

como objeto estético útil no sentido em que é no estético que o homem manifesta a expressão de sua subjetividade. E a

verdadeira utilidade da arte reside no fato de que os objetos artísticos são criados para satisfazem uma necessidade

espiritual do ser humano, sobretudo por conter explicitado em sua concepção o próprio conteúdo humano e social que lhe

deu origem. Enriquecer os horizontes dos sentidos e elevar a consciência sensível do sujeito pela vivência em arte e

impregná-lo de uma formação estética mais abrangente é a proposta deste trabalho, cujo aluno, sujeito histórico e social,

deve ser estimulado a superar o juízo raso e alienante do “gosto X não gosto”; “bonito X feio”; “bom X ruim” do senso

comum e efetivamente apoderar-se de uma apreciação em arte mais fundamentada no contexto histórico social e,

portanto, mais condizente com sua formação profissional.

É importante perceber que a formação estética engendrada pela arte passa pela formação humana integral do

sujeito que adquire, entre outras habilidades, a de ser um apreciador capaz de entender e refletir sobre arte, apropriando-

se de argumentos sólidos e repertório qualificado. Para Fischer (2014, p. 252, grifo do autor), “[...] nosso ‘Eu’ limitado sofre

uma ampliação maravilhosa pela experiência de uma obra de arte [...]”. O autor complementa que se realiza

[...] dentro de nós um processo de identificação, de modo que podemos sentir, quase sem esforço, que somos meras testemunhas da criação, que somos um pouco, também, criadores daquelas obras que estendem os nossos horizontes e

186

nos elevam acima da superfície a que estamos pegados. Desse modo, não deixa de haver uma verdade na idéia de que a arte é um substituto da vida. (FISCHER, 2014, p. 253).

É recomendável para a efetiva formação do acadêmico que os professores busquem embrenhar-se nos estudos

sobre arte pois neste âmbito se encontra o caminho para o conhecimento sensível capaz de promover e incrementar o

processo ensino-aprendizagem, fortalecendo a ideia de que a arte possa concretamente constituir-se em um campo

exploratório dentro do curso, território onde tanto os professores como os alunos possam transitar e desbravar as infinitas

possibilidades para estimular o potencial criador engendrado por ela e propiciar a formação estética necessária ao

profissional de design.

Até esta altura do desenvolvimento do Design de Interiores como modalidade de graduação tecnológica na

Universidade do Vale do Itajaí, pode-se dizer que muitas são as disciplinas do curso em análise que contemplam os

aspectos metodológicos, tecnológicos e científicos para a formação acadêmica em questão. Algumas abordam os

aspectos estéticos em todas as suas implicações e, efetivamente, poucas disciplinas contemplam a arte em sua

concepção criadora e cognoscitiva. Essa conclusão encontra-se amparada na reduzida carga horária (Gráfico 2) de 56

horas-aula perfazendo-se um total de 46 horas destinadas a arte em um montante de 2.160 horas previstas na Matriz

Curricular. Nessas 46 horas, cabe a ressalva de que são horas flutuantes, posto que dependem das escolhas dos

professores, e nelas estão incluídas teorias, práticas e avaliações, e a constatação aqui não foge à regra do que ocorre no

ensino de arte no sistema vigente no país, em que a grande ênfase está aderida aos processos do fazer artístico,

negligenciando outros aspectos igualmente importantes na geração de indivíduos mais preparados artisticamente.

Conclui-se que esse modesto desempenho da arte no Curso de Design de Interiores é em decorrência do próprio

projeto pedagógico que pouco contempla a arte nos eixos estruturantes da Matriz Curricular. Ao analisar todas as ementas

dos planos de ensino, apenas duas, as disciplinas Fotografia de Ambientes e História do Patrimônio Cultural trazem a arte

como conteúdo a ser explorado. Todo o restante dos conteúdos é introduzido pelo trabalho modelador do professor, o que

187

confere à arte um caráter transitório dentro do curso, assim como também é transitória a permanência do professor na

disciplina em decorrência da rotatividade dos profissionais conforme os processos da instituição.

Ficou constatado no decorrer da pesquisa que poucos são os professores preparados para enfrentar as demandas

artísticas no processo de formação estética do aluno. Para que a aprendizagem em arte seja significativa é fundamental a

formação do professor no que se refere à sua aproximação e à contextualização do conhecimento artístico, histórico e

cultural. A arte aparece no curso de forma pulverizada, como comentam os professores no grupo focal, reforçando

também, na universidade, o contexto educacional do país que, revela caminhos superficiais com relação à aprendizagem

teórico/prática na área das artes. A reduzida orientação destinada aos conteúdos artísticos pelos documentos do curso

aliada à falta de aproximação do docente com a arte culmina no discreto envolvimento dos professores e alunos com as

questões artísticas e aponta para uma consequente defasagem na formação estética do acadêmico pelo viés da arte

percebida na análise dos planos de ensino.

A ênfase dada à adoção dos princípios da estética clássica culmina na prática repetitiva da reprodução de

modelos, criticada no grupo focal, pela maioria dos professores. Contudo, nenhum aceno, por parte dos docentes, a

caminhos alternativos se concretiza efetivamente, salvo algumas raras exceções, como o caso da disciplina Plástica e

Métodos visuais que trabalha propostas de desconstrução parcial desses princípios como opção para produção de uma

nova estética. Entretanto, essa intenção não aparece explicitada no plano de ensino e, portanto, o aluno nem sempre toma

consciência desta capacitação. A prática, muitas vezes, se perde na redução do mero fazer artístico. Todavia, quando a

atividade é precedida por teorias complementares, o aluno, durante o processo do fazer artístico, tem a oportunidade de

experimentar na prática tudo o que apreendeu teoricamente.

Ao observar a narrativa formal expressa na imagem (Figura 37) que abre essas considerações, pode-se interpretar

que a obra representa metaforicamente, por meio de diversas figuras expelidas ao espaço, o discurso a ser proferido

quando se rompe a barreira da criação de uma nova síntese criativa, aparecendo a realidade transfigurada, que é o que se

deseja alcançar com este trabalho. Contudo, a constatação, pelos professores, da precariedade do domínio e do exercício

188

da criatividade por parte dos alunos vai na contramão do que se espera do acadêmico e do que determina o Projeto

Pedagógico do curso que estima um perfil de egresso com formação integral, preparado sobretudo para a inovação e a

solução de problemas. A pergunta que agora se estabelece é: O que tem sido feito para mudar essa realidade? A arte

poderia contribuir para reverter esse processo? Por tudo o que foi exposto sobre arte, pode-se afirmar que sim, pois ela é a

grande indutora da dimensão criadora, como já foi exaustivamente comprovado no corpo desta dissertação. A arte

engendra a dimensão estética, pois é o próprio fundamento da estética. A potência criadora encarnada pela arte pode

contribuir para desenvolver o estilo próprio e a identidade projetual necessária aos profissionais do design.

Recomenda-se a aproximação entre os professores, a ampliação da discussão sobre a importância da arte para a

formação estética do acadêmico e a promoção de uma dinâmica de intercâmbio entre as disciplinas no intuito de distribuir

mais adequadamente os conteúdos de arte já que estes se encontram dispersos e, em alguns casos, repetidos, no sentido

de superar a lacuna deixada pela ausência de uma disciplina específica para esse fim. Indica-se mais acesso à arte em

espaços fora do contexto da sala de aula, assim como incentivos mais contundentes para visitas a museus, galerias,

exposições, teatros, concertos e outras modalidades de manifestações artísticas. Orienta-se, ainda, que parte das 120

horas destinadas às atividades complementares previstas no PP sejam utilizadas para essa finalidade, ou seja, para o

efetivo contato com a arte. Lembra-se, também, que os programas de extensão universitária podem ser um importante

caminho para aproximação de professores, alunos e comunidade com o universo das artes, bastando para tanto que

novos projetos, nesse sentido, possam ser incentivados, desenvolvidos e aprovados pela instituição. Aconselha-se, ainda,

a introdução de conteúdos sobre formação estético/artística dos professores por ocasião da formação continuada dos

docentes para que, além de propiciar um aperfeiçoamento na área, eles tenham como refletir sobre sua própria preparação

e garantir, assim, mais acesso ao aluno às questões artísticas e conferindo a ele um repertório que o permita expressar-se

dentro de uma linguagem estética mais aprimorada.

Ressalta-se que a arte pode contribuir, além de tudo o que foi dito até agora, para outras disciplinas não

analisadas, na aquisição de diversas habilidades como: humanização de desenhos; representação dos projetos; confecção

189

de maquetes; elaboração de conceitos; desenvoltura e apresentação de trabalhos e tantas outras. No entanto, afinal, qual

o lugar da arte como processo criador na formação estética do designer ne Interiores? Responder à pergunta que deu

origem a esta dissertação é tarefa que ainda persiste em um campo nebuloso muito bem descrito por um dos professores

durante o grupo focal, conforme pode-se constatar em sua emissão:

“Já que é para discutir a questão da arte, o lugar da arte na formação, eu acho que falta muito. Falta lugar

para ela! Embora a gente trabalhe muito, mas ela tem um espaço muito reduzido. Existe um lugar se a gente quiser, mas hoje está realmente limitada. Limitada que eu digo no sentido de poucas disciplinas. A gente poderia trabalhar mais isso... essa sensibilização!” (Professor 5, Grupo Focal).

Há, pois, de responder-se! O lugar da arte, pelo que se pode concluir, está convertida em pequenos fragmentos no

processo de formação estética dos acadêmicos do curso de Design de Interiores, à mercê das escolhas docentes e

dependente da formação do professor. Confirmou-se, na maioria das vezes, que a arte como processo criador tem sido

esquecida ou subutilizada, pois ainda prepondera o fazer artístico como inspiração, como referencial conceitual e modelo

para as escolhas projetuais. São pouco os lugares de fruição, de debate, de pesquisa, de partilha, contudo, não há um

espaço físico de vivência em arte que enseje a formação estética por esse viés.

O lugar que a arte deveria ocupar? O espírito do designer! É aí que os professores em sua infinita vocação devem

atuar, empoderando seus alunos da potência criadora da arte, concedendo-lhes a magia da criação... e para finalizar, cita-

se Cardoso (2008, p. 19), com devido pedido de permissão para o deslocamento do design para a arte - a premissa de que

são nas cenas da arte que o sujeito encontrará “[...] as janelas que se abrem para outras narrativas [...]”.

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196

Apêndice A - Quadro completo das disciplinas do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores 197 Apêndice B - Carta ao coordenador do curso de Design de Interiores 201 Apêndice C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE 202

197

Apêndice A - Quadro completo das disciplinas do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores

Quadro 6 - Disciplinas do Curso Superior de Tecnologia em Design de Interiores

198

Continuação

199

Continuação

200

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.

Continuação

201

Apêndice B - Carta ao coordenador do curso de Design de Interiores

Itajaí, 10 de novembro de 2014.

Ao Coordenador do Curso de Design de Interiores

Prof. Carlos Alberto Barbosa Souza, Msc.

Univali, BC.

Prezado coordenador,

Venho cordialmente pedir que me conceda acesso ao Projeto Pedagógico do curso de Design de Interiores bem

como aos planos de ensino das disciplinas ministradas no referido curso. Tal solicitação decorre da necessidade de

captação de dados para minha pesquisa como mestranda em Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Carla Carvalho,

cujo objetivo é analisar o percurso da formação estética do aluno ao longo do curso. Portanto necessito identificar as

disciplinas da matriz curricular que abordam conteúdos relacionados à arte e à estética e verificar como esses conteúdos

são transformados em ação pedagógica nos planos de ensino.

Certa de sua compreensão, agradeço antecipadamente.

Atenciosamente,

Profa. Elza Aparecida de Oliveira

Mestranda do programa de Pós-Graduação em Educação da Univali Linha de pesquisa: Cultura, Escola e Educação Criadora

202

Apêndice C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE

Universidade do Vale do Itajaí

Programa de Pós-Graduação em Educação Rua Uruguai, 458, Cx. Postal 360 - CEP 88302-202 - Itajaí -SC –

Fone/Fax (047)3341-7516 – www.univali.br/ppge

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Esclarecimentos

Este é um convite para você participar da pesquisa O lugar da arte na formação estética do designer de interiores, que tem como

pesquisador responsável Elza Aparecida de Oliveira. Esta pesquisa pretende estabelecer diálogos entre a arte e o design de interiores e relacioná-

los com a aquisição de habilidades que qualifiquem o acadêmico na sua formação estética. O motivo que nos leva a fazer este estudo é para

perceber como a linguagem da arte pode ser um campo de exploração em que porfessores e alunos possam criar novas possibilidades de

aprendizagem. Como metodologia de coleta de dados será organizado um grupo focal com professores do Curso de Design de Interiores, onde se

estabelecerá uma discussão sobre o tema proposto e as narrativas dos sujeitos participantes serão gravadas em áudio e vídeo e anotadas durante

o encontro. Você tem o direito de recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.

Os dados que você irá fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo

divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local

seguro e por um período de 5 anos. Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável,

Elza Aparecida de Oliveira.

Eu, _________________________________, após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados

nessa pesquisa, concordo em participar da pesquisa O lugar da arte na formação estética do designer de interiores e autorizo a divulgação das

informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.

Itajaí, 8 de novembro de 2015.

Ass.: _________________________________________________

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