UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MARLENE DOS PRAZERES ROSA

INTENÇÕES E AÇÕES EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE

ENSINO FUNDAMENTAL À LUZ DO IDEB

RIO DE JANEIRO

2011

MARLENE DOS PRAZERES ROSA

Intenções e ações em uma escola pública de Ensino Fundamental à luz do IDEB

Dissertação apresentada à Universidade Estácio

de Sá como requisito para obtenção do grau

de Mestre em Educação. Orientadora Profª.

Drª. Elisangela da Silva Bernado

Rio de Janeiro

2011

R788 Rosa, Marlene dos Prazeres

Intenções e ações em uma escola pública de ensino

fundamental à luz do IDEB. /Marlene dos Prazeres Rosa. –

Rio de Janeiro, 2011.

184 f.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade

Estácio de Sá, 2011.

1. Avaliação Educacional. 2. Educação Básica. 3.

Educação, Legislação. 4. Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica - IDEB. 5. Plano de Desenvolvimento da

Educação - PDE. 6. Plano Nacional de Educação - PNE. I.

Título.

CDD 371.21

À memória dos meus pais,

Teófilo e Maria de Lourdes e de

minha irmã, Iracema.

Ao apoio da minha irmã, Waldelice.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela benção de ver realizado este trabalho.

A minha orientadora, Elisangela da Silva Bernado que, com muita dedicação ao longo dos

nossos encontros de orientação, transmitiu-me muita força, perseverança e tenacidade.

Manifesto assim, minha estima e profundo respeito, considerando os momentos em que

ocorreram eventuais discordâncias, importantes para um crescimento mútuo.

A Profª Drª Mariangela da Silva Monteiro, pela acolhida e pela oportunidade em abrir espaço

para a pesquisa de campo.

“Um homem não pode tornar suas palavras sinais das qualidades nas coisas, seja das

concepções na mente de outrem, enquanto não tiver nenhuma delas por si mesmo.

Até que tenha certas idéias por si mesmo, não pode supô-las corresponder às

concepções de outro homem, nem pode usar quaisquer sinais para elas, pois seriam

sinais de algo que não sabe o que é na verdade, implicam ser sinais de nada. Mas,

quando representa para si mesmo outras idéias dos homens por algumas de suas

próprias, se concorda em lhes dar os mesmos nomes dados pelos outros homens,

isto consiste ainda em suas próprias idéias, idéias que ele tem, e não idéias que não

tem.” (John Locke)

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo geral investigar intenções e ações em uma escola

pública de Ensino Fundamental à luz do IDEB, no município de Duque de Caxias, estado do

Rio de Janeiro. O desenvolvimento da pesquisa obedeceu a uma abordagem qualitativa e

quantitativa de análise de dados, por meio de entrevistas semiestruturadas e questionários de

perguntas abertas junto à diretora de educação básica da SME da rede caxiense, uma

professora, uma orientadora educacional e outra pedagógica e a diretora da escola, verificação

do projeto político pedagógico, diário de classe e resultados do IDEB e da Prova Brasil. Os

resultados do estudo trouxeram, por um lado, evidências já constatadas na literatura nacional:

rendimento escolar ruim, significativo percentual de distorção-idade série; pouca interação

escola/família; o indicativo tempo formando barreiras à ampliação de ações para melhoria da

aprendizagem escolar em sala de aula; turmas numerosas; deslocamento casa-escola de difícil

acesso a maioria dos alunos. Por outro, evidenciamos intenções e ações para melhoria do

desempenho escolar nas proficiências Língua Portuguesa e Matemática, por meio do Plano de

Suporte Estratégico (Plano de Ação), ratificado pelo Conselho Escolar mediante Plano de

Ações Financiáveis, desenvolvidos em efetivo trabalho escolar coletivo.

Palavras-chave: Avaliação da Educação Básica. Legislação educacional. PNE. PDE. IDEB.

ABSTRACTY

This study aimed to generally investigate intentions and actions in a public school elementary

school in light of IDEB in the municipality of Duque de Caxias, state of Rio de Janeiro. The

development of research followed a qualitative approach and quantitative data analysis,

through semi-structured interviews and questionnaires with open questions to the director of

basic education in the SME network caxiense, a teacher, a guidance counselor and a director

of teaching and school, political and pedagogical design verification, daily class and results of

IDEB and Brazil Exam. The results of the study brought the one hand, evidence already found

in the national literature: poor school/family, the indicative time forming barriers to the

expansion of actions to improve learning in school classroom, large classes, home-school

movement difficult to reach most students. On the other, evidenced intentions and actions to

improve school performance proficiency in Portuguese and Mathematics, through the

Strategic Support Plan (Action Plan), ratified by the School Board Eligible Action Plan,

developed into an effective public school work.

Keyword: IDEB. Educational legislation. PDE. PNE. SAEB.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Taxa de alfabetização/analfabetismo das pessoas de 15 anos

ou mais de idade – Brasil 1950 – 1980..................................................................44

Gráfico 2 - Evolução do analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade

por regiões, 1992 – 2009........................................................................................45

Gráfico 3 - Percentual do investimento público direto em educação em relação ao PIB.........50

Gráfico 4 - Percentual que conclui o ensino fundamental (por idade escolar).........................54

Gráfico 5 - Aplicação da Prova Brasil em 2005, 2007, e 2009.................................................74

Gráfico 6 - Plano de Ações Articuladas Recursos conveniados com estados

e municípios (R$ milhões).....................................................................................90

Gráfico 7 - Receita dos estados e municípios (R$ bilhões)......................................................92

Gráfico 8 - Número de matrículas nos Anos Iniciais e Anos Finais

do Ensino Fundamental Regular/Brasil 2007 – 2009............................................93

Gráfico 9 - PDDE – Recursos investidos (R$ milhões)............................................................94

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Evolução da matrícula na escola primária, por zona, no Brasil,

entre 1932 e 1970.....................................................................................................37

Tabela 2 – Participação das Esferas Administrativas nas Despesas de Educação e

Cultura - 1970/1983................................................................................................38

Tabela 3 - Taxas de repetência (%) no início do ano, segundo as séries do ensino

de 1º grau período 1967-1982.............................................................................................39

Tabela 4 - Ensino Fundamental Regular de 1º grau /Taxa de distorção idade-série

– Regiões/Brasil-1987...............................................................................................39

Tabela 5 - Taxa de Distorção Idade-Série do Ensino Fundamental Regular............................40

Tabela 6 - Taxa média esperada de conclusão do Ensino Fundamental (4ª e 8ª séries) e

Ensino Médio por região e Unidade da Federação, 2005/2006..............................52

Tabela 7 - Taxa de Frequência à escola por faixa etária, 1992 – 2009.....................................53

Tabela 8 - Proporção de alunos, por níveis do SAEB em Língua Portuguesa,

segundo séries/ Brasil – 2007.................................................................................69

Tabela 9 - Proporção de alunos, por níveis do SAEB em Matemática,

segundo séries/Brasil – 2007................................................................................70

Tabela 10 - Ensino Fundamental Regular, Prova Brasil/UF2005, 2007 e 2009.....................75

Tabela 11 - Ensino Fundamental Regular, Prova Brasil/UF 2005, 2007 e 2009....................77

Tabela 12 - Número de Professores no Ensino Fundamental por Escolaridade, segundo a Região

Geográfica e a Unidade da Federação, em 2009..................................................................86

Tabela 13 - Valor mínimo por aluno no FUNDEF e FUNDEF

(1º ciclo do ensino fundamental urbano)................................................................91

Tabela 14 - IDEB 2005, 2007 e 2009 e Projeções para o Brasil, Regiões e UF - Anos

Iniciais do Ensino Fundamental...........................................................................101

Tabela 15 - IDEB 2005, 2007 e 2009 e Projeções para o Brasil, Regiões e UF - Anos

Finais do Ensino Fundamental.................................................................................103

Tabela 16 – IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental Regular..............................................................................111

Tabela 17 – IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do

Ensino Fundamental Regular..............................................................................112

Tabela 18 - Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental Regular...............................................................................112

Tabela 19 – Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do

Ensino Fundamental Regular..............................................................................113

Tabela 20 - IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental Regular...............................................................................114

Tabela 21 - IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do

Ensino Fundamental Regular...............................................................................114

Tabela 22 - Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental Regular...............................................................................115

Tabela 23 - Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do

Ensino Fundamental Regular...............................................................................116

Tabela 24 - Taxa de Distorção Idade-Série – 4ª série/5º Ano do

Ensino Fundamental Regular..............................................................................126

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – PNE: Metas de expansão do atendimento educacional.....................................51

QUADRO 2 – Alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394,

de 20 de dezembro de 1996, no período 1997-2006.........................................56

QUADRO 3 – Médias Nacionais para o IDEB........................................................................58

QUADRO 4 – Médias Internacionais para o PISA...................................................................59

QUADRO 5 – Bolsas PIB aprovadas.......................................................................................85

QUADRO 6 – Critérios de Avaliação - 4º ao 9º anos do EF- Município de

Duque de Caxias/2010...................................................................................123

QUADRO 7 – Prova Brasil, 2005 e 2007 - Total de alunos participantes..

do Ensino Fundamental.................................................................................125

QUADRO 8 – Prova Brasil, 2005 e 2007 - Percentual de distorção idade- série/EF............125

RELAÇÃO DE SIGLAS

ANEB - Avaliação Nacional da Educação Básica

ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EPT - Educação para Todos

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Índice de Desenvolvimento da

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

OCDE - Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

PAF - Plano de Ações Financiáveis

PAR - Plano de Ações Articuladas

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PND - Planos Nacionais de Desenvolvimento

PNE - Plano Nacional de Educação

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PPP – Projeto Político Pedagógico

PRODOCÊNCIA – Programa de Consolidação das Licenciaturas

PROEXT - Programa de Apoio à Extensão Universitária

PROGEF - Programa Gestores em Formação

PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação

SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino Básico

SME - Secretaria Municipal de Educação

SAEP - Sistema de Avaliação do Ensino Público

SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação

UAB – Universidade Aberta do Brasil

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................15

1.1 Procedimentos Metodológicos............................................................................................23

2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA.....................................................29

2.1 Sistematização da educação básica à luz da legislação......................................................30

2.2. Educação básica e o Plano Nacional de Educação ...........................................................47

3. BREVE HISTÓRICO SOBRE O SAEB E A PROVA BRASIL....................................60

3.1 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica..........................................................64

3.2 Evolução da Prova Brasil anos iniciais e anos finais do

Ensino Fundamental 2005–2009..............................................................................................73

4 PROGRAMAS DE AÇÃO DO PDE NA PERSPECTIVA DE: MAGISTÉRIO,

FINANCIAMENTO E QUALIDADE DO ENSINO ..........................................................80

4.1 Magistério da educação básica: formação, plano de carreira e piso salarial.......................82

4.2 Financiamento da educação básica: FUNDEF/FUNDEB.................................................88

4.3. Qualidade da educação básica e o IDEB como indicador.................................................95

5 A INCURSÃO NA REDE MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS/RJ......................106

5.1 A entrada no campo de pesquisa......................................................................................106

5.2 Indicadores geográficos e socioeconômicos.....................................................................109

5.3 Indicadores educacionais..................................................................................................110

5.4 Indicadores analisados a partir da pesquisa de campo......................................................117

6 CONCLUSÃO....................................................................................................................136

7 REFERÊNCIAS.................................................................................................................139

8 ANEXOS...........................................................................................................................154

INTRODUÇÃO

Pensar a educação escolar, no Brasil, considerando a primeira década do século XXI,

significa, primordialmente, considerarmos o contexto das políticas públicas educacionais que

estão subordinadas à agenda do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado

ao país em 2007. Atrelado ao eixo desse plano, na forma de programa de ação, é instituído o

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que tem como função básica medir a

qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com vistas ao cumprimento das metas

fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação. O IDEB é calculado

com base nas avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP) 1 e em taxas de aprovação oriundas do Censo Escolar.

Para Coelho (2008), o debate sobre a educação básica no cenário nacional nos últimos

anos, se distingue pela repercussão gerada pelas avaliações dos desempenhos nas disciplinas

Língua Portuguesa e Matemática, da educação básica da rede pública, implicando em

mudanças nas políticas públicas e gestão educacional.

No Brasil, segundo Oliveira e Araujo (2005, p. 6) a qualidade do ensino foi

compreendida sob três abordagens: “Na primeira, a qualidade determinada pela oferta

insuficiente; na segunda, a qualidade percebida pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino

fundamental; e na terceira, por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados em

testes padronizados.” De acordo com Klein (2006, p. 140), “um sistema educacional é de

qualidade quando seus alunos aprendem e passam de ano. Além disso, tem que atender todas

as suas crianças e jovens.”

Mas como identificar uma educação básica de qualidade? Que mecanismos são

utilizados para avaliar a educação básica no país?

Os primeiros passos no caminho de sistematizar a avaliação da educação em larga

escala, no Brasil, ocorreram entre os anos de 1985 e 1986. Sousa (2005, p. 7) caracteriza

trabalhos de pesquisadores da Fundação Carlos Chagas, entre os anos de 1972 a 2003, que

discorrem “desde avaliação de rendimento escolar até sistemas educacionais”, além de outros

textos sobre “programas e políticas educacionais [...], medidas e avaliação educacional.”

1O INEP foi criado pelo art. 38 da Lei n.º 378, de 13 de janeiro de 1930 e organizado pelo Decreto-Lei n. 580 de

30 de julho de 1938. É uma autarquia federal ligada ao Ministério da Educação (MEC), do qual é função

“promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com objetivo de subsidiar a

formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e

equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público

em geral.” (BRASIL, 2011, p. 6).

Na década de 1980, dentre esses estudos (SOUSA, 2005), alguns “procuraram abordar

conjuntamente os fatores intra e extra-escolares na educação básica” (BONAMINO;

FRANCO, 1999), com destaque às pesquisas no âmbito do Programa de Expansão e Melhoria

do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro – Projeto EDURAL2, mantido por meio de

acordos financeiros entre o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Mundial, desenvolvidas

pela Fundação Carlos Chagas (GATTI, 1993; BONAMINO; FRANCO, 1999; BONAMINO,

2002).

A partir dessa pesquisa, surge em 1988, o Sistema de Avaliação do Ensino Público

(SAEP), que nesse mesmo ano gera um teste piloto nos estados do Paraná e Rio Grande do

Norte para identificar a relevância e o ajustamento dos instrumentos e procedimentos. Ocorre

que o mesmo não avança por falta de recursos financeiros. Em 1990, por meio da Secretaria

Nacional de Educação Básica, que disponibiliza recursos financeiros, tal projeto se torna

realidade no 1º ciclo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

(BONAMINO; FRANCO, 1999; BONAMINO, 2002; COELHO, 2008).

O SAEB coordenado pelo INEP foi criado em 1990, consolidado em 1995 e

implementado em 1999 (BONAMINO; FRANCO, 1999; BONAMINO, 2002). Em sua

consolidação é registrada pela primeira vez a participação voluntária de todas as unidades da

Federação e redes de ensino. São avaliados os desempenhos do rendimento nas disciplinas de

Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco em resolução de problemas). Os

resultados de desempenho se destinam ao Brasil, regiões e unidades da Federação pela sua

característica amostral. O SAEB tem como atribuição produzir informações ao Ministério da

Educação (MEC), Secretarias de Educação Estadual e Municipal, definir, reformular e

implementar políticas públicas com foco no desenvolvimento do Sistema Educacional

Brasileiro e à redução das desigualdades existentes nele. O SAEB ocorre a cada dois anos e

contabiliza dez avaliações, sendo a primeira em 1990 e a décima em 2009.

Outro instrumento que processa a avaliação da educação básica é a Prova Brasil,

criada em 2005. Surgiu em decorrência de o sistema educacional ter uma avaliação mais

2 O Projeto EDURURAL tratou de uma pesquisa desenvolvida com fundos do Ministério da Educação e do

Banco Mundial com foco na melhoria das circunstâncias do ensino de escolas da zona rural, nos estados do

Ceará, Pernambuco e Piauí (“investimento em construção de escolas, produção de material escolar, treinamento

de professores e técnicos”, entre outros). A pesquisa avaliativa baseou-se em um estudo transversal envolvendo

uma amostra de 603 escolas, com alunos de 2ª e 4ª séries do 1º grau (vivendo em condições de extrema pobreza),

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Os itens dos testes foram construídos com base no currículo

escolar daquelas instituições, com objetivo de identificar o mínimo de conhecimentos e habilidades adquiridos

pelos alunos; dentre as diferentes variáveis definidas, constavam; condições da escola, merenda escolar, perfil de

professores, impacto de treinamentos, condições dos familiares dos alunos (GATTI, 1993, p. 101; 102).

detalhada, em complemento à avaliação já feita pelo SAEB. A Prova Brasil é de base

censitária, sendo realizada a cada dois anos; seus resultados alcançam o Brasil, as unidades da

Federação, os municípios e as escolas participantes. A primeira edição ocorreu em 2005, a

segunda, em 2007 e a terceira, em 2009. Assim como o SAEB, a Prova Brasil avalia as

proficiências em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução de

problemas). Dá ênfase aos resultados de cada unidade escolar da rede pública de ensino por

meio dos seguintes objetivos: “contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução de

desigualdades e democratização da gestão do ensino público; buscar o desenvolvimento de

uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do

ensino” (BRASIL, 2009, p. 15; 16).

O papel do Poder Público se faz presente no artigo 206 da Constituição Federal de

1988 que versa sobre os princípios que deverão ser ministrados no ensino, como: a “garantia

de padrão de qualidade” (Inciso VII). Tal princípio está regulamentado na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/1996 (art. 3º) e inserido no Programa de

Fortalecimento de Conselhos Escolares3 – “promover a cultura do monitoramento e avaliação

no âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação” (CURY, 2008, p. 294;

DOURADO, 2007, p. 935). Da mesma forma, a Carta Magna (art. 209, Inciso II) determina

que seja competência do Poder Público a “autorização e avaliação do ensino". Então, é de

responsabilidade da União e dos entes federados, por meio de setores competentes, o

cumprimento dessas normas.

Dentre os argumentos oficiais que dão sustentação às políticas públicas de avaliação

da educação básica, relacionados ao foco da presente investigação – melhoria do desempenho

escolar da educação básica - está o Decreto n. 6094, de dia 24 de abril de 2007 com a seguinte

ementa:

Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios,

Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,

mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando à

mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.

Outra mudança, neste decreto, ligada às políticas de tratamento de avaliação da

educação básica é a instituição do IDEB (art. 3º), na função de “indicador” para aferir a

qualidade da educação básica; no art. 8º, § 2º, o IDEB é indicado como um dos “critérios de

prioridade de atendimento da União”, restrito às normas do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE). A materialização deste atendimento junto ao ente

3 De acordo com a Portaria Ministerial n. 2896/2004 (DOURADO, 2007).

far-se-á por meio de elaboração de um Plano de Ações Articuladas (PAR), que é “o conjunto

articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, visando

o cumprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes”, segundo

artigo 9º desse decreto. A elaboração do PAR só é possível após análise criteriosa do MEC,

seguido de rigoroso diagnóstico escolar, orientado pelos resultados do IDEB.

As avaliações de larga escala revelam indicadores importantes para o governo central

monitorar as condições de qualidade da educação do país. O Sistema Integrado de

Monitoramento do Ministério da Educação (SIMEC) é “um portal operacional e de gestão do

MEC, que trata do orçamento e monitoramento das propostas online do governo federal na

área da educação” (BRASIL, 2010), que chega até cada uma das escolas públicas das redes

estadual e municipal, por meio de um formulário online4, a partir do seguinte critério:

Prioridade de atendimento do MEC: assistência técnica e financeira (Classes

IDEB A, B e C): A. escolas públicas municipais e estaduais, consideradas

prioritárias com base no IDEB de 2005: IDEB até 2,7 para anos iniciais e até

2.8 para anos finais; B. escolas públicas municipais e estaduais, consideradas

prioritárias com base no IDEB de 2007: IDEB até 3,0 para anos iniciais e até

2,8 para anos finais; C. escolas públicas municipais e estaduais não

prioritárias, porém com IDEB de 2007 abaixo da média nacional: IDEB

abaixo de 4,2 para anos iniciais e abaixo de 3,8 para anos finais.

A partir da produção do Plano de Ações Financiáveis do PDE-Escola 5, o governo gera

verba de custeio para a escola (procedimento via online) com metas viáveis (que subsidiarão a

liberação de recursos) para a melhoria de aprendizagem dos alunos, facilitação do trabalho

docente, entre outros. O PDE-Escola é um dos programas de ação do PDE. É o plano de ações

financiáveis pelo FNDE/MEC, que tem por objetivo auxiliar determinada escola na melhoria

da aprendizagem de seus alunos e, consequentemente, o atingimento das metas previstas no

IDEB.

O PDE 6 foi lançado oficialmente ao país no dia 24 de abril de 2007, em discurso pelo

Ministro da Educação, Fernando Haddad, em Brasília. O fato ocorreu paralelamente à criação

do Decreto n. 6094/2007 que contempla as atuais políticas da educação básica. Constituído

4 Disponível em: http://simec.mec.gov.br/. Acesso em: março/2009. Segundo dados coletados na pesquisa de

campo, o orçamento da unidade de ensino foi liberado em 2008 e 2009, com base nos IDEB de 2005 e 2007. 5 Disponível em: http://simec.mec.gov.br/. Acesso em: março/2009. Instituído pela Portaria Normativa n. 27, de

21 de junho de 2007. 6 O PDE surgiu em um momento político nacional marcado por uma nova ordem governamental, destacado pela

criação de grandes planos de Estado, de cunho econômico, mas com projeções para os setores sociais e o

desenvolvimento ambiental e sustentável. O Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), o mais notável desses

planos, tem ampla cobertura pela grande imprensa, influenciando sobremaneira com a sigla „PAC‟, os outros

arranjos estratégicos setoriais que se seguiram após o mesmo, no caso o do PDE, que à época, foi denominado de

“PAC da Educação” em analogia aquele (CAMARGO; PINTO e GUIMARÃES, 2008, p. 822).

por mais de 40 programas de ação, o PDE atinge todos os níveis e modalidades da educação

nacional, com o propósito de ensejar uma educação equitativa e de boa qualidade.

Investigar a avaliação da educação básica no PDE não é um trabalho fácil. A

dificuldade inicial se dá porque o PDE não foi instituído por meio de ordenamento jurídico,

em outras palavras, não há legislação específica que o embase (HYPOLITO; IVO, 2009). No

aspecto de sua elaboração ou mesmo origem, Camargo, Guimarães e Pinto (2008) afirmam

que esse item é - “ainda uma incógnita”; mencionando que o referido Plano seria o resultado

de uma “encomenda” ao MEC, dirigida ao Ministro da Educação, Fernando Haddad7,

semelhante ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), este sob a coordenação da então

Ministra da Casa Civil, Dilma Rousseff. No aspecto de financiamento do PDE, Pinto (2007,

p. 16) faz severas críticas:

Analisar o financiamento do PDE não é tarefa fácil. Em primeiro lugar

porque quando se procura saber exatamente em que consiste esse “plano” no

sítio oficial do MEC ou em documentos legais, nada encontraremos que se

pareça com um plano de verdade. O que se tem é um link, que abre para uma

página onde consta uma definição absolutamente genérica, a qual, por sua

vez, se conecta a outra página onde são encontradas “as ações do PDE”. Não

existe nenhum documento legal; o mais próximo disso, mas no qual não se

menciona o PDE, é o Decreto n. 6.094/2007, que dispõe sobre a

implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Esse

decreto, aliás, do ponto de vista do financiamento, prima pela desobrigação

do Governo Federal.

Outros obstáculos enunciados por Cury (2007a) e Saviani (2007) advém de

composição estrutural do Plano, que não apresenta princípios, diretrizes, objetivos e metas,

em semelhança ao Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001). Também, no tocante

à discussão sobre avaliação da educação básica, pode-se constatar que todas as diretrizes das

políticas públicas, principalmente as de ensino fundamental, no atual governo, estão

circunscritas nas ações do PDE, isto é, o direcionamento de avaliação da educação básica do

país está atrelado às medidas adotadas pelo Governo Federal com base no IDEB detalhado

anteriormente.

Numa retrospectiva histórica, podemos argumentar que o PDE é resultado de acordos

com lideranças institucionais e internacionais celebrados nos anos 1990 e 2000.

Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (EPT), na

cidade de Jomtien, Tailândia, acontecimento amplamente divulgado na literatura educacional.

7 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12238%3Aveja-o-

que-disse-o-ministro-haddad-no-lancamento-do-pde&catid=234%3Amaterias&Itemid=380. Acesso: 02/07/2010.

Diferentes segmentos intercontinentais, deslocados de toda parte do planeta ocuparam lugar

nesse evento: governos, agências internacionais, associações profissionais, organismos não-

governamentais e pessoas de destaque na esfera educacional. Os 155 governos presentes,

entre os quais o Brasil, assinaram uma Declaração Mundial e um plano de ação

comprometendo-se a assegurar uma educação básica a crianças, jovens e adultos. O evento foi

patrocinado por quatro entidades internacionais: UNESCO (Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura); UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a

Infância); PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento); e Banco Mundial,

que formaram uma comissão para acompanhar esse acordo.

Decorridos dez anos da Conferência de Jomtein, um segundo encontro da mesma

natureza ocorreu no ano 2000, na cidade de Dacar, Senegal, onde havia representantes de 164

países, inclusive o Brasil, o que resultou num compromisso de uma educação firmada em seis

objetivos, mencionados abaixo, a serem alcançados até 2015, para o chamado Marco de Ação

de EPT. São eles:

1. Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educação para a primeira infância,

especialmente no caso das crianças mais vulneráveis e em situação de maior

carência. 2. Assegurar que, até 2015, todas as crianças, particularmente as

meninas, vivendo em circunstâncias difíceis e as pertencentes a minorias

étnicas, tenham acesso ao ensino primário gratuito, obrigatório e de boa

qualidade. 3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado

de todos os jovens e adultos através de acesso eqüitativo a programas

apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida. 4. Alcançar, até

2015, uma melhoria de 50% nos níveis de Alfabetização de adultos,

especialmente no que se refere às mulheres, bem como acesso eqüitativo à

educação básica e contínua para todos os adultos. 5. Eliminar, até 2005, as

disparidades de gênero no ensino primário e secundário, alcançando, em

2015, igualdade de gêneros na educação, visando principalmente garantir

que as meninas tenham acesso pleno e igualitário, bem como bom

desempenho, no ensino primário de boa qualidade. 6. Melhorar todos os

aspectos da qualidade da educação e assegurar a excelência de todos, de

forma que resultados de aprendizagem reconhecida e mensurável sejam

alcançados por todos, especialmente em Alfabetização lingüística e

matemática e na capacitação essencial para a vida (BRASIL, 2008, p. 9).

Atualmente, as políticas públicas brasileiras de EPT estão condensadas no PDE, que se

apresenta apoiado em seis pilares: “i) visão sistemática da educação, ii) territorialidade, iii)

desenvolvimento, iv) regime de colaboração, v) responsabilização e vi) mobilização social” –

que atendem a princípios e objetivos constitucionais “(BRASIL, 2007, p. 11).

No Brasil, entretanto, a efetiva incorporação do PDE junto aos entes federados,

consiste em diversas medidas em decorrência da reforma do Estado, que evidencia a presença

do Banco Mundial nos projetos e reformas do ensino nacional (PARO, 2001).

Cury (2002, p. 147) levanta argumentos de que as políticas da educação vêm se

firmando “quer no campo dos suportes materiais, quer no campo de propostas institucionais,

quer no setor propriamente pedagógico”, ou seja, seu raio de ação abrange “desde a sala de

aula até os planos de educação de largo espectro”.

A configuração do PDE tem sido objeto de crítica para alguns pesquisadores. Saviani

(2007, p. 1231-1232) questiona: “Em que medida esse novo plano se revela efetivamente

capaz de enfrentar a questão da qualidade do ensino das escolas de educação básica?” O autor

levanta debate acerca do plano no intuito de analisar em que bases teórico-metodológicas está

fundamentado; provoca dúvidas pela ausência de pistas que revelem, no plano, execução e

controle. O mesmo autor chama atenção, sobre a vulnerabilidade dos meios de monitoramento

utilizados pelo governo, sinalizando possíveis manipulações de dados, estatísticas por conta

de administrações municipais, de modo a se beneficiarem de recursos e, consequentemente, a

apresentação de resultados positivos na qualidade da educação. A singularidade do plano é

outro aspecto, no qual o autor levanta a seguinte dúvida – “um plano de educação ou um

programa de metas?”.

Cury (2007a) afirma que o PDE na sua essência não é um plano, mas se incumbe de

apropriação de 47 ações voltadas para toda educação do país, com um montante de R$ 8

bilhões até o ano de 2010.

Saviani (2007) analisa o PDE em duas intenções: na primeira, afirma que o PDE não é

um plano de educação no sentido estrutural e sim, um programa de ações8, no qual

particulariza sua crítica associando o termo plano (PDE) com o Plano de Metas de Juscelino

Kubitschek, lembrando que este plano contemplava 30 metas. O autor (2007, p. 1237)

argumenta que o PDE é um “aglomerado” de 30 ações, cada qual com sua especificidade. Em

2010, no livro digital do PDE, disponível no site do MEC, constava que no plano há mais de

40 programas (ações).

Observamos que a estrutura do PDE compreende duas características distintas: uma, a

centralização e, a outra, a descentralização. A centralização ocorre porque todos os seus

programas (ações), na realidade, estão subordinados às decisões do Governo Federal. Desde

2007, posto que o principal elo para que o estado ou o município tenham acesso a um desses

programas encontra-se já consolidado por meio da adesão ao Compromisso Todos pela

Educação. A outra característica descentralização é observada na operacionalização do plano

8 Verifica-se que essa referência – um programa de ação – não é inédita, posto que conste no próprio livro

virtual (online) do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE: razões, princípios e programas.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf. Capturado em mar/2009.

de meta da unidade escolar, ou seja, observamos que há autonomia para que a escola coloque

em prática a planilha orçamentária aprovada e liberada, mesmo que a secretaria de educação

esteja acompanhando direta ou indiretamente todos os movimentos da rede de ensino.

Na segunda intenção, Saviani (2007) alude ter o PDE originalidade, não contemplada

no Plano Nacional de Educação e em planos anteriores, porque aquele inova quando traz os

programas - IDEB, Provinha Brasil e o Piso do Magistério (SAVIANI, 2007).

Mattos (2006, p. 2) acrescenta que uma acepção política pode se mostrar no decurso

de um projeto, programa e plano, assim definido:

i) Projeto é considerado como um planejamento que consiste no conjunto de

atividades inter-relacionadas e coordenadas para alcançar objetivos

específicos dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo

definido; ii) Programa é definido como um conjunto de projetos que

persegue os mesmos objetivos; estabelece as prioridades da intervenção;

identifica e ordena os projetos, define o âmbito institucional e aloca os

recursos a serem utilizados; iii) Plano é entendido como a soma de

programas que procura objetivos comuns, ordena os objetivos e os desagrega

em objetivos específicos, que constituirão por sua vez os objetivos gerais

dos programas.

Weber (2008) acena favoravelmente para alguns dos propósitos inseridos no PDE:

proposta de criação do Sistema Nacional de Educação, ênfase à tendência republicana

primando no enfrentamento das desigualdades de acesso à educação e as devidas

considerações no que tange às necessidades de desenvolvimento econômico e social.

As pesquisadoras Sforni (2009) e Carvalho (2009) provocam reflexão em resposta à

pergunta: “O PDE traz novidades?” A primeira autora responde que “sim” e aborda o impacto

do PDE na educação básica, na perspectiva de melhoria da aprendizagem dos alunos; comenta

que, nos últimos anos o SAEB tem divulgado, com dados quantitativos, o que pesquisadores

da área educacional têm denunciado, como “a escola perdeu o seu conteúdo”, como também,

“a escola está fracassando no desempenho de sua função”; exalta as medidas desse plano a

partir da inclusão do IDEB: premiar9 com mais recursos financeiros para a educação aquelas

escolas que alcançaram as metas, os índices projetados e oferecer ajuda àquelas escolas que

não atingiram as projeções esperadas, com melhoria na gestão da escola, compra de

equipamentos e formação continuada de professores.

9 Tais medidas suscitaram críticas de Sforni (2009) e Carvalho (2009) à proposta de „prêmio‟, considerando que

a palavra premiar pode ser interpretada como - “recompensa conferida a quem se distingue em competição, jogo,

concurso” (FERREIRA, 1986, p. 1384).

Já Carvalho (2009) discorda, levando sua crítica para o Decreto n. 6094/2007, que

instituiu o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, indutor operacional do PDE.

Destaca o artigo 3º que aponta as atribuições dos sistemas escolares em promover gestão

participativa, o que já constava no Plano Diretor da Reforma do Estado (1995), e que implanta

modelo de gestão pública, por força de tendência mundial, intitulado de gerencial. Tal plano

retira do Estado o papel de único provedor dos serviços públicos, sem com isto perder seu

dever de interventor e regulador. O Estado centraliza a definição de metas e diretrizes, mas

descentraliza sua execução, compartilhando as responsabilidades com os entes federados e a

sociedade civil. Observamos um movimento crescente em prol de ações descentralizadas e as

parcerias entre Estado e sociedade, como também o surgimento de novos mecanismos de

controle pelo Estado, abrangendo avaliação de sistemas e conselhos para reivindicar

resultados, subsidiar a tomada de decisão, imprimir transparência, apresentar prestação de

contas e se responsabilizar pelos resultados educativos.

Como foi explanado antes, o PDE é um plano de governo de cunho executivo,

constituído de mais de 40 programas de ação junto às escolas públicas estaduais e municipais

de todo país. Nesse prisma, cabe esclarecer que o PNE (2001-2010) e PDE foram parâmetros

fundamentais para que o estudo empreendido.

Mediante o exposto, definimos como objetivo geral: investigar, à luz do IDEB,

intenções e ações para melhoria da qualidade do ensino, em uma escola pública de ensino

fundamental localizada no município de Duque de Caxias - RJ. Como objetivos específicos

definimos i) analisar os resultados do IDEB e da Prova Brasil nos anos de 2005, 2007 e 2009;

ii) identificar as ações da gestão escolar beneficiada com as políticas oriundas do PDE no

PDE-Escola para melhoria de aprendizagem dos alunos e, iii) identificar as intenções e ações

didático administrativo-pedagógica, em 2010, da escola investigada.

1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando-se o princípio de que não há metodologias “boas” ou “más” e sim,

metodologias adequadas ou não para se tratar um determinado problema de pesquisa

(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004), o presente estudo teve uma

abordagem mista, utilizando coleta e análise de dados qualitativa e quantitativa (CRESWELL,

2007).

Em uma perspectiva de definição conceitual do paradigma qualitativo, Alves-Mazzotti

e Gewandsznajer (2004, p. 131), citando Patton (1986), entendem que as pesquisas

qualitativas se referendam no pressuposto de que “as pessoas agem em função de suas

crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido,

um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado”. Dessa

visão, se originam três principios fundamentais para os estudos de cunho qualitativos, quais

sejam: holístico, indutivo e naturalístico. O primeiro propõe que, para se compreender um

comportamento é necessário, substancialmente “compreensão das inter-relações que emergem

de um dado contexto”; o segundo postula que, a conduta do pesquisador deve ser guiada por

“observações mais livres, deixando que dimensões e categorias de interesses emerjam

progressivamente” no decurso do trabalho de “coleta e análise de dados”; e por último, o

princípio naturalístico “em que a intervenção do pesquisador no contexto observado é

reduzido ao mínimo”.

Nesse sentido, é oportuno que assimilemos acepções bastante distintas acerca de

ciências sociais e ciências naturais:

[...] as ciências sociais não podem estabelecer leis universais porque os

fenómenos sociais são historicamente condicionados e culturalmente

determinados; as ciências sociais não podem produzir previsões fiáveis

porque os seres humanos modificam o seu comportamento em função do

conhecimento que sobre ele adquire; os fenómenos sociais são de natureza

subjetiva e como tal não se deixam captar pela objetividade do

comportamento; as ciências sociais não são objetivas porque o cientista não

pode libertar-se, no acto de observação, dos valores que informam a sua

prática em geral e, portanto, também a sua prática cientista. [...] A ciência

social será sempre uma ciência subjetiva e não objetiva como as ciências

naturais; tem de compreender os fenómenos sociais a partir de atitudes

mentais e do sentido que os agentes conferem às suas ações, para o que é

necessário utilizar métodos de investigação e mesmo critérios

epistemológicos diferentes dos correntes nas ciências naturais; métodos

qualitativos em vez de quantitativos, com vista à obtenção de um

conhecimento intersubjectivo, descritivo e compreensivo, em vez de um

conhecimento objectivo, explicativo e nomotético (SANTOS, 2004, p. 36;

38-39)10

.

O trabalho de pesquisa adotou procedimentos de métodos mistos (CRESWELL, 2007)

e teve uma parte descritiva, representada por levantamento de dados qualitativos e

quantitativos. A sutentação desta metodologia partiu da complementariedade das abordagens

qualitativa e quantitativa. Utilizamos instrumentos de cunho quantitativo como questionários

de perguntas abertas, índices e resultados de testes para levantamento de dados; no foco

qualitativo usamos o instrumento transcrição para registro desses dados; no quesito análise de

dados, procuramos estabelecer diálogos com diversos autores identificados com temas

10

O texto manteve a ortografia vigente em Portugal, no ano de 1987, por recomendação do autor.

voltados às ciências da educação e os de conhecimento da ciência estatística (BOGDAN;

BIKLEN,1994). Os métodos de coleta de dados utilizados foram a observação, a análise

documental, a pesquisa bibliográfica e o levantamento de dados estatísticos oficiais11

(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004; BOGDAN; BIKLEN,1994; RIZZINI

et al., 1999; LÜDKE; ANDRÉ, 1989).

Para alcançarmos os objetivos propostos à nossa pesquisa, definimos como campo de

pesquisa empírica uma escola da rede pública municipal de ensino fundamental, anos iniciais,

localizada em Duque de Caxias, no estado do Rio de Janeiro, que recebeu o nome fictítico de

Delta. A opção por esta escola aconteceu porque a mesma atendeu aos critérios que

entendemos ser necessários para o desenvolvimento da investigação: i) estar situada em

perímetro urbano; ii) ter alunos matriculados em turmas de 5º ano do ensino fundamental; iii)

ser contemplada com as políticas públicas do PDE-Escola; iv) ter seu quadro de pessoal

administrativo-pedagógico completo e, v) ter um gestor com tempo de experiência na função

que pudesse demonstrar conhecimento da realidade da escola.

O planejamento procurou seguir as orientações de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder

(2004), Bogdan e Biklen (1994), Costa (2002), Creswell (2007), Gil (1994), Rizzini et al.

(1999), Lüdke e André (1989), Zago (2003). A escolha por esses autores se fez pela clareza de

seus argumentos, no encaminhamento de estruturação de coleta e análise de dados, na

preocupação didática com os iniciantes à investigação de pesquisa científica.

Após atendimento às formalidades iniciais de apresentação do pesquisador à escola,

seguiu-se a etapa que Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), Lüdke e André (1986)

caracterizam de período exploratório. Coube aqui todos os registros possíveis de observações:

pessoas, falas, situações, detalhes. O instrumento básico para registro das observações foi o

diário de campo (BOGDAN; BIKLEN,1994).

A observação foi utilizada simultaneamente junto à entrevista semiestruturada, que

oportuniza maior flexibilidade no intento de atender ao objetivo do pesquisador, ou seja,

redirecionar as respostas, caso não atendam a sua expectativa e podendo ser aplicada com um

número reduzido de perguntas e, também, junto aos questionários (LÜDKE; ANDRÉ, 1989;

RIZZINI et al., 1999). O roteiro das perguntas seguiu as instruções do SIMEC, no documento

Diagnóstico Escolar (Anexo A).

Os sujeitos entrevistados foram: uma diretora de escola, uma professora da turma de

5º ano do ensino fundamental, uma orientadora educacional e uma orientadora pedagógica,

11

Disponíveis no site http://www.inep.gov.br/. Acesso em 10/12/2010.

além da diretora de Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação (SME) da

Prefeitura de Duque de Caxias, que participarm com seus relatos de experiências, nos quais

buscamos captar o pensar, o agir, o sentir de seu cotidiano, suas crenças, esperanças, críticas

ou não com foco na avaliação da educação básica. Todos foram devidamente esclarecidos

pela entrevistadora quanto aos objetivos da pesquisa.

A partir de estudos de Bogdan e Biklen (1994), entendemos que a entrevista teve a

finalidade de juntar os dados fornecidos na experiência daqueles elementos envolvidos na

pesquisa, o que pode nos permitiu o desenvolvimento analítico-descritivo de como esses

sujeitos através de inteções e ações à luz do IDEB, interpretaram e praticaram a realidade de

avaliação da educação básica, enquanto políticas públicas.

Na pesquisa de campo tais procedimentos ocorreram em situações precisas. Por

exemplo, na entrevista com a diretora da EM Delta não houve uma narrativa linear, devido a

interrupções sucessivas de terceiros; contudo, estas não me causaram surpresa porque eu

observara no correr dos dias, dentro do oportuno, o movimento das pessoas no ambiente da

escola. A entrevista foi concluída levando em conta que eu procurei deixar a gestora muito à

vontade me adequando ao seu tempo disponível, e houve correspondência. Em relação ao

questionário que foi utilizado com as orientadoras pedagógica e educacional (OP/OE) e a

professora, observei que algumas respostas não forneciam dados suficientes para a análise de

dados da investigação (o questionário foi respondido por escrito pelos sujeitos, por solicitação

dos mesmos, com justificativa de não estarem bem com a voz ). Então, num segundo

momento, retomei o questionário, agora, recorrendo a metodologia da entrevista por escrito,

que segundo Lüdke e André (1989, p. 37), “nem todos se mantêm inteiramente à vontade e

naturais ao ter sua voz gravada”. Argumentei que aquele ato era apenas para esclarecer

algumas respostas as quais eu não havia entendido e, assim, eu pude concluir essa etapa da

investigação.

Lüdke e André (1986, p. 33-34) recomendam prudência para o aspecto interação que

poderia advir na entrevista, diferentemente de outros instrumentos de coleta de dados, como

por exemplo, a “observação unidirecional” ou mesmo a aplicação de questionários, que na

maioria das vezes se criam certo formalismo no sentido hierárquico de um entrevistador e de

um entrevistado. No tocante à entrevista, a relação que se criou foi de interação, havendo uma

atmosfera de influência recíproca entre quem perguntou e quem respondeu, principalmente,

na entrevista semiestruturada onde – “o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base

nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da pesquisa”. As

mesmas autoras orientam atenção do investigador na utilização da técnica de entrevista: o

respeito à realidade individual do entrevistado, ou seja, atentar para as opiniões, valores, como

também saber ouvir e estimular um clima confortável de informalidade.

Outra técnica adotada para levantar os dados foi a análise documental, como projeto

político pedagógico e diário de classe, pela condição de oferecer complementação às

informações adquiridas por outras técnicas (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Esta técnica foi

utilizada para confrontar os dados de informação fornecidos pela escola. Os estudos de Guba

e Lincoln (1981) e Lüdke e André (1986) argumentam que os documentos representam um

recurso valioso onde pode-se abstrair evidências que validem argumentos e afirmações do

pesquisador.

A pesquisa prosseguiu na análise de dados após levantamento de informações nos

documentos já mencionados, na observação, nas entrevistas e nos questionários; outros dados

de cunho quantitativo foram agregados à análise: os desempenhos escolares divulgados pela

Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 2005,

2007 e 2009 divulgados pelo MEC/INEP.

Turato (2003) e Denzin e Lincoln (2006) tratam acerca das ciências sociais se

utilizarem de métodos quantitativos, como: as estatísticas, as tabelas, os gráficos e os

números, embora tradicionalmente aqueles sejam de uso das ciências naturais, estas por sua

vez adotam, também, o emprego de métodos qualitativos em suas pesquisas.

Conforme relatos nos estudos de Gatti (2002, p. 29), os conceitos quantidade e

qualidade têm proximidade relacional, posto que a quantidade esteja inserida na leitura que se

faz da “grandeza com que um fenômeno se manifesta” e, esta mesma grandeza necessita de

referencial qualitativo para ter significado. As razões para o uso de dados quantitativos foram

justificadas anteriormente.

A análise dos dados ganhou caráter sistemático após compilar todo acervo obtido no

decurso da pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), em outras palavras, transcrições das

entrevistas, questionários, relatos das observações, análise dos documentos e interpretação dos

dados de avaliação da educação básica (ensino fundamental) nos anos de 2005, 2007 e 2009.

Esta pesquisa está organizada em oito capítulos, compreendendo esta introdução. No

próximo capítulo, é exibido o referencial teórico, com estudos produzidos no Brasil e outros

dados do cenário internacional que tratam de legislação educacional no ordenamento jurídico

constitucional, avaliação da educação básica no PNE e PDE. No capítulo seguinte, são

mostrados os programas de ação do PDE na perspectiva de: magistério (formação, plano de

carreira e piso salarial), financiamento (FUNDEF/FUNDEB) e qualidade do ensino sob dois

aspectos: primeiro, a educação básica e o IDEB como indicador e, segundo, evolução do

IDEB conforme metas projetadas e atingidas em 2005, 2007 e 2009 no ensino fundamental.

Em seguida, é apresentado breve histórico sobre o SAEB e a Prova Brasil, além de

observação sobre a evolução da Prova Brasil em 2005, 2007 e 2009. Depois, são apontadas as

análises de dados consequente da pesquisa de campo que realizamos. Na conclusão, traçamos

nossas impressões acerca das intenções e ações, à luz do IDEB, em uma escola pública de

ensino fundamental. Na sequência, são elencadas as referências, pelas quais nos esmeramos

em aprofundar a fundamentação de nossos argumentos ao longo da construção da dissertação

e, finalizamos com os anexos que muito nos possibilitaram consubstanciar levantamento de

dados de pesquisa de campo.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Para efeito de orientação à proposta de investigação da pesquisa, organizamos em dois

eixos a estruturação do referencial teórico. No primeiro eixo, fizemos uma sistematização da

educação básica à luz da legislação a partir dos estudos de Abreu (2002); Bernado (2003);

Cunha (2005); Cury (2008a, b); Freitag (2007); Mainardes (2001); Martins (2002); Romanelli

(1997); Saviani (2004a, 2005, 2007, 2009); Soares e Sátyro (2008); Shiroma, Moraes e

Evangelista (2004); Velloso (1978); Vieira (2008), Vieira e Farias, (2007), entre outros

pesquisadores. No segundo eixo, trouxemos a educação básica e o Plano Nacional de

Educação (2001-2010) com contribuições de Camargo, Pinto e Guimarães (2008); Dourado

(2006); Valente (2001); Peroni (2003); Romanelli (1997); Souza; Silva (1997), entre outros.

Desde 2007, as políticas públicas de educação no Brasil estão reguladas pelo PDE.

Despertou nosso interesse o tom argumentativo deste Plano em dois aspectos: o primeiro, a

crítica ao PNE (2001 – 2010) que, apesar de sustentar um considerável diagnóstico dos

problemas educacionais, não apontava ações para assegurar a qualidade da educação. Em

contrapartida, o PDE apresenta o IDEB como mecanismo para aferir a qualidade da educação

e, em decorrência, o Governo Federal viabiliza políticas de suporte financeiro e recursos

técnicos à rede escolar previamente credenciada pelo SIMEC/MEC. O segundo, a crítica ao

modelo sistêmico de educação, até então predominante no Brasil, que concebia níveis, etapas

e modalidades de ensino como instâncias distintas, isoladas, desarticuladas entre si,

asseverando uma visão fragmentada que partiu de “princípios gerencialistas e fiscalistas, que

tomaram os investimentos em educação como gastos, em um suposto contexto de restrição

fiscal”. O PDE afirma que, de um modo, está “ancorado em uma concepção substantiva de

educação que perpassa todos os níveis e modalidades educacionais” (BRASIL, 2007a, p. 7) e,

de outro,

em fundamentos e princípios historicamente saturados, voltados para a

consecução dos objetivos republicanos presentes na Constituição, sobretudo

no que concerne ao que designaremos por visão sistêmica de educação e à

sua relação com a ordenação territorial e o desenvolvimento econômico e

social.

É possível considerar que o PDE, lançado em 2007, deu um salto significativo na

política educacional do país, quando incorporou o IDEB na avaliação de larga escala da

educação básica. Por outro lado, a crítica estará sempre presente quando o próprio PDE toma

para si metas do PNE (2001-2010) em período de vigência.

Diante desse quadro, nos preocupamos em reexaminar as vias de sistematização da

educação básica à luz dos princípios constitucionais, incorporados em seis das sete

Constituições Federativas do Brasil e, também, na legislação educacional afim. Antes,

porém, a título de análise dos fatos históricos relacionados à educação e as políticas públicas

correlatas, interpretamos ser plausível sucinta compreensão conceitual sobre o papel do

Estado (PERONI, 2003), considerando o veio da nossa investigação. É importante salientar

o reconhecimento da produção de extensa literatura no estado da arte dedicada à questão,

que não se esgota pela sua complexidade, dentre a qual elencamos Cunha (2005); Freitag

(2007); Höfling (2001); Peroni (2003). Logo depois, analisamos a educação básica e o PNE

(2001-2010). Na próxima seção procuramos adentrar aspectos que nos revelaram

informações possíveis a identificar políticas públicas educacionais, no Brasil, à luz da

legislação.

2.1 SISTEMATIZAÇÃ DA EDUCAÇÃO BÁSICA À LUZ DA LEGISLAÇÃO

Para compreendermos de que forma se deu o ordenamento da educação básica no

Brasil, adotamos uma estratégia nos valendo de consultas a textos constitucionais e de leis

ordinárias educacionais. O estudo do conjunto desses dispositivos nos permitiu identificar que

o acesso à educação é um direito constitucional a qualquer cidadão brasileiro. Mas de que

maneira se processam essas garantias? Qual o papel do Estado nas políticas educacionais?

A partir de uma análise do contexto histórico internacional do período após a Segunda

Guerra Mundial, em 1945, o Estado capitalista incorpora novos papéis12

, posto que o

investimento em capital fixo e condições de demanda relativamente estáveis, eram medidas

necessárias para a produção em massa e sua lucratividade (PERONI, 2003).

No propósito de ampliar as bases de fundamentação ao tema, Höfling (2001, p. 30-31)

faz um estudo da concepção de Estado e política social e como esses explicam a sustentação

de políticas públicas sociais e programas de intervenção em um determinado tempo histórico.

Estabelece diferenciação entre Estado e Governo, que se ajusta ao exposto acima. Assim, ela

considera o Estado como “o conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos,

tribunais, exército, [...], que possibilitam a ação do governo” e, no caso o Governo, como “o

12

Peroni (2003), a partir das proposições de Harvey (1989), afirma que “o Estado tinha o papel de controlar os

ciclos econômicos, combinando políticas fiscais e monetárias. As políticas eram direcionadas para o

investimento público, principalmente para os setores vinculados ao crescimento da produção e do consumo em

massa, e tinham, ainda, o objetivo de garantir o pleno emprego. O salário era complementado pelos governos

através de seguridade social, assistência médica, educação, habitação. O Estado acabava exercendo, também, o

papel de regular direta ou indiretamente os acordos salariais e os direitos dos trabalhadores na produção; era o

chamado Estado de bem-estar-social” (PERONI, 2003, p. 22).

conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da

sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo”, o que caracteriza a

orientação política de um governo específico no comando de um Estado por um mandato

determinado.

Em estudo sobre política educacional e papel do Estado, Peroni (2003, p. 22) analisa o

conceito de Estado e afirma que este “não pode ser entendido por si mesmo” e, sim, nas

“relações materiais de existência”. A autora entende que as mudanças advindas da política

educacional na década de 1990 deveriam ser assimiladas “como parte da materialidade da

redefinição do papel do Estado”. Então, propõe que para se entender esse Estado – agente das

políticas educacionais – devemos buscar estabelecer aproximações ”conexão” entre os

diversos processos que produziram o referido movimento histórico, ou seja, através da

“reestruturação produtiva, a globalização, o neoliberalismo e a pós-modernidade”.

À frente dessa perspectiva, Hayek13

(2009, p. 107) já defendera o princípio do Estado

liberal, conjugando, simultaneamente, argumentos tanto do ponto de vista econômico quanto

do político que delimitam o raio de ação daquele:

O Estado deve restringir-se a estabelecer regras que se apliquem a princípios

gerais, e deve dar aos indivíduos liberdade em tudo o que dependa de

circunstâncias de tempo e lugar, pois só os indivíduos implicados em cada

instante podem conhecer na plenitude estas circunstâncias e adaptar a elas as

suas ações.

Pelo exposto, de acordo com Gobert (1987) e referendado por Hofling (2001, p. 31), é

possível identificar o significado de Governo como o “Estado em ação”, que se efetiva por

meio de políticas públicas que envolvem o conjunto dos poderes executivo, legislativo e

judiciário e de toda sociedade civil.

Nesse sentido, fomos investigar de que modo a lei disciplina a sistematização da

educação básica.

A educação escolar brasileira se distingue em diferentes períodos que se deu a

organização e evolução do ensino, decorrentes de fatores sócio-econômico-político-cultural

na história do Brasil (ROMANANELLI, 1997). Para estudar a avaliação da educação básica,

tendo como pano de fundo um plano de educação como instrumento basilar de análise, é

fundamental localizá-lo no contexto histórico mais amplo de medidas governamentais da

educação sistematizada. Desta forma, dividimos o eixo políticas públicas educacionais à luz

13

A referência a Rayek (2009) é da tradução (Língua Portuguesa) do livro “O Caminho para a Servidão, que

“teve como ponto de partida a edição da Routledge, de 2007, publicada pela primeira vez em 1944 [...]”,

conforme nota do tradutor.

da legislação em duas partes: a primeira – princípios constitucionais e a sistematização da

educação - apresentamos um panorama do contexto histórico-legislativo de inscrição da

evolução das políticas públicas de ensino no texto das seis Constituições Federativas

Brasileiras; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024, de 20 de dezembro de

1961; a Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971 de Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus14

e a

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394, de 20 de dezembro de 1966. Buscamos

com esses dispositivos depreender fatores determinantes na sistematização de políticas

públicas na área da educação, que repercutiram até a primeira década do século XXI. A

segunda parte procurou desvelar a avaliação da educação básica no texto do PNE (BRASIL,

2001). E programas de ação do PDE na perspectiva de: magistério, financiamento e qualidade

do ensino, observado no capítulo 3.

No entendimento de Vieira (2008, p. 23), as políticas educacionais podem ser

estudadas pela legislação, considerável instrumento que carrega um valor próprio e um

significado histórico; mais especificamente, em referência as Constituições Brasileiras, a

autora afirma que

[...] são documentos chaves para compreender os temas relevantes relativos

aos diferentes momentos históricos em que são concebidas. [...] sinalizam a

agenda de reformas que vão sendo propostas ao longo do tempo. Assim

sendo, estudá-las é não apenas oportuno como necessário ao conhecimento

da política educacional em nosso país.

Lembrando que o PDE é uma política educacional, nosso desejo é investigá-lo

enquanto “ações governamentais” (VIERA, 2008, p, 21) e que ”as políticas educacionais, [...]

expressam a multiplicidade e diversidade da política educacional em um dado momento

histórico, expressando-se através da legislação, de planos, projetos e programas [...].”

Mas como ordenar as nossas inquietações e dúvidas nessa investigação?

Até o ano de 1930 não existia uma política nacional de educação com diretrizes gerais,

pois os projetos então implementados pela União restringiam-se ao território do Distrito

Federal, mesmo que resguardada a autonomia dos Estados (EVANGELISTA; MORAES;

SHIROMA, 2004).

Com a instauração da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16

de julho de1934, as políticas educacionais dispõem, pela primeira vez, de ordenamento

jurídico de abrangência nacional. A nova Constituição estabelece medidas significativas, em

um capítulo específico, de reformas educacionais: a elaboração de um Plano Nacional de

14

Nomenclatura usada à época da vigência da Lei n. 5.692/1971 até a criação da Lei n. 9.394/1996.

Educação, obrigação do Poder Público à oferta de educação como direito de todos (art. 149)

ensino primário gratuito e obrigatório (art. 150); definição de impostos para financiamento:

“A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito

Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na manutenção e

no desenvolvimento dos sistemas educativos” (art. 156) (CIAVATTA, 2003; CURY, 2008b;

FREITAG, 2007; VIERA; FARIAS, 2007).

Cury (2008b) comenta que, apesar de aparente rompimento com a barreira da

discriminação étnica quanto ao acesso à educação formal, a Constituição de 1934 dá

continuidade ao caráter elitista da questão de exclusão social. O autor (2008b, p. 1191) chama

atenção para o artigo 150, alínea e – “limitação da matrícula à capacidade didática do

estabelecimento e seleção [...]” – que determina exame de seleção para sequência de estudos,

após conclusão com êxito do ensino primário. A realidade observada é que os fatores

excludentes de acesso à escolaridade em legislações anteriores permanecem, mesmo em

menor escala, apesar de consideradas as inovações presentes.

Após os três anos de promulgação da Constituição de 1934 e com a outorgação da

quarta Constituição de 1937, não identificamos na literatura evidências de políticas públicas à

execução do Plano Nacional de Educação designado neste diploma legal (CUNHA, 2005;

CURY, 2008b; EVANGELISTA; MORAES; SHIROMA, 2004; FREITAG, 2007;

GONDRA; MAGALDI 2003; MARTINS, 2002; ROMANELLI, 1997). A ausência de

tratamento legal a respeito de Plano Nacional de Educacional se repete nas constituições

subsequentes dos anos de 1946 e 1967.

Como nos lembra Saviani (2004a, p. 74), a proposta de um Plano Nacional de

Educação esteve sob orientação do então Ministro Gustavo Capanema, em 1937, o que na

realidade era “um minucioso texto com 504 artigos que autodenominava, no artigo primeiro,

de “código da educação nacional”, o qual, entretanto, acabou sendo deixado de lado em razão

do advento do “Estado Novo” naquele mesmo ano de 1937.

Mas em que consistia a ideia central desse documento?

Saviani (2004a, p. 74), numa visão analítico-crítica, tece dois argumentos a respeito

daquele documento: i) a questão da forma, que se aproximava das prerrogativas educacionais

da Constituição de 1934, ou seja, “a ideia do plano coincidia com as próprias diretrizes e

bases da educação nacional” e ii) o sentido do conteúdo, que difundia o ideário político do

Estado Novo, o que se distanciava das intenções expressas no Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova, também comungadas pela Associação Brasileira de Educação (ABE). E

acrescenta:

Enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador o plano

de educação era entendido como um instrumento de introdução da

racionalidade científica na política educacional, para Getúlio Vargas e

Gustavo Capanema o plano convertia-se em instrumento destinado a revestir

de racionalidade o controle político-ideológico exercido através da política

educacional (SAVIANI, 2004, p. 74).

O pensar acerca da sistematização da educação básica, nos moldes do Plano Nacional

de Educação (2001-2010), nos remete ao IX Congresso Brasileiro de Educação15

, fomentado

pela ABE, que produziu a Carta Brasileira de Educação Democrática, importante documento

que traduz as aspirações da comunidade educacional preocupada e compromissada com o

destino da educação no país, naquela época; o que nos fez reproduzir o texto referente aos

“limites e obrigações da intervenção do Estado em matéria de educação (GONDRA;

MAGALDI, 2003, p. 148-149):

1- A educação é um direito, pelo que deverá ser assegurado na Constituição.

2 - A esse direito correspondem, para o Poder Púbico, o dever de regular,

por via legislativa, o exercício das atividades educacionais e a obrigação de

manter sistemas de escolas, destinadas a exercê-las. 3 - As finalidades da

educação devem ser traçadas pelo Poder Público, não arbitrariamente, mas

em conformidade das ciências de educação e com os anseios e aspirações

das coletividades, refletidos através de conselhos populares de educação. 4 –

Exercendo sua tarefa educacional por meio de órgãos autônomos, o Poder

Público deve contribuir com o máximo de recursos públicos e com a melhor

técnica pedagógica, para o que (sic) realizará todos os ensaios e pesquisas

necessários. 5 - Reconhecendo esse dever, incumbe primordialmente ao

Poder Público realizá-lo na maior amplitude. A iniciativa particular, na

concepção desse objetivo, será admitida em caráter subsidiário, com a

cooperação e assistência das autoridades de ensino. 6 - As obrigações,

atribuições ao Poder Público, correspondem o ensino em todos os graus e

ramos, bem como dizem respeito ao poder em suas três esferas – a federal, a

estadual e a municipal, no âmbito de competência de cada uma. 7 - A ação

do Poder Público deve exercer-se por meio de: a) o planejamento das

atividades, objetivamente traçado de acordo com as necessidades e

possibilidades do país, em etapas sucessivas, de ritmo crescente; b) a

coordenação das possibilidades individuais da União, dos Estados, dos

municípios e da iniciativa particular, segundo convenções, gerais ou

parciais, que considerem a variedade de situações, a liberdade de acordo e a

adequação de resoluções a cada meio. 8 - O dever do Poder Público de

prestar assistência à infância e à adolescência em geral inclusive aos

abandonados e delinqüentes, não se restringe às medidas de propaganda

junto à opinião pública nem à manutenção de postos, asilos ou patronatos,

mas se exerce em sistemas paralelos ao das escolas comuns que lhe cabem,

traduzidas em realizações imediatas e conjugadas, de que a escola comum

seja o órgão central e irradiador, com todos os sub-órgãos essenciais a cada

finalidade.

15

Congresso realizado no estado do Rio de Janeiro, de 22 a 28 de junho de 1945.

O teor doutrinário de parte da carta acima, nos ajuda a compreender os ditames

expressos no Constituição Federal de 1946 sobre as regras à sistematização da educação

nacional.

A Constituição Federal de 1946, a quinta do Brasil e quarta da República, no capítulo

destinado à educação, reproduziu a maior parte do texto da Constituição de 1934, inclusive,

mantém a competência da União nas diretrizes e bases da educação nacional, no artigo 5º,

Inciso XIV. No Capítulo II – dos Direitos e das Garantias individuais expressos na Carta de

1946, o Estado deve assegurar a todos os direitos à vida, à liberdade, à segurança individual e

à propriedade, citado no artigo 141. O texto expressa os princípios de “inspiração ideológica

liberal-democrática” presentes nas reivindicações sociais do século XX, diferentes da corrente

liberal norteadora da política econômica européia dos séculos XVII e XIX, e da “ideologia

liberal-aristocrática esposada pelas nossas elites, no antigo regime” (ROMANELLI, 1997, p.

171).

Em meio a esse diploma legal, pode ser percebido no artigo 5º, XV, d, que delega à

União o poder de legislar sobre as diretrizes e base da educação, reacende longos e intensos

debates ideológicos às críticas dos defensores da escola pública obrigatória e gratuita16

e

daquele setor a favor da iniciativa particular, o que caracterizava a política educacional ainda

e que persiste até o ano de 1961.

As vias de sustentação desses embates democráticos resultaram, finalmente, na

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4024, de 20 de dezembro de

1961, primeira referência legal sobre as diretrizes e bases da educação nacional (CUNHA,

2005; CURY, 2008; EVANGELISTA; MORAES; SHIROMA, 2004; FREITAG, 2007;

ROMANELLI, 1997).

A nova Lei estabelece que o ensino no Brasil possa ser ministrado tanto pelo setor

público quanto pelo particular (art. 2º). Mas o que ela trouxe de inovação para o Sistema

Escolar Brasileiro?

Aspectos positivos nesta legislação aparecem no que se refere à permissão dos Estados

e estabelecimentos de ensino livremente optarem, em até duas disciplinas, para compor o

currículo de cada curso (art. 40, b), o que interpretamos como uma relativa descentralização e

flexibilização curricular (ROMANELLI, 1997).

Observa-se que a referida Lei, no artigo 27, disciplina que no ensino primário será

obrigatório a partir dos 7 anos de idade, com duração de 4 anos, podendo se estender até 2

16

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 tornou-se marco de sustentação por uma educação

pública gratuita e obrigatória no país (GONDRA; MAGALDI, 2003).

anos, e guarda a mesma essência de ensino encontrada na Constituição de 1946. Porém, a

gratuidade do ensino primário determinada por esta fica em aberto por aquela (CURY, 2008b)

no seu artigo 30, pois, ao definir os aspectos de isenções de obrigatoriedade, preceitua

desobrigação do ensino primário à população inserida nos casos de: “a) comprovado estado de

pobreza do pai ou responsável; b) insuficiência de escolas; c) matrícula encerrada; d) doença

ou anomalia grave da criança”. Uma das faces excludente da Lei é identificada pelo mesmo

autor (Ibid., p. 1194):

Raramente a face da desigualdade social foi tão clara: o indivíduo em estado

de pobreza está privado das virtudes de um direito proclamado como

essencial para a vida social. Mas certamente não está excluído de continuar

sendo mantido clientelisticamente nos espaços de um trabalho rural.

Também o cidadão cujo município ou região do estado careça de recursos

para abertura de escolas ou de vagas para todos também pode ser

desobrigado da freqüência à escola. Seus cidadãos, contudo, não estão

proibidos de serem sujeitos a um trabalho precário.

O caráter orgânico de exclusão focado na LDB n. 4024/1961 é antecedido no art. 18:

“Nos estabelecimentos oficiais de ensino médio e superior, será recusada a matrícula ao aluno

reprovado mais de uma vez em qualquer série ou conjunto de disciplinas”. Na realidade, o que

se aplicava na prática era a caracterizada expulsão legal do aluno, ou melhor, o educando era

impedido de renovar sua matrícula. O efeito perverso do rigor desse dispositivo na vida dos

estudantes com muita dificuldade de aprendizagem, isentava a União, os Estados e os

estabelecimentos de ensino de oportunizar novas situações de conhecimento seguidas de

avaliação de recuperação, porque não havia orientação curricular pela própria Lei. À época, a

legislação educacional apenas determinava no artigo 39, § 1º que, para efeito de avaliação do

aproveitamento do aluno, prevaleceriam os resultados obtidos, nas atividades escolares, ao

longo do ano letivo, ou seja, os aspectos formativos preponderariam aos aspectos

quantitativos.

Em 1962, surge o primeiro Plano Nacional de Educação por iniciativa do Ministério

da Educação e aprovado pelo Conselho Federal de Educação, mas sem proposta de um projeto

de lei. O Plano trazia apenas um conjunto de metas quantitativas e qualitativas com projeção

para oito anos, consoante a LDB n. 4024/1961. Segundo Cury (2007b, p. 841) citando Kelly

(1963), “coube a Anísio Teixeira articular, num só documento, as metas quantitativas e

qualitativas, as normas reguladoras da distribuição dos fundos nacionais do ensino primário e

do ensino médio e as razões que impediam a formulação quanto ao ensino superior”.

Em 24 de janeiro de 1967 é promulgada a sexta Carta Magna do país e a quinta da

República Federativa do Brasil, em plena vigência do regime militar. Nesta Constituição,

segundo Teixeira (2008), a matéria educação encontra-se disposta nos artigos 8º, XVI, XVII,

q e § 2º, e 167, § 4º, e 168 a 172. Observa-se no artigo 168 a determinação de obrigatoriedade

do ensino primário para todos nos estabelecimentos oficiais, que foi ampliada para oito anos,

dos 7 aos 14 anos de idade. Às empresas comerciais, industriais e agrícolas foram impostas

obrigações de ofertar o ensino primário gratuito aos empregados e seus filhos, bem como

delegadas às duas primeiras o dever de oferecer cursos de aprendizagem aos trabalhadores

menores (art. 170).

A Constituição Federal de 1967 extinguiu o princípio da vinculação orçamentária

incorporado nas Constituições de 1934 e 1946, que responsabilizava a União, os Estados e os

Municípios a dispor um percentual mínimo da renda resultante dos impostos para a

subsistência da educação (SAVIANI, 2008; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004;

VIEIRA, 2008). Cury (2008b) nos leva a inferir o espírito (procedimento) exclusivista

presente na Constituição de 1967 que expande o ensino primário para oito anos e o torna

obrigatório, apenas, à faixa etária de 7 até 14 anos. Nesse período, a migração rural-urbana

força a ampliação da rede pública de ensino e mais preparo acadêmico do corpo docente,

considerando as características dos novos alunos candidatos à escola pública, oriundos de

variados segmentos das classes populares. O aumento significativo do quantitativo de alunos

sem o devido aparato de ações pedagógicas, recursos e infraestrutura acarretou o inevitável:

evasão, repetência e baixo desempenho escolar. O movimento de matrícula em 1932, 1940,

1950, 1960 e 1970, na escola primária brasileira, é apresentado na Tabela 1 e, na Tabela 2,

consta a participação das esferas administrativas nas despesas de educação e cultura entre

1971-1983. Adiante, no Gráfico 8, mostramos a evolução do número de matrículas nos anos

iniciais e anos finais do ensino fundamental, no período 2007-2010.

Tabela 1 - Evolução da matrícula na escola primária, por zona, no Brasil, entre 1932 e 1970

Anos Zonas Total

Rural Urbana

1932

1940

1950

1960

1970

961.797

1.185.770

1.876.057

2.962.707

4.749.609

1.109.640

1.882.445

2.488.795

4.495.295

8.062.420

2.071.437

3.068.215

4.364.852

7.458.002

12.812.029 Fonte: Romanelli (1997, p. 76). Adaptado

A Tabela 1 mostra que houve uma evolução progressiva de matrícula na escola

primária, das zonas rural e urbana, entre 1932 e 1970. Quando comparamos o resultado total

do ano 1932 com o de 1970, podemos observar que o número de matrículas quintuplicou.

Mas que resultado apresentou esse movimento de matrícula ao final do ano letivo?

Tabela 2 – Participação das Esferas Administrativas nas Despesas de Educação e Cultura 1970/1983

Anos Governo Federal Estados Municípios Total

1971 23,16 64,73 12,11 100,00

1972 24,37 62,91 12,72 100,00

1973 22,47 65,07 12,46 100,00

1974 21,57 65,28 13,15 100,00

1975 22,31 64,40 13,29 100,00

1976 24,66 57,87 17,47 100,00

1977 27,13 55,94 16,93 100,00

1978 27,15 55,60 17,25 100,00

1979 26,16 56,15 17,69 100,00

1980 25,60 56,49 17,91 100,00

1981 26,76 56,70 16,54 100,00

1982 28,32 59,11 12,57 100,00

1983 25,89 58,55 15,56 100,00

Fonte: Cunha (200, p. 317).

Pelos dados da Tabela 2, podemos observar que o Governo Federal, em 1983, destinou

25,89% do erário público para as despesas em educação e cultura, cabendo aos estados o

montante de 58,55% e aos municípios apenas 15,6%. Também é clara a irregularidade da

evolução dessa participação nas três esferas administrativas, ao longo de treze anos, ou seja,

não houve um aumento crescente. Por exemplo, na esfera estadual quando comparamos o ano

de 1971 com o ano de 1983, constatamos uma defasagem para este de 9,5%, considerado o

período.

Mediante esse cenário, a Tabela 3, a seguir, aponta um quadro da educação escolar

que nos possibilita analisar a trajetória das taxas de repetência, ao longo de dezesseis anos,

com base na categoria seriação, das séries iniciais do 1º grau17

entre os anos 1967-1982.

17

Nomenclatura usada pela Lei n. 5692/1971 que fixou as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus no

período entre os anos 1971-1996.

Tabela 3 - Taxas de repetência (%) no início do ano, segundo as séries do ensino de 1º grau

período 1967-1982.

ANOS 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982

___________________________________________________________________________ 1ª série 27,72 28,63 25,55 27,77 23,01 23,23 23,43 24,75 23,74 26,34 29,54 29,63 30,39 29,02 28,82 26,30

2ª série 18,39 18,14 15,85 15,70 12,51 17,74 17,56 16,65 16,52 16,52 17,62 17,77 17,55 18,96 19,42 19,99

3ª série 15,35 15,79 13,22 11,58 10,62 10,96 11,55 10,53 10,32 12,92 14,03 14,98 15,09 15,49 16,13 16,40

4ª série 10,43 10,56 9,02 8,48 8,42 10,37 10,71 9,72 9,78 11,21 11,56 11,75 11,67 12,13 12,11 13,10

____________________________________________________________________________________________________

Fonte: Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Informática, Serviço de Estatística da Educação e

Cultura. Tabela extraída de: Anuário Estatístico do Brasil Anuário Estatístico do Brasil 1983. Rio de Janeiro:

IBGE, v. 44, 1984. (Adaptação)

A Tabela 3 apresenta o percentual de repetência nas quatro primeiras séries do 1º grau,

entre 1967-1982. Quando observamos os índices de repetência de cada série, na sua própria

evolução, observamos que os percentuais oscilam entre os anos, ora para mais, ora para

menos. Comparando a evolução das repetências entre os anos de 1967 e 1982, observamos

que passados dezesseis anos muito pouco mudou nessa estatística. Na 1ª série a repetência

diminui apenas 1,42%; nas 2ª, 3ª e 4ª séries houve um aumento de 1,8%; 1,05% e 2,67%,

respectivamente.

O efeito drástico com que se arrastou, por anos, a repetência no Brasil chama-se

distorção idade-série, mostrada na Tabela 4, no ensino regular do antigo 1º grau, em todo

Brasil. Os registros oficiais de 1987 denunciam a situação crítica da distorção idade-série em

todo espaço regional brasileiro.

Tabela 4 - Ensino Fundamental Regular de 1º grau /Taxa de distorção idade-série –

Regiões/Brasil - 1987 BRASIL/

REGIÕES

S É R I E S

Total 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

74,22

82,54

84,38

66,28

67,01

77,83

69,46

76,11

79,81

53,56

59,61

72,16

73,51

84,20

85,74

63,05

64,33

78,15

74,42

85,67

86,73

65,81

66,45

77,69

74,42

86,05

85,87

66,85

68,53

78,16

78,91

88,51

87,81

74,24

72,94

83,12

78,45

87,35

88,25

73,58

72,97

82,03

77,89

86,68

87,57

72,91

72,77

81,61

76,25

85,95

86,32

70,85

71,23

80,33 Fonte: MEC/SAG/CPS/CIP/SEEC, 1987. Adaptado

Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

O Quadro da distorção idade-série configurado na Tabela 4 aponta que, quando

comparamos o percentual total do Brasil com o da região Nordeste, constatamos que esta se

destaca ultrapassando o Brasil com uma taxa de 12% acerca desta distorção; seguida da região

Norte com 10%a região. No quadro da seriação, verificamos que a 5ª série da região Norte

quando relacionada aos dados do Brasil, ultrapassa-o com a taxa de 10,8% na distorção idade-

série, seguida da região Nordeste com a taxa de 10,1%. A região Sul apresenta a menor

distorção de 14,2% quando comparada à média nacional, acompanhada da região Sudeste

com uma taxa de 22,9% abaixo da média do Brasil. No aspecto global do país, podemos

inferir que o segundo segmento do 1º grau tem maior taxa de distorção idade-série.

A situação-problema de distorção idade-série, nas 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano, do

ensino fundamental regular, no período de 2006-2010, ainda é muito preocupante observando

a Tabela 5. Quando focamos nossa atenção para a 4ª série/5º ano, em 2010, verificamos que

nas regiões Sudeste e Sul houve uma queda de 28,6% comparadas à média nacional; efeito

adverso ocorre em relação à região Norte para um aumento de 42%. Já, para a 8ª série/9º ano,

em 2010, a região Sul, quando comparada à média do Brasil, aponta uma queda de 31,3% e a

região Norte um aumento de 23,4%. Também muito próximo da região Nordeste.

Tabela 5 - Taxa de Distorção Idade-Série do Ensino Fundamental Regular

BRASIL/

REGIÕES

4ª SÉRIE/5º ANO 8ª SÉRIE/9º ANO

ANO

2006

ANO

2007

ANO

2008

ANO

2009

ANO

2010

ANO

2006

ANO

2007

ANO

2008

ANO

2009

ANO

2010

Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

28,5

41,4

42,2

20,8

17,0

25,7

27,7

39,9

41,2

20,3

16,7

24,8

23,4

28,6

29,9

20,2

16,7

22,9

23,8

31,9

33,8

17,9

16,2

22,9

25,2

43,5

39,8

18,0

18,0

24,1

40,6

50,6

56,1

28,7

23,7

35,8

37,5

48,4

50,6

27,7

22,3

32,5

28,3

32,6

32,7

25,6

19,3

27,7

28,7

35,1

35,0

24,1

19,7

25,3

29,1

38,1

37,3

22,4

20,0

25,6

Fonte: MEC/INEP/Deed, (2006-2010). Adaptado Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Um estudo sobre o impacto da infraestrutura na taxa de distorção idade-série foi

realizado por Soares e Sátyro (2008), com 132.603 escolas públicas municipais (áreas rural e

urbana), de ensino fundamental, utilizando dados do Censo Escolar entre os anos 1998-2005.

As variáveis utilizadas foram infraestrutura, formação docente, alunos por turma e horas-aula.

Os autores apresentam duas justificativas que os motivaram a tal estudo: a primeira, o

conhecido Relatório Coleman (1966) que defende a ideia dos resultados escolares serem

influenciados pela família e dois outros fatores dela originados: o capital social e o meio de

vivência; a segunda, os estudos de Hanushek (1986; 1997) que, assim como o Relatório

Coleman, descartam a relação entre insumos escolares e desempenho escolar, ou seja, defende

a ideia de que o capital social e a origem socioeconômica são fatores que repercutem no

desempenho escolar.

Soares e Sátyro (2008, p. 16) partem da seguinte premissa: “casos onde as condições

de infraestrutura são muito precárias sua melhoria produz impacto positivo nos resultados

escolares.” Os autores fazem a seguinte recomendação acerca da aplicação dos resultados

desse estudo na política educacional:

O fato de uma medida ter impactos positivos sobre a qualidade educacional

não quer dizer que ela seja boa. Quando se trata de políticas públicas,

sempre há que se levar em consideração os custos de cada alternativa. Por

exemplo, tanto o número de horas de instrução diárias quanto o número de

alunos por sala de aula exercem impactos sobre a defasagem; no entanto, o

impacto do primeiro é bem maior no intervalo onde se situa a maior parte

das escolas. Aumentar o número de horas-aula de 3 para 4 reduziria a

defasagem em 5,7 pontos percentuais a um custo de 33% na folha de

pagamento; um aumento equivalente feito mediante redução de número de

alunos por sala de aula de 40 para 26 proporcionaria uma redução de 3,9

pontos – significativa, mas bem menor que 5,7 pontos.

Os mesmos autores, a partir do resultados de suas pesquisas, apontam evidências que

divergem de pesquisas consagradas, conforme exposto anteriormente:

[...] ao contrário do que diz a maior parte da literatura internacional sobre o

tema, os insumos escolares são muito relevantes na definição dos resultados

educacionais. [...] são maiores justamente para os que menos insumos têm,

uma mesma intervenção aumenta a média e reduz a desigualdade na

distribuição dos resultados escolares. É mais importante ir de três para

quatro horas de aula por dia que de quatro para cinco; tem maior impacto ir

de -1,5 para zero que de zero para 1,5 no índice de infra-estrutura; é melhor

aumentar a proporção de professores com ensino superior de 0% para 10%

que de 90% para 100%. [...] A origem socioeconômica dos alunos, os peer

effects, os efeitos de uma gestão deficiente, todos continuam sendo válidos, e

nada indica que insumos escolares melhores possam a eles sobrepujar. O que

indicamos, sim, é que os efeitos dos insumos não são nulos e que políticas

para sua melhoria não estão, a priori, fadadas ao fracasso (SOARES;

SÁTYRO, 2008, p. 17).

O sistema educacional há tempos convive com uma disparidade percentual entre a

matrícula inicial e o resultado do desempenho de aprendizagem, com destaque para o ensino

fundamental18

; esses indicadores são refletidos pelo elevado índice de reprovação e evasão

escolar apresentados nas estatísticas oficiais.

Na década de 1980, em alguns estados do país como São Paulo e Minas Gerais (1985)

e, Paraná e Goiás (1988), foi implantado o sistema de Ciclo Básico de Alfabetização, com o

18

O contexto do ensino fundamental ali referido está baseado na LDB n. 9394/1996.

propósito de reduzir o drástico quadro de repetência e evasão escolar. No ciclo, o aluno passa

a ser avaliado pelo sistema de progressão continuada, ou seja, ao longo dos três primeiros

anos do ensino, o aluno não pode ficar retido no ciclo; tal iniciativa chegou acompanhada de

mudanças para os setores administrativos e pedagógicos (BERNADO, 2003; FERNANDES,

2001; MAINARDES, 2001).

Com a instituição da LDBEN n. 9394/1996 (art.32, § 2º), os estabelecimentos de

ensino podem organizar suas turmas de ensino fundamental por meio de sistemas de ciclo,

onde a base de enturmação dos alunos tem como referência a idade; o regime de progressão

continuada19

é adotado, sem interferência na dinâmica de avaliação do processo ensino-

aprendizagem. Por meio dessa nova alternativa de organização dos sistemas de ensino, o

Governo Federal cria expectativas de reduzir o índice preocupante de repetência no país.

Arroyo (2009, p. 162; 164) entende que a prática de enturmação pelo sistema seriado,

nos casos de distorção idade-série, desloca o aluno (com o problema) de seu convívio social

com seus iguais, ou seja, de adolescentes com adolescente, no mesmo espaço e tempo de

escolaridade, considerando que aquela enturmação agrupa crianças com adolescentes. O autor

levanta a seguinte questão: “Como pode ser educativo reter adolescentes enturmados

convivendo com crianças?” Na defesa da proposta de organização do ensino em ciclos afirma:

A organização em ciclos de desenvolvimento pretende rever e reformular

essas lógicas, esses valores e concepções educativas. [...]. O convívio escolar

será educativo na medida em que nos revelemos como adultos às gerações

jovens. A procura de mecanismos que explorem as dimensões formadoras da

relação adulto-criança-adolescente-jovem passam a ser centrais. Passamos a

ver a escola como um tempo de encontro de gerações, em ciclos diversos de

aprendizado, de vivências e de interpretação da cultura. Vamos constatando

que na organização seriada infelizmente essa interação de gerações tão

pedagógicas se restringe aos tempos e espaços da transmissão formal, na

sala de aula, na turma, nos 50 minutos de cada matéria. A interação fica

empobrecida pelo formalismo, pelo silêncio dos alunos. Até pela ordem das

carteiras e pelo tom magistral, onisciente da docência.

A tendência pela adoção de ciclos no sistema educacional, como medida de redução às

crescentes reprovações e evasão escolar na educação básica, num tom reflexivo, recebe

severas críticas de Oliveira e Araujo (2003, p. 11-12):

A adoção de ciclos, da promoção automática e de programas de aceleração

da aprendizagem incide exatamente na questão da falta de qualidade,

19

Nessas circusntâncias, o ensino fundamental regular constituído por ciclos tem a seguinte caracterização na

sua formação: ciclo I: compreende três anos (1º, 2º e 3º anos do sistema seriado); ciclo 2: compreende 2 anos (4º

e 5º anos do sistema seriado) ; ciclo 3: compreende 2 anos (6º e 7º anos sistema seriado) e ciclo 4: compreende 2

anos (8º e 9º anos do sistema seriado).

evitando os mecanismos internos de seletividade escolar que consistiam

basicamente na reprovação e na exclusão pela expulsão “contabilizada”

como evasão. Pode-se discutir se essas políticas e programas surtem o efeito

de melhoria da qualidade de ensino. Na verdade, o seu grande impacto

observa-se nos índices utilizados até então para medir a eficiência dos

sistemas de ensino, não incidindo diretamente sobre o problema. Se o

combate à reprovação com políticas de aprovação automática, ciclos e

progressão continuada incide sobre os índices de “produtividade” dos

sistemas, gera-se um novo problema, uma vez que esses mesmos índices

deixam de ser uma medida adequada para aferir a qualidade num sistema

com índice de conclusão igual ou superior a 70% torna-se complexa [...].

Ocorre que, a literatura denuncia há tempos o limitado grau de comprometimento de

políticas públicas com uma educação nacional satisfatória. O fato toma vulto internacional na

década de 1990. Mas, no contexto histórico mais específico do tema, vamos encontrar

indicadores críticos, como o analfabetismo (Gráficos 1 e 2). De acordo com Beisiegel (1986),

citado por Oliveira e Araújo (2003, p. 8), o acesso ou não à escola era um indicador que

estava associado à definição da qualidade de ensino: “o ensino era organizado para atender

aos interesses e expectativas de uma minoria privilegiada [...]”. Os mesmos autores

mencionam uma cruel estatística de 60% de analfabetos, na década de 1920, da população

brasileira. Outros estudos revelaram significativa redução nesses índices, que é mostrado nos

Gráficos 1 e 2, a seguir.

Segundo informes do IBGE20

em 2000, a realidade da alfabetização no Brasil vem

sendo investigada, de forma padronizada, desde 1950. Pelos dados apresentados no Gráfico 1,

verificamos a taxa de alfabetização e analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade

no Brasil entre 1950 e 2000.

20

Tendências Demográficas – Uma análise dos resultados da amostra do Censo Demográfico 2000.

http://ww.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/tendencias_demograficas/comentarios.pdf.

49,4 50,6

60,3

39,7

66,2

33,8

74,5

25,5

79,9

20,1

86,4

13,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1950 1960 1970 1980 1991 2000

Gráfico 1 - Taxa de analfabetização/analfabetismo das pessoas

de 15 anos ou mais de idade - Brasil 1950-2000

alfabetização analfabetismo

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 1950/2000. (Adaptado)

Analisando o percentual dos indicadores alfabetização/analfabetismo no Gráfico 1,

verificamos em 1950 uma tendência proporcional para a superação das pessoas de 15 anos ou

mais de idade analfabetas sobre aquelas alfabetizadas. Na sequência, as taxas de alfabetização

apresentam crescimento contínuo, o que evidenciamos nos resultados dos anos 1960, 1970,

1980, 1991 e 2000, este último com um índice 86,4% de pessoas alfabetizadas contra 13,6%

de analfabetas no país. O Brasil, após 10 anos de compromisso firmado na Conferência de

Educação para Todos, no ano de 1990, em Dacar, Senegal, de reduzir o índice de

analfabetismo em 50% até o ano 2015, mostra que vem cumprindo a meta.

O Gráfico 2, próximo, apresenta a evolução do analfabetismo da população de 15

anos ou mais de idade por regiões, no período de 1992-2009. Após dezesseis anos, quando

relacionamos o analfabetismo entre a região Sul com a Nordeste, constatamos que no ano

2009, a região Nordeste se destaca com um índice 13,2 de analfabetismo maior que o da

região Sul.

Gráfico 2 - Evolução do analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade

por regiões, 1992-2009

32,731,8

30,529,4

27,526,6

24,223,4 23,2

22,4 21,920,7

19,9 19,418,7

28,7

5,75,85,866,66,76,97,27,67,88,18,68,7

9,39,910,9

0

5

10

15

20

25

30

35

1992 1993 1994 1995 1996 1997 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Adaptado

Nota: A PNAD não foi realizada em 1994 e 2000. a partir de 2004 a PNAD passou a contemplar a população

rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

Retomando a discussão sobre a sistematização da educação básica, a literatura

consultada revela que as reformas de ensino ocorridas nos governos do regime militar tiveram

fortes recomendações de organismos internacionais e relatórios ligados ao governo norte-

americano (Relatório Atcon) e ao Ministério da Educação (Relatório Meira Mattos), que

culminaram com uma sucessão de acordos MEC-USAID (FREITAG, 2007; ROMANELLI,

1997; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004). Destarte, os referidos acordos

demarcaram a política educacional brasileira que passa a receber “cooperação financeira e

assistência técnica” daquelas agências, assevera Romanelli (1997, p. 225):

O aspecto mais relevante desses acordos consiste no fato de todos eles se

valerem da crise existente no sistema educacional como pretexto para

“justificar” a necessidade de cooperação. Na verdade, a crise, em si, não era

a condição básica para esses programas de cooperação, mas sim, segundo

que podemos perceber a necessidade de se anteciparem projetos de reformas

que “preparassem” o sistema educacional para contribuir ou atuar mais

eficazmente, na fase de retomada da expansão, já então prevista pelo setor

externo, dadas as condições de viabilidade criadas pelo setor interno. A crise

servia de justificativa de intervenção, mas não passava de um pretexto para

assegurar ao setor externo oportunidade para propor uma organização do

ensino capaz de antecipar-se, refletindo-a, à fase posterior do

desenvolvimento econômico. O momento era propício para essa intervenção,

porque estavam asseguradas as pré-condições políticas e econômicas da

retomada da expansão e havia, para tanto, uma condição objetiva

“justificando-a”.

As políticas de planejamento educacional até 1964, sob a responsabilidade de

educadores, são transferidas para tecnocratas; o que na realidade se configurava era a

dependência do Ministério da Educação ao Ministério do Planejamento, em que o quadro de

pessoal (dirigente e técnico) na maioria tinha formação acadêmica das áreas de ciências

econômicas (SAVIANI, 2004). O autor evidencia tal procedimento na reforma do ensino

veiculada pela Lei n. 5692/1971, artigo 33 – “o Governo Federal estabelecerá e executará

planos nacionais de educação [...]" , mais ainda, o parágrafo único elucida – “O planejamento

setorial da educação deverá atender às diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de

modo que a programação a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da Educação e

Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral". Desse modo, os planos para o setor

educacional procediam diretamente dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND), logo

denominados de “Planos Setoriais de Educação e Cultura” (PS).

Embora se reconheça a vasta legislação reformista do ensino no Regime Militar, é

consenso na literatura que, a política educacional dessa época fundamenta-se basicamente na

Lei n. 5.540/1968, que reformou o ensino superior, e na Lei n. 5.692/1971, que reformou o

ensino de 1º e 2º Graus (CURY, 2007b; SAVIANI, 2004b; SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2004; ROMANELLI, 1997).

Da perspectiva do objeto de nossa investigação, é pertinente compreendermos que

inovação trouxe a Lei n. 5692 de 11 de agosto de 1971, que fixa as Diretrizes e Bases para o

ensino de 1º e 2º graus e que foi sancionada após dez anos da primeira LDB n. 4024/1961.

Essa Lei, no artigo 1º, determina o seguinte objetivo geral da educação para o ensino de 1º e

2º graus (antigos cursos primário e ginasial): “proporcionar ao educando a formação

necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,

qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.”

Das modificações inseridas pela Lei n. 5.692/1971, vale destacar a expansão

obrigatória de escolaridade de 4 para 8 anos, com a junção dos cursos primário e ginasial, que

se tornam um único curso fundamental de 1º grau. Dessa ligação, terminam os chamados

exames de admissão que selecionavam os alunos para o curso ginasial. Outra mudança

ocorrida foi a extinção do dualismo entre escola secundária e escola técnica, que passam a

coexistir com a nomenclatura de 2º grau.

Com essa breve incursão na história da educação, com base na legislação, trazendo

para estudo seis, das sete Constituições Federais Brasileiras de 1934, 1937, 1946 e 1967, a

primeira e a segunda Leis de Diretrizes e Base da Educação, n. 4.024/1961 e 9394/1996, e a

Lei n. 5.692/1971, que reformulou o ensino de 1º e 2º graus do território nacional, foi possível

depreender diversos fatores determinantes na sistematização de políticas públicas, que

repercutem até a primeira década do século XXI.

Dentre os vários dados levantados, reconhecemos alguns obstáculos enfrentados por

aqueles defensores de uma escola pública gratuita, obrigatória e de qualidade para todos os

cidadãos brasileiros. As relações de poder das classes dominantes manifestavam claro

interesse na manutenção do status quo, que se alimentava no jogo político, em outras

palavras, desde o Período Colonial, no século XVI. É somente na segunda metade do século

XX que vão se consolidar determidas políticas de abrangência internacional de acesso a uma

escola pública gratuita universal. É o que veremos, a seguir, buscando desvelar a avaliação da

educação básica no Plano Nacional de Educação (2001-2010) e, mais adiante, em capítulo que

trata de Programas de ação do PDE na perspectiva de: magistério, financiamento e qualidade

do ensino.

2.2. EDUCAÇÃO BÁSICA E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O ministro da educação Fernando Haddad (2010), em palestra21

, no Seminário

Internacional, com presença de notórias autoridades representando órgãos educacionais

nacionais e internacionais, proferiu um discurso trazendo à baila o tema avaliação na atual

agenda de governo22

. Ele levantou referência histórica mostrando que desde o começo dos

anos 1990 o Brasil busca afirmação de avaliação da educação, com ênfase à dimensão

quantitativa ligada à qualitativa. Deu relevância à construção do IDEB e das metas criadas a

partir deste índice, necessárias ao próprio governo para estabelecer o padrão de qualidade da

educação básica, por meio do Ministério da Educação com os entes federados.

O ministro tratou de questões relacionadas ao cumprimento de metas de qualidade da

educação, à taxa de repetência e ao contexto do significado da avaliação com o emprego desse

índice.

21

Vale lembrar que o artigo 4º da Lei n. 10172/2001 dá a seguinte instrução: “A União instituirá o Sistema

Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos ao acompanhamento das metas constantes do Plano

nacional de Educação." 22

Palestra realizada no Seminário Internacional sobre Avaliação de Professores da Educação Básica: Uma

Agenda em Discussão, no Rio de Janeiro, em 24/05/2010.

O ministro salientou que o governo usa o regime de colaboração com os entes

federados para o setor econômico estabelecer apoio técnico junto a estes. Relacionou a

autonomia da educação com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) que dispunha à época, em 22 de

maio de 2010, do montante de oito bilhões de reais. Prosseguiu com relato de que o IDEB

propicia vantagens para os municípios estabelecerem os caminhos para atingir suas próprias

metas.

Dessa feita, considerando a relevância da literatura já mencionada, nas questões

referentes a políticas públicas educacionais e avaliação da educação básica, buscamos a

seguir, investigá-las e, a partir daí, identificar pontos comuns ou elementos que ainda não

foram observados na revisão da literatura.

Desde o ano 2007, os argumentos do Governo Federal sobre políticas de educação da

educação básica se remetem ao PDE, que por sua vez incorpora o IDEB, sendo este o

principal indicador de avaliação da educação básica da rede pública do país.

Mas em que instrumento legal o Governo Federal se apoiava para definir as políticas

de educação anteriores ao PDE?

A União, por meio do MEC, até o dia 24 de abril de 2007, assentava suas diretrizes

com base no PNE, instituído pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, previsto na

Constituição Federal de 1988, artigo 214, e reiterado na LDB n. 9.394/1996. A estrutura

decenal do PNE (2001-2010) foi inscrita com base em diagnósticos, diretrizes, objetivos e

metas para a educação em cada nível e modalidade de ensino, para a gestão e o financiamento

da educação e para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da

educação, com os seguintes objetivos:

a elevação global do nível de escolaridade popular; a melhoria da qualidade

do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e

regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação

pública e democratização da gestão do ensino, nos estabelecimentos oficiais,

obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das

comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes

(BRASIL, 2001, p. 34).

No quesito prioridade, o PNE elenca cinco itens que foram estabelecidos considerando

as limitações dos recursos financeiros:

1) Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as

crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola

e a conclusão desse ensino. 2) Garantia de ensino fundamental a todos os

que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. 3)

Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a educação

infantil, o ensino médio e a educação superior. 4) Valorização dos

profissionais da educação. 5) Desenvolvimento de sistemas de informação e

de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2001, p.

21).

Entretanto, o contexto político-social pelo qual tramitou a elaboração do PNE até sua

aprovação, segundo Valente (2001), foi mobilizado por duas propostas divergentes, isto é,

dois projetos com interpretações distintas para a educação do país: i) o projeto democrático e

popular da sociedade brasileira, elaborado em dois Congressos Nacionais de Educação

(Coned, anos 1996 e 1997, em Belo Horizonte, contabilizando mais de 5 mil participantes de

todo recanto nacional) e ii) o projeto governamental, apresentado pelo MEC (CAMARGO;

PINTO; GUIMARÃES, 2008; PERONI, 2003; VALENTE, 2001).

Em linhas gerais, o projeto da sociedade defendia uma reivindicação histórica à luz do

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, e da Carta Magna de 1934 (art. 150): a

efetivação de um Sistema Nacional de Educação, em contraposição ao então e atual Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica, como também a institucionalização de uma

“escola pública, gratuita, democrática e de qualidade para todos”. Já a proposta do governo,

segundo Valente (2001, p. 12), acenava para a manutenção de política educacional até então

assentada em “dois pilares fundamentais”:

no centralismo exacerbado, particularmente na esfera federal, da

formulação e da gestão política educacional e no progressivo

abandono pelo Estado das tarefas de manutenção e desenvolvimento

do ensino, empurrando-as, sempre que possível, para a sociedade.

Tratava-se de uma política que assume os parâmetros privatistas como

os que deve subordinar o funcionamento da educação nacional.

O PNE (2001-2010) foi aprovado no segundo mandato do governo Fernando Henrique

Cardoso (1999-2002), destacando-se que tal governo se efetivou no decurso de 8 anos (1995-

1998; 1999-2002), sendo vetadas as 9 metas listadas a seguir que, na maioria, implicavam

aumento de recursos do Plano Nacional da Sociedade Civil: i) ampliar do Programa de

Garantia de Renda Mínima, nos três primeiros anos da vigência do Plano, a 50% da população

de 0 a 6 anos; ii) ampliar a oferta de ensino público, assegurando um percentual não inferior a

40% para o ensino superior; iii) criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Superior, na esfera federal, resguardados pelo menos 75% dos 18% atribuídos ao ensino; iv)

“ampliar o programa de credito educativo [...]”; v) “ampliar o financiamento público à

pesquisa científica e tecnológica [...]”; vi) implantar, no período de um ano, planos de carreira

para os profissionais das áreas técnica e administrativa; vii) elevar o percentual de gastos

públicos em relação ao PIB, destinados à Educação, para atingir o mínimo de 7%, com

progressão anual à razão de 0,5% do PIB, nos quatro primeiros anos do Plano e de 0,6% no

quinto ano; viii) “orientar os orçamentos nas três esferas governamentais [...] e ix) destinar a

cada nível e modalidade de ensino, em dois anos, verba por aluno para garantias mínimas de

qualidade de ensino; “garantir recursos do Tesouro Nacional para pagamento dos aposentados

e pensionistas do ensino público federal”, desvinculando-os daqueles gastos de”manutenção e

desenvolvimento do ensino (DOURADO, 2006; VALENTE, 2001).

O Gráfico 3 indica o percentual do investimento público direto em educação em

relação ao Produto Interno Bruto, no período de 2000-2009, em todos os níveis de ensino.

Gráfico 3 - Percentual de investimento público direto em

educação em relação ao PIB*

3,9 4 4,13,9 3,9 3,9

4,34,5

4,75

0

1

2

3

4

5

6

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Fonte: INEP/MEC

* Todos os níveis de ensino

Podemos observar que, até o ano de 2009 o PIB ainda se distanciava em 2% daquela

taxa previsível no PNE até o ano 2010, prazo de sua vigência.

Camargo, Pinto e Guimarães (2008, p. 820) citam parte de um documento do Grupo

de Trabalho de Educação da Associação de Docentes da Universidade de São Paulo –

ADUSP (2008), que traduz o efeito de cota orçamentária mínima para o desenvolvimento da

educação, no trânsito internacional:

[...] nenhum país jamais conseguiu cruzar a barreira do atraso educacional,

sem um aporte de recursos adequados. Países que superaram (ou estão

superando) atraso escolar semelhante ao nosso aplicaram (ou estão

aplicando) cerca de 10% de seus PIB com a educação pública. Valores

típicos encontrados nos países que mantêm um desempenho educacional

razoável ou bom são da ordem ou superiores a 7% do PIB.

Destarte, esses vetos foram mantidos nos dois mandatos do governo Luiz Inácio Lula

da Silva (2003-2006; 2007-2010). Dois outros aspectos chamam atenção: um, nesse governo

não foram realizadas avaliações periódicas no PNE, “cujos objetivos expressos visavam

contemplar a participação da sociedade civil e resultar na aprovação de medidas visando

corrigir deficiências e distorções do plano” (DOURADO, 2006, p. 34), pelo Congresso

Nacional, conforme disciplinou a Lei n. 10.172/2001 que instituiu o Plano; outro, as metas de

expansão nos níveis e modalidades de ensino, previstas no PNE até o ano 2006, foram

atingidas com significativas defasagens, mostradas no Quadro 1.

Quadro 1- PNE: Metas de expansão do atendimento educacional.

Níveis e

Modalidades

Metas do PNE e dados de 2001 e 2006

Faixa etária

Valores em

2001

Meta PNE

(em 5 anos -

2006)

Valor em

2006

Meta PNE

(em 10 anos –

2011)

Educação

Infantil

0 a 3 anos

4 a 6 anos

10,5%

65,5%

30%

60%

15,5%

76%

50%

80%

Ensino

Fundamental

7 a 14 anos 93,1% 100% 94,8% 100%

EJA -

Alfabetização

15 anos e

mais

15,7 milhões

(sic)

Alfabetizar

10 milhões

Alfabetizados

1,4 milhão

0% (taxa de

analfabetismo)

Ensino

Médio

15 anos e

mais

8.398.008

(sic)

Dobrar

atendimento

8.906.820 Quadruplicar

atendimento

Educação

Superior

18 a 24 anos 8,5% (Não

especificado)

12,2% 30%

Fonte: Relatório Monitoramento de Educação Para Todos 2008 - Brasil.

Segundo análise no Relatório de Monitoramento de Educação para Todos no Brasil –

UNESCO (2008), as metas do PNE (BRASIL, 2001) atendem aos objetivos de Educação para

Todos e as garantias constitucionais, à época, do ensino fundamental obrigatório de 8 anos à

população de 7 a 14 anos, seu acesso e permanência na escola. No entanto, após cinco anos de

aprovação do PNE, os dados de 2006, registrados no Quadro 1, estão distantes das metas

fixadas. Na educação infantil, faixa etária até três anos, quando comparamos o valor de 2001

em relação à Meta PNE, verificamos uma diferença de 14,5% distante da Meta de 2006.

Na alfabetização de jovens e adultos, é gritante o percentual de menos de 15% (1,4

milhões) da população alfabetizada, comparado à meta de alfabetizar uma população de 10

milhões na faixa etária de mais de 15 anos de idade.

No ensino médio, observamos que a meta projetada de duplicar o número de alunos

não foi atingida, tendo em vista um aumento percentual de 5,7%, aquém de tal estimativa.

Agora, analisando o ensino fundamental, conforme o Relatório, a população atendida

no sentido de acesso, revela um percentual de 94,8% (universalização). Todavia, este

percentual não acompanha o resultado do extrato (53,8%) de conclusão do ensino

fundamental para a antiga 8ª série, mostrado na Tabela 6, a seguir.

Tabela 6 - Taxa média esperada de conclusão do Ensino Fundamental

(4ª e 8ª séries) e Ensino Médio por região e Unidade da Federação,

2005/2006

Brasil/

Regiões

Ensino Fundamental Ensino Médio

4ª série 8ª série 3ª série

Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

87,6

81,0

79,4

94,5

95,0

88,9

53,8

40,5

38,7

66,6

69,1

54,2

66,6

62,7

67,7

69,3

69,0

65,3

Fonte: MEC/INEP/DTDIE. (Adaptado)

Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

A Tabela 6 apresenta a taxa média esperada de conclusão do ensino fundamental e

ensino médio, nos anos 2005-2006. Os valores das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, no

EF, lhes dão destaque em relação aos percentuais das Norte e Nordeste e do Brasil. É evidente

a disparidade da região Nordeste, 8ª série, quando comparada à média do Brasil, com uma

diferença abaixo de 28%; acompanhada da região Norte com um percentual de 24,7%. Em

relação a 4ª série, na região Nordeste constatamos uma diferença percentual de 9,3% abaixo

da média do país, seguida da região Norte com um percentual de 17,5%. No ensino médio, as

regiões Norte e Centro-Oeste estão abaixo da média nacional com uma diferença percentual

de 5,8% e 1,9%, respectivamente.

O grande desafio a este nível implica no aspecto de garantias de: se estabelecer

condições de permanência com qualidade e acesso destinado à pequena população em idade

escolar que se encontra fora da escola. Para Dourado (2006, p. 38), “tais avanços só se

efetivarão se forem otimizados os processos de estudantes e professores, os processos de

gestão e de financiamento, visando superar questões como distorção idade-série, evasão, entre

outras.”

Outro indicativo que teve sua evolução analisada e que nos possibilitou compreender

problemas inerentes à escolaridade no Brasil, consequentemente influindo na avaliação da

educação básica, foi pela análise da evolução da taxa de frequência escolar bruta, por faixa

etária, mostrada na Tabela7.

Tabela 7 - Taxa de Frequência à escola por faixa etária, 1992 – 2009

Faixa

etária

Anos

0 a 3

Anos

4 a 6

Anos

7 a 14

Anos

15 a 17

Anos

18 a 24

Anos

25 a 29

Anos

1992 - 54,1 86,6 59,7 22,6 5,8

1993 - 57,8 88,6 61,9 24,9 6,4

1995 7,6 53,5 90,2 66,6 27,1 7,0

1996 7,4 53,8 91,2 69,4 28,4 7,6

1997

1998

8,1

8,7

56,3

57,9

93,0

94,7

73,3

76,5

29,4

32,1

8,5

9,4

1999 9,2 60,2 95,7 78,5 33,9 10,4

2001 10,6 65,6 96,5 81,1 34,0 12,3

2002 11,7 67,0 96,9 81,5 33,9 12,5

2003 11,7 68,5 97,2 82,3 34,0 12,9

2004 13,4 70,6 97,1 81,9 32,2 12,5

2005 13,0 72,0 97,3 81,7 31,6 12,5

2006 15,4 76,1 97,6 82,1 31,7 13,0

2007 17,1 77,6 97,6 82,1 30,9 12,4

2008 18,1 79,8 97,9 84,1 30,5 12,3

2009 18,4 81,3 98,0 85,2 30,3 12,2

Fonte: Microdados da Pnad (IBGE). Adaptado.Elaboração: Disoc/Ipea.

Notas: A Pnad não foi realizada em 1994 e 2000. A partir de 2004 a Pnad passa a contemplar a população rural

de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

Obs.: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a frequência à escola era investigada apenas para pessoas com 5 anos ou

mais de idade.

Observamos na Tabela 7, faixa etária de 0 a 3 anos, que o percentual de frequência em

2009, está distante 11,6 % do previsto no PNE (2001-2010) até o ano 2006. Todavia, em

relação à frequência da faixa etária de 7 a 14 anos, ano 2009, observamos que apenas 2% não

frequentaram a escola; isto é, uma quase universalização dos anos iniciais do ensino

fundamental.

Essa distância na frequência entre as faixas etárias de 0 a 3 anos e 7 a 14 anos,

respectivamente, em parte, se explica pela observação do cotidiano escolar da educação

infantil, porque não ocorre o mesmo rigor legal de um percentual mínimo de 75% em relação

à frequência do ensino fundamental e do ensino médio para o aluno ser aprovado na série. Na

realidade, a criança da educação infantil da escola pública falta muito à escola (creche),

inúmeros fatores concorrem para isso, principalmente situações de saúde em que o

pai/responsável depende do sistema de saúde público para assistir a criança.

O Gráfico 4 mostra o percentual de alunos concluintes do EF nos anos de 1997, 2002,

2007 e 2009, na faixa etária de 15, 19 e 24 anos.

Gráfico 4 - Percentual que concluiu o ensino fundamental

(por idade escolar)

64,4

57,7

47,6

79,3 77,1

21,1

46,4 45,8

37,3

75,772,7

46,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

15 19 24

1997

2002

2007

2009

Fonte: Pnad/IBGE 23

(2010). Adaptado .

Quando comparamos os índices dos anos de 1997 e 2009, na idade de 15 anos,

verificamos que em 2009, houve um aumento de 26,6% de conclusão do EF; comparando o

mesmo período com a idade de 19 anos, constatamos que em 2009, ocorreu uma ampliação de

32,9% dessa população terminando o EF e na idade de 24 anos, considerado o mesmo

período, reparamos que em 2009, aconteceu um acréscimo de 31,3% completando o ensino

fundamental. Por estes dados, verifica-se uma maior concentração da população concluinte do

ensino fundamental na faixa de 19 anos de idade, com distorção idade-série de 4 anos, seguida

dos 9 anos de distorção idade-série da população de 24 anos.

O Governo Federal (BRASIL, 2009, p. 12) divulgou um documento que trata dos

resultados da Avaliação do Plano Nacional de Educação no período 2001-2008, tendo como

objetivo principal “identificar os progressos realizados como também os obstáculos e desafios

ao cumprimento das metas do PNE, a partir das políticas, programas e ações do Ministério da

Educação”. Por outro lado, o eixo da avaliação não contempla aquelas políticas

implementadas pelos entes federados. Segundo o documento, “a abrangência permite, a

apreensão do cenário e do contexto atuais da realização das políticas educacionais, [...] a

23

Dados obtidos pelo site: http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_90.php. Acesso em 21/12/2010.

compreensão dos avanços no cumprimento das metas do PNE pelos entes federados e dos

desafios que se lhe impõem.”

Com postura contraditória, no bloco dessa comunicação, associa-se a aprovação do

PDE (2007) como resposta do Poder Executivo à “necessidade de garantir a equalização das

oportunidades de acesso a uma educação de qualidade e de nela permanecer” (BRASIL, 2009,

p. 15). Ao mesmo tempo, coloca-se em evidência a competência do Estado frente à política

nacional de educação e junto aos entes federados no tratamento de apoio técnico e financeiro.

Segundo informes da Secretaria Executiva Adjunta (SEA) do MEC, para elaborar esse

documento, o Poder Executivo teve a participação seleta do INEP, de órgãos gestores do

MEC e de pesquisadores do setor educacional, reunidos pela Universidade Federal de Goiás

(UFG).

Nessas condições, identificamos, a seguir, parte do referido documento (2009, p. 14-

15; 36) que retrata o trabalho do Poder Executivo junto ao PNE, nas circunstâncias acima

descritas:

As políticas educacionais [...], a partir de 2003, reorientadas, produziram

avanços nos marcos regulatórios para a Educação Básica e para a Educação

Superior, sobretudo na expansão e defesa de uma educação pública de

qualidade a partir do binômio inclusão/democratização. [...] merecendo

particular destaque a proposta de reforma universitária, a avaliação da

educação superior, a busca da consolidação do Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), a ampliação do Ensino Fundamental de oito para

nove anos, a implementação de políticas de ações afirmativas e, no plano

estrutural, a criação do Fundeb que substituiu o Fundef. Outros aspectos a

serem ressaltados referem-se à aprovação do Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior (SINAES) bem como de um conjunto de ações e

políticas direcionadas à expansão da educação tecnológica e superior

públicas, por meio da criação de novas instituições, campi e cursos. Além

desses, registre-se a estruturação do sistema Universidade Aberta do Brasil

(UAB), que, em parceria com as instituições de ensino superior (IES)

federais e com os municípios, tem contribuído para a expansão de cursos por

meio da modalidade Educação a Distância.

Observam-se nessas evidências que não foram apresentados resultados plausíveis da

referida avaliação a se justificar tal aprovação do PDE, em 2007, em plena vigência do PNE

(2001-2010), já explicitado anteriormente. Identificamos parte do documento Avaliação do

Plano Nacional de Educação no período 2001-2008 (2009, p. 36) que sinaliza as adversidades

encontradas pela equipe da pesquisa avaliadora, no próprio Governo, para execução do PNE:

Em que pese o desenvolvimento de ações voltadas especificamente para a

superação dos entraves acima apontados, análises e avaliações feitas por

diferentes órgãos e instituições apontam a insuficiência de recursos (mesmo

com a aprovação do Fundeb) e a dificuldade de articulação entre os entes

federados como entraves que persistem para se alcançar uma educação de

qualidade.

A despeito do exposto, muitas ações em prol da consolidação de universalização do

ensino fundamental ocorreram, as evidências são perceptíveis quando verificamos algumas

alterações na redação da LDB n. 9.394/1996 (GRACINDO, 2008), que se ajustam ao período

2001-2008, conforme documento supracitado.

O Quadro 2 apresenta determinados artigos alterados na LDB, passíveis de influenciar

as avaliações da educação básica, trazendo para o centro da discussão os arranjos políticos em

torno do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2007b).

Quadro 2 - Alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394, de 20

de dezembro de 1996, no período 1997-2006. Artigos

alterados

Leis/Decretos que alteraram

os respectivos artigos

Nova redação nos respectivos artigos da LDB

12 (novo

Inciso VIII)

Lei n. 10287, de 20 de

setembro de 2001.

Dever dos estabelecimentos de ensino de notificar ao

Conselho Tutelar, juiz da comarca, representante do

Ministério Público, relação nominal de alunos com

índice de faltas acima de 50%.

11 e 12 Lei n. 10709, de 31 julho

de 2003

Dever do poder público de ofertar transporte escolar

aos alunos da rede estadual e municipal.

26-A e 79-B

(novos)

Lei n. 10639, de 9 de janeiro

de 2003.

Obriga o ensino sobre História e Cultura Afro-

Brasileira e, oficializa o calendário escolar - 20 de

novembro, “Dia Nacional da Consciência Negra”.

36, § 2º e

39-42

Decreto n. 5514, de 23 de

julho de 2004.

Regulamenta a educação profissional, técnica ou

tecnológica.

6º

Lei n. 11114, de 16 de maio

de 2005.

Dever dos pais ou responsáveis com o menor de 6

anos à matrícula no ensino fundamental .

87, § 3º Lei n.11.330, de 25 de julho

de 2005.

Dever do Distrito Federal, estados, municípios, e

supletivamente, a União na oferta de matrícula a

partir da faixa etária de 6 anos para o ensino

fundamental.

8º e 80 Decreto n. 5622, de 19 de

dezembro de 2005.

Regulamenta a educação a distância como

modalidade educacional e dispõe itens sobre:

frequência, acesso, oferta, organização, avaliação,

integração entre os sistemas de ensino e

credenciamento.

29, §2º e 87,

§3º Inciso I

Lei n. 11274, de 6 de

fevereiro de 2006.

Amplia o ensino fundamental de 8 para anos 9 anos,

com matrícula obrigatória à população a partir de 6

anos de idade e, obriga o Distrito Federal, estados,

municípios, e supletivamente, a União, à oferta de

matrícula a partir da faixa etária de 6 anos para o

ensino fundamental.

9º, 44-46,

52-54 e 88

Decreto n. 5773, de 9 de

maio de 2006.

Regulamenta as obrigações da União e, funções de

regulação, supervisão e avaliação da Educação

Superior, respectivamente. Fonte: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Adaptado

Examinando algumas das alterações na redação da LDB n. 9394/1996, destacamos que

a Lei n. 11114, de 2005 e a Lei n. 11274, de 2006, trazem um avanço significativo para o

ensino fundamental; a primeira, obrigando a responsabilidade dos pais/responsáveis na

matrícula escolar à criança a partir dos seis anos de idades; a segunda, estendendo para nove

anos de duração a escolaridade obrigatória da população brasileira. Essas mudanças podem ter

melhor compreensão quando comparamos o disposto na Lei n. 4024/1961 que estabelecia a

quatro anos de escolaridade obrigatória e, na Lei n. 5692/1971 que decretava a amplificação

da escolaridade obrigatória para oito anos no ensino de 1º grau (ROMANELLI, 1997;

SOUZA; SILVA, 1997). Alguns dos efeitos positivos daquelas alterações somente podem ser

observadas (Gráfico 4), no período de 1997-2009 que revela um aumento de 26,5% de

concluintes do ensino fundamental para a idade de 15 anos de idade.

A Lei n. 10709/2003 assegura o acesso do aluno à escola; o dispositivo adquiriu maior

expressão, quando tornou viável o deslocamento daquele aluno, com dificuldades físicas de

locomoção motora, principalmente os de família com baixa renda, ao ir e vir à escola.

Outro aspecto importante de combate à evasão escolar está disposto na Lei n.

10287/2001, que determina notificação obrigatória pela escola à Secretaria Municipal de

Educação (SME) da relação nominal de alunos que apresentarem percentuais acima de 50%

de faltas, com encaminhamento ao Conselho Tutelar e ao juiz da respectiva comarca e ao

representante do Ministério Público (REID, 2002). É importante salientar que esse percentual

de 50% deva ser calculado observando o estabelecido no artigo 24, Inciso VI, da LDEN n.

9394/1996, que estabelece percentual de 75% de frequência escolar mínima obrigatória para

aprovação. Na realidade escolar o aluno tem direito a 25% de faltas (conforme calendário do

ano letivo), então, aquele percentual de 50% corresponde à metade (12,5%) daquele total

percentual de 25% de faltas, pelo aluno, durante o ano letivo. O que se pode depreender nesse

contexto é que, a legislação educacional fixa „um alerta‟ de controle, monitoramento em

relação à evasão escolar.

Atualmente, tramita no Congresso Nacional o projeto de lei para aprovação do novo

PNE para o decênio 2011-2020; composto por 12 artigos que abrangem grandes temas

presentes na CF de 1988, na Lei n. 9394/1996 e no PNE (2001-2010), com ampla discussão

na comunidade acadêmica e sociedade civil, alguns já inseridos na agenda de programas dos

governos federal, estadual e municipal e com anexo formado por 20 metas, seguidas de

respectivas estratégias para sua execução.

O artigo 2º instrui as dez diretrizes deste PNE (2011-2010):

I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento

escolar; III - superação das desigualdades educacionais; IV - melhoria da

qualidade do ensino; V - formação para o trabalho; VI - promoção da

sustentabilidade sócio-ambiental; VII - promoção humanística, científica e

tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos

públicos em educação como proporção do produto interno bruto; IX -

valorização dos profissionais da educação; e X - difusão dos princípios da

equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação.

Nesse projeto de lei, o artigo 10 doutrina a elaboração de Plano Plurianual em

consonância com as diretrizes do Plano Nacional de Educação (2011-2020) e o artigo 11

assegura o IDEB às mesmas atribuições conferidas pelo Decreto n. 6094/2007.

Destacamos, para observação, algumas metas em razão de pronunciarem um limite de

tempo à execução, considerada a data de publicação do plano, em questão: i) meta 1 –

universalizar a oferta de matrícula à educação infantil (4 e 5 anos) até 2016; ii) meta 3 -

universalização da oferta de matrícula à educação do ensino médio até 2016; iii) meta 7 –

“atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB” (Quadro 3) e, iv) meta 7 (estratégia 7.25)

– comparar os resultados do IDEB em relação aos do PISA (Programa Internacional de

Avaliação de Alunos), para “controle externo da convergência entre os processo de avaliação”

produzido por meio do INEP e outros mecanismos de avaliação internacional, conforme

Quadro 4.

Observamos no Quadro 3 as projeções das médias do IDEB para o Brasil, nas edições

dos anos 2011, 2013 2015, 2017, 2019 e 2021, para os ensinos fundamental e médio. Há

evidências de que o IDEB é uma política pública incorporada ao PDE (2007-2011), de caráter

plurianual, que está integrado ao PNE (2011-2021). Assim, indagamos: qual a razão do IDEB

não ter sido incorporado ao PNE (2001-2010) há época de sua vigência, em se tratando de

uma mesma meta traçada neste plano – qualidade da educação?

Quadro 3 - Médias Nacionais para o IDEB

IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos Iniciais do Ensino Fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0

Anos Iniciais do Ensino Fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5

Ensino médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2

Fonte: Projeto de lei do PNE decênio 2011-2020 (CONAE, 2010) 24

. Adaptado

24

Capturado no site: http://conae.mec.gov.br/. Acesso em: 02/04/2011.

O Quadro 4 mostra a projeção das médias nas proficiências de matemática, leitura e

ciências no Programa Internacional de Avaliação de Aluno, para as edições de 2009, 2012,

2015, 2018 e 2021. Podemos observar nos Quadro 3 e 4 que, o ano 2021 é referência para o

IDEB e o PISA aos acordos firmados no Compromisso Todos pela Educação.

Quadro 4 - Médias Internacionais para o PISA

PISA 2009 2012 2015 2018 2021

Média dos alunos em matemática, 395 417 438 455 473

leitura e ciências

Fonte: Projeto de lei do PNE decênio 2011-2020 (CONAE, 2010) 25

. Adaptado

O presente capítulo tratou de revisar a literatura a respeito das políticas de educação

básica, ressaltando a importância do significado do papel do Estado e da legislação

educacional na sistematização da educação básica. Contextualizamos as políticas

educacionais nos textos constitucionais do período republicano de 1934, 1937, 1946, 1967 e

1988 e, também nas leis ordinárias LDB n. 4040/1961, Lei n. 5692/1971 e LDB n. 9394/1996.

Identificamos assim que, até o ano de 1930, o país não apresentava uma política

nacional de educação com diretrizes básicas gerais, que era privilégio centralizado para a

população do território do Distrito Federal. A partir da segunda metade do século XX, a

sistematização da educação básica ganha identidade legal no contexto de lei ordinária. Dessa

feita, com a instituição da primeira LDB n. 4024/1961 temos, enfim, a caracterização da

normatização do ensino primário e secundário. Após dez anos, a Lei n. 5692/1971 apresenta a

nomenclatura de ensino de 1º e 2º graus (para o ensino básico). Atualmente, a Lei n.

9394/1996 identifica o escolarização básica com a denominação de educação básica.

Prosseguimos no contexto ora do ensino primário, ora do ensino de 1º grau ou ora do

ensino fundamental, através da análise de dados em quadros, gráfico e tabelas. Esses dados

estatísticos apontaram indicativos do cenário nacional (quantitativo, valores ou mesmo

percentual) em relação a matrículas, aprovação, repetência, frequência, concluintes do ensino

fundamental, alfabetização, analfabetismo e distorção idade-série.

Por fim, fizemos uma sintética revisão da literatura a respeito do Plano Nacional de

Educação (2001-2010) e a educação básica, salientando o contexto histórico-político de sua

aprovação, suas metas, limites, recursos financeiros e algumas alterações no texto da

LDBEN n. 9394/1996.

25

Ibid.

3 BREVE HISTÓRICO SOBRE O SAEB E A PROVA BRASIL

Para abordarmos os aspectos básicos de institucionalização do SAEB e da Prova

Brasil, especificamente, julgamos necessário apresentar, de forma sintética, os caminhos da

avaliação de larga escala no cenário internacional e sua influência no sistema educacional

brasileiro. Em seguida, procuramos resumir o período que caracteriza a expansão da pesquisa

no Brasil e identificar algumas pistas de estudos sobre a qualidade do ensino fundamental.

Logo após, examinamos de forma sucinta alguns ciclos do SAEB e da Prova Brasil com os

resultados dos anos 2005, 2007 e 2009, consoante estudos de Gatti (2002), Bonamino; Franco

(1999), Bonamino (2002); Klein e Fontanive (2009), Klein (2006), Castro (2009), entre

outros.

Há pouco mais de quatro décadas, a literatura educacional que trata a relação entre

avaliação e qualidade na perspectiva histórica (internacional) nos variados ambientes em que

se deu a sua evolução, aponta os Estados Unidos como marco de referência. Onde, em 1965

ocorreu, provavelmente, a primeira grande pesquisa educacional de larga escala, dando

origem ao chamado Relatório Coleman26

. A base legal desse Relatório advém da Lei dos

Direitos Civis de 1964, dos Estados Unidos, que procurava resgatar os direitos de voto dos

afroamericanos, extinguindo a segregação racial, dando início às pesquisas em larga escala no

campo das ciências sociais, mais especificamente à educação básica (BONAMINO;

FRANCO, 1999; BONAMINO, 2002; BROOKE; SOARES, 2008; HORTA-NETO, 2007;

LEE, 2010).

As medidas políticas educacionais americanas resultantes das conclusões do Relatório

Coleman, segundo Bonamino e Franco (1999, p. 102),

Levaram à valorização de ações de educação compensatória e indicaram a

necessidade de remanejamentos que visassem garantir uma espécie de equilíbrio

multirracial e multicultural entre as escolas. Em termos de visão geral da Educação,

as conclusões do Relatório Coleman reforçaram as críticas à Teoria do Capital

Humano e à visão do papel redentor da escola.

26

O propósito do estudo no Relatório Coleman era demonstrar que nas escolas com significativos padrões de

qualidade na estrutura física, bibliotecas equipadas e com professores capacitados, os alunos teriam melhor

desempenho em relação aqueles alunos que frequentavam escolas com uma oferta inferior de recursos.

Considerando que a maior parte das escolas que segregavam seus alunos era também com poucos recursos.

Assim, tal estudo propunha constatar que a igualdade de oportunidade educacional poderia ser atingida com a

melhoria dos recursos da instituição paralela à extinção da segregação entre seus alunos. Todavia, os resultados

evidenciaram que a desigualdade no desempenho escolar estava relacionada a fatores socioeconômicos de suas

famílias, e não entre a estrutura existente nas escolas (LEE, 2010).

Frigoto (2004, p. 92-93), através de análise crítica, discute como as evidências de

“conceitos e categorias” (ressignificados) permeiam o campo ideológico, tornando-se entraves

ao entendimento da complexidade da crise do capitalismo. De modo didático, ele levanta

algumas questões, dentre as quais: “O que constitui o capital humano e o que se diz gerar em

termos de desenvolvimento no plano inter e intra nações e no plano individual?” E na mesma

direção, o autor procura responder:

O capital humano é função de saúde, conhecimento e atitudes,

comportamentos, hábitos, disciplina, ou seja, é expressão de um conjunto de

elementos adquiridos, produzidos e que, uma vez adquiridos, geram a

ampliação da capacidade de trabalho e, portanto, de maior produtividade. O

que se fixou como componentes básicos do capital humano foram os traços

cognitivos e comportamentais. Elementos que assumem uma ênfase especial

hoje nas teses sobre sociedade do conhecimento e qualidade total [...].

Chegou-se a fazer uma escala – para os cursos de formação profissional – de

quanto de cada elemento, conhecimentos e atitudes, eram necessários de

acordo com o tipo de ocupação e tarefa. CEPAL27

, OREALC28

,

CINTERFOR29

, entre outras, foram as agências representantes dos

organismos internacionais na América Latina para disseminar as estratégias

de produzir capital humano. O resultado esperado era que nações

subdesenvolvidas, que investissem pesadamente em capital humano,

entrariam em desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam. Os

indivíduos, por sua vez, que investissem neles mesmos em educação e

treinamento, sairiam de um patamar e ascenderiam para outro na escala

social.

Outros estudiosos apontados por Bonamino e Franco (1999), reanalisaram os mesmos

dados do Relatório Coleman no intuito de refutá-los, como Plowden (1967), na Inglaterra e

Forquin (1995), na França, contudo os seus resultados confirmaram as mesmas evidências da

versão original.

Em 1972, Jencks retoma as análises referentes aos dados do Relatório Coleman,

dedicando maior acuidade. Ele conclui que, de certa forma as desigualdades no desempenho

escolar residia entre alunos de uma mesma escola e não de escolas diferentes. Dessa maneira,

foi criado um novo campo de estudo onde os pesquisadores de educação almejavam

demonstrar que fatores intra-escolares podem influenciar no rendimento da aprendizagem dos

alunos. Surge, assim, “o estudo do efeito-escola”, objeto de interesse de inúmeras pesquisas

que pretendem “avaliar as características particulares das instituições de ensino”, contribuindo

para a elaboração de políticas educacionais favoráveis à criação de escolas pelas quais os

alunos adquiram melhor aprendizagem (LEE, 2010, p. 472).

27

Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe. 28

Oficina Regional para a América Latina e o Caribe. 29

Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento e da Formação Profissional.

Em linhas gerais, os fatos revelam que o Relatório Coleman (versão original)

identificado como um estudo do tipo transversal, não poderia confirmar a hipótese da “relação

entre oferta de recursos de escolas e diferenças no desempenho do alunos”, em circunstância

da inexistência de dados longitudinais (LEE, 2010, p. 474).

Ao focalizar o processo de institucionalização do SAEB, Bonamino e Franco (1999, p.

104) reproduzem afirmações de Cunha30

(1989) sobre o Relatório Coleman, que também

sinaliza a precariedade para se investigar a qualidade da educação no Brasil, naquela época:

No Brasil, infelizmente, não há um estudo como esse que mostre,

claramente, que as crianças da classe trabalhadora (naquele caso, de um

segmento etnicamente distinto) frequentam escolas de qualidade mais baixa

e são mais intensamente afetadas por ela no seu desempenho educacional.

No entanto, é possível tomar alguns dados, mesmo que parciais, e tentar

especular sobre a existência de fenômeno da mesma natureza em nosso país,

apesar de não podermos medir sua intensidade, como fez Coleman para os

Estados Unidos.

No Brasil, o assentamento dos trabalhos científicos na área educacional desponta no

início do século XX. Todavia, é a partir da criação do INEP, mencionado anteriormente, que a

pesquisa sistemática ganha espaço.

Entre as décadas de 1940 e 1950, o INEP e os seus Centros Regionais (RS, SP, RJ e

MG) tornam-se lócus “produtores e irradiadores de pesquisas e de formação em métodos e

técnicas de investigação científica em educação, inclusive as de natureza experimental”

(GATTI, 2002, p. 15; 16). O crescimento da pesquisa favoreceu o intercâmbio entre

pesquisadores. Trabalhos de Gouveia (1971; 1976), investigados por Gatti (2002, p. 17),

revelam que o enfoque inicial predominante das pesquisas no Brasil era o psicopedagógico,

centrado no “desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes, processos de ensino e

instrumentos de medidas de aprendizagem.” Ainda, na década de 1950, tal matéria no plano

das pesquisas educacionais, transfere-se às relações entre o sistema escolar e determinados

aspectos da sociedade.

A década de 1960 assinala o marco do desenvolvimento da pesquisa educacional no

país, com a implementação de programas sistemáticos de pós-graduação, mestrados e

doutorados. Nessa época, o país vivencia questões ligadas ao contexto de macroplanejamento,

direcionando os esforços e financiamentos no conjunto da política desenvolvimentista com

ênfase aos planejamentos, custos, eficiência, técnicas e tecnologias no ensino e ensino

30

O estudo de Cunha Educação e Desenvolvimento Social no Brasil” (1989), escrito entre 1972-75 e publicada

sua 1a

edição em 1975, é referendado por Bonamino e Franco (1999) como uma obra importante que marcou a

época.

profissionalizante. As pesquisas sobre o desempenho escolar estavam atreladas a fatores

externos (BONAMINO; FRANCO, 1999; GATTI, 2002).

A década de 1970 inicia a discussão sobre o fracasso escolar e qualidade do ensino,

além de trazer a utilização de métodos quantitativos e qualitativos mais elaborados às

análises, um referencial teórico mais crítico que sedimenta diversos estudos científicos. É

oportuno ressaltar o disposto na Lei n. 5692/1971 (art. 11) que previa estudos de recuperação

para aqueles alunos de aproveitamento insuficiente. Ao final desse período, ocorre o

reconhecimento da importância do papel da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Educação (ANPED) no trabalho de pesquisadores e difusão da pesquisa

educacional, dentro e fora do país (BONAMINO; FRANCO, 1999; CUNHA, 2005, 2002).

As décadas de 1970 e 1980 são marcadas ante um cenário de tensões política e social.

Numa, a vigência da censura; noutra, forças políticas e sociais constroem a democracia, que

repercutia no trabalho acadêmico da época (GATTI, 2002; BONAMINO; FRANCO, 1999;

BONAMINO, 2002).

As pesquisas na década de 1980 deram ênfase a fatores intra-escolares, sociais e

desigualdade educacional.

Desde 1985, no Brasil, recomendou-se o emprego do modelo matemático

PROFLUXO foi recomendado para se determinar indicadores educacionais, a partir de dados

das Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios da Fundação (PNAD) ou Censos

Demográficos. A partir de então, verificou-se que os graves problemas de fluxo da educação

básica estavam localizados nas altas taxas de repetência, ao contrário das estatísticas oficiais

que apontam para os índices de evasão escolar, segundo Ribeiro (1991).

Um estudo transversal que marcou os avanços de estudos sobre avaliação de

programas, com foco no rendimento escolar, além de outros fatores, foi o Projeto

EDURURAL (mencionado anteriormente) desenvolvido em todos os estados da região

nordeste, entre os anos de 1982-1986. Entretanto, a avaliação sistemática do Projeto

restringiu-se a uma amostra aleatória de 603 escolas dos estados do Ceará, Pernambuco e

Piauí (BONAMINO; FRANCO, 1999; BONAMINO, 2002; GATTI, 1993, 2002; HORTA-

NETO, 2007). De acordo com os dados do Relatório Técnico (CIBEC/INEP, 1982) 31

, o

referido projeto propunha enquanto prioridades:

a) Melhoria das condições de ensino, predominantemente ao nível das quatro

séries de 1º Grau, compreendendo a adequação do currículo e dos materiais

de ensino – aprendizagem às peculiaridades do meio rural, a preparação dos

31

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002942.pdf. Acesso em: 18/06/2011.

recursos humanos, a implementação de serviços de supervisão pedagógica e

a dinamização das ações de apoio ao educando; b) A expansão e melhoria da

rede física, de forma a reduzir o déficit de escolarização, e oferecer extensão

da escolaridade (atingindo, no mínimo, a 4ª série do ensino de 1º Grau) bem

como a reorganização administrativa da rede escolar instalada, ampliando os

serviços de educação não formal e a integração escola-comunidade; c) O

fortalecimento do processo de planejamento e administração da educação,

nos níveis federal, estadual e municipal, no sentido de assegurar a

implantação e implementação do programa e a continuidade do processo de

expansão e melhoria no meio rural.

Harbison e Hanushek (1992), citados por Bonamino e Franco (1999), examinaram o

impacto do Projeto EDURURAL em escolas públicas de 1º grau localizadas nos estados de

Pernambuco, Ceará e Piauí, nos anos de 1981, 1983 e 1985, desvinculadas desse Projeto. A

pesquisa adotava modelo longitudinal, quase-experimental (BONAMINO, 2002). Os

pesquisadores detectaram que nos três estados investigados não houve avanços positivos nos

índices de promoção (rendimentos escolares).

Considerando o desdobramento do Projeto EDURURAL e as experiências adquiridas

pela equipe do MEC, o Governo Federal cria o SAEP, em 1988. O novo Sistema, com

objetivo de certificar-se da eficácia de instrumentos e procedimentos de avaliação, adota um

projeto piloto nos estados do Paraná e Rio Grande do Norte, que por impedimentos

financeiros não avança. Tal projeto retoma seu curso em 1990, com o 1º ciclo de

institucionalização do SAEB (BONAMINO; FRANCO, 1999), que substitui o SAEP por

força da Constituição Federal de 1988 (COELHO, 2008). Conforme dados oficiais, “o

objetivo do MEC era oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de

políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino

brasileiro” (BRASIL, 2011, p. 9).

3.1 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O MEC, em 1990, no restrito cumprimento da Constituição Federal de 1988 e arranjos

do Banco Mundial, institui o SAEB substituto do SAEP. Nessa perspectiva, o objetivo do

MEC era “oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas

públicas, visando, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.”

(BRASIL, 2011, p. 9).

O SAEB está sob a responsabilidade da Diretoria de Avaliação da Educação Básica

(DAEB), que integra a estrutura organizacional do INEP. Ele é composto por duas avaliações

complementares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), também conhecida

como SAEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), identificada como

Prova Brasil.

Bonamino e Franco (1999, p. 111) apresentam os objetivos gerais do SAEB nos quatro

primeiros ciclos:

1º Ciclo, ano de 1990 - Desenvolver e aprofundar a capacidade avaliativa

das unidades gestoras do sistema educacional (MEC, secretarias estaduais e

órgãos municipais); regionalizar a operacionalização do processo avaliativo,

criando nexos e estímulos para o desenvolvimento de infra-estrutura de

pesquisa e avaliação educacional; propor uma estratégia de articulação dos

resultados das pesquisas e avaliações já realizadas ou em vias de

implementação (Brasil/MEC/INEP, s.d. p. 3); 2º Ciclo, ano de 1993 -

Fornecer elementos para apoiar a formulação, reformulação e

monitoramento de políticas voltadas para a melhoria da qualidade da

educação (Brasil/MEC/INEP, 1995); promover o desenvolvimento e o

aperfeiçoamento institucional, organizacional e operacional do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; incrementar,

descentralizar e desconcentrar a capacidade técnico-pedagógica na área de

avaliação educacional no Brasil (Brasil/PNUD, 1992); 3º Ciclo, ano de 1995

- Fornecer subsídios para as políticas para a melhoria da qualidade, equidade

e eficiência da educação no Brasil (Brasil/MEC/INEP, s.d. Brasil/

MEC/INEP, 1995) e 4º ciclo, ano de 1997 - Gerar e organizar informações

sobre a qualidade, a equidade e a eficiência da educação nacional, de forma

a permitir o monitoramento das políticas brasileiras (Pestana, 1998).

Desde sua implementação, o SAEB já produziu dez ciclos entre os anos de 1990-2009.

Sua consolidação se dá em 1995, quando é registrada pela primeira a participação voluntária

das 27 unidades da federação. A partir de 1993, os ciclos de avaliação ocorrem a cada dois

anos.

No primeiro ciclo do SAEB, em 1990, houve a participação de 23 unidades federadas

(PESTANA, 1998) e no segundo foram agregadas 24 unidades (BONAMINO; FRANCO,

1999). Em ambos os ciclos foram avaliados alunos das turmas de 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do atual

ensino fundamental, nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática. No ciclo de 1997, foi

introduzida a disciplina Ciências e, em 1999, as disciplinas História e Geografia. As questões

de provas para avaliação do desempenho dos alunos eram elaboradas de acordo com a

proposta curricular oficial dos sistemas de ensino estadual, dando atenção aos conteúdos

mínimos, que na realidade contemplavam a um ciclo32

, não à série propriamente dita (KLEIN;

FONTANIVE, 2009; PESTANA, 1998). O SAEB, a partir da edição de 2001, passou a

32

Como exemplo, Pestana (1998, p. 69) explica que, “parte do conteúdo da 1ª série do ensino fundamental que

era comum a todos os estados poderia aparecer em cinco estados da 1ª série e em outros cinco na 2ª série, ou em

outra série. Dessa forma, havia um viés que distorcia os resultados da prova, já que os alunos estavam em diferentes

condições de aprendizagem: uns foram expostos aos conteúdos, outros, não.” Essa situação é alteração pelo MEC do ciclo de

1995 em diante.

avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática, que se mantiveram nas edições de

2003, 2005, 2007 e 2009.

O SAEB, a cada ciclo, adota os procedimentos metodológicos ligados às informações

oriundas de instrumentos como questões de provas e questionários (BONAMINO; FRANCO,

1999; BONAMINO, 2002; CASTRO, 2009; KLEIN, 2006, 2009; PESTANA, 1998), com a

função de avaliar todo sistema de ensino da educação básica do território nacional. As

informações coletadas pelo SAEB surgem de amostras aleatórias, probabilísticas, “sigilosas”

(CASTRO, 2009). Os questionários contextuais

33 fornecem indicativos das características dos

alunos (nível socioeconômico, hábitos de estudo), dos professores (formação profissional,

práticas pedagógicas, perfil cultural e socioeconômico); do diretor (estilo gerencial, perfil

cultural e socioeconômico) e da escola34

(infraestrutura: adequação, manutenção e

conservação, espaço físico e instalações, equipamentos, recursos e materiais didáticos).

Entretanto, nos dois primeiros ciclos de avaliação do SAEB, o tratamento dado aos

instrumentos cognitivos e contextuais comprometia a qualidade operacional, considerando a

natureza da própria metodologia utilizada. Para suplantar tais obstáculos e a necessidade de

“acompanhar uma tendência do desenvolvimento curricular, passou-se a avaliar as séries

finais de ciclos” (do ensino fundamental e ensino médio) (BONAMINO; FRANCO, 1999,

BONAMINO, 2002; PESTANA, 1998, p. 69).

A partir de 1995, o SAEB introduziu importantes mudanças na sua metodologia; uma,

a amostra representativa passa a abranger os alunos matriculados na série 4ª série/5º ano e 8ª

série/9º ano do ensino fundamental e a 3ª série do ensino médio. Assim, Pestana (1998, p. 69)

afirma que “com esta alteração, passou-se a examinar conteúdos que cobrem praticamente

todo o espectro curricular das propostas do Ensino Fundamental e do Médio ou de Educação

Básica no Brasil.” Para Klein e Fontanive (2009, p. 20), essa decisão reflete “a falta de

currículos e programas únicos por série em todo território nacional”, considerando que os

resultados são repercutidos por redes de ensino, em espaços geográficos federal, estadual e

regional, excluídos os resultados por escolas e por municípios, que são divulgados por meio

da Prova Brasil, desde o ano de 2005, com vistas para o desempenho escolar dos alunos de

todo ensino fundamental da rede pública (BRASIL, 2011).

33

Estão disponíveis em: http://provabrasil.inep.gov.br/. Acesso em: 24/06/2011. 34

Pestana (1998), vide referências.

A outra mudança incide na incorporação de uma metodologia estatística conhecida

como Teoria da Resposta ao Item 35 (TRI) que possibilita, entre outras coisas, a comparabilidade

dos diversos ciclos de avaliação. Com isso, principia o processo de elaboração e interpretação das

Escalas Comuns de Proficiência para “a obtenção de resultados de desempenho cognitivo mesmo

que eles tenham respondido a cadernos de testes diferentes.” (CASTRO, 2009; KLEIN;

FONTANIVE, 1995, 2009, p. 20; KLEIN, 2006).

Em 1997, as Matrizes de Referência foram elaboradas apresentando a descrição das

competências e habilidades, pertinentes ao domínio do aluno em cada série avaliada,

propiciando maior confiabilidade técnica tanto na construção dos itens as provas, como na

análise dos resultados da avaliação. No ano de 2001, essas matrizes foram atualizadas em

consonância aos Parâmetros Curriculares Nacionais, além dos currículos praticados nas

escolas de ensino fundamental e ensino médio, por meio de consulta nacional, que contou

com a participação de profissionais da educação envolvidos com trabalhos, pesquisas nas

áreas do conhecimento avaliadas. O critério adotado tinha como referência os currículos

implementados nas escolas que foram apresentados ao INEP, pelas respectivas secretarias de

educação estaduais e das capitais (BRASIL, 2011).

A Matriz de Referência do SAEB para a disciplina Língua Portuguesa (com foco na

leitura), das turmas de 3º ano, do ensino médio, está estruturada em duas dimensões: nas

habilidades e nas competências que são avaliadas por meio de unidades identificadas por

descritores, elencadas em seis tópicos: i) Procedimentos de Leitura, ii) Implicações do

Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto, iii) Relação entre Textos,

iv) Coerência e Coesão no Processamento do Texto, v) Relações entre Recursos Expressivos e

Efeitos de Sentido e, vi) Variação Linguística. As Matrizes de Referência da Prova Brasil e

do SAEB para a disciplina Língua Portuguesa (com foco na leitura), das turmas de 5º e 9º

anos do ensino fundamental, também estão estruturadas em duas dimensões: nas habilidades e

nas competências que são avaliadas por meio de unidades identificadas por descritores,

seguindo o mesmo número de tópicos do 3º ano do ensino médio (BRASIL, 2011). Em

relação à disciplina Matemática (com foco na resolução de problemas), das turmas de 3º ano,

do ensino médio, está estruturada em duas dimensões: as habilidades e as competências que

35

Klein e Fontanive (1995, p. 29) explicam que “um dos requisitos da TRI é a definição da habilidade cognitiva

que o item mede, devendo ele, em princípio, medir uma habilidade de cada vez. Para tal, é necessário especificar

as habilidades desejadas e elaborar questões que avaliem estas habilidades. Em geral, o processo de

planejamento dos testes combina os conteúdos curriculares e as habilidades hierarquizadas em níveis de

complexidade a partir do que se espera que o aluno saiba e seja capaz de fazer, em uma matriz de especificação

contendo dois eixos. A decisão sobre o número de itens de teste de cada célula depende, em princípio, da ênfase

com que certos conteúdos são tratados e do equilíbrio entre o nível de complexidade das habilidades e a

maturidade intelectual (ou escolaridade) da população de alunos a ser testada.”

são avaliadas por meio de unidades identificadas por descritores, elencadas em quatro temas:

i) Espaço e Forma, ii) Grandezas e Medidas, iii) Tema III. Números e Operações /Álgebra e

Funções e, iv) Tratamento da Informação. As Matrizes de Referência da Prova Brasil e do

SAEB para a disciplina Matemática (com foco na resolução de problemas), das turmas de 5º e

9º anos, do ensino fundamental, também estão estruturadas em duas dimensões: nas

habilidades e nas competências que são avaliadas por meio de unidades identificadas por

descritores, seguindo o mesmo número de temas do 3º ano do ensino médio (BRASIL, 2011).

O SAEB, desde o ano de 2005, é aplicado somente para as turmas de 3ª série do

ensino médio e para as escolas particulares em todas as séries e as escolas rurais, na 4ª série/5º

ano do ensino fundamental, após a criação da Prova Brasil que veremos logo adiante (suas

edições em 2005, 2007 e 2009). Segundo, dados oficiais, parte das escolas participantes na

Prova Brasil ajudam a construir também os resultados do SAEB, por meio de recorte

amostral.

Mas quais são os parâmetros para que possamos identificar, na interpretação das

escalas de proficiência do SAEB, que níveis indicam se houve melhoria na qualidade da

educação básica?

Em 2006, foi criado o Movimento Todos pela Educação 36

, com proposta de contribuir

para que o Brasil garanta a crianças e adolescentes o direito à educação básica. Dessa intenção

foram estabelecidas cinco metas a serem cumpridas até o ano de 2022. Conforme Klein e

Fontanive, (2009, p. 21), a meta37

n. 3 fixa que “70% dos alunos brasileiros devem estar nos

seguintes níveis ou acima deles”, esse critério, pela explicação dos autores, de acordo com os

níveis do SAEB, tem a seguinte leitura: na disciplina Matemática, nível 225 para a 4ª série/5º

ano do ensino fundamental; nível 300 para a 8ª série/9º ano do ensino fundamental e nível 350

para o 3º ano do ensino médio; na disciplina Língua Portuguesa, nível 200 para a 4ª série/5º

36

Saviani (2007, p. 1244) analisando ao PDE, faz o seguinte comentário: “[...] o PDE assume plenamente,

inclusive na denominação, a agenda do “Compromisso Todos pela Educação”, movimento lançado em 6 de

setembro de 2006 no Museu do Ipiranga, em São Paulo. Apresentando-se como uma iniciativa da sociedade civil

e conclamando a participação de todos os setores sociais, esse movimento se constituiu, de fato, como um

aglomerado de grupos empresariais com representantes e patrocínio de entidades como o Grupo Pão de Açúcar,

Fundação Itaú-Social, Fundação Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho,

Fundação Educar-DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça Parte-Instituto Brasil Voluntário, Instituto Ayrton

Senna, Cia. Suzano, Banco ABN-Real, Banco Santander, Instituto Ethos, entre outros. Em seu lançamento, o

“Compromisso Todos pela Educação” definiu cinco metas: 1. Todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos deverão

estar na escola; 2. Toda criança de 8 anos deverá saber ler e escrever; 3. Todo aluno deverá aprender o que é

apropriado para sua série; 4. Todos os alunos deverão concluir o ensino fundamental e o médio; 5. O

investimento necessário na educação básica deverá estar garantido e bem gerido [...].” 37

Conforme dispostos no site: Todos pela Educação, meta n. 3 dispõe para “todo aluno com aprendizado

adequado à sua série. Ela é o núcleo das metas do Todos Pela Educação, pois estabelece objetivamente o que

seria uma Educação de boa qualidade e os indicadores que devem ser alcançados a cada dois anos para atingir

esse nível.” Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/institucional/as-5-metas/. Acesso em:

26/06/2011.

ano do ensino fundamental; nível 275 para a 8ª série/9º ano do ensino fundamental e nível 300

para o 3º ano do ensino médio.

Em relação à Prova Brasil, a cada unidade escolar é conferida uma proficiência média

a partir da escala de 0 a 500, expressa em 10 níveis.

Klein e Fontanive (2009, p. 21) orientam que “a interpretação da escala é cumulativa”,

em outras palavras, as habilidades dominadas em um nível são aquelas descritas nesse nível e

em todos os anteriores. Atualmente, as escalas de desempenho que são intervalos que

descrevem o que os alunos sabem fazer, na disciplina Matemática, o nível 125 é o primeiro e

425 o final. Já, para a disciplina Língua Portuguesa, o primeiro nível é 125 e o final 375. Em

todos os níveis das referidas disciplinas há um intervalo entre eles de “meio desvio-padrão, ou

seja, de 25”. Dessa feita, não se pode atribuir o mesmo significado, por exemplo, para o nível

250, nessas mesmas disciplinas. As Tabelas 8 e 9 indicam o panorama dos níveis da qualidade

da educação básica no Brasil, a partir de cada nível estabelecido para as proficiências nas

disciplinas Língua Portuguesa e Matemática, conforme orientações anteriores dos

pesquisadores Klein e Fontanive (2009).

A Tabela 8 apresenta os percentuais de todos os alunos das redes de ensino de todo o

território nacional, em 2007, que alcançaram classificação superior dos diferentes níveis das

escalas na disciplina Língua Portuguesa. Podemos observar que apenas 27,9% dos alunos da

4ª série/9º ano estão acima do nível (200) de proficiência recomendado. A mesma observação

aponta que 25% dos alunos da 8ª série/9º ano e 13% dos alunos da 3ª série do ensino médio

estão aquém dos níveis estabelecidos, 275 e 300, respectivamente.

Tabela 8 - Proporção de alunos, por níveis do SAEB em Língua Portuguesa, segundo séries

Brasil - 2007 Séries/

Ano

> 125 > 150 > 175 > 200 > 225 > 250 > 275 > 300 > 325 > 350 > 375 > 400 > 425

4ª/5º EF

8ª/9º EF

3º EM

88,3

99,8

100,0

70,5

97,3

99,7

48,1

89,2

95,9

27,9

75,2

86,6

13,5

56,8

73,2

5,3

37,2

57,4

1,6

20,5

40,6

0,4

9,0

24,5

0,1

2,8

12,5

0,0

0,6

4,3

0,0

0,1

1,0

0,0

0,0

0,1

0,0

0,0

0,0

Fonte: Klein; Fontanive (2009, p. 22). Adaptado

A Tabela 9, próxima, mostra os percentuais de todos os alunos, das redes de ensino do

país, em 2007, que obtiveram classificação acima dos diferentes níveis das escalas na

disciplina Matemática. Todavia, podemos observar um quadro crítico na 4ª série/5º ano, ou

seja, 76% dos alunos estão abaixo do nível de proficiência recomendado para a série (225). A

situação é mais crítica para os alunos da 8ª série/9º ano com nível de proficiência apenas 14%

acima do recomendado (300) e a situação é pior para os alunos do 3º ano do ensino médio,

com somente 10% acima do nível de proficiência adequado para a série (350).

Tabela 9 - Proporção de alunos, por níveis do SAEB em Matemática, segundo séries

Brasil - 2007 Séries/

Ano

> 125 > 150 > 175 > 200 > 225 > 250 > 275 > 300 > 325 > 350 >375 > 400 > 425

4ª/5º EF

8ª/9º EF

3º EM

95,3

100,0

100,0

83,0

99,6

100,0

62,5

94,5

98,5

41,0

83,3

92,1

23,7

65,7

79,8

11,9

44,8

62,9

4,9

27,3

44,6

1,6

14,3

29,5

0,5

6,5

18,1

0,1

2,6

9,8

0,0

0,8

4,4

0,0

0,2

1,7

0,0

0,0

0,5

Fonte: Klein; Fontanive (2009, p. 22). Adaptado

Como podemos verificar na análise das Tabelas 8 e 9, os índices de proficiências dos

alunos das 4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano e 3º ano do ensino médio, nas disciplinas Língua

Portuguesa e Matemática, são muito ruins. Ante tal cenário, Klein (2009, p. 9) alerta o

Governo no sentido de “adotar medidas urgentes para melhorar a educação escolar” ofertada

às crianças e jovens, no prognóstico de se “ter mais gerações perdidas e fora do mundo do

conhecimento e da tecnologia.”

Klein (2006, p. 158-159) com base na análise de resultados do Censo Escolar 1992-

2003 sobre repetência, evasão, distorção idade-série, matrículas, conclusão de séries na

educação básica e, também, em resultados do SAEB 1995-2003 pelas médias das

proficiências nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática, para a 4ª série/5º ano, a 8ª

série/9º ano e o 3º ano do ensino médio, propunha duas metas: “baixar as taxas de repetência e

evasão para valores menores que 5% e 1% em cada série”, no propósito de universalizar a

conclusão do ensino médio, e ainda, “requerer que mais de 75% dos alunos de uma série

tenham proficiência (habilidade) acima do nível da escala do SAEB, considerado satisfatório

para a referida série.” Ressaltamos outras metas que o próprio autor atribui serem “menos

ambiciosas”:

[...] a garantia da boa formação inicial dos professores. Além dos problemas

apontados pela avaliação dos alunos, o Exame Nacional de Cursos mostra

que há graves deficiências na formação dos professores. As licenciaturas e

cursos de magistério precisam ter disciplinas que cubram os conteúdos e as

habilidades que os professores vão ter de ensinar. [...] mudança de

metodologia: de aula passiva para participativa; trabalho em grupos na sala

de aula; ênfase em fazer o aluno pensar em vez de decorar; encorajar o aluno

a perguntar; encorajar o aluno a discutir e debater. Aprendizado de conteúdo

e memorização é conseqüência desse uso cujo objetivo é o emprego de testes

para diagnosticar e corrigir erros. Não usar testes para punir e reprovar. Os

cursos de licenciatura e de magistério deveriam ser modificados para dar

exemplo e servir de modelo; [...] a avaliação da eficácia dos Cursos Normais

Superiores leva-nos a perguntar se estão ensinando novos conteúdos? Estão

apresentando uma pedagogia moderna ou houve apenas mudança de nome?

[...] trabalhar atitude e expectativa dos professores, diretores e funcionários

das escolas quanto ao sucesso e progresso dos alunos. É preciso convencer

de que a repetência não funciona. Tem de haver programas contínuos de

recuperação; [...] trabalhar a auto-estima dos alunos. A repetência provoca

justamente o contrário; [...] incentivar o envolvimento dos pais. Trabalhar a

expectativa dos pais em relação ao sucesso e progresso de seus filhos. Os

pais precisam motivar seus filhos a estudarem e a serem bons alunos.

Aproveitar reuniões de pais para tratar desses assuntos; [...] incentivar a

valorização do bom aluno pelos pais, sociedade e escola; [...] manter o

jovem na escola de 14 a 18 anos. É preciso lembrar que quem está

aprendendo não sai da escola. Portanto é necessário melhorar os programas

de recuperação para os que precisam manter sempre monitores que possam

ajudar os colegas. É importante dar perspectiva de vida e criar cursos que

visam à empregabilidade como programas de inclusão digital e cursos

técnicos modernos; [...] para acabar ou diminuir a falta de professores,

especialmente de Matemática, Física e Química no EM, e também, no EF,

permitir que qualquer pessoa com formação superior possa ser professor

após fazer um exame de habilitação de conteúdo e passar por um

treinamento pedagógico nos moldes propostos acima, em serviço

(KLEIN, 2006, p. 159-160).

Essas proposições de Klein estão associadas à realidade do cotidiano das escolas

públicas da educação básica no país, que podem ser examinadas à luz da legislação

educacional (BRAGANÇA, 2009) e no âmbito institucional (FRANCO, 2001). No caso

específico das questões relacionadas à Formação de Professores e a sua pertinência, nos

reportamos à Resolução CNE/CP n. 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacional

para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura. Tal documento, nos dispositivos que

integram as dimensões epistemológicas, nos aspectos dos saberes teóricos (art. 2º, § 2º, Inciso

II) e práticos (art. 8º, Inciso IV), estabelece as contribuições dos conhecimentos filosófico,

histórico, antropológico, psicológico, sociológico, dentre outros; também as condições de

estágio curricular (prática). Nessa direção, é claro nos alvos de Klein (2006) as críticas à

inoperância de elementos intrínsecos ao discurso didático.

Mas como são delineadas as estratégias para assegurar a dinâmica interdisciplinar da

Matriz Curricular dos Cursos de Graduação em Pedagogia e Licenciatura?

Arroyo (2010, p. 110) sugere a recuperação da “pedagogia da como”, colocando em

debate a questão dos saberes do professor profissional. Argumenta que “as lutas da categoria

nas últimas décadas têm sido mais tensas para mudar o como ensinar, as condições materiais

em que ensinamos do que para mudar o que ensinamos”. O autor propõe que adquiramos mais

conhecimentos acerca dos “processos mentais e intelectuais”, como também pelos “hábitos e

valores provocados e ativados”, em decorrência do “como ensinamos” e “como os educandos

aprendem e se socializam.” Ele chama atenção para o conteúdo dos discursos comuns no dia a

dia de uma escola:

É interessante constatar que nas pautas das reuniões dos coletivos de escola

não entram questões sobre os conteúdos ensinados. Isso fica por conta de

cada professor (a) ou do coletivo de cada área. As questões postas e

debatidas em comum se referem ao como, a organização da escola, dos

processos escolares, dos tempos e espaços, das provas e das cargas horárias,

dos rituais comuns, das normas e dos para-casa. Todas questões sobre o

como se convive na escola, sobre as concretas formas de organizar o

cotidiano de nossa docência. Entretanto, pouco se discutem as dimensões

formadoras ou deformadoras desse como e a importância da ação como o

principal desafio para o saber (ARROYO, 2010, p. 111).

As críticas de Arroyo convergem para as reuniões de conselho de classe de certas

escolas da rede pública. Observamos que esses encontros, geralmente, ocorrem sem um

levantamento estatístico preliminar em relação ao desempenho escolar das turmas, nas

disciplinas abordadas naquele período, sem relatórios de avaliação. Outro fato que esvazia o

tom argumentativo dessas reuniões é o conselho de classe ocorrer, geralmente, antes das

avaliações de “recuperação paralela, com a justificativa de „cumprimento do calendário

letivo”, acompanhado de um número reduzido de professores. Enfim, não se pode discutir o

“como” mencionado pelo autor, porque quase não há evidências para uma avaliação

diagnóstica.

Em relação à análise daquelas questões de âmbito institucional, Franco (2001, p.127-

132) discute as potencialidades, problemas e desafios do SAEB, articulando perguntas e

respostas aos objetivos do próprio sistema. A temática discorre a partir das seguintes

perguntas:

Como os objetivos gerais do SAEB vêm sendo perseguidos ao longo dos

anos? Porque tem sido difícil oferecer, a partir dos dados do SAEB,

explicações bem fundamentadas sobre os fatores escolares que influenciam o

aprendizado dos alunos? Faz sentido persistir na tentativa de explicação dos

fatores escolares que influenciam o aprendizado dos alunos em estudos não

longitudinais, como o SAEB? Como tornar o SAEB mais relevante para

gestores e professores? Como viabilizar estudo longitudinal cuja população

de referência seja a população estudantil brasileira (em determinadas séries)?

Quais as características desejáveis de um possível estudo longitudinal?

Franco (2001, p. 133) sintetiza suas ideias caracterizando seis pontos que não se

esgotam em sua dimensão:

1. Explicitação de um Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica,

com os estudos específicos alocados dentro do sistema. 2. Inclusão no

mencionado sistema de um estudo longitudinal que tenha como população

de referência a população estudantil de escolas urbanas. 3. Existência de

comitê multidisciplinar de especialistas para cada estudo, com a missão de

oferecer uma visão de conjunto que informe as decisões sobre “demandas

antagônicas” no âmbito de cada estudo. 3. Manutenção e aprimoramento da

dimensão de explicação do SAEB. 4. Aprimoramento dos aspectos técnicos

ainda problemáticos no SAEB. 5. Incorporação de novas medidas relevantes

para professores e gestores no SAEB. 6. Aprimoramento dos padrões de

interação com estados e municípios.

Podemos observar que a produção argumentativa do autor, decorridos 10 anos,

evidencia que o SAEB é uma estrutura orgânica dinâmica e como tal precisa de constante

articulação e reformulação de suas políticas públicas educacionais, mais precisamente com o

estado da arte.

3.2 EVOLUÇÃO DA PROVA BRASIL NOS ANOS INCIAIS E ANOS FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL 2005-2009

A Prova Brasil, utiliza a mesma metodologia do SAEB. Em sua primeira edição de

2005, o critério de participação das escolas era de no mínimo 30 alunos matriculados na

mesma série (5º e 9º anos do ensino fundamental), nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, nas escolas públicas. Desde 2007, essas duas avaliações de larga escala são

realizadas simultaneamente, junto aos sistemas ou redes de ensino; agora, com um

quantitativo de 20 alunos reduzido por cada série avaliada. No Gráfico 5, seguinte, podemos

observar a evolução do quantitativo de alunos e escolas na aplicação da Prova Brasil 2005,

2007 e 2009.

O Gráfico 5 exibe a aplicação da Prova Brasil nos anos de 2005, 2007 e 2009.

alunosEscolas

2005

2007

2009

4.534.518

57.909

4.109.265

48.730

3.306.378

40.9200

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

3.000.000

3.500.000

4.000.000

4.500.000

5.000.000

Gráfico 5 - Aplicação da Prova Brasil em 2005, 2007 e 2009

2005

2007

2009

Fonte: INEP/MEC (Adaptado)

Verificamos que os dados no Gráfico 5 apontam dois aspectos distintos: no primeiro

plano, observamos que, em 2009, o total de alunos que realizaram a Prova Brasil aumentou

em 27%, quando comparado ao ano de 2005; no segundo plano, verificamos que, em 2009, o

quantitativo de escolas compromissadas com a Prova Brasil expandiu-se a um percentual de

29,3%, em relação ao ano de 2005. Em relação ao crescimento do número de alunos, podemos

deduzir que esse fato possa refletir a inclusão (participação) dos alunos das escolas da zona

rural, na realização da Prova Brasil, até então avaliados pelo SAEB. No caso da expansão das

escolas, há confirmação por meio de dados oficiais, em 2008, da adesão dos 5563 municípios

ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do PDE.

O comportamento da educação básica (ensino fundamental), através das proficiências

em Língua Portuguesa e Matemática, no Brasil, unidades da federação e regiões geográficas,

é observado nas Tabelas 10 e 11.

A Tabela 10 apresenta os dados referentes aos resultados da Prova Brasil, em 2005,

2007 e 2009, nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática, 4ª série/5º ano, do ensino

fundamental.

Tabela 10 - Ensino Fundamental Regular, Prova Brasil/UF2005, 2007 e 2009. ANOS INICIAIS (4ª SÉRIE /5º ANO)

BRASIL/ 2005 2007 2009

REGIÕES/UF Matemática Língua Matemática Língua Matemática Língua

Portuguesa Portuguesa Portuguesa

BRASIL 182,38 172,31 193,48 175,77 204,29 184,28

NORTE 166,40 161,31 181,91 167,41 192,83 176,64

Acre 169,20 166,81 184,36 172,77 197,98 185,30

Amapá 162,21 155,44 174,57 160,75 185,13 169,67

Amazonas 172,45 159,61 186,09 171,54 200,96 182,97

Pará 161,97 161,00 174,52 160,37 181,98 168,20

Rondônia 171,94 166,28 186,52 170,24 199,72 180,84

Roraima 169,17 161,60 185,75 171,12 186,43 171,15

Tocantins 169,66 161,24 183,43 168,39 193,17 176,35

NORDESTE 162,62 156,62 177,09 161,09 184,34 167,17

Alagoas 163,86 154,76 174,07 156,87 174,40 157,34

Bahia 167,35 160,01 178,62 162,88 186,17 169,76

Ceará 158,91 162,33 182,19 165,55 193,38 179,72

Maranhão 164,78 162,83 178,46 164,22 181,82 167,35

Paraíba 165,83 156,91 180,84 163,34 187,15 168,94

Pernambuco 162,71 151,47 177,01 161,42 185,35 166,09

Piauí 159,25 148,38 177,16 162,66 189,78 174,07

Rio G. do Norte 152,99 140,54 167,16 149,31 179,71 162,54

Sergipe 169,89 162,39 179,65 163,81 186,13 167,84

SUDESTE 190,33 180,48 196,79 179,20 215,94 192,34

Espírito Santo 184,85 178,98 194,52 178,05 210,73 188,78

Minas Gerais 206,91 186,80 204,46 185,51 227,75 202,66

Rio de Janeiro 177,95 173,76 188,70 172,44 195,72 177,40

São Paulo 182,79 177,86 193,76 176,71 212,91 189,36

SUL 194,37 182,42 200,54 182,67 209,03 188,69

Paraná 208,33 193,76 211,24 190,90 209,03 188,69

Santa Catarina 188,60 179,72 198,37 180,40 203,56 184,19

Rio Grande do Sul 195,60 182,38 200,49 182,96 211,72 191,14

CENTRO-OESTE 185,39 172,13 198,15 181,16 211,20 191,54

Distrito Federal 200,43 185,23 208,76 191,20 223,31 200,93

Goiás 178,34 165,24 188,93 172,60 206,39 188,95

Mato Grosso 175,82 164,91 190,70 174,54 199,07 181,88

Mato G. do Sul 179,80 167,04 192,42 175,05 205,58 186,31

Fonte: Fonte: MEC/INEP. (Adaptado)

Nota: Média da Prova/ Brasil SAEB 2009 calculados somente com as escolas urbanas e sem as

escolas privadas

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil..

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Na Tabela 10, quando comparamos os resultados da Prova Brasil, na disciplina

Matemática, Anos Iniciais, para o Brasil entre os anos de 2007 e o de 2005, verificamos que

houve um crescimento de 5,8%; agora, em relação ao ano de 2009 com o de 2007,

constatamos que o desempenho na mesma disciplina melhorou em 5,3%. No exame da

disciplina Língua Portuguesa, quando comparados os resultados do ano de 2007 com os de

2005, observamos um progresso de 1,9% e, no confronto entre os anos 2009 e 2007, a

melhora nessa prova se evidencia com um percentual de 4,6%.

Quando relacionamos os dados do Brasil e os da categoria regional, em 2005 e 2007,

verificamos que a região Sul, na disciplina Matemática, se destaca acima da média nacional

com um percentual de 6,1% e 3,5%, respectivamente; já, em 2009, foi a região Sudeste que se

destacou com 5,4% acima resultado do Brasil. Em relação à disciplina Língua Portuguesa, em

2005 e 2007, nessa mesma ordem, a região Sul apresenta os percentuais de 5,5% e 3,8%, que

lhes dão destaque acima da média do país; em 2009, a região Sudeste obteve um percentual de

4,2% maior que o resultado do Brasil. Todavia, constatamos que a região Nordeste apresenta

o pior resultado, na disciplina Matemática, nos três anos investigados, se distanciando da

média nacional com os respectivos índices de 10,8%; 8,5% e 2,3%; na disciplina Língua

Portuguesa, novamente a região Nordeste apresenta o pior desempenho, em 2005, 2007 e

2009, aquém da média do Brasil com os percentuais de 9,1%; 8,3 e 9,3%, respectivamente.

Ao analisarmos os resultados da disciplina Língua Portuguesa verificamos que, em

2005, o estado do Paraná apresenta um índice de 8% acima da média nacional; em 2007, o

Distrito Federal se destaca com um percentual de 8% e, em 2009, é o estado de Minas Gerais

que excede em 9% em relação à média do Brasil. Em relação à disciplina Matemática

constatamos que, em 2005 e 2007, nessa mesma ordem, o estado do Paraná com os

percentuais 8,9% e 8,4% se destaca acima da média nacional; em 2009, com um percentual de

10,3%, o estado de Minas Gerais se distingue da média do país. Contudo, o pior desempenho

na disciplina Matemática, abaixo da média nacional, ocorreu no estado do Rio Grande do

Norte, em 2005 e 2007, com os respectivos percentuais 8,3% e 13,1%; em 2009, no estado de

Alagoas, distanciando-se com o percentual de 14,6% do resultado do Brasil. No que tange à

disciplina Língua Portuguesa, o pior resultado localizou-se: em 2005 e 2007, outra vez no

estado do Rio Grande do Norte com os percentuais de 18,4% e 15% menor que a média

nacional. Em 2009, novamente, o estado de Alagoas fica abaixo da média nacional em 14,6%.

Os dados referente à análise dos resultados da Prova Brasil em 2005, 2007 e 2009,

anos iniciais do EF, revelaram que 74% dos entes federados em 2005 e 2007, estão abaixo da

média do Brasil, na disciplina Matemática e, em 2009, essa defasagem chega a 70,3% nesta

disciplina. Examinando esses indicativos na disciplina Língua Portuguesa constatamos que,

em 2005 e 2007, respectivamente, 74% dos entes federados estão abaixo da média nacional;

assim como em 2009, 66,6% dos entes federados, igualmente, ficaram abaixo da média

nacional nesta disciplina.

A Tabela 11 mostra os dados referentes aos resultados da Prova Brasil, em 2005, 2007

e 2009, nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática, 8ª série/9º ano, do ensino

fundamental.

Tabela 11 - Ensino Fundamental Regular, Prova Brasil/UF 2005, 2007 e 2009.

BRASIL/

ANOS FINAIS (8ª SÉRIE/9º ANO)

2005 2007 2009

REGIÕES/UF Matemática Língua Matemática Língua Matemática Língua

Portuguesa Portuguesa Portuguesa

BRASIL 239,52 231,82 247,39 234,64 248,72 243,99

NORTE 226,80 223,00 232,82 224,74 233,69 235,53

Acre 222,84 227,27 234,00 225,57 238,09 240,48

Amapá 224,09 221,15 225,76 219,77 226,70 229,72

Amazonas 216,34 215,23 234,43 228,36 237,27 241,20

Pará 225,25 228,59 229,50 221,66 227,56 229,89

Rondônia 232,51 227,66 239,28 226,52 240,56 237,91

Roraima 219,47 218,73 234,77 224,07 232,99 232,20

Tocantins 218,97 218,57 231,41 223,01 233,82 234,62

NORDESTE 219,58 215,93 226,93 217,95 228,94 227,72

Alagoas 220,86 211,30 223,36 213,22 224,78 222,88

Bahia 224,33 224,22 228,55 219,85 228,05 225,75

Ceará 213,88 207,58 228,82 220,70 233,03 235,72

Maranhão 219,59 219,72 225,92 220,16 226,34 229,88

Paraíba 218,12 216,91 227,66 217,72 228,72 225,88

Pernambuco 216,03 210,82 222,89 213,51 228,15 225,94

Piauí 217,55 214,68 230,76 218,79 232,22 230,24

Rio G. do Norte 218,6 211,62 230,28 218,61 232,06 228,73

Sergipe 234,01 225,41 229,65 218,20 231,67 227,45

SUDESTE 236,17 229,81 244,57 232,69 246,62 242,69

Espírito Santo 247,76 227,00 243,82 229,69 246,37 240,63

Minas Gerais 251,63 234,55 252,89 237,30 258,82 251,17

Rio de Janeiro 220,58 223,90 231,54 223,68 238,54 235,81

São Paulo 230,22 228,45 242,51 231,86 242,75 240,27

SUL 244,62 231,93 252,09 237,05 252,96 247,13

Paraná 238,13 223,11 252,13 235,72 250,74 246,23

Santa Catarina 247,64 242,72 250,69 234,95 252,51 245,00

Rio Grande do Sul 253,33 239,41 253,00 240,85 258.57 250,99

CENTRO-OESTE 233,50 227,89 241,61 229,05 241,81 239,40

Distrito Federal 248,43 236,25 250,70 236,87 249,36 242,87

Goiás 227,65 225,63 237,43 225,56 236,58 235,22

Mato Grosso 228,06 221,23 237,42 224,76 240,88 239,45

Mato G. do Sul 236,91 234,04 249,16 236,30 251,57 249,41

Fonte: Fonte: MEC/INEP. (Adaptado)

Note: Média da Prova/ Brasil SAEB 2009 calculados somente com as escolas urbanas públicas.

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil..

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

A Tabela 11 revela que, quando comparamos os resultados do Brasil, na disciplina

Matemática, ano de 2007 com o de 2005, verificamos que no país ocorreu um crescimento de

3,2% e, quando relacionamos o ano de 2009 com o de 2007 constatamos que, no Brasil o

desempenho na disciplina Matemática obteve uma melhoria de 0,5%. Em relação à disciplina

Língua Portuguesa, confrontando os anos de 2007 e 2005, constatamos um crescimento de

1,2%, no Brasil; no mesmo contexto, ao relacionarmos o ano de 2009 com o de 2007,

verificamos um progresso percentual de 3,8% no resultado da referida disciplina.

Quando confrontamos os dados do Brasil e os da categoria regional, verificamos que a

região Sul, na disciplina Matemática, nos anos 2005, 2007 e 2009, nessa mesma ordem, se

destaca com os percentuais de 2%; 1,9% e 1,7%, acima da média nacional. Em relação à

disciplina Língua Portuguesa, novamente a região Sul em 2005, 2007 e 2009, apresenta

destaque único acima da média do país com percentual de 0,05%; 1% e 1,3%,

respectivamente. Entretanto, verificamos que o pior resultado, na disciplina Matemática, se

concentrou na região Nordeste, nos anos de 2005, 2007 e 2009, trazendo as respectivas taxas

de 8,4; 8,3 e 8%, aquém da média nacional. Esse mesmo quadro se repete para a disciplina

Língua Portuguesa, em 2005, 2007 e 2009, quando a região Nordeste fica aquém da média

nacional com os percentuais de 6,9%; 7,1% e 6,7%; respectivamente.

Examinando o resultado da disciplina Língua Portuguesa na categoria ente federado

constatamos que em 2005, o estado de Santa Catarina se destaca acima da média nacional

com um percentual de 4,5%; em 2007, o destaque ocorre no estado do Rio Grande do Sul com

uma diferença percentual de 2,6% em relação à média nacional; em 2009, é o estado de Minas

Gerais que se distingue com um percentual de 2,9% acima da média do Brasil. Em relação à

disciplina Matemática observamos que em 2005 e 2007, com as respectivas taxas de 5,5% e

2,2%, o estado do Rio Grande do Sul se destaca acima do resultado do Brasil; em 2009, o

destaque positivo ocorre no estado de Minas Gerais com 3,9% além da média nacional. No

que tange ao aspecto de pior desempenho, na disciplina Língua Portuguesa constatamos que,

em 2005, o estado do Ceará fica abaixo 7,8% da média nacional; em 2007 e 2009, o estado de

Alagoas se distancia 9,1% e 8,7% abaixo da média do Brasil. No tocante à disciplina

Matemática, o pior resultado, em 2005, ocorreu no estado do Ceará que ficou a 10,7% abaixo

da média nacional; em 2007, o estado de Pernambuco apresenta o pior resultado do país,

destoando deste em 9,9% e, em 2009, o desempenho mais crítico foi localizado no estado de

Alagoas com uma diferença percentual de 9,6% abaixo da média do país.

A análise dos resultados da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009, nos anos finais do EF

apontaram que o desempenho acadêmico dos alunos na disciplina Língua Portuguesa é crítico,

considerando que 85,2% dos entes federados, em 2005, estão abaixo da média nacional; em

2009, esse percentual passa para 77,7% e, em 2009, esse índice chega a 81,5%.

Nesse contexto, em relação à disciplina Matemática, os resultados do desempenho dos

alunos, em 2005, 2007 e 2009 são menos gritantes quando comparados aos resultados da

média do Brasil; verificamos que estão abaixo desta com percentuais de 22,2%; 19,9% e

22,2%; respectivamente.

Neste capítulo procuramos investigar que tratamento as pesquisas deram para a

avaliação do ensino escolar, e de que forma dão subsídios à qualidade da educação básica.

A literatura revisada apontou que no cenário internacional, à época dos anos de 1960,

os dados do Relatório Coleman associam o bom desempenho escolar à teoria do Capital

Humano. Em contrapartida, nos anos de 1970, estudos utilizando esses mesmos dados

apontam que o sucesso do desempenho escolar está ligado a fatores intra-escolares.

No Brasil, a partir de 1970, após uma década da implementação de programas lato

sensu e stricto sensu, surgem os primeiros debates sobre fracasso escolar e qualidade do

ensino. Outras pesquisas com foco nos fatores intra-escolares, sociais e desigualdade

educacional são enfatizadas na década de 1980.

Mas o acompanhamento dos resultados do desempenho escolar da educação básica só

foi possível com a institucionalização da SAEB, na última década do século XX e a criação da

Prova Brasil em meados da primeira década do século XXI.

Noutra perspectiva, examinando os resultados da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009,

constatamos que o desempenho do ensino fundamental, no Brasil, é preocupante.

4 PROGRAMAS DE AÇÃO DO PDE NAS PERSPECTIVAS DE: MAGISTÉRIO

FINANCIAMENTO E QUALIDADE DO ENSINO

Em 2007, período de plena vigência do PNE (2001-2010), surge o PDE apoiado,

simultaneamente, ao Decreto n. 6.094/2007 para implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação e em outras medidas legais (CAMARGO;

GUIMARÃES; PINTO, 2008; CURY, 2007; DOURADO, 2007; GRACINDO, 2008;

HYPOLITO, 2009; HYPOLITO, 2009; SAVIANI, 2007), no propósito de melhoria da

qualidade da educação básica, com parceria da União e entes federados, família e

comunidades, através de discurso do Ministro da Educação, Fernando Haddad. O PDE 38

é

identificado como política de Estado, congregando articulação entre educação,

desenvolvimento econômico e social:

A razão de ser do PDE está precisamente na necessidade de enfrentar

estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais. Reduzir

desigualdades sociais e regionais, na educação, exige pensá-la no plano do

País. O PDE pretende responder a esse desafio através de um acoplamento

entre as dimensões educacional e territorial operado pelo conceito de arranjo

educativo. Não é possível perseguir a eqüidade sem promover esse enlace.

[...] O enlace entre educação e desenvolvimento é essencial na medida em

que é por meio dele que se visualizam e se constituem as interfaces entre a

educação como um todo e as outras áreas de atuação do Estado. Não importa

a abrangência do território considerado, o bairro ou o país. A relação

recíproca entre educação e desenvolvimento só se fixa quando as ações do

Estado são alinhadas e os nexos entre elas são fortalecidos, potencializando

seus efeitos mútuos. Desse movimento de busca de sintonia das políticas

públicas entre si depende a potencialidade dos planos setoriais, inclusive o

educacional, que passam, nesses termos, à condição de exigência do

desenvolvimento econômico e social, garantindo-se que o todo seja maior

que a soma das partes (BRASIL, 2009a, p. 6-7).

Após apresentação do PDE à sociedade, seguiram-se diversas análises-críticas ora por

falta de clareza de fundamentação legal (CAMARGO; GUIMARÃES; HYPOLITO, 2009;

PINTO, 2008) ora pela inexistência de elementos característicos à estrutura de um plano

como princípios, diretrizes, objetivos e metas (CURY 2007; DOURADO, 2007; SAVIANI,

2007). Gracindo (2008, p. 222) acrescenta que tal plano configura-se a “um conjunto de

decretos, resoluções, editais, programas, projetos e ações.”

38

O documento PDE apresentado no Portal do MEC, em 2011, difere, em parte da formatação virtual,

comparada àquela do ano 2007.

Outros estudos chamam atenção para a importância de se refletir o contexto político-

social das razões de vetos ao PNE (BRASIL, 2001) no governo de Fernando Henrique

Cardoso (1995-1998; 1999-2002) e sua manutenção no governo de Luiz Inácio Lula da Silva

(2003-2006; 2007-2010) e a divulgação de lançamento do PDE (BRASIL, 2007) sem

referências ao PNE, ainda no prazo de sua vigência (BARÃO, 2008; CAMARGO; PINTO;

GUIMARÃES, 2008; GRACINDO, 2008; OLIVEIRA, 2007; WERLE, 2009).

No sentido mais amplo das políticas sociais, a política educacional assemelha-se à

especificidade de outras políticas como as de saúde, previdência e justiça, contudo, guarda

características próprias que a diferencia de outras. Então, segundo Cury (2003, p. 147), as

políticas da educação perpassam “desde a sala de aula até os planos de educação de largo

espectro”. O mesmo autor sintetiza sua análise sobre política educacional junto ao papel do

Estado, enfatizando que “as políticas educacionais são plurais porque nascem de uma

realidade social e política que se rebela em atender a desígnios únicos” (2003, p. 153).

A postura analítico-crítica dos autores na literatura evidenciada, frente às políticas

educacionais, nos estimula a revisitar seus trabalhos e tê-los como referencial teórico a

redescobrir outros significados que possam suscitar reflexão para a situação da melhoria da

qualidade da educação básica.

Nessa direção, nos juntamos às críticas de Barão (2008) perante a comunidade

acadêmica, ensejando a produção de trabalhos que propiciem tecer comparação, análise e

questionamentos sobre as razões da implementação de outro plano, no caso o PDE, se o PNE

ainda em vigência à época, não teve suas metas plenamente contempladas.

O PDE determina como objetivo melhorar, substancialmente, a educação pública

oferecida às crianças, jovens e adultos de todo país; prioriza uma educação básica de

qualidade. Apresenta-se organizado em torno de quatro eixos: educação básica, educação

superior, educação profissional e alfabetização. Para efeito de suporte financeiro e técnico, a

partir de medidas do referido Plano, o Governo Federal criou um Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2007b), composto de diretrizes junto à União,

os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em regime de colaboração. Este visa acesso à

uma educação de qualidade que propicie ao educando ações reflexivas, no contexto de um

mundo globalizado.

Embora possamos admitir que cada um dos programas de ação do PDE atenda a uma

proposta distinta, Saviani (2007, p. 1233) sinaliza que tais ações estão dispostas no site 39

do

39

http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/default.html

MEC de “forma individualizada, encontrando-se justapostas, sem nenhum critério de

agrupamento”. Contudo, o autor reconhece que essas ações, que envolvem todo raio de ação

do MEC, possam ser agrupadas conforme os níveis e as modalidades de ensino, como

também de programas de apoio e de infraestrutura.

Para monitorar a melhoria da qualidade da educação básica, meta não clara no PNE

(2001-2010), o MEC concebe o IDEB, índice pelo qual “todo o PDE está ancorado”

(ARAÚJO, 2007), o que veremos mais adiante. Cabe destaque a afirmativa da atual secretaria

da Educação Básica do MEC - “hoje, o MEC baseia seu projeto em um tripé formado pela

avaliação do sistema de ensino, financiamento e formação de professores [...].” (SILVA,

2008, p. 27).

Assim, para entendermos como as políticas públicas foram implementadas para a

melhoria da qualidade da educação básica, nos dispusemos a identificar que programas do

PDE se articulam com a educação básica e como os mesmos promovem a melhoria do

desempenho escolar sob três aspectos: i) magistério da educação básica pública (piso salarial,

plano de carreira e formação); ii) financiamento (FUNDEF e FUNDEB) e iii) qualidade do

ensino (IDEB).

4.1 MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: FORMAÇÃO, PLANO DE CARREIRA

E PISO SALARIAL

A Resolução CNE/CEB n. 5/2010 fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de

Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica pública. Ela elenca onze

artigos que orientam, em regime de colaboração, a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios a instituir seus planos de carreira. As determinações que regulam a execução dos

referidos planos podem ser identificadas sob três pilares: piso salarial, plano de carreira e

formação, que necessitam interligar-se para a estruturação da materialização dos mesmos.

Assim, procuramos enfatizar os aspectos básicos que apresentam alguma inovação às

garantias de mudança na carreira dessa categoria profissional.

O artigo 3º da Resolução em questão, define os critérios para remuneração dos

profissionais em referência, regulados pelos diplomas legais a Lei n. 11494/2007(art. 40), que

trata sobre a implementação e a LDBEN n. 9394/1996, que estipula os percentuais mínimos

que os entes federados devam encaminhar destino obrigatório na educação básica (art. 69).

O art. 4º dispõe, nesta Resolução, sobre os preceitos que todos os entes federados

devem instituir nos planos de carreira do quadro de funcionários das escolas e órgãos da rede

de educação básica pública, com vistas ao acesso à carreira (somente por meio de concurso

público, a partir de 10 anos da publicação desta Resolução), equiparação salarial com outras

carreiras profissionais de formação semelhante, organização da carga horária (com foco no

projeto político-pedagógico), progressão salarial que valorize titulação, experiência,

desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional, garantias de remoção e

aproveitamento dos profissionais, sem prejuízo de seus direitos trabalhistas, no caso de

mudança de residência e havendo vaga na instância de destino, entre as esferas

administrativas quando em regime de colaboração.

No quesito ligado à adequação dos planos de carreira dos entes federados, consoante

ao artigo 5º da citada Resolução, cabe ressaltar a determinação para realização de concurso

público, considerando a vacância no quadro permanente em percentual de 10%, passados 4

anos do último concurso; assegurar revisão salarial a fim de preservar o poder de compra do

profissional (Inciso III) e executar concurso interno, em tempo hábil anterior às demandas

burocráticas de relotação de outras instâncias administrativas e “das listas de classificados em

concursos público” (Inciso XXIII).

Ainda, na observância do artigo 5º, tendo como centro de interesse os aspectos

alusivos ao aperfeiçoamento da formação do profissional da educação básica pública,

salientamos a determinação para se ofertar “programas permanentes e regulares de formação

continuada”, extensivo a pós-graduação e “instituir mecanismos de concessão de licenças para

aperfeiçoamento e formação continuada” (Incisos XIV e XVII).

No âmbito do PDE, identificamos quatro programas ligados à questão da valorização

do magistério, quais sejam: o “Formação”, o “Programa de Consolidação das Licenciaturas

(PRODOCÊNCIA)”, o “Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEXT)” e o “Piso

do magistério”.

O Programa “Formação” está incorporado ao Sistema Universidade Aberta do Brasil

(UAB)40

, instituído pelo Decreto n. 5800, de 8 de junho de 2006, sob a gestão da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 41

. Ele é dirigido

para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância com propósito de ampliar e

interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país, em regime de

40

O Sistema UAB está consubstanciado no art. 84, inciso IV, da constituição Federal de 1988, no dispostos aos

art. 80 e 81 da lei n. 9394/1966, no Plano Nacional de Educação (2001-2010), na Lei 11273/2006, bem como no

Decreto n. 5622/2005. 41

O CAPES assume responsabilidade de subsidiar o MEC nas ações de suporte à “formação dos profissionais do

magistério para a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do país” (art. 2º

da Lei n. 11502/2007).

colaboração da União com entes federados; articulado a pólos de apoio presencial. São

objetivos do Sistema UAB:

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e

continuada de professores da educação básica; II - oferecer cursos superiores

para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica

dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; III - oferecer cursos

superiores nas diferentes áreas do conhecimento; IV - ampliar o acesso à

educação superior pública; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino

superior entre as diferentes regiões do País; VI - estabelecer amplo sistema

nacional de educação superior a distância; e VII - fomentar o

desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância,

bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior

apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.

O Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA) visa aprimorar a

qualidade dos cursos de licenciatura, por meio de fomento a projetos institucionais das redes

públicas federal, estadual e municipal de Educação Superior, com proposta de valorizar a

formação e o exercício dos futuros profissionais do magistério da Educação Básica. Os

projetos são submetidos às avaliações do CAPES, que repassa recursos de custeio a pagamento

de despesas necessárias ao cumprimento do projeto institucional, atendidas as exigências dos

editais à época de concurso público.

O Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEXT), segundo dados oficiais,

existe desde 2003, foi instituído pelo Decreto n. 6495/2008, integra parte das ações

estratégicas do PDE às políticas de formação continuada; visa financiar projetos de extensão,

ensino e pesquisa. São objetivos do PROEXT (art. 1º, § Único):

I - centralizar e racionalizar as ações de apoio à extensão universitária

desenvolvidas no âmbito do Ministério da Educação; II - dotar as instituições

públicas de ensino superior de melhores condições de gestão das atividades

acadêmicas de extensão, permitindo planejamento de longo prazo; III -

potencializar e ampliar os patamares de qualidade das ações de extensão,

projetando-as para a sociedade e contribuindo para o alcance da missão das

instituições públicas de ensino superior; IV - fomentar programas e projetos

de extensão que contribuam para o fortalecimento de políticas públicas; V -

estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico dos estudantes, bem

como a atuação profissional pautada na cidadania e na função social da

educação superior; VI - contribuir para a melhoria da qualidade da educação

brasileira por meio do contato direto dos estudantes com realidades concretas

e da troca de saberes acadêmicos e populares; VII -propiciar a

democratização e difusão do conhecimento acadêmico; e VIII -fomentar o

estreitamento dos vínculos entre as instituições de ensino superior e as

comunidades populares do entorno.

O Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), criado pela

Portaria Normativa n. 38, de 12 de dezembro de 2007, é uma política pública de ação do PDE

em prol da valorização do magistério, da qualidade do ensino, que oferece bolsas de estudo a

alunos do curso de magistério (licenciatura) e bolsas de pesquisa a professores da rede pública.

A finalidade do programa consiste em agregar as secretarias municipais e estaduais de

educação e as universidades públicas, para beneficiar a melhoria do ensino nas escolas oficiais

de ensino fundamental e médio que estão com IDEB abaixo da média nacional. Dentre as

intenções do PIBID existe a iniciativa de suprir a carência de professores, estimulando

incentivos às áreas nas disciplinas de ciência e matemática para o ensino fundamental (5º ao 9º

anos) e biologia, física, matemática e química para o ensino médio. As ações do PIBID estão

centradas em dois pilares: autonomia das universidades e regime de colaboração na

perspectiva da descentralização. As instituições com propostas de projetos deverão estar com

avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),

segundo prerrogativas da Lei n. 10861/2004. São objetivos do referido programa:

I - incentivar a formação de professores para a educação básica,

especialmente para o ensino médio; II - valorizar o magistério, incentivando

os estudantes que optam pela carreira docente; III - promover a melhoria da

qualidade da educação básica; IV - promover a articulação integrada da

educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema

público, em proveito de uma sólida formação docente inicial; V - elevar a

qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores

nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação superior.

O Quadro 5 mostra o quantitativo de bolsas financiadas pelo Capes a instituições

conveniadas com o PIBID. Os dados demonstram que, quando relacionamos as bolsas de

estudo oferecidas aos alunos no ano de 2010 com o ano de 2007, verificamos que houve um

aumento significativo de 20,7%. No tocante ao fomento às pesquisas científicas, quando

comparamos o ano de 2010 com o de 2007, observamos que para os coordenadores houve um

aumento de 26,4% e, para os supervisores de 24,1%. Assim, podemos inferir que houve maior

produção de trabalhos científicos entre os professores (coordenadores).

Quadro 5- Bolsas PIBID aprovadas

2007 2009 2010*

Bolsas para alunos de licenciatura 2.326 11.208 13.649

Bolsas para coordenadores 259 816 981

Bolsas para supervisores 503 1.670 2.084

Total 3.088 13.694 16.714 Fonte: Capes/MEC

*Até outubro/2010

A Tabela 12 mostra os dados sobre o total de professores no ensino fundamental por

escolaridade, de acordo com a região geográfica e a unidade da federação, no ano de 2009.

Tabela 12 - Número de Professores no Ensino Fundamental por Escolaridade,

segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação, em 2009

Unidade da

Federação

Professores no Ensino Fundamental

Total Ensino

Fundamental

Ensino Médio

Superior

Completo Médio

total

Médio

Normal

Magistério /

Magistério

Indígena

Ensino

Médio

Brasil 1.377.483 6.926 410.129 323.534 86.595 960.428

Norte 124.622 1.529 56.646 45.104 11.542 66.447

Rondônia 12.047 100 3.349 2.834 515 8.598

Acre 6.792 209 3.776 3.065 711 2.807

Amazonas 27.779 338 9.846 7.257 2.589 17.595

Roraima 4.574 93 2.689 2.274 415 1.792

Pará 53.628 573 29.961 24.074 5.887 23.094

Amapá 6.662 51 3.422 3.185 237 3.189 Tocantins 13.140 165 3.603 2.415 1.188 9.372

Nordeste 427.175 3.990 209.925 173.200 36.725 213.260

Maranhão 63.515 757 39.625 35.843 3.782 23.133

Piauí 32.516 1.040 13.804 10.768 3.036 17.672

Ceará 58.766 184 18.566 10.898 7.668 40.016

R. G. do Norte 23.737 131 8.186 5.051 3.135 15.420

Paraíba 33.263 271 12.776 9.856 2.920 20.216

Pernambuco 63.983 444 25.957 22.036 3.921 37.582

Alagoas 22.787 96 11.805 9.956 1.849 10.886

Sergipe 17.221 110 5.274 3.975 1.299 11.837

Bahia 111.387 957 73.932 64.817 9.115 36.498

Sudeste 530.155 509 92.527 71.710 20.817 437.119

Minas Gerais 153.234 212 28.042 20.369 7.673 124.980

Espírito Santo 24.107 17 4.586 2.835 1.751 19.504

Rio de Janeiro 98.031 142 31.174 28.737 2.437 66.715

São Paulo 254.783 138 28.725 19.769 8.956 225.920

Sul 194.723 296 32.409 22.896 9.513 162.018

Paraná 75.271 76 9.252 6.688 2.564 65.943

Santa Catarina 41.140 83 6.589 2.659 3.930 34.468

R. G. do Sul 78.312 137 16.568 13.549 3.019 61.607

Centro-Oeste 100.808 602 18.622 10.624 7.998 81.584

M. G. do Sul 18.872 60 2.329 1.286 1.043 16.483

Mato Grosso 23.493 414 5.267 2.534 2.733 17.812

Goiás 41.732 125 8.156 4.745 3.411 33.451

Distrito Federal 16.711 3 2.870 2.059 811 13.838

Fonte: MEC/INEP/DEED 42

Notas:

1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/2009.

2 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.

3 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem ser

contados em mais de uma UF.

4 - Inclui professores de turmas do ensino de 8 e 9 anos.

5 - Ensino Médio Normal/Magistério: Inclui os professores do Magistério Específico

Indígena

42

Capturado em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em: 26/06/2011.

Na Tabela 12, quando comparamos o total de professores (960.428) no Brasil com

escolaridade nível superior, verificamos que a região Sudeste se destaca com percentual de

45,5% e a região Norte fica aquém com apenas 6,9%. Em relação à unidade da federação, o

estado de São Paulo tem o maior percentual de 23,5%; ficando o estado de Roraima com o

menor percentual de 0,18%.

Pelo exame do total de professores (410.129), no Brasil, com escolaridade de ensino

médio, constatamos que na região Nordeste predomina mais da metade desse total (51,1%);

enquanto a região Centro-Oeste ocupa a menor parcela (4,5%). No tocante à categoria

unidade da federação, o estado da Bahia representa o percentual de 18% dessa soma;

enquanto o estado do Mato Grosso do Sul retrata o menor percentual de 0,5%, seguido do

estado de Roraima com o percentual de 0,6% e o Distrito Federal com o percentual de 0,7%.

É preocupante que na primeira década do século XXI, o país ainda tenha um total

6.926 professores do ensino fundamental com escolaridade de ensino fundamental. Desta

realidade, nos certificamos que a região Nordeste concentra mais que o dobro (57,6%) e a

menor parcela é localizada no Distrito com um percentual de 0,04%, acompanhado do estado

do Espírito Santo com percentual de 0,24%.

Continuando essa análise, Maia (2009, p. 124) nos leva a refletir que,

No Brasil, embora a preocupação com a formação de professores para as

séries iniciais tivesse início nos primeiros anos do século XIX, a organização

didática simples; o currículo pobre; uma única disciplina de caráter

prescritivo, voltada para o magistério propriamente dito; as precárias

condições de infraestrutura dos prédios escolares; os baixos salários; e o

recrutamento de pessoal de baixo nível e parca habilitação contribuíram para

o insucesso e o desprestígio das primeiras escolas normais e,

conseguemente, para a desvalorização da profissão docente, notadamente

das séries iniciais. É o que parece perdurar nos dias atuais.

A mesma autora (2009, p. 126) evidencia fatores existentes nas políticas públicas de

valorização do profissional do magistério, presentes na segunda década do século XXI:

Diferentes programas de formação continuada implementados no país

apresentaram inúmeras dificuldades e as capacitações são alvo de crítica por

parte dos professores que apontam a baixa qualidade das atividades

propostas e a falta de comprometimento dos formadores como dois aspectos

que contribuem para o fracasso da iniciativa. Desse quadro, o que se pode

depreender é que a formação inicial e continuada são ainda deficitárias e

distanciadas da realidade do cotidiano escolar, contribuindo para a

desvalorização do magistério e perda de prestígio social das professoras de

educação básica, sobretudo das séries iniciais.

Assim, observamos que o aspecto de melhoria da qualidade da educação básica atinge

não apenas um raio de ação que compreende todos os níveis e modalidades da educação do

país, mas também, o grau de competência e habilidade dos gestores educacionais federais,

estaduais e municipais à frente das políticas públicas educacionais do Brasil.

4.2 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: FUNDEF/FUNDEB

Conforme observado (no capítulo 2), a presença da União na matéria de financiamento

obrigatório da educação básica se consolida a partir dos dispositivos legais, a Constituição

Federal de 1988 e Lei n. 9394/1996. Dessa feita, o desdobramento das políticas públicas de

financiamento para melhoria da educação básica vão se sustentar por meio dos fundos

contábeis FUNDEF e FUNDEB, considerado o período de estudo.

A melhoria da qualidade do ensino é um dos objetivos traçado no PNE (2001-2010)

que, encontra-se prescrito no artigo 214, Inciso III, da CF de 1988, transcrito na Lei n.

9394/1996, artigo 2º, Inciso IX. Na condição de um princípio legal, observa-se, na literatura,

que a qualidade da educação encontra-se inerente tanto na agenda de políticas públicas quanto

no objeto de estudos para muitos educadores (MATTOS, 2006; FRANCO, 1994; OLIVEIRA;

ARAUJO, 2003; OLIVEIRA, 2007; FRANCO; ALVES: BONAMINO, 2007; FRANCO et

al., 2007; FREITAS, 2008).

Sobre as bases de sustentação do PDE, Saviani (2007, p. 1245) argumenta que “a

infraestrutura de sustentação do PDE se assenta em dois pilares: no técnico e no financeiro”.

A dimensão operacional do PDE nos seus aspectos de assistência técnica e financeira está

fundamentada no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação por meio do Decreto n.

6094/2007 que atende prescrições da LDBEN n. 9394/1996 e mandato da Constituição

Federal de 1988 (art. 211, § 1º):

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em

regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará e

financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e prestará

assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o

atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.

Desde o lançamento do PDE, em 2007, de acordo com o MEC, todas as transferências

voluntárias e assistência técnica advindas desse ministério para os entes federados estão

atreladas ao Plano de Ações Articuladas e ao Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação. Planos esses essenciais à materialização de ações, por exemplo, na infraestrutura,

como construção, reforma e ampliação e equipamentos para educação infantil e ensinos

fundamental e médio, com destino a estados e municípios conveniados, em decorrência de

resultados apontados pelo IDEB.

Em 30 de julho de 2008, o Governo Federal 43

concluiu a adesão de todos os 5.563

municípios do território brasileiro que assinaram o Compromisso Todos pela Educação, com

objetivo de melhorar os indicadores educacionais. A partir desse acordo, os estados e

municípios tiveram que elaborar um Plano de Ações Articuladas (PAR) com base nas 28

diretrizes e condições impostas no artigo 2º e, também, o artigo 3º, § único, do Decreto n.

6.094/2007, para receberem assistência técnica e/ou financeira (transferências voluntárias) do

MEC.

As outras ações de apoio financeiro, quando aprovadas, até então, estão vinculadas a

um convênio de prazo anual; a sistematização dessa operação é feita pelo gestor escolar no

portal do MEC acessando o site do SIMEC. Os critérios, parâmetros e procedimentos

referentes à assistência financeira encontram-se discriminados na Resolução/CD/FNDE/n. 46,

de 31 de outubro de 2008.

O PAR tem como referência inicial um diagnóstico da condição educacional local

ordenado em quatro dimensões: 1. Gestão Educacional. 2. Formação de Professores e dos

Profissionais de Serviço e Apoio Escolar. 3. Práticas Pedagógicas e Avaliação e, 4.

Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. A elaboração de diagnóstico fica na

incumbência da equipe técnica local (representada por dirigentes, técnicos das Secretarias

Municipais de Educação, de gestor escolar e equipe técnica administrativo-pedagógica, de

coordenadores ou supervisores pedagógicos, de Conselho Escolar e Conselho Municipal de

Educação.

O Gráfico 6, a seguir, apresenta o montante, em milhões, entre os anos 2007-2010,

para os recursos conveniados com estados e municípios, a partir do PAR.

43

Dados levantados no portal do MEC no link IDEB. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=273&Itemid=345. Acesso em:

14/03/2009.

Gráfico 6 - Plano de Ações Articuladas Recuros conveniados com estados e

municípios* (R$ milhões)

1.226,60

5.180,40

7.200,00

2.994,40

0,00

1.000,00

2.000,00

3.000,00

4.000,00

5.000,00

6.000,00

7.000,00

8.000,00

2007 2008 2009 2010**

série acumulada

Fonte: FNDE/MEC

* Inclui: escolas urbanas, escolas do campo, escolas indígenas, escolas em áreas remanescentes de quilombos,

creches e pré-escolas, veículos do programa Caminho da escola, mobiliário e equipamentos, formação, Brasil

profissionalizado.

**Previsão.

Pelos dados do Gráfico 6, vemos que os repasse dos recursos do Governo Federal

para os estados e municípios obedecem a uma distribuição ascendente, progressiva, que em

2010 o crescimento foi da ordem de 17% relativo a 2007.

O Governo Central, no âmbito do MEC e do FNDE cria a Portaria Normativa n. 27, de

21 de junho de 2007 para viabilizar o desdobramento prático de operação no PAR, que institui

o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE-Escola - “com vistas a diagnosticar problemas,

metas e planos de ação para as escolas das redes públicas de educação básica” (art. 1º).

No conjunto de informações já citadas, podemos inferir que as avaliações da educação

básica pós PDE, com destaque para o ensino fundamental, dependem da associação

substancial entre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e o PAR. Posto que

esses planos respondam diretamente pela evolução de metas projetadas no IDEB em todo

território brasileiro.

Da mesma forma, dada a relevância do apoio financeiro e técnico da União aos entes

federados para melhoria da qualidade da educação, destacamos o que o documento PDE

(BRASIL, 2008, p. 10) trata sobre financiamento da educação:

A arrecadação para repasses da União aos estados e municípios relativos ao

salário-educação saltou de R$ 3,7 bilhões em 2002 para R$ 7 bilhões em

2006. As transferências voluntárias da União atingiram um número mais

expressivo de municípios, o que permitiu ampliar o acesso a projetos

federais voltados para formação de professores, reforma e construção de

escolas, equipamentos, material pedagógico etc. O investimento mínimo por

aluno do ensino fundamental, ainda na vigência do FUNDEF, teve reajuste

de 26% acima da inflação. A merenda escolar, que teve seu valor reajustado

em 70% após uma década sem reajuste, foi estendida à creche, enquanto o

livro didático, pela primeira vez, foi oferecido aos estudantes do ensino

médio.

Ressaltamos que o FUNDEF 44

vigorou entre os anos 1996-2006. Hoje, o substituto

desse recurso contábil é o FUNDEB, promulgado através da Emenda Constitucional n 53/

2006, regulamentado pela Medida Provisória n. 339/2006 e convertida na Lei n. 11.494/2007,

em vigor desde janeiro de 2007, com vigência de 14 anos.

A Tabela 13 evidencia os valores45

do FUNDEF e FUNDEB por aluno, dos anos

iniciais, do ensino fundamental, entre o período de 1998-2010. Isto significa que,o FUNDEB,

em valores constantes, comparados aos anos de 2010 e 2007, teve um acréscimo de R$ 311,99

e em valores correntes de R$ 467,61.

Tabela 13 - Valor mínimo por aluno no FUNDEF e FUNDEF (1º ciclo do ensino fundamental urbano)

– em R$ 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

FUNDEF (1998-2006)/ FUNDEB (2007-2010) Em R$ correntes

300,00

315,00

315,00

333,00

418,00

462,00

564,63

620,60

682,60

947,24

1.132,34

1.221,34

1.414,85

FUNDEF (1998-2006)/ FUNDEB (2007-2010) Em R$ constantes pelo IPCA médio de 2010

641,01

641,88

599,64

593,32

686,74

661,66

758,60

780,15

823,68

1.102,86

1.247,53

1,282,80

1.414,85

Fonte: FNDE – Portaria Interministeriais Elaboração: CEAD/CGP/SPO/SE/MEC

Agora, o Gráfico 7, próximo, apresenta a receita dos estados e municípios através do

FUNDEF, no período de 1998-2006 e do FUNDEB, entre 2007-2010.

44

O FUNDEF, conforme já mencionado, fora instituído pela Lei n.9424/1996. Dispunha sobre o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF com

vigência de dez anos, lembrando que a sua implementação ocorreu em 1998. 45

Disponível em: http://www.cgu.gov.br/Publicacoes/PrestacaoContasPresidente/2010/Arquivos/5.00.pdf.

Acesso em: 09/06/2011.

Gráico 7 - Receita dos estados e municípios (bilhões)

76,2

28,132,4

35,7

44,9

76,270,9

66,4

52

42,8

27,229,7

32,534,6

36,8

35,4

37,6 40,5

60,5

67,8

12,814,7

17,119,5

22,524,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010*

FUNDEF FUNDEB

Valores

Constantes

Valores

Correntes

Fonte: FNDE/MEC (2010). Adaptado.

Nota: * Previsão

Considerando a evolução desta receita, entre os anos de 2010 e 2007, verificamos um

aumento de 24.2 (bilhões), em valores constantes. Agora, entre os anos de 2006 e 1988,

examinamos um aumento de 15, 6 (bilhões), em valores constantes. Por estes dados,

comparando as receitas entre o FUNDEF e o FUNDEB, podemos observar que para este, em

menor tempo, há maior evolução de receita, em valores constantes.

Outra vez abordando o financiamento da educação básica, o documento PDE ressalta

duas vantagens do FUNDEB em relação ao FUNDEF e apresenta três inovações inseridas ao

FUNDEB:

1) aumentou substancialmente o compromisso da União com a educação

básica, ampliando o aporte, a título de complementação, de cerca de R$ 500

milhões (média no FUNDEF) para cerca de R$ 5 bilhões de investimento ao

ano; e 2) instituiu um único fundo para toda a educação básica, não apenas

para o ensino fundamental. Trata-se, no que diz respeito à educação básica,

de uma expressão da visão sistêmica da educação, ao financiar todas as suas

etapas, da creche ao ensino médio, e ao reservar parcela importante dos

recursos para a educação de jovens e adultos. É também a expressão de uma

visão de ordenação do território e de desenvolvimento social e econômico,

na medida em que a complementação da União é direcionada às regiões nas

quais o investimento por aluno é inferior à média nacional. Três inovações

foram incorporadas ao FUNDEB: 1) a diferenciação dos coeficientes de

remuneração das matrículas não se dá apenas por etapa e modalidade da

educação básica, mas também pela extensão do turno: a escola de tempo

integral recebe 25% a mais por aluno matriculado; 2) a creche conveniada

foi contemplada para efeito de repartição dos recursos do Fundo; e 3) a

atenção à educação infantil é complementada pelo ProInfância, programa

que financia a expansão da rede física de atendimento da educação infantil

pública (BRASIL, 2007, p. 18).

O Gráfico 8 indica o comportamento do total de matrículas no período de 2007-2010.

Observamos que houve uma redução de 5,8% na matrícula dos anos iniciais, quando

comparamos o total do ano 2010 com o de 2007. Nos anos finais esse percentual cai para

0,6%, no mesmo período.

Gráfico 8 - Número de matrículas nos Anos Iniciais e nos Anos

Finais do Ensino Fundamental Regular/Brasil 2007 - 2010

16.755.708

17.295.61817.620.43917.782.368

14.409.91014.249.633

14.466.26114.339.905

0

2.000.000

4.000.000

6.000.000

8.000.000

10.000.000

12.000.000

14.000.000

16.000.000

18.000.000

20.000.000

2007 2008 2009 2010

Anos Iniciais

Anos Finais

Fonte: MEC/INEP

Ainda, na questão primordial de assistência financeira, temos outro programa de ação

incorporado ao PDE, importante na projeção da avaliação de uma educação de qualidade com

metas previsíveis até 2011, vigência do PDE (2008-2011), tendo como principal indicador o

IDEB: é o Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial n. 17/2007, de

24/04/2007.

A operacionalização desse programa está subordinada ao Programa Dinheiro Direto

na Escola (PDDE) 46

do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

O Gráfico 9 mostra os valores (R$ milhões) destinados ao Programa Dinheiro Direto

na Escola, no período de 2003-2010.

46

O Programa Dinheiro Direto na Escola foi criado em 1995, por meio da Resolução FNDE/CD n. 12,

intitulado, à época, Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, no “conjunto de

políticas de reestruturação da gestão, organização e financiamento da educação básica” (DOURADO, 2007),

com a finalidade de prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação

básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas

por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como

beneficentes de assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público. O PDDE é

institucionalizado por meio da MP n. 1784/1998 e posteriormente pela Lei n. 11.947, de 16/06/2009, ver:

http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-dinheiro-direto-na-escola. Acesso em 12/05/2011). Dourado

(Ibid.) aponta que, um dos limites do PDDE se refere à estruturação de unidades executoras nas unidades

escolares, ou seja, a instituição do setor privado a gerir recursos da escola pública, em prejuízo de outros

colegiados como os conselhos escolares, consolidados por outros programas da Secretaria de Educação

Básica/MEC.

Gráfico 9 - PDDE

Recursos Investidos* (R$ milhões)

502,9

691

1.164,30

304,5 347,1 333,9396,7

1.414,00

1.216,70

757,4

582,6

476,3417,7

463,9433,9

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010**

Valor Corrente Valores Constantes (IPCA médio)

Fonte: FNDE/MEC (2010) 47

. Adaptado

Notas: * Inclui PDE Escola.

** Previsão

Quando comparamos os valores do ano 2003 com os de 2009, podemos observar um

aumento triplicado no repasse desses recursos. Segundo informes do Governo Federal, em

2009, houve ampliação dos recursos financeiros diretos às escolas públicas, estendidos para

toda a educação pública e escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem

fins lucrativos. O objetivo foi a melhoria da infraestrutura física e pedagógica e o reforço da

autogestão escolar. Observamos que o fato tem como justificativa a extensão do FUNDEB

para toda educação básica. Também é visível o crescimento dos valores a partir do ano 2007

que, no espaço de três anos, teve aumento percentual de 46,4%.

O Programa Mais Educação, conforme Decreto n. 7083/2010, artigo 3º, tem como

objetivos:

I - formular política nacional de educação básica em tempo integral; II -

promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; III -

favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades; IV -

disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de

educação integral; e V - convergir políticas e programas de saúde, cultura,

esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica,

enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre

escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-

pedagógico de educação integral.

47

Dados obtidos no site: http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_7.php. Acesso em: 21/12/2010.

No exame do exposto, observamos que o FUNDEB é o principal recurso financeiro

que sustenta o PDE. Porém, além de aporte contábil, o PDE se assenta na infraestrutura

técnica, que emerge a partir de dados estatísticos relacionados ao trabalho das redes escolares

de educação básica e dos instrumentos de avaliação de larga escala, sob a coordenação do

INEP (SAVIANI, 2007). O principal instrumento técnico que desenha o programa de ação do

PDE na projeção de metas à busca de qualidade da educação básica é o IDEB, que tratamos

mais adiante.

4.3 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA E O IDEB COMO INDICADOR

O documento Os Indicadores da Qualidade na Educação (2004, p. 5; 10), criado em

2004, sob a coordenação do MEC/INEP, UNICEF, PNUD e Ação Educativa, tem como

objetivo geral “ajudar a comunidade escolar na avaliação e na melhoria da qualidade da

escola”. Tal instrumento foi composto com base em elementos que caracterizam sete

dimensões da qualidade escolar: “ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão

escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, espaço

físico escolar e, por fim, acesso, permanência e sucesso na escola.” Para se avaliar o grau

dessas dimensões no âmbito escolar, foram criados “sinalizadores de qualidade” identificados

como “indicadores”.

Os indicadores educacionais podem ter a função de monitoramento, de tomada de

decisão e de avaliação de programa ou projetos sociais. O monitoramento indica a evolução

dos indicadores, sinalizando os pontos de ajustes necessários. Por exemplo, uma rede de

ensino pode acompanhar o comportamento dos resultados do desempenho escolar de suas

escolas, identificando àquelas com maior índice de repetência, sem necessariamente terem

dificuldades de recursos ou mesmo de gestão. Quadro este que requer investigação de que

fatores estejam infuenciando, negativamente, a aprendizagem dos alunos. Outros empregos

dos indicadores educacionais como, por exemplo, auxiliar uma secretaria de educação na

tomada de decisão para capacitação profissional dos profissionais do magistério em serviço,

remanejamento de professores segundo a previsão de matrículas para o ano letivo, são

importantes. Em relação à avaliação de programas ou projetos sociais, um aspecto básico é a

certificação de que os objetivos propostos, por meio de indicadores, foram alcançados, caso

contrário se investigar as razões do fracasso (SOUZA, 2010).

No que tange à educação básica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e

secretarias de educação possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Para

efetivação das metas traçadas para a educação é necessário, em primeiro lugar, que as

iniciativas de apoio do MEC possam beneficiar todas as crianças na sala de aula.

Para identificar quais são as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam

maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior

atenção e apoio financeiro e de gestão, o PDE dispõe do IDEB. Para Fernandes (2007b, p. 29)

“o IDEB é o indicador objetivo para verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo

de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, eixo do PDE”. Esse índice desempenha

função de termômetro da qualidade da educação básica em todos os Estados, Municípios e

escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas

séries sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes

(avaliados pelo SAEB e pela Prova Brasil nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática),

expresso em valores de 0 a 10, calculados por meio da fórmula:

IDEBji = Nji Pji 0 Nj 10; 0 Pj 1 e 0 IDEBj 10 em que,

IDEBj = Índice de Desenvolvimento da Educação básica da unidade j

(escola, rede de ensino, município, etc.); i= ano do exame (SAEB e Prova

Brasil) e do Censo Escolar; N ji = média da proficiência em Língua

Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador entre 0 e 10, dos

alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao

final da etapa de ensino; P ji = indicador de rendimento baseado na taxa de

aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j.

O autor enfatiza que “o IDEB é crescente com a proficiência média dos estudantes e

decrescente com o tempo médio de conclusão” (2007a, p. 10).

Franco, Alves e Bonamino (2007, p. 991-992) apresentam um modo sintético de

entendimento da medição do índice em questão: IDEB = (1/T). Nota, em que:

T é o número de anos que, em média, os alunos de uma rede de ensino, de

um município, de um estado ou do país, levam para completar uma série.

Quando o fluxo escolar é perfeito, (1/T) assume o valor 1 e o IDEB equivale

à nota; quanto maior a reprovação e o abandono, maior será T e (1/T)

assumirá valores menores do que a unidade, penalizando o IDEB. Para o

cálculo do IDEB da 4ª série (5º ano); e para o calculo do IDEB de 8ª série T

com base no fluxo escolar da 5ª série a 8ª série (6º a 9º ano); Nota é a média

da Prova Brasil para a rede de ensino, o município, o estado ou o país,

transformada de modo a ser expressa por valores entre 0 e 10.

Camargo, Pinto e Guimarães (2008) analisando os dados do IDEB 2005-2007, séries

iniciais do EF, de 1.236 municípios, divulgados pelo MEC, constataram que, dessa população,

mais de 50% (668) apresentaram destaque positivo com variação de índice igual ou maior que

30%; em 287 municípios (23%) alcançaram IDEB igual ou maior que 40%; dos 167 (13,5%)

obtiveram IDEB igual ou maior que 50%; em 18 municípios o índice dobrou e 4 desses o

IDEB triplicou. Os autores (2008, p. 831-832) chamam atenção alertando que “qualquer

pesquisador ou gestor educacional sabe que as redes de ensino não apresentam saltos dessa

natureza em prazo tão curto”. As críticas dos pesquisadores chegam àqueles municípios com

resultados iguais ou superiores a percentual de 50%, com argumentos de que esses resultados

incidiram na taxa de aprovação (um dos componentes do IDEB). Os argumentos de Oliveira

(2007) e Camargo, Pinto e Guimarães (2008) são interpretados como um chamado de alerta,

considerando-se a possibilidade de manipulação, fraudes desses dados.

Oliveira (2007, p. 33) concorda que o IDEB represente importante contribuição para o

acompanhamento de resultados, porém aponta algumas de suas restrições:

[...] no que se refere à abrangência disciplinar (é mais fácil, e os

procedimentos estão mais consolidados, medir resultados em matemática e

linguagem do que em outras disciplinas igualmente importantes), as

limitações resultantes de procedimentos de aplicação (a possibilidade de

fraudes é sempre uma preocupação difícil de limitar) e, mais complicado, à

possibilidade de se reduzir a educação a processos de “preparação para os

testes”.

Camargo, Pinto e Guimarães (2008, p. 832) analisando situações passíveis de incidir

no encaminhamento do IDEB, pontuam:

Da maneira como o índice está montado, ao invés de investir em medidas de

longo prazo que sabidamente melhoram a qualidade do ensino, os

municípios, para não verem minguar o repasse de recursos do governo

federal, tendem a adotar medidas cosméticas, ou mesmo a valer-se de

fraude. A imprensa noticiou casos de escolas que diziam a determinados

alunos, aqueles que tinham as maiores dificuldades, que não precisariam vir

à escola no dia da Prova Brasil, por exemplo.

Outros dois problemas foram analisados pelos mesmos autores: i) os indicadores que

compõem o IDEB estão dissociados de outros indicadores essenciais na educação, como

qualificação dos professores, recursos colocados à disposição dos alunos, entre outros e ii) o

IDEB provoca significado competitivo (ranking) entre municípios e entre escolas, com os

resultados divulgados pelo MEC, desconsiderando aspectos de perfil socioeconômico dos

alunos e o tamanho das escolas, critérios esses adotados em outros países (CAMARGO;

PINTO; GUIMARÃES, 2008; WERLE, 2009).

Werle (2009) apresenta indagações acerca da complexidade do IDEB sendo, entre

outras, a gestão democrática da educação, quando o Estado determina, previamente aos

municípios lugar e tempo de chegada (resultados); a diversidade regional e local do país

ignoradas (cada rede/escola tem realidades específicas); a qualidade da educação expressa a

partir de fórmulas (leia-se aqui, as metas projetadas pelo IDEB para cada escola/rede de

ensino); a representação nacional dada ao Município de Barra do Chapéu, São Paulo, pela

obtenção do maior IDEB do país: 6,8, nas séries iniciais do ensino fundamental, em 2007,

com um quantitativo de tão somente 680 alunos. Nessas condições, a autora questiona o

critério de comparação de um mesmo índice (IDEB) para resultados de uma rede com apenas

680 alunos, mas com índice de 6,8 e outra rede com índice pouco maior que 4,0 e com um

quantitativo de 60.000 alunos.

Souza e Oliveira (2003, p. 875), citando Gentili e Silva (1995), provocam reflexão

crítica acerca do objetivo da avaliação educacional nas duas últimas décadas: o deslocamento

do foco que antes impunha a bandeira da “igualdade” à educação para “qualidade” da

educação. No empenho dessa política pública de um lado, a avaliação representa mecanismo

de controle interessado no “produto da ação da escola”; de outro prisma.

[...] a avaliação legitima “valorações” úteis à indução de procedimentos

competitivos entre escolas e sistemas para melhorar pontuações nos

rankings, definidos basicamente pelos desempenhos em instrumentos de

avaliação em larga escala. Tal competição é garantida pela associação entre

desempenho e financiamento, podendo redundar em critérios para alocação

de recursos, que incidem, até mesmo, em remunerações diferenciadas dentro

de sistemas de ensino que até a pouco trabalhavam com a noção de

remunerações isonômicas.

A representação de política de responsabilização educacional, no cenário

internacional, a partir de 1980, é objeto de estudo de Brooke (2006, p. 378) trazendo como

exemplos dessa prática, a Inglaterra e os Estados Unidos. A realidade da Inglaterra é

observada pela sua reforma educacional, onde foram criados um “currículo comum nacional e

um sistema de avaliação de desempenho de alunos ao final de cada etapa curricular”. A

inovação se consistiu de comparação entre escolas com foco no resultado de aprendizagem de

alunos. Entretanto, segundo o autor,

os exageros dos primeiros “ranqueamentos” das escolas, que não levaram

em consideração as diferenças socioeconômicas e de aprendizagem prévia

entre os alunos, provocaram reações negativas e perda de entusiasmo pela

política de responsabilização por parte da comunidade acadêmica e das

autoridades educacionais locais.

No contexto dos Estados Unidos, as políticas de responsabilização tornaram-se

obrigatórias em todos os estados americanos, com a adoção da lei: “Nenhuma criança deixada

para trás”, criada em 2001, pelo então presidente George Bush. Observamos que o incentivo a

essa política reside na própria configuração legal estatal, que segundo Brooke (2006., p. 379):

Hoje, todos os estados norte-americanos têm leis que estipulam novos

padrões curriculares, estabelecem novos testes alinhados com esses padrões,

novas regras para a promoção e graduação de estudantes e novas

metodologias para a publicação dos resultados dos testes e a comparação de

escolas. Em vários estados existem ainda sistemas de incentivos e sanções

que regem a oferta de recompensas e prevêem o fechamento de escolas que

não alcançam sistematicamente o desempenho considerado mínimo. Apesar

de grandes diferenças entre os padrões dos estados e entre esses e o padrão

nacional, estabelecido pela Avaliação Nacional de Progresso Educacional

(National Assessment of Educational Progress) do Departamento de

Educação (Ravitch, 2005), é inegável a convicção e a velocidade com que se

vem adotando a responsabilização como eixo central da política de gestão

dos sistemas públicos de ensino.

A filiação à política de responsabilização educacional em território brasileiro também

foi investigada por Brooke (2006, p. 386), em três estados: no Ceará, com o Sistema

Permanente da Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE (1991) em bloco com o

Prêmio Educacional Escola do Novo Milênio (2001); no Rio de Janeiro, com o Programa

Nova Escola 48

e no Paraná, com o Projeto Boletim da Escola (2001), já extinto.

Observamos que essas políticas de responsabilização, pela análise de Brooke (Ibid.)

nos estados do Rio de Janeiro e Ceará, evidenciam significativa complexidade de se negociar

o desempenho escolar a título de premiação, em instituições de ensino, haja visto a

dificuldade de se fazer reconhecer os mecanismos utilizados como indicadores da qualidade

na educação.

Sousa (2003, p. 187-188) critica o quadro tendencioso de iniciativas de avaliação

empregadas pelo Poder Executivo Federal, afirmando que

48

Segundo fala de uma professora, membro da diretoria da Coordenadoria Regional Metropolitana 4 (RJ), neste

ano de 2011, o Programa Nova Escola, no aspecto de atividades pedagógicas, se restringe às ações do SAERJ

(Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro e do SAERJINHO 2011 (sistema de avaliação

bimestral do processo de ensino e aprendizagem nas escolas). No SAERJ, constam as atribuições de avaliar, ao

final do ano, o desempenho escolar de todos os alunos das escolas agregadas às coordenadorias do estado do Rio

de Janeiro, nos „moldes das avaliações de larga‟. Em relação ao SAERJINHO 2011, conforme informação da

professora, constam de avaliações bimestrais (a toda rede estadual ligadas à Secretaria Estadual de Educação)

que são elaboradas pela Universidade Federal de Juiz de Fora (http://www.caed.ufjf.br/site/). De maneira geral,

as escolas cumprem Plano de Metas para atingir 5 (cinco) pontos (basedo nos resultados do IDEB 2009), após

decisão resultante de vários encontros e debates com o pessoal do magistério para a definição de um currículo

mínimo (já implementado) a ser adotado em todo estado do Rio de Janeiro. Para informações sobre SAERJ e

SAERJINHO 2011, acessar o portal da Secretaria Estadual de Educação do RJ:

http://www.educacao.rj.gov.br/index5.aspx. Acesso em: 02/05/2011.

[...] tende a imprimir uma lógica e dinâmica organizacional nos sistemas de

ensino, que se expressam no estímulo à competição entre as instituições

educacionais e no interior delas, refletindo-se na forma de gestão e no

currículo. Quanto ao currículo, destaca-se sua possível conformação aos

testes de rendimento aplicados aos alunos, que tendem a ser vistos como os

delimitadores do conhecimento que “tem valor”, entendido o conhecimento

como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e

passíveis de testagem. Quanto à gestão, a perspectiva é o fortalecimento dos

mecanismos discriminatórios.

Crítica semelhante recebe o Governo Federal através de Araújo (2007, p. 4), que assim

manifesta sua descrença em relação à proposta transformadora do PDE às políticas

educacionais:

Por isso concluo que o IDEB é mais um instrumento regulatório do que um

definidor de critérios para uma melhor aplicação dos recursos da União

visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada município e de

cada estado será (e já está sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino,

para acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública, o alcance de

melhores resultados. Ou seja, a função do MEC assumida pelo governo Lula

mantém a lógica perversa vigente durante oito anos de FHC.

Oliveira (2007, p. 32), ressalvadas as críticas ao PDE, entende que este veicula um

elemento que traz inovação às ações na área educacional, por meio do IDEB, com vantagens e

desvantagens de provocar mecanismos para monitoramento de resultados dos sistemas de

ensino, auxiliando desse modo políticas de financiamento e outras de “avaliação de iniciativas

de diversas ordens”. Saviani (2007) afirma que o PDE tem um sentido positivo, reconhecendo

nas suas intenções um caráter original, que não era contemplado no PNE e não estava

integrado em planos anteriores.

Observamos que, a forma pela qual o Governo Federal dá primazia para a avaliação de

larga escala às políticas da educação básica, tem produzido muitos trabalhos acadêmicos que

não se exaurem, pela complexidade de fatores envolvidos. Assim, desperta nosso interesse em

desvelar a seguinte questão: o que revelam os resultados do IDEB 2005, 2007 e 2009 em

relação ao ensino fundamental da rede pública? Questão que abordaremos, a seguir, a partir

da análise das metas planejadas e as atingidas de acordo com os resultados do IDEB 2005,

2007 e 2009.

Conforme abordagem anterior, a título de elucidar a forma pela qual delineamos

nossas análises às próximas tabelas, lembramos que o MEC, representado pelo INEP/SAEB,

desde o ano 2007 avalia a qualidade de toda educação básica por meio do IDEB, divulgando

os resultados de desempenho escolar a partir de dois parâmetros: o IDEB Observado e as

Metas Projetadas. Há projeção de uma média 6.0 (seis) para o Brasil até o ano 2021, que foi

definida com base na média obtida pelos vinte países 49

mais desenvolvidos do mundo, que

integram a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Tabela 14 - IDEB 2005, 2007 e 2009 e Projeções para o Brasil, Regiões e UF - Anos Iniciais

do Ensino Fundamental. Brasil/

Regiões/

UF

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas Projetadas

2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

BRASIL 3,8 4.2 4.6 3.9 4.2 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6.0

NORTE 3.2 3.6 4.2 3,3 3,6 4,1 4,3 4,6 4,9 5,2 5,5

Acre 3.3 3.8 4.5 3.4 3.7 4.2 4.4 4.7 5.0 5.3 5.6

Amapá 3.1 3.0 3.6 3.1 3.5 3.9 4.2 4.4 4.7 5.0 5.3

Amazonas 3.3 3.9 4.5 3.3 3.7 4.1 4.4 4.7 5.0 5.2 5.5

Pará 2.8 2.8 3.7 2.8 3.2 3.6 3.8 4.1 4.4 4.7 5.1

Rondônia 3.6 4.0 4.4 3.6 4.0 4.4 4.7 5.0 5.2 5.5 5.8

Roraima 3.5 3.5 4.2 3.6 3.9 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5 5.7

Tocantins 3.6 4.2 4.5 3.7 4.0 4.5 4.7 5.0 5.3 5.6 5.9

NORDESTE 2.9 3.3 3.7 3,0 3,3 3,7 4,0 4,3 4,6 4,9 5,2

Alagoas 2.9 3.3 3.3 2.9 3.3 3.7 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2

Bahia 2.6 2.6 3.2 2.7 3.0 3.4 3.7 4.0 4.3 4.6 4.9

Ceará 3.2 3.5 4.2 3.2 3.6 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5

Maranhão 3.2 3.3 4.0 3.3 3.6 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5

Paraíba 3.0 3.5 3.7 3.1 3.4 3.8 4.1 4.4 4.7 5.0 5.3

Pernambuco 3.1 3.5 3.9 3.2 3.5 3.9 4.2 4.5 4.8 5.1 5.4

Piauí 2.6 3.2 3.8 2.6 2.9 3.3 3.6 3.9 4.2 4.5 4.8

Rio Grande do Norte 2.6 3.0 3.5 2.6 2.9 3.3 3.6 3.9 4.2 4.5 4.8

Sergipe 3.0 3.4 3.7 3.1 3.4 3.8 4.1 4.4 4.7 5.0 5.3

SUDESTE 4,5 4,7 5,4 4,6 4,9 5,3 5,6 5,8 6,1 6,3 6,6

Espírito Santo 3.7 4.1 5.0 3.8 4.1 4.5 4.8 5.1 5.4 5.7 5.9

Minas Gerais 4.9 4.9 5.8 5.0 5.3 5.7 5.9 6.2 6.4 6.6 6.8

Rio de Janeiro 3.7 3.8 4.0 3.8 4.1 4.5 4.8 5.1 5.4 5.7 5.9

São Paulo 4.5 4.7 5.4 4.6 4.9 5.3 5.5 5.8 6.1 6.3 6.6

SUL 4,2 4,6 5,9 4,3 4,6 5,0 5,3 5,6 5,8 6,1 6,3

Paraná 5.0 5.2 5.2 5.0 5.4 5.7 6.0 6.2 6.5 6.7 6.9

Santa Catarina 4.3 4.7 5.0 4.4 4.7 5.1 5.4 5.6 5.9 6.2 6.4

Rio Grande do Sul 4.2 4.5 4.8 4.2 4.6 5.0 5.3 5.5 5.8 6.1 6.3

CENTRO-OESTE 3,9 4,5 5,0 3,9 4,3 4,7 5,0 5,3 5,5 5,8 6,1

Distrito Federal 4.4 4.8 5.4 4.5 4.8 5.2 5.5 5.8 6.0 6.3 6.5

Goiás 3.9 4.3 4.9 4.0 4.3 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1

Mato Grosso 3.6 4.4 4.9 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 5.2 5.5 5.8

Mato Grosso do Sul 3.2 4.0 4.4 3.3 3.6 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5 Fonte: SAEB e Censo Escolar. (Adaptado).

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil..

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Analisando a Tabela 14, quando comparamos o IDEB Observado do ano 2009 com o

de 2007, nos anos iniciais do EF, verificamos que no Brasil houve uma melhora no

desempenho escolar de 8,7%, mas esse percentual não é significativo, quando relacionado ao

IDEB Observado entre o ano de 2007 e o de 2005, que já apontava um progresso de 9,5% no

49

Esses países utilizam, nas suas avaliações externas, a mesma metodologia do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica.

desempenho escolar deste mesmo segmento. Contudo, chama atenção o percentual de entes

federados com IDEB abaixo da média nacional nas três edições do IDEB anos 2009, 2007 e

2005, ou seja, em 2009 e 2007, respectivamente, 66,6% dos entes federados estão abaixo da

média nacional: 4,6 e 4,2, respectivamente e, em 2005, 74% dessa população estão abaixo da

média do país: 3,8. Porém, em relação à Meta Projetada, em 2009, 92,6% dos entes federados

obtiveram sucesso.

Na categoria regional, duas regiões se destacam no país com IDEB acima da média

nacional: em 2009, a região Sul se destaca com percentual de 22%; já, em 2007 e 2005, nessa

mesma ordem, a região Sudeste, supera aquela com os percentuais 14,8%, 10,6% e 15,6%.

Todavia, a região Nordeste, em 2009, 2007 e 2005, ficou aquém da média nacional com os

respectivos percentuais 19,6%; 21,4% e de 23,7%.

Analisando a categoria ente federado, acima da média nacional temos que: em 2009, o

estado de Minas Gerais se destaca com percentual de 20,7%; em 2007 e 2005, nessa mesma

ordem, com os percentuais 19,2% e 24%; o estado do Paraná fica com destaque positivo. O

estado da Bahia, em 2009, obteve o menor IDEB do país, ficando distante deste em 30,4%.

Os estados do Paraná e Rio de Janeiro, em 2009, não atingiram a meta para 2009, ficando

distante da projeção em 3,7% e 2,4%, respectivamente.

Tabela 15 - IDEB 2005, 2007 e 2009 e Projeções para o Brasil, Regiões e UF - Anos Finais do Ensino

Fundamental

BRASIL/ Regiões/

UF

Anos Finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado

Metas Projetadas

200

5

2007 2009 2007 2 2009 2 2011 22013 22015 22017 22019 22021

BRASIL 3.5 3.8 4.0 3.5 3,7 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5

NORTE 3,1 3,3 3,5 3,1 3,3 3,5 3,9 4,3 4,6 4,9 5,1

Acre 3.5 3.8 4.1 3.5 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 5.3 5.5

Amapá 3.5 3.4 3.6 3.5 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 5.2 5.5

Amazonas 2.7 3.3 3.6 2.7 2.8 3.1 3.5 3.9 4.1 4.4 4.7

Pará 3.1 2.9 3.1 3.2 3.3 3.6 4.0 4.4 4.6 4.9 5.2

Rondônia 3.2 3.3 3.4 3.2 3.4 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 5.2

Roraima 3.2 3.5 3.7 3.2 3.4 3.7 4.1 4.4 4.7 5.0 5.2

Tocantins 3.4 3.6 3.9 3.4 3.5 3.8 4.2 4.6 4.8 5.1 5.4

NORDESTE 2,6 2,8 3,0 2,7 2,8 3,1 3,5 3,8 4,1 4,4 4,8

Alagoas 2.5 2.7 2.7 2.5 2.7 2.9 3.3 3.7 4.0 4.2 4.5

Bahia 2.6 2.7 2.8 2.7 2.8 3.1 3.5 3.9 4.2 4.4 4.7

Ceará 2.8 3.4 3.6 2.8 2.9 3.2 3.6 4.0 4.3 4.5 4.8

Maranhão 3.2 3.4 3.6 3.2 3.4 3.6 4.1 4.4 4.7 5.0 5.2

Paraíba 2.5 2.8 2.8 2.6 2.7 3.0 3.4 3.7 4.0 4.3 4.5

Pernambuco 2.4 2.5 3.0 2.4 2.6 2.8 3.3 3.6 3.9 4.2 4.5

Piauí 2.6 3.1 3.4 2.7 2.8 3.1 3.5 3.8 4.1 4.4 4.7

Rio Grande do Norte 2.6 2.7 2.9 2.6 2.7 3.0 3.4 3.8 4.0 4.3 4.6

Sergipe 2.9 2.9 2.7 2.9 3.0 3.3 3.7 4.1 4.4 4.6 4.9

SUDESTE 3,6 3,8 4,1 3,7 3,8 4,1 4,5 4,9 5,1 5,4 5,6

Espírito Santo 3.5 3.6 3.8 3.6 3.7 4.0 4.4 4.8 5.0 5.3 5.5

Minas Gerais 3.6 3.7 4.1 3.6 3.8 4.0 4.4 4.8 5.1 5.3 5.6

Rio de Janeiro 2.9 2.9 3.1 2.9 3.1 3.3 3.7 4.1 4.4 4.6 4.9

São Paulo 3.8 4.0 4.3 3.8 4.0 4.2 4.6 5.0 5.3 5.5 5.8

SUL 3,5 3,9 4,0 3,5 3,7 4,0 4,4 4,8 5,0 5,3 5,5

Paraná 3.3 4.0 4.1 3.3 3.5 3.8 4.2 4.5 4.8 5.1 5.3

Santa Catarina 4.1 4.1 4.2 4.1 4.3 4.5 4.9 5.3 5.5 5.8 6.0

Rio Grande do Sul 3.5 3.7 3.8 3.5 3.7 4.0 4.4 4.8 5.0 5.3 5.5

CENTRO-OESTE 3,1 3,5 3,8 3,2 3,3 3,6 4,0 4,4 4,6 4,9 5,2

Distrito Federal 3.3 3.5 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 4.5 4.8 5.0 5.3

Goiás 3.3 3.4 3.6 3.3 3.5 3.7 4.1 4.5 4.8 5.0 5.3

Mato Grosso 2.9 3.6 4.2 2.9 3.1 3.3 3.7 4.1 4.4 4.6 4.9

Mato Grosso do Sul 2.9 3.5 3.6 3.0 3.1 3.4 3.8 4.2 4.4 4.7 5.0 Fonte: SAEB e Censo Escolar. (Adaptado)

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Examinando a Tabela 15, observamos que o Brasil, em 2009, nos anos finais do EF,

alcançou a meta projetada superando-a em 7,5%. Também, quando comparamos o IDEB do

ano 2009 com o de 2007, verificamos que no Brasil houve uma melhora de 5% no

desempenho escolar. Em 2007, o IDEB já apontara um progresso percentual de 7,9% no

desempenho escolar deste mesmo segmento, quando comparado com o resultado do IDEB de

2005. Entretanto, despertou nosso interesse o índice de entes federados com IDEB abaixo da

média nacional nas três edições do IDEB, ou seja, em 2009, 85,8% dos entes federados estão

abaixo da média nacional: 4,0; em 2007, 88,8% dessa população destoam da média nacional:

3,8 e, em 2005, 74% estão aquém do IDEB do Brasil: 3,5.

Na categoria regional, em 2009 e 2005, a região Sudeste se destaca entre as demais

com os percentuais de 2,4% e 2,7%, respectivamente, acima da média do IDEB do país. No

sentido contrário, a região Nordeste, em 2009, 2007 e 2005, ficou aquém da média do IDEB

do Brasil, com os percentuais de 25%, 26,3% e 25,7%, respectivamente.

Quando verificamos a categoria ente federado, constatamos que, em 2009, o estado de

São Paulo se destaca com percentual de 6,9% acima da média nacional. Já, em 2007 e 2005, o

destaque positivo fica para o estado de Santa Cantarina com percentuais de 7,3% e 14,6%,

respectivamente, acima da média do país. O pior desempenho escolar, em 2009, é observado

nos estados de Alagoas e Sergipe, com percentuais de 32,5%, respectivamente, abaixo da

média nacional; em 2007 e 2005, o pior desempenho escolar encontra-se no estado de

Pernambuco, com percentuais de 34,2% e 41,4%, respectivamente, abaixo da média do país.

Em relação às metas projetadas, verificamos que estas não foram atingidas pelos estados do

Amapá, Pará e Santa Catarina, distantes em 2,7%, 6,0% e 2,3%, respectivamente.

Neste capítulo, cujo objetivo foi identificar que programas do PDE articulados com a

educação básica promovem a qualidade do desempenho escolar, a partir de programas (ação)

associados ao magistério, financiamento e qualidade do ensino, o grande desafio foi encurtar

as informações coletas no referencial teórico a cada aspecto proposto, considerando a

indiscutível articulação sistêmica entre eles.

Contextualizamos o magistério da educação básica pública a começar pela Resolução

CNE/CEB n. 5/2010 que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e

Remuneração dos Profissionais da Educação Básica pública e, que na verdade veio reafirmar

a luta de longas décadas da categoria, de modo geral, pelo direito à qualificação profissional

com garantias de dedicação ou exclusividade sem ônus salarial e dignidade no padrão de

subsistência, ou seja, um soldo que dê condições reais de compra. Considerando que tal

regulamentação emana de prescrições da Constituição Federal de 1988 e da LDBEN n.

9394/1996.

Identificamos no contexto do PDE programas direcionados à valorização do

magistério, como: “Formação”, “Programa de Consolidação das Licenciaturas

(PRODOCÊNCIA)”, “Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEXT)” e “Piso do

magistério”, que não realidade são políticas públicas já implementadas, mas que não chegam

à maioria dos profissionais da educação pelas limitações que o próprio sistema de ensino

impõe; assunto esse amplamente debatido no estado da arte. Contudo, há evidências pontuais

significativas, como por exemplo, os projetos educacionais há tempos sob a responsabilidade

do CAPES.

No aspecto de financiamento da educação básica, é notório o salto qualitativo com a

instituição do FUNDEB (2007-2020), até então, o fundo contábil existente era o FUNDEF

(1998-2006) restrito para o ensino fundamental. É possível afirmarmos que, o processo de

estruturação da qualidade do ensino no país é sistematizado a partir da criação do

FUNDEF/FUNDEB.

Outro parâmetro, no centro das políticas do PDE, é o IDEB que monitora a qualidade

da educação básica de todo Brasil. Tal índice tem a função de projetar médias para aferir a

qualidade do desempenho escolar. Há uma expectativa nacional em torno da média 6 (seis)

para os anos iniciais do ensino fundamental a ser alcançada até o ano de 2021.

No entanto, os resultados do IDEB 2005, 2007 e 2009 são críticos. Em relação aos

anos iniciais do ensino fundamental, a região nordeste, nesses mesmos anos, revelou o pior

ensino do país com percentuais de 19,6%, 21,4% e 23,7%, respectivamente, abaixo da média

nacional. Outro dado alarmante ocorre para os entes federados, com 66,6% abaixo da média

nacional, em 2009, seguido do estado da Bahia com 30,4% aquém da média do país. Também

cabe destaque os estados do Rio de Janeiro e Paraná que em 2009 não alcançaram a meta

projeta pelo IDEB, ambos ficaram abaixo da expectativa com percentuais de 2,4% e 3,7%,

respectivamente.

Para os anos finais do ensino fundamental a qualidade do desempenho escolar,

também é crítica. Verificamos que a região nordeste, novamente, ministra o pior ensino do

país, em 2005, 2007 e 2009, com os percentuais de 25%, 26,3% e 25%, respectivamente.

Outro indicativo péssimo, em 2009, é o percentual de 85,8% dos entes federados abaixo da

média nacional. Na categoria unidade da federação os estados de Alagoas e Sergipe mostram

a qualidade do ensino preocupante, apresentando, em 2009, um percentual de 32,5%,

respectivamente, abaixo da média do país.

Considerando o texto do capítulo apresentado, podemos afirmar que os dados

levantados sinalizam que a construção da melhoria da qualidade do ensino não é representada

só por números.

5 A INCURSÃO NA REDE MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS/RJ

A análise de dados nos possibilitou, investigar à luz do IDEB, intenções e ações para

melhoria da qualidade do ensino em uma escola de ensino fundamental regular, em turma de

5º ano, da rede pública do município de Duque de Caxias, RJ. Os critérios adotados para a

escolha do estabelecimento de ensino foram: i) ser contemplado com recursos do PDE-Escola

na perspectiva do IDEB 2009 abaixo do observado pelo MEC/INEP; ii) estar situado em

perímetro urbano; ii) ter alunos matriculados em turma de 5º ano do ensino fundamental; iii)

estar com seu quadro de pessoal administrativo-pedagógico completo e, iv) ter um gestor com

tempo de experiência na função que pudesse demonstrar conhecimento da realidade da escola.

5.1 A ENTRADA NO CAMPO DE PESQUISA

A minha entrada em campo pode ser compreendida a partir de dois momentos

distintos: o primeiro, apresentação à Secretaria Municipal de Educação (SME) esse encontro

(agendado) fora antecedido de outro com propósito de entregar o projeto de trabalho, e

aguardar contato (telefonema) do Departamento de Educação Básica para posterior entrevista

e avaliação junto à diretora desse setor, com objetivo de receber autorização para realizar a

pesquisa de campo no município de Duque de Caxias. No início da entrevista, a diretora

explicou-me que, aquele procedimento fazia parte de rotina da SME com os pesquisadores de

educação, inclusive com estagiários. Daí, fiz uma breve exposição oral sobre os objetivos do

meu projeto de pesquisa naquele município. Após escuta, a diretora expôs, de forma sucinta,

o trabalho da SME nas escolas da rede, considerados os resultados do IDEB. Eu procurava

registrar aquela fala com muita discrição, o que na realidade transformou-se em uma

entrevista, ou seja, o relato da própria diretora. A seguir, a diretora perguntou-me se eu tinha

preferência por alguma escola, respondi que meu foco eram turmas de 5º ano de escolaridade

(anos iniciais do EF). Então, ela sugeriu-me pesquisar em duas escolas 50

da rede, uma grande

e outra pequena (em quantitativo de alunos), porém, que eu decidisse no que fosse mais

apropriado. Assim, ficou formalizada a autorização para a pesquisa de campo.

A diretora do Departamento de Educação Básica chamou atenção para a geográfica do

município de Duque de Caxias, dividida em quatro distritos: o primeiro, Duque de Caxias, é

50

O trabalho de pesquisa no campo foi realizado, documentado por meio de Termos de Consentimento, com

garantia de anonimato e assinado por todas as pessoas envolvidas.

urbano; o segundo, Campos Elísios, composto de zona residencial e industrial, com destaque

à Petrobras-Reduc e onde está localizada a Prefeitura do município; o terceiro, em Imbariê,

vida mais rural, onde a maioria da população morava na condição de posseiros; agora que

conquistou o título de proprietário; o quarto, em Xerém, de dificílimo acesso. Ela sintetiza

assim esse quadro: “distritos com realidades distintas, as escolas ganham características

particulares”. Informou que o município tem 174 unidades escolares, sendo 140 de ensino

fundamental; todas as escolas têm uma equipe diretiva51

: diretor, orientadores pedagógicos e

educacionais; todas constituídas de Conselho Escolar.

A diretora informou que os candidatos a estagiários, na SME, passaram por um

treinamento para atuar junto a professores do ensino fundamental daquela rede, ou seja, uma

aprendizagem enquanto aluno universitário aplicando conhecimentos na retaguarda do

professor regente. Na prática, após passarem por uma avaliação (prova e entrevista) feita pela

própria SME, os estagiários de Pedagogia foram desempenhar atividades nas escolas, em

turmas com alunos do 4º ano de escolaridade, e os de Letras e Matemática, com alunos do 8º

ano de escolaridade, desde o mês de agosto de 2010. O objetivo da SME era dar suporte ao

trabalho de professores junto a alunos com muita dificuldade de aprendizagem e o retorno

com a sua enturmação nos 5º e 9º anos, em 2011; em outras palavras, do melhoramento do

desempenho escolar desses alunos, como também a expectativa de melhoria do IDEB da rede

municipal de Duque de Caxias, em 2011.

Para operacionalizar o referido projeto, a Prefeitura de Duque de Caxias, através de

uma equipe composta de professores da própria rede, produziu um material didático-

pedagógico (com base nos descritores da Prova Brasil) composto de um livro, em três

volumes, intitulado Projeto Conseguir, destinado aos alunos já mencionados. Outros projetos

aconteceram na rede caxiense, como o Programa Gestores em Formação – PROGEF

(reservado no calendário escolar, enquanto grupo de estudos) e o Projeto Alfaletrar (destinado

à formação continuada daqueles professores com turmas de Alfabetização).

Conforme a diretora, a SME optou por esse quadro de funcionários, considerando o

nível acadêmico de alguns de seus professores com curso de mestrado e doutorado. A

valorização foi justificada em razão da SME, à época, ser procurada por várias empresas que

ofereciam programas (software) educacionais após a divulgação do IDEB 2009.

A diretora chama atenção para três outros aspectos ligados à Prova Brasil 2009: “o

despreparo do pessoal que estava aplicando as provas”; prosseguiu relatando que “muitos

51

A expressão equipe diretiva é comumente usada na Baixada Fluminense à equipe de: diretor, orientadores

educacional e pedagógico.

alunos não sabem marcar o cartão” e acrescentou falando sobre “a frieza do aplicador nas

dúvidas dos alunos”; ou seja, tirar as dúvidas pertinentes àquele momento – “o impacto com

os alunos”, finalizou. Um dado importante informado pela diretora foi que o INEP

contabilizou a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como se fosse ensino fundamental

regular, daí contaminou a amostra. A falha nos dados ocorreu no Educacenso 2007 com

relevância para 2009.

O segundo momento: apresentação à EM Delta52

(com dois mil alunos, do ensino

fundamental a partir do 5º ano, em 2010) - sugerida pela diretora do Departamento de

Educação Básica da SME. O encontro também fora agendado por telefonema. Já na escola,

após alguma espera, em pé, no corredor, fui recebida pela diretora da unidade nesse mesmo

local, onde me apresentei de forma protocolar, porque a diretora logo sinalizara que não

dispunha de muito tempo para conversar. Desse modo, procurei deixar claro que uma

entrevista com a diretora da escola fazia parte daquela pesquisa; agi assim porque para

atender-me ela interrompeu uma atividade, dito pela mesma. A diretora respondeu-me que

daria a entrevista quando eu solicitasse, mas sem marcar data. Em seguida, chamou uma

pessoa para conduzir-me à sala da equipe pedagógica. Nesse recinto, fui acolhida pelas

OP/OE, apresentei-me e falei dos objetivos da pesquisa. As OE/OP se colocaram à disposição

para as entrevistas, mas sem gravação de voz; depois, pediram para responder as perguntas, de

próprio punho; sinalizei que sim, entregando-lhes os formulários. Nessas circunstâncias,

observei que as entrevistas semi-estruturas se transformaram em questionários com perguntas

abertas.

A tarefa interpretativa do material coletado esteve condicionada às evidências em:

questionários, entrevistas (Anexos B, C, D e E) Projeto Político Pedagógico e documentos

sobre Plano de Suporte Estratégico/Desdobramento das Metas em Plano de Ação e, Conselho

Escolar/Planilha: Plano de Ações Financiáveis (Anexos F e G). A observação também esteve

presente em todas as etapas da coleta de dados, na pesquisa de campo.

Para levantamento de dados empregamos entrevista semiestruturada, considerando as

possíveis adaptações que esta permite (ANDRÉ; LUDKE, 1990) e de oferecer garantias à

comparação de ideias (BOGDAN; BIRKLEN, 1994).

Outros materiais (formulários) nos foram entregues pela EM Delta, nos momentos de

entrevistas, questionários. Recebemos (formulários) da OE: Ficha de Notificação

Compulsória de Maus-Tratos, Ficha de Encaminhamento ao Conselho Tutelar, Termo de

52

Nome fictício.

Responsabilidade, Instrumento de Auto Avaliação de Turma, Ficha de Análise do Orientando

(neste instrumento observamos um propósito da escola em compreender o aluno e ajudar o

professor nas suas atividades; então, o aluno foi observado pelo professor nos aspectos de:

capacidade de aprendizagem, aplicação, influência (liderança), responsabilidade, cortesia,

aparência, atitude em aula, características pessoais, por solicitação do setor de Orientação

Educacional). Recebemos, também, um documento de instruções do Conselho Tutelar do

município de Duque de Caxias, com base na Lei Federal n. 8069/1990 e Lei Municipal n.

1278/1995 intitulado: Parecer Pedagógico quanto aos encaminhamentos indevidos a este

Conselho Tutelar. Além disso, a diretora nos mostrou algumas fotos exibindo atividades intra

e extra-escolar relacionadas ao Desdobramento das Metas em Plano de Ação (Anexo F),

segundo relato da mesma.

Uma questão importante desperta nosso interesse - em que contexto histórico-

geográfico e socioeconômico está inserido o município? Os indicadores educacionais serão

analisados em seguida.

5.2 INDICADORES GEOGRÁFICOS E SOCIOECONÔMICOS

O município de Duque de Caxias está localizado entre os noventa e dois municípios do

estado do Rio de Janeiro – RJ, na Baixada Fluminense. Os dados do IBGE, Censo 2010 53

,

mostram que o município abrange uma área de 467,62 km ², com uma população, a terceira

maior do estado, de 855.048 habitantes (852.138 na zona urbana e 2.910 na zona rural). O

histórico do município revela que

A 14 de março de 1931, foi criado o Distrito de Caxias, com sede na antiga

Estação de Meriti e formado pelo território desmembrado do Distrito de

Meriti pertencente ao então Município de Iguaçu (atual Nova Iguaçu).

Rápido foi o progresso do novo Distrito, que em 31 de dezembro de 1943 foi

elevado à categoria de Município, sob a denominação de Duque de Caxias e

tendo por sede a antiga Estação. O Município, desde que se tornou

autônomo, recebeu grande impulso em sua economia. A localização, em seu

território de um parque de indústrias entre as quais a Fábrica Nacional de

Motores, constituiu fator de desenvolvimento acelerado, a que a refinaria de

petróleo, com seu extraordinário conjunto petroquímico em expansão, deu

rápido e considerável estímulo. [...] Em divisão territorial datada de I-VII-

1960, o município é constituído de 4 distritos: Duque de Caxias, Campos

Elyseos, Imbariê e Xerém. Assim permanecendo em divisão territorial

datada de 2007.

53

Dados capturados no site: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?codmun=330170. Acesso em: 7 de maio

de 2011.

Segundo o IBGE, em 2010, outros dados importantes do município caxiense ligados a

sua economia indicam que, em 2008, o PIB per capita de 37.328,52 (reais) ocupa o décimo

lugar no ranking do estado do Rio de Janeiro e, também, a existência de um complexo

empresarial com 11.695 companhias, que ocupa o terceiro lugar.

Pela descrição do contexto geográfico, identificamos que a escola Delta está localizada

no 1º Distrito, que recebe o mesmo nome do município, Duque de Caxias. De acordo com o

IBGE, o quadro da educação da rede municipal pública caxiense, em 2009, apresenta no

ensino fundamental 82.676 alunos matriculados e 2.696 docentes.

A população estudantil da EM Delta é composta de alunos residentes próximo à

escola, como também agrega um quantitativo significativo oriundo de municípios vizinhos,

no geral de São João de Meriti e Belford Roxo. A maioria desses alunos mora em comunidade

com família de situação financeira precária, em estado subumano (habitam em barracos a

beira de valões); a outra minoria pertence à família de poder aquisitivo um pouco mais

privilegiado. As crianças ficam sozinhas em casa, o dia todo, em decorrência da ausência dos

pais, que retomam aos lares à noite. Há diminutas atividades de cultura e lazer na região. A

oferta de emprego é limitada. O atendimento médico é precário. As condições locais

convivem com a ação policial nas ruas e em frente à escola.

5.3 INDICADORES EDUCACIONAIS

Nossa investigação, com base em indicadores educacionais buscou traçar o panorama

do desempenho escolar da rede municipal de Duque de Caxias analisando os resultados do

IDEB e da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 54

, nas próximas tabelas.

Antes, porém, vamos apresentar os dados em relação ao desempenho escolar da EM

Delta. Durante o processo de análise descritiva, os dados empíricos evidenciaram que tal

escola distanciou-se negativamente do IDEB nacional, nos anos de 2005, 2007 e 2009, em

1,4; 0,1 e 0,7 pontos, respectivamente, para os anos iniciais do ensino fundamental. Porém,

em relação às metas projetadas para os anos de 2007 e 2009, estas foram atingidas com os

relativos índices de 2,6 e 3,1. Agora, para os anos finais, em 2005 e 2007, a escola fica

aquém da média do IDEB nacional com 1,1 pontos, respectivamente e, em 2009, com 0,7

pontos. Vale ressaltar que as metas projetadas para os anos de 2007 e 2009 foram atingidas

com os índices de 2,5 e 2,7; respectivamente.

54

Até a presente data, após acessarmos o site ME/INEP/Prova Brasil, não identificamos quaisquer registros

sobre os resultados da Prova Brasil realizada em 2009, para o Brasil, Estado, Município e Escola.

Os dados referentes à Prova Brasil, ano de 2005, disciplina Língua Portuguesa,

apontaram que a EM Delta ficou abaixo da média nacional: 172,31 com 11,77 pontos e, em

Matemática, com 11,71 pontos abaixo da média do Brasil: 182,38; já, no ano de 2007, na

disciplina Língua Portuguesa, com 4,35 pontos, fica acima da média do país: 175,77; porém,

na disciplina Matemática, com uma diferença de 1,06 pontos, fica em posição inferior à média

do país: 193,48.

Nas Tabelas 16 e 17, podemos ver os resultados dos IDEB 2005, 2007 e 2009 para os

Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental Regular, relacionando-os a rede caxiense com

o estado do RJ, região Sudeste e o Brasil. E pelos dados apresentados nas Tabelas 18 e 19,

percebemos os resultados da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais e Finais do

Ensino Fundamental Regular comparando o município de Duque de Caxias com o estado do

RJ, a região Sudeste e o Brasil.

Para os Anos Iniciais do EF, na Tabela 16, quando comparamos os resultados do

IDEB 2009 com a Meta 2009, do próprio município de Duque de Caxias, constatamos que a

meta foi atingida com 2,6% acima da projeção. Agora, quando verificado o IDEB Observado

2009 em relação ao de 2005, da rede caxiense, constatamos uma melhora percentual de

13,1%. Contudo, a realidade é diferente ao examinarmos o IDEB 2009 de Duque de Caxias

em relação aos IDEB das categorias estadual, regional e Brasil, evidenciamos que este

município está abaixo dessas médias em 5%, 29,6% e 17,4; respectivamente.

Tabela 16 – IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Regular

Brasil/

UF/

Município

ANOS INICIAIS

IDEB Observado Metas Projetadas

ANO ANO

2005 2007 2009 2007 2009 2011 2021

Brasil

Região Sudeste

Rio de Janeiro

Duque de Caxias

3,8

4,5

3,7

3,3

4,2

4,7

3,8

3,7

4,6

5,4

4,0

3,8

3,9

4,6

3,8

3,4

4,2

4,9

4,1

3,7

4,6

5,3

4,5

4,2

6,0

6,6

5,9

5,6 Fonte: MEC/INEP (2009). Adaptado.

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Para os Anos Finais do EF, na Tabela 17, quando confrontamos o IDEB 2009 de

Duque de Caxias em relação à sua própria meta de 2009, constatamos que esta foi atingida

conforme projeção de 2,7. Na rede caxiense, logo que comparamos os IDEB 2009 com o

de 2005, constatamos que ocorreu um progresso de 7,4% no ensino. Contudo, o IDEB 2009

da rede caxiense está abaixo das médias das categorias estadual, regional e Brasil com os

percentuais de 12,9; 34,1% e 32,5%; respectivamente.

Tabela 17 – IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do Ensino Fundamental Regular

Brasil/

UF/

Município

ANOS FINAIS

IDEB Observado Metas Projetadas

ANO ANO

2005 2007 2009 2007 2009 2011 2021

Brasil

Região Sudeste

Rio de Janeiro

Duque de Caxias

3,5

3,6

2,9

2,5

3,8

3,8

2,9

2,7

4,0

4,1

3,1

2,7

3,5

3,7

2,9

2,5

3,7

3,8

3,1

2,7

3,9

4,1

3,3

3,0

5,5

5,6

4,9

4,6 Fonte: MEC/INEP (2009). Adaptado.

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

A Tabela 18, seguinte, aponta resultados da Prova Brasil, Anos Iniciais, sinalizando

que houve no município de Duque de Caxias uma melhora de 5,5% na disciplina Língua

Portuguesa, quando comparado os resultados do ano 2009 com o de 2005. Todavia, os

resultados são negativos quando comparamos a média da rede caxiense com as estadual,

regional e Brasil, verificamos que este município está abaixo dessas médias em 1,6%, 9,2 e

5,3%; respectivamente. Quando comparamos as médias de Matemática, da rede caxiense, ano

2009 com a de 2005, verificamos que o desempenho escolar melhorou em 10,1%. Porém, o

mesmo não ocorre ao confrontarmos a média desse município, em 2009, com as médias do

estado, da região Sudeste e do Brasil, constando que essa rede está abaixo com os seguintes

percentuais: 2%, 11,1% e 6%.

Tabela 18 - Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Regular

BRASIL/UF

Município

ANOS INICIAIS

Língua Portuguesa Matemática

ANOS ANOS

2005 2007 2009 2005 2007 2009

BRASIL

Região Sudeste

Rio de Janeiro

Duque de Caxias

172,31

180,48

173,76

165,00

175,77

179,20

172,44

171,60

184,28

192,34

177,40

174,55

182,38

190,33

177,95

172,41

193,48

196,79

188,70

187,16

204,29

215,94

195,72

191,89 Fonte: MEC/INEP/Indicadores Demográficos e Educacionais, 2005, 2007 e 2009. (Adaptado).

*Legenda: Em verde, acima da média do Brasil.

Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Os dados da Tabela 19, para os Anos Finais, na disciplina Matemática, indicam que o

município de Duque de Caxias, em 2009, está abaixo das médias estadual, regional e nacional

com percentuais de 6,4%, 8,0% e 10,3%; respectivamente. Mas, constatamos uma melhora

discreta de 0,6% na mesma disciplina, quando comparamos as médias da própria rede

caxiense em relação ao ano de 2009 com o de 2005. Em relação à disciplina Língua

Portuguesa, observamos que o município de Duque de Caxias apresenta uma melhora no

desempenho escolar em percentual de 2,2%, quando comparados os anos de 2009 com o de

2005. Os resultados da rede caxiense, em 2009, na mesma disciplina, quando comparados aos

das redes estadual, regional e Brasil, revelam que o desempenho escolar daquela rede está

abaixo destas com os relativos percentuais de 7,3%, 11,4% e 10,4%.

Tabela 19 – Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do Ensino Fundamental Regular

BRASIL/UF

Município

ANOS FINAIS

Língua Portuguesa Matemática

ANOS ANOS

2005 2007 2009 2005 2007 2009

BRASIL

Região Sudeste

Rio de Janeiro

Duque de Caxias

231,82

229,81

223,90

213,75

234,64

232,69

223,68

214,59

243,99

246,69

235,81

218,47

239,52

236,17

220,58

221,98

247,39

244,57

231,54

223,17

248,99

242,69

238,54

223,25 Fonte: MEC/INEP/Indicadores Demográficos e Educacionais, 2005, 2007 e 2009. (Adaptado)

*Legenda: 1) Em verde, acima da média do Brasil.

2) Em vermelho, abaixo da média do Brasil.

Com base nos resultados da Prova Brasil, em 2009, podemos afirmar que o

desempenho escolar tanto nos Anos Iniciais como nos Anos Finais da rede municipal de

Duque de Caxias, nas disciplinas Matemática e Língua Portuguesa não são satisfatórios e

estão abaixo das médias nacional, estadual e regional.

As próximas tabelas revelam o comportamento da Baixada Fluminense e municípios

em relação aos resultados do IDEB 2005, 2007 e 2009, Anos Iniciais e Finais do Ensino

Fundamental Regular (Tabelas 20 e 21). Também em relação à Prova Brasil 2005, 2007 e

2009, Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental Regular (Tabelas 22 e 23).

Na Tabela 20, quando comparamos o IDEB 2009, dos Anos Iniciais, da rede caxiense

com a média do IDEB da Baixada Fluminense, constatamos que o município está abaixo em

2,7%. Agora, quando comparamos os IDEB da própria Baixada Fluminense ano 2009 com o

de 2005, constatamos que houve uma melhora de 15,3% no ensino fundamental. Em

perspectiva ao IDEB Observado, no âmbito da Baixada Fluminense, constatamos que, em

2009, Duque de Caxias ocupa o 5º pior lugar; e em 2007, o 3º pior lugar junto com os

municípios de Itaguaí e Japeri e, em 2005, o 5º pior lugar junto com o município de Magé.

Tabela 20 - IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Regular

Baixada Fluminense/

Municípios

IDEB Observado Metas Projetadas

ANO ANO

2005 2007 2009 2007 2009 2011 2021

Baixada Fluminense* 3,3 3,7 3,9 - - - -

Belford Roxo 3,5 3,6 3,7 3,5 3,9 4,3 5,7

Duque de Caxias 3,3 3,7 3,8 3,4 3,7 4,2 5,6

Guapimirim 3,0 3,5 4,0 3,0 3,4 3,8 5,3

Itaguaí 3,3 3,7 4,1 3,4 3,7 4,1 5,6

Japeri 3,1 3,7 3,6 3,2 3,5 4,0 5,4

Magé 3,3 3,6 3,6 3,3 3,7 4,1 5,5

Mesquita 3,7 3,9 4,1 3,7 4,1 4,5 5,9

Nilópolis 3,0 3,9 3,6 3,1 3,4 3,8 5,3

Nova Iguaçu 3,6 3,9 4,0 3,7 4,0 4,4 5,8

Paracambi 3,4 4,5 4,5 3,5 3,8 4,3 5,7

Queimados 3,7 3,9 3,9 3,8 4,1 4,5 5,9

São João de Meriti 3,7 3,6 4,0 3,8 4,1 4,5 5,9

Seropédica 3,2 3,6 3,7 3,2 3,6 4,0 5,4 Fonte: MEC/INEP. Adaptada

Nota: *Resultado simulado obtido a partir da média dos IDEB dos municípios da Baixada Fluminense

Legenda: 1) Em verde, acima da média da Baixada Fluminense

2) Em vermelho, abaixo da média da Baixada Fluminense

Tabela 21 - IDEB 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do Ensino Fundamental Regular

Baixada Fluminense/

Municípios

IDEB Observado Metas Projetadas

ANO ANO

2005 2007 2009 2007 2009 2011 2021

Baixada Fluminense*

Belford Roxo

Duque de Caxias

Guapimirim

Itaguaí

Japeri

Magé

Mesquita

Nilópolis

Nova Iguaçu

Paracambi

Queimados

São João de Meriti

Seropédica

3,0

2,7

2,5

3,0

3,0

3,1

3,0

3,4

2,4

3,5

3,5

3,2

2,6

3,5

3,2

2,7

2,7

2,9

2,9

3,1

3,3

3,3

3,4

3,6

3,8

3,6

2,5

3,7

3,4

2,8

2,7

3,4

4,0

3,2

3,5

3,4

3,7

3,5

4,3

3,6

3,5

3,5

-

2,7

2,5

3,0

3,0

3,1

3,0

3,4

2,5

3,5

3,6

3,3

2,7

3,6

-

2,8

2,7

3,2

3,2

3,3

3,2

3,6

2,7

3,7

3,7

3,4

2,8

3,7

-

3,1

3,0

3,4

3,4

3,5

3,4

3,9

3,0

3,9

4,0

3,7

3,1

4,0

-

4,7

4,6

5,0

5,0

5,1

5,0

5,4

4,7

5,5

5,5

5,3

4,6

5,5

Fonte: MEC/INEP (Adaptada).

Nota: *Resultado simulado obtido a partir da média dos IDEB dos municípios da Baixada Fluminense

Legenda: 1) Em verde, acima da média da Baixada Fluminense

2) Em vermelho, abaixo da média da Baixada Fluminense

Na Tabela 21, ao compararmos o IDEB 2009, Anos Finais, da rede caxiense com o da

Baixada Fluminense, verificamos que o município está abaixo da média desta com um

percentual de 20,6%. Agora, quando confrontamos os IDEB da própria Baixada Fluminense,

ano 2009 com o de 2005, nos certificamos que houve uma melhora de 11,8% no ensino

fundamental. No contexto da Baixada Fluminense, em 2009, o desempenho escolar de Duque

de Caxias ocupa o 1º pior lugar; em 2007, este município junto com o de Belford Roxo,

ocupam o 2º pior lugar acompanhados dos municípios de Itaguaí e Japeri e, em 2005, o 2º

pior lugar.

Os resultados do IDEB 2009 da Baixada Fluminense confrontados com os do

município de Duque de Caxias evidenciam que não houve melhoria na qualidade do ensino

fundamental desta rede.

Tabela 22 - Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Regular

Baixada Fluminense/ ANOS INICIAIS

Municípios Língua Portuguesa Matemática

ANOS

2005 2007 2009

ANOS

2005 2007 2009

Baixada Fluminense* 167,51 171,49 174,28 171,77 185,44 191,35

Belford Roxo 167,93 164,45 162,29 172,42 179,42 183,31

Duque de Caxias

Itaguaí

165,00

170,55

171,60

173,81

174,55

181,27

172,41

173,87

187,16

188,95

191,89

194,91

Guapimirim 169,12 171,05 182,83 172,09 185,52 199,63

Japeri 165,89 164,49 166,13 170,90 178,86 180,70

Magé 167,94 168,31 171,12 173,18 183,01 188,06

Mesquita

Nilópolis

169,05

158,73

172,69

172,91

174,11

172,32

174,00

161,84

187,14

187,58

193,13

186,63

Nova Iguaçu 167,27 169,86 172,33 171,25 184,61 189,70

Paracambi

Queimados

São João de Meriti

Seropédica

178,31

168,16

168,56

161,24

190,02

169,24

164,68

176,34

188,78

169,95

170,41

179,65

180,85

171,14

175,72

163,42

200,50

182,58

179,05

186,37

205,85

186,04

187,38

200,42

Fonte: MEC/INEP/Indicadores Demográficos e Educacionais, 2005, 2007 e 2009.

Nota: *Resultado simulado obtido a partir da média dos IDEB dos municípios da Baixada Fluminense

Legenda: 1) Em verde, acima da média da Baixada Fluminense

2) Em vermelho, abaixo da média da Baixada Fluminense

A Tabela 22 mostra os resultados da Prova Brasil, Anos Iniciais, disciplinas Língua

Portuguesa e Matemática, em 2009. Em relação à disciplina Língua Portuguesa, quando

comparamos a média: 174,55 do município de Duque de Caxias em relação a da Baixada

Fluminense: 174,26, observamos que aquele se destaca por um discreto percentual de 0,2%.

Constatamos que na Baixada Fluminense houve uma melhoria na referida proficiência com

um percentual de 3,9%, quando comparamos sua própria média do ano 2009 com a de 2005.

Agora, no ranking da Baixada Fluminense a rede caxiense, em 2009, ocupa o 5º melhor lugar;

em 2007, o 5º pior lugar e, em 2005, o 3º pior lugar. Em relação à disciplina Matemática, em

2009, quando comparamos a média caxiense: 191,89 com a da Baixada Fluminense: 191,35;

aquela se destaca desta com um modesto percentual de 0,3%. Verificamos que a Baixada

Fluminense melhorou seu desempenho escolar em 10,2%, quando comparamos a sua média:

191,35, em 2009, e a de 171,77, em 2005. Agora, no ranking da Baixada Fluminense o

município de Duque de Caxias ocupa a seguinte posição - em 2009, o 6º lugar; em 2007, o 4º

lugar.

Tabela 23 - Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 dos Anos Finais do Ensino Fundamental Regular

Baixada Fluminense/ ANOS FINAIS

Municípios Língua Portuguesa Matemática

ANOS ANOS

2005 2007 2009 2005 2007 2009

cBaixada Fluminense* 218,31 221,36 231,20 231,45 229,98 236,06

Belford Roxo 213,27 216,47 225,25 223,23 222,86 226,46

Duque de Caxias

Itaguaí

213,75

170,55

214,59

173,81

218,47

181,27

221,98

236,20

223,17

222,97

223,25

244,11

Guapimirim 208,15 215,40 232,31 218,50 223,19 231,56

Japeri 222,72 214,13 226,60 234,94 220,60 226,46

Magé 222,19 221,60 235,60 232,11 230.03 234,38

Mesquita

Nilópolis

232,04

220,68

229,54

240,58

235,99

251,37

241,12

228,95

237,24

242,05

232,97

247,81

Nova Iguaçu 232,34 235,98 237,35 241,20 235,59 233,29

Paracambi

Queimados

São João de Meriti

Seropédica

227,34

231,29

210,24

231,82

235,77

239,16

209,93

230,82

249,41

242,24

234,68

235,14

240,84

230,89

220,31

238,59

238,23

242,06

217,86

233,99

258,17

235,44

240,37

234,53

Fonte: MEC/INEP/Indicadores Demográficos e Educacionais, 2005, 2007 e 2009.

Nota: * Resultado simulado obtido a partir da média dos IDEB dos municípios da Baixada Fluminense

Legenda: Em verde, acima da média da Baixada Fluminense

Em vermelho, abaixo da média da Baixada Fluminense

Verificamos na Tabela 23 que ao compararmos os resultados da Prova Brasil 2009,

Anos Finais, disciplinas Matemática e Língua Portuguesa, temos o seguinte quadro: em

Matemática, quando confrontamos a média: 223,35 do município de Duque de Caxias com a

236,06 da Baixada Fluminense, aquela obteve destaque negativo com percentual de 5,4%.

Constatamos que a Baixada Fluminense melhorou seu desempenho escolar de 1,9%, quando

comparamos sua média de 2009 com a de 2005. Em relação à disciplina Língua Portuguesa, a

rede caxiense, em 2009, fica abaixo da média: 231,20, da Baixada Fluminense, com um

percentual de 5,5%. Examinamos que, em 2009, a Baixada Fluminense melhorou seu

desempenho escolar em 5,6%, quando confrontamos com a sua média: 218,31, do ano 2005.

No ranking da Baixada Fluminense, em 2009, a rede caxiense ocupa o segundo pior lugar

Com base nos resultados da Prova Brasil 2009 para a Baixada Fluminense, podemos

afirmar que houve melhoria no desempenho escolar dos Anos Iniciais da rede caxiense.

Agora, em relação aos Anos Finais, o desempenho escolar não foi satisfatório tanto na

disciplina Língua Portuguesa quanto em Matemática, porque estão abaixo da média da

Baixada Fluminense.

5.4 INDICADORES ANALISADOS A PARTIR DA PESQUISA DE CAMPO

Nosso trabalho de pesquisa de campo foi desenvolvido a partir de dois instrumentos

básicos: entrevistas semiestruturadas e questionários com perguntas abertas (Anexos B, C, D

e E) com base no Documento: Diagnóstico Escolar (Anexo A) feito pelo Sistema Integrado de

Monitoramento do Ministério da Educação (SIMEC), para o Plano de Ação Articulada

(Anexo F) por meio do PDE-Escola.

O roteiro da pesquisa de campo (Anexos B-E) foi direcionado a uma escola de ensino

fundamental, a qual denominamos EM Delta, que vivenciava realidade administrativo-

pedagógica distinta, em outras palavras, tal unidade escolar, em 2009, alcançou IDEB: 3,0

para os Anos Iniciais; distando abaixo da média nacional com um percentual de 2,5%.

Também desenvolvia ações de desdobramento das metas do Plano de Ação, consoante às

orientações do MEC.

Para organizar a análise de dados da pesquisa de campo, na EM Delta, adotamos

algumas direções em relação às questões pertinentes ao Plano de Ação: i) análise da entrevista

com a diretora; ii) análise do questionário da professora; iii) análise das entrevistas com as

orientadoras educacional e a pedagógica; iv) análise comparativa entre o questionário da

professora e as entrevistas com as orientadoras educacional e pedagógica e v) análise

comparativa entre as entrevistas com as orientadoras educacional e pedagógica e a diretora e

os questionários da professora e das orientadoras educacional e pedagógica. Esclarecemos que

os registros das entrevistas foram feitos por anotações, após entendimento prévio com o

pessoal envolvido. A base de sustentação pela utilização da referida metodologia buscou

acompanhar às orientações de Lüdke e André (1986, p. 36):

O registro feito através de notas durante a entrevista certamente deixará de

cobrir muitas das coisas ditas e vai solicitar a atenção e o esforço do

entrevistador, além do tempo necessário para escrever. Mas, em

compensação, as notas já representam um trabalho inicial de seleção e

interpretação das informações emitidas. O entrevistador já vai percebendo o

que é suficientemente importante para ser tomado nota e vai assinalando de

alguma forma o que vem acompanhado com ênfases, seja do lado positivo

ou negativo [...].

A partir daí, passamos à fase de elaboração do “processo de codificação [...] que

relaciona os dados da pesquisa com seus objetivos” (RIZZINI et al., 1999, p. 82). Procuramos

apreender a mensagem contida nas informações dos sujeitos envolvidos com a pesquisa no

propósito de “compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e

descrever em que consistem estes mesmos significados” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 70).

Redistribuímos o material coletado, com vistas a uma melhor interpretação dos dados, em três

eixos: i) a prática da avaliação no contexto escolar e o exercício das tarefas escolares; ii)

distorção idade-série e iii) perspectivas de melhoria da qualidade do ensino fundamental:

Primeiro eixo: a prática da avaliação no contexto escolar e o exercício das tarefas

escolares. A literatura aponta que discutir o tema avaliação no âmbito de espaço intra-escolar

é uma tarefa complexa, consideradas as múltiplas dimensões que sua representação possa

alcançar (HADJI, 2001). Assim, tomamos como referência Perrenoud (1999, p. 145), cujo

tratamento ao tema avaliação incide sob um olhar igualmente sistêmico, ao afirmar que para

mudar a prática de uma avaliação formativa, “talvez se deva mudar a escola”.

A perspectiva sistêmica de avaliação que nos apresenta o autor é orientada por uma

relação de interdependência além do sentido formativo: relação família-escola, educação

continuada, valorização do trabalho escolar coletivo, política-institucional, plano curricular

dinâmico, autonomia escolar, práticas pedagógicas. Quando indagamos à professora da EM

Delta - de que forma a avaliação é utilizada, obtivemos o seguinte depoimento:

Avaliamos para melhorar o andamento de nossa escola e alcançarmos os

objetivos propostos no planejamento. [...]; têm provas, trabalhos, testes que

tenho que usar, mesmo que aquele resultado não condiga à realidade; cada

trabalho vale 2,5. Exemplo, tem uma aluna que faz todo trabalho, a mãe é

professora, mas é muito fraquinha. Ela faz tudo, eu tenho que aproveitar os

trabalho dela, mas tenho que enfrentar. Assim como tenho aluno que é bom,

mas não faz nada, falta muito. Em momentos raros dá pra perceber que ele é

bom, lê, escreve, mas são situações. Acho complicado essa aluna; você tem

que dá toda pontuação; fica complicado; você Sab,.e que foi a garota que

fez, tem que se levar em conta; tem pesquisa individual, ela fez, tenho que

aceitar; ela é fraca em cálculo, escrita, mas não falta, tá ali com tudo

certinho, o dever de casa traz tudo certinho, tem em casa alguém para ajudar,

ela faz aqui, também; ela precisa de mais aula, de recuperação; ela já é

retida.

(Delta P)

Pela resposta da professora Delta P, observamos um procedimento normatizado entre

as secretarias municipais de educação (SME), que determinam previamente um modelo, uma

prática de avaliação do desempenho escolar, em regimento único, deliberações, circulares,

entre outros, às escolas públicas de suas jurisdições. Mas por outro lado, o quadro revela a

questão ideológica representada pela sistematização de normas impostas por políticas da SME

e o conflito na práxis docente, evidenciadas por meio de barreiras às limitações da hora/aula,

faltas excessivas do aluno e as peculiaridades do dever de casa. Também, o referido relato

parece transparecer preocupação com uma possível reprovação da aluna, na série – “ela já é

retida.”

Uma pesquisa envolvendo 57.258 alunos de 4ª série do EF, na disciplina Matemática,

por meio de dados do SAEB 2001, a partir das variáveis origem socioeconômica e cultural,

práticas de estudo e demanda por dever de casa, revelou que “a demanda por dever de casa é

benéfico para 100% dos estudantes” (FRANCO et al., 2007, p. 293).

Considerando que as tarefas escolares têm efeitos positivos no desempenho dos alunos,

sondamos a prática de atividades com o dever de casa na EM Delta, indagando a professora

Delta P em que situações, condições, frequência, são passados deveres de casa, como também

da participação dos pais dos alunos. Ela relatou:

Entendemos os deveres de casa como um suporte na aprendizagem, mas

infelizmente muitos pais não apresentam o comprometimento com a

aprendizagem do filho. Passo todos os dias: 2ª feira, Português/História – o

dever daqui ( História) vai ser corrigido na próxima 2ª feira, o de Português,

na próxima 4ª feira; 3ª feira, Matemática/Ciências; 4ª feira,

Geografia/Português; 5ª feira, Matemática/Ciências; 6ª feira,

Matemática/Português/avaliação; Matemática e Português, dia sim, dia não.

(Delta P)

A professora Delta P revela cumprir uma rotina diária de atividades com os deveres de

casa. Ela nos permite observar o cuidadoso trabalho sistêmico na abordagem dos

componentes da matriz curricular dos anos iniciais do ensino fundamental na sua prática

pedagógica. Deixa subjetiva a participação mais atuante da família no acompanhamento

dessas tarefas, mas não sinaliza nenhuma ação de enfrentamento do exposto.

De acordo com os relatos da professora Delta P, entendemos que acompanhar,

orientar, refletir e sistematizar as questões de hábitos de estudos do aluno, não se restringe à

tarefa docente, mas se estende, também, à atenção de toda equipe pedagógica. Assim,

procuramos comparar a análise de dados da respectiva professora com o levantamento de

dados fornecidos pela OE Delta. Persistimos no indicativo tarefas escolares considerando que,

o cumprimento das tarefas escolares contribui nos resultados do desempenho escolar do aluno

(FRANCO et al., 2007).

Observamos que a participação dos pais em relação aos deveres de casa dos

filhos é mínima. [...]. Pais e alunos são orientados e estimulados quanto à

aquisição de hábitos de estudo. [...].

(Delta OE)

A resposta da orientadora Delta OE reafirma fala anterior em relação ao isolamento

constante da família na rotina escolar; sem não deixar de expressar o esforço da equipe com a

aprendizagem do educando.

Em relação aquele indicativo reprovação, aludido pela professora Delta P, Afonso

(2000, p. 43) faz uma análise sintética acerca da responsabilização profissional dos

professores, em que

[...] interessa discutir as diferentes modalidades de avaliação quando se vive

uma época em que os professores são culpabilizados pelos resultados dos

alunos e dos sistemas educativos. De facto, a imputação de responsabilidade

aos professores tem sido, em diferentes propostas de reformas, a estratégia

mais frequente para justificar o que se considera ser a má situação do ensino

e das escolas. A discordância que mantemos em relação a este e outros

traços exemplificativos da prática discursiva neoconservadora não nos

impede, porém, de procurar um aprofundamento teórico que contribua para

o debate em torno da legitimidade para se estabelecerem modelos de

responsabilização profissional dos professores. Esta responsabilização

profissional, no entanto, deve ser discutida face ao exercício (legítimo) do

controlo por parte do Estado, e/ou de outros sectores e actores sociais, sobre

o que se ensina e como se ensina nas escolas públicas, ou de interesse

público.

No sentido de compreender melhor a questão da responsabilização do professor

profissional, identificamos um referencial de competências (PERRENOUD, 2000) que tem

como intenção “orientar a formação contínua [...]”, não se esgotando em si pela sua

complexidade e abrangência, nos possibilitando refletir os aspectos de espaço e de tempo à

materialização desse conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes viabilizados no

contexto sistêmico-institucional.

No âmbito sistêmico, Afonso (2000, p. 37) distingue a avaliação de “criterial”, com

dois focos: no contexto pedagógico, em sala de aula, o autor a denomina de “nível micro” e,

no contexto mais amplo de escola, ele a caracteriza de “nível meso”; essas noções também

foram examinadas por Nóvoa (1992), de acordo com Bernado (2003).

Embora, tenhamos percebido, no depoimento da professora, uma atenção para os

acertos nas tarefas escolares apresentadas pelos alunos, mas o emprego de uma avaliação

trabalhando os erros cometidos pelos mesmos não foi manifestado. Nessa situação, Perrenoud

(1999, p. 78) propõe considerarmos a ideia de avaliação formativa como ”toda prática de

avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso”. Então,

no propósito de identificar mais pistas de emprego da avaliação na prática docente, ou melhor,

de uma observação formativa, que no pensar de Perrenoud (1999, p. 104) implica em

orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de

classificar, certificar, selecionar. [...] pode ser instrumentada ou puramente

intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou

qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa,

pontual ou sistemática. Nenhuma informação é excluída a priori, nenhuma

modalidade de percepção e de tratamento é descartada.

Na visão de Perrenoud a avaliação, na função formativa, contribui à interação entre professor e

aluno. A comunicação, a observação e a crítica são aspectos fundamentais que o professor deva

utilizar no cotidiano de vida escolar do aluno. Dessa feita, o professor na expectativa de aperfeiçoar a

aprendizagem, fará os ajustes de forma mais sistemática e individualizada, criando condições mais

satisfatórias a definir o desempenho de seu aluno.

Nesse sentido, indagamos à professora Delta P o que é feito com os resultados das

avaliações periódicas de ensino?

Reunimos o grupo escolar e traçamos metas para melhorar os índices de

aprendizagem, e individualmente também - coloco eles sentados comigo; é

claro que não dá para fazer isso todo dia; sento eles, peço para escrever

alguma coisa, façam cálculos.

(Delta P)

Dessa questão, apreendemos que a professora Delta P empregou a avaliação numa

perspectiva dinâmica, dialógica, que nos reporta às críticas de Romão (1999, p. 43) dirigidas

aos “problemas da avaliação da aprendizagem resultantes também do tráfico ideológico das

elites”. O autor nos chama atenção a refletirmos,

Mais importante do que ser muito exigente ou rigorosa quanto à disciplina

cobrada pelos alunos, é a capacidade de ser provocadora da leitura crítica

das determinações naturais e sociais, de ser estimuladora da criatividade e da

independência reflexiva. Boa escola não é a que ensina coisas, mas a que

permite a superação da “curiosidade ingênua” pela “curiosidade

epistemológica [...].

Para termos mais clareza do significado e emprego da avaliação na EM Delta, como

também o comprometimento do trabalho da equipe pedagógica, indagamos à orientadora

Delta OE, de que forma os alunos com dificuldade de aprendizagem recebem auxílio,

estímulo e apoio para atingir o nível de aprendizagem estimado, sendo respondido:

Os alunos estão sempre sendo estimulados: através de atividades

diversificadas, incentivo dos professores e recuperação paralela.

(Delta OE)

Mais uma vez, esse depoimento deixa oculto o significado no tratamento das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, ou seja, a limitação de tempo, ausência de pessoal

de apoio e o emprego da avaliação no restrito cumprimento legal da LDB n. 9394/1996 (art.

13, Inciso IV).

Pela relevância do presente estudo, tratamos, a seguir, de documentar a fala da

professora Delta P, quando indagada - em que momentos são delegados aos alunos a

responsabilidade de se auto-avaliarem 55

? Por quê?

Para perceberem o grau de comprometimento que cada um tem com o

ensino. Eles sabem, os alunos sabem se estão bem, fez um bom trabalho ou

não, são poucos os alunos mais infantis, mas a maioria sabe se vai bem ou

mal. Exemplo, tenho um aluno que a mãe veio no meio do ano para ver

como estamos trabalhando. Falei que ia tudo bem, mas ele está deixando a

desejar; a mãe copiou tudo – falei do peso das notas, a mãe foi embora,

sumiu e nunca mais eu consegui falar, e o filho sabe que não trazendo está

com nota baixa - os bilhetes, jogou tudo fora, dizia que a mãe estava

viajando; agora no 4º bimestre, deixei fazendo na sala (no horário do recreio

– 20 minutos), ele fica 10 minutos na sala, para que não seja retido.

(Delta P)

A resposta da professora propicia um entendimento de que os conceitos de aprender e

refletir esse aprendizado parecem presentes no contexto escolar, isto é, a relação reflexiva da

apropriação do conhecimento cognitivo e o pensar crítico da qualidade desses saberes.

Todavia, o cotidiano de sala de aula também é constituído por adversidades, flagrante no

relato desta professora. Através desta fala podemos subtender a representação simbólica de

tantas outras queixas e reclamações do distanciamento da família do aluno à escola pública de

educação básica.

Perrenoud (2000) organiza um elenco de dez competências atribuídas às atividades

profissionais docente, dentre as quais destacamos o exercício de desenvolver no aluno a

capacidade de auto-avaliação. O autor afirma que tal atividade promove o desenvolvimento

do aluno à aquisição de conhecimento teóricos e práticos nas suas tarefas escolares.

Retomando o relato anterior, procuramos investigar que tratamento a Orientação

Educacional56

dispunha à prática de auto-avaliação junto aos alunos; considerando os diversos

55

Trouxemos essa questão para análise descritiva considerando sua inserção no conjunto de itens para o

Diagnóstico Escolar (Anexo G), conforme metas de políticas públicas do Governo Federal.

estudos referendados na literatura educacional quanto à importância da avaliação contínua do

rendimento dos alunos (PERRENOUD, 2000; HADJI, 2001; LUCKESI, 1998; ROMÃO,

1999; HOFFMANN, 2000, 2001). E assim nos foi respondido:

Alguns professores adotam esta prática da auto-avaliação. O objetivo é levar

o aluno à reflexão, estimular a responsabilidade e autocrítica. Através do

Conselho de classe, conversa informal com os professores, relatórios das

turmas.

(Delta OE)

A resposta da orientadora Delta OE parece fazer referência de um lado, que a prática

da auto-avaliação cabe apenas aos professores. Por outro lado, observamos que ela sinaliza

ambiente onde tal prática se realiza, mas deixa subjetivo o meio pelo qual se faz o registro

das evidências junto aos professores.

Por outro lado, identificamos que a escola cumpre rigoroso critério de avaliação

padronizado, apresentado no Quadro 6, para toda rede municipal, conforme nosso

levantamento de dados e análise de documentos em registro do Projeto Político Pedagógico

da EM Delta 57

.

O ensino fundamental do município de Duque de Caxias tem critérios específicos para

avaliar o desempenho escolar: i) para as turmas de 1º, 2º e 3º anos do 1º segmento, a avaliação

é feita, bimestralmente, através de registros de avanços da aprendizagem do aluno, sem

reprovação ao final do ano letivo e, ii) a partir do 4º ano, a avaliação do desempenho escolar

obedece a uma escala de nota de 1 (um) a 10,0 (dez), com os valores:

Quadro 6 - Critérios de Avaliação - 4º ao 9º anos do EF- Município de Duque de

Caxias/2010

Avaliação Prova Teste Trabalho Participação Total

Pontos 2,5 2,5 2,5 2,5 10,0 Fonte: Projeto Político Pedagógico das EM Delta (2010).

Para ser aprovado, o aluno tem que obter média igual ou superior a 6,0 (seis) ao final

de cada bimestre. Caso alcance uma média menor que 6,0 (seis), irá para recuperação, e ao

final se a nota for menor que 6,0 (seis), terá direito a uma quinta prova, que será somada à

média anula mais a nota da quinta prova e dividida por dois.

Partindo de conceitos já consagrados na literatura, Luckesi (1998, p. 33) postula que

“a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em

56

Reiteramos em nossos argumentos que, a questão de se trabalhar hábitos de estudos junto ao educando é uma

prática pedagógica que envolve o corpo docente e toda equipe técnico-pedagógica no estabelecimento de ensino. 57

A EM Delta, no ano de 2010, era formada a partir de turmas do 5º ano do ensino fundamental.

vista uma tomada de decisão”. Desse enunciado, o autor elenca três perspectivas de avaliação

no contexto da prática da aprendizagem escolar: primeira, um “juízo de valor” – princípios

preestabelecidos de ordem qualitativa que norteiam o ajuizamento do objeto; em outros

termos, é o grau subjetivo de aproximação do objeto ao idealizado que orienta a avaliação;

segunda, “os indicadores da realidade delimitam a qualidade efetivamente esperada do

objeto”, ou seja, a particularidade real do objeto incide no seu valor. Um exemplo prático, um

aprendizado que envolve um raciocínio matemático não pode ser avaliado pelo mesmo

critério que se avaliaria um comportamento de hábitos de estudo com as tarefas escolares

(participação) e, por último, tomada de decisão – não se admite desinteresse, há que se uma

determinação.

Na defesa de se refletir o significado da avaliação e suas conseqüências na vida escolar

do aluno, alguns autores chamam atenção à ênfase que a prática da avaliação escolar deposita

no emprego da avaliação com finalidade classificatória, em detrimento de seu fim

diagnóstico; ou melhor, afasta da avaliação seu “momento dialético” que é oportunizado pela

sua ação diagnóstica do processo de aprendizagem escolar (ESTEBAN et al., 2004; HADJI,

2001; HOFFANN, 2000; 2001; LUCKESI, 1998; ROMÃO, 1999).

Identificamos, assim, que as intenções e ações à luz do IDEB no contexto escolar e o

exercício das tarefas escolares envolve a participação coletiva da comunidade escolar. Na

busca de uma educação de qualidade não satisfaz definir quais as capacidades e habilidades

que os alunos devem adquirir. Antes de se avaliar o desempenho dos alunos a partir das

proficiências sistematizadas, é necessário que a escola reveja as diretrizes e os pressupostos

que devem orientar suas práticas educativas. Todavia, o papel do professor, na promoção de

uma aprendizagem significativa, ultrapassa os limites da sala de aula, chamando à

responsabilidade presença fundamental daqueles gestores educacionais ligados ao controle e

monitoramento da qualidade do ensino da educação básica, como as secretarias federal,

estadual e municipal de educação.

Segundo eixo: distorção idade-série. Observamos na literatura educacional que, quando

se esgotam os mecanismos sistêmicos de „conduzir‟ o aprendizado escolar e sua consequente

avaliação junto ao educando, o provável resultado desse processo é a reprovação ou retenção

na série. Os sucessivos anos de escolaridade repetidos naquela mesma série são denominados

distorção idade-série 58

. Segundo Sátyro; Soares (2008, p. 8), “o conceito de distorção

58

O INEP em relação aos indicadores eficiência e rendimento escolar, apresenta para cálculo da distorção idade-

série a seguinte orientação: [...] considerando o Censo Escolar do ano t e a série k do ensino fundamental, cuja a

idade adequada é de i anos, então o indicador será expresso pelo quociente entre o número de alunos que, no ano

idade/série usado é a porcentagem de alunos defasados dois anos ou mais. [...] Quanto maior a

distorção pior é o desempenho escolar.”

Em nossa pesquisa de campo, na EM Delta, com base no diário de classe de uma turma

de 37 alunos (professora Delta P), identificamos que 24,3% encontravam-se em situação de

distorção idade-série. Dessa forma, levantamos a seguinte pergunta à orientadora educacional:

que ações específicas são desenvolvidas junto àqueles alunos com distorção idade-série?

Temos poucos casos em nossa escola. Para os casos de repetência – é feito

um trabalho intensivo com participação da família. Sala de Leitura – Sala de

Informática – Sala de Recursos.

(Delta OE)

Ocorre que, no levantamento de dados estatísticos oficiais dos resultados da Prova

Brasil 2005 e 2007, obtivemos algumas evidências em relação à distorção idade-série

referentes à nossa investigação. Tais evidências são acentuadas nos Quadros 7 e 8, que

apresentam, respectivamente, o contexto do total de alunos participantes e o percentual da

situação-problema de distorção idade-série na Prova Brasil, em 2005 e 2007, nos anos iniciais

e finais do ensino fundamental, no município de Duque de Caxias e na escola investigada na

pesquisa de campo.

Quadro 7 – Prova Brasil, 2005 e 2007 - Total de alunos participantes do EF

Anos Município de Duque de Caxias EM Delta

Anos Iniciais Anos finais Anos Iniciais Anos finais

2005 5.712 2.648 326 149

2007 9.842 3.514 62 293

Fonte: INEP (2011) 59

Quadro 8 – Prova Brasil, 2005 e 2007 - Percentual de distorção idade-série do EF

Anos Município de Duque de Caxias EM Delta

Anos Iniciais Anos finais Anos Iniciais Anos finais

2005 50,7% 65,3% 52,3% 82,9%

2007 34,2% 54,8% 33,2% 59,2%

Fonte: INEP (2011)60

t, completam i + 2 anos ou mais (nascimento antes de t -[i + 1]), e a matrícula total na série k. A justificativa

deste critério é que os alunos que nasceram em t - [i + 1], completam i + 1 anos no ano t e, portanto, em algum

momento deste ano (de 1º de janeiro a 31 de dezembro) ainda permaneciam com i anos e, por isso, o critério aqui

adotado, considera estes alunos como tendo idade adequada para esta série. Os que nasceram depois de t - [i + 1]

completam, no ano t, i anos ou menos.

Instrução colhida no site http://www.edudatabrasil.INEP.gov.br/ (Glossário). Acesso em: 25/04/2011. 59

http://www.INEP.gov.br/ 60

Ibid.

A partir dos resultados mostrados no Quadro 7, verificamos no Quadro 8 que, em

2005, no município de Duque de Caxias é elevado o percentual de alunos cursando uma série

que não corresponde a sua idade, ou seja, mais da metade do quantitativo de alunos

pesquisados está frequentando cerca de dois anos ou mais, a mesma série.

Os resultados apontados no Quadro 8 indicam que, no município de Duque de Caxias,

em 2007, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, houve uma respectiva queda de

16,5% e 10,5% em relação aos alunos com idade superior à série cursada. Na EM Delta, nessa

mesma ordem, a distorção idade-série caiu para 19,1% e 23,7%.

O contexto da distorção idade-série em relação à 4ª série/5º ano, do ensino

fundamental regular, apresentado na Tabela 24 é muito crítico.

Tabela 24 - Taxa de Distorção Idade-Série – 4ª série/5º Ano do Ensino Fundamental

UF/ Município/Escola

ANO

2006

ANO

2007

ANO

2008

ANO

2009

ANO

2010

Brasil

Estado do Rio de Janeiro

28,5

35,5

27,7

36,6

23,4

36,7

23,8

42,6

25,2

33,2

Duque de Caxias 51,2 49,4 38,2 48,9 38,1

EM Delta* - 39,7 67,0 25,0 51,4 Fonte: MEC/INEP/Deed

Nota*: Em 2006, não havia turma de 5º ano.

Legenda: Em vermelho, acima da média do Brasil.

Quando comparamos, em 2010, as taxas de distorção idade-série da EM Delta e do

município de Duque Caxias em relação às taxas do estado do Rio de Janeiro, verificamos um

aumento percentual de 35,4%, e 12,9%, respectivamente. O quadro também é preocupante

quando comparamos a taxa de distorção da EM Delta com a taxa nacional, verificamos um

aumento de distorção na ordem de 51%; o cenário para a rede caxiense aponta um percentual

de 33,8% maior que a média do país. Outro aspecto crítico observado na própria EM Delta é

que as taxas de distorção idade-série entre os anos 2007-2010 são irregulares, ou seja, em

2008, verificamos que essas taxas aumentaram em 40,8%; em 2009, essas distorções

diminuem em 62,3% e, em 2010, essas distorções duplicaram.

Para melhor ilustrar essa situação no contexto da EM Delta, a diretora nos relatou que

todos os alunos com distorção idade-série estão envolvidos com o Programa Mais Escola 61

,

61

Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007. O Programais Mais Educação, visa

desenvolver ações, no contraturno escolar, para a melhoria do rendimento do aluno e do aproveitamento do

tempo escolar, desenvolvidas no contraturno. No propósito de reduzir evasão, reprovação e distorções de idade-

série.

Mas eles desistem muito, é uma rotatividade muito grande. A própria família

não vê importância do projeto, tira o aluno por questão boba; ele não quer

mais; aí, tira. Também trabalhar com faixa de 1516 anos é muito difícil. Para

o aluno participar do projeto, a família tem que assinar um termo e, para sair,

também. Mas a família diz – ele não quer.

(Delta D)

Arroyo (2010, p. 162) defende o direito de espaço/tempo distintos ao educando com

problema de distorção idade-série, criticando a cultura conteudista que contraria a plenitude

de jovens com 13, 14, 15 anos de idade vivenciar suas experiências de vida junto aos seus

pares iguais:

Os critérios que justificam a retenção ou repetência e a enturmação de idades

diferentes na mesma série é a suposta lógica precedente dos conteúdos: o

domínio do letramento precede todo o percurso subsequente, logo o aluno

não poderá ir para frente enquanto não dominar a lectoescrita, não poderá

passar para a próxima série se não dominar a média de conteúdos da série

precedente, independente da idade que tiver e do ciclo de desenvolvimento

humano em que estiver. [...] será enturmado com criancinhas de 6 e 7 anos,

nas primeiras séries, e ai poderá ficar por anos independente de seu tempo

humano. Violentamos seu tempo.

Como já foi abordado (na seção: 2.1), apresentamos uma pesquisa (SÁTYRO;

SOARES, 2008) que sugere enquanto política pública para a defasagem idade-série, ser

menos dispendioso aos cofres públicos diminuir de 40 para 26 alunos por sala de aula do que

aumentar uma hora a mais na sua carga hora/aula. Ocorre que, a carga horária de 4 horas

diárias (um turno) é a realidade das escolas, para os anos iniciais do ensino fundamental, da

rede municipal de Duque de Caxias e de outros municípios da Baixada Fluminense; outro fato

a considerar é a jornada diária de três turnos nessas unidades de ensino, em algumas destas

chegam até a quatro turnos. O contexto da existência de biblioteca ou sala de leitura e material

pedagógico (em uso) apontados nessa pesquisa a influir no desempenho escolar, foi

evidenciado, favoravelmente, nos relatos do pessoal da EM Delta:

A gente melhorou muito no IDEB, a escola está mais equipada62

, o professor

tem material para trabalhar. [...]. Ficamos dois anos sem recursos. A verba

só foi liberada ao final de 2008. O que não precisava de verba, fomos

realizando.

(Delta D)

A escola proporciona um suporte pedagógico adequado e diversificado.

Aqui, temos uma sala que está a nossa disposição. Assim como a sala de

informática, desde que agende, mas o trabalho é sempre junto com a

62

Vide Anexo G.

professora de informática. Usei o data show com ajuda do pessoal da

Secretaria; usei o palco, no auditório.

(Delta P)

No trabalho de observação e os relatos das entrevistas e questionários, as duas

principais queixas na EM Delta foram: a não participação do responsável do aluno e o não

cumprimento das tarefas escolares. Mas, também, identificamos pela análise desses relatos

outros dois indicativos: o tempo hora-aula (insuficiente para a demanda) e ausência de pessoal

de apoio (falta de professor). Outro aspecto igualmente tangível a nossa observação é a

infraestrutura dos prédios, ou seja, não existe dependência para atividades complementares

com aqueles alunos do ensino fundamental. Porém, o espaço físico (pátio aberto) é amplo.

Diante do exposto, cabem aqui algumas indagações: os programas de ação do PDE e

as suas respectivas políticas implementadas, materializadas no PDE-Escola, assegurarão

aquelas evidências? O que está dificultando ao Governo Federal a revisão do artigo 24, Inciso

I, da LDB n. 9394/1996 – “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas

por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos

exames finais, quando houver”?

Na disposição de investigar mais expressões de afirmação do fortalecimento de

práticas pedagógicas educativas à implementação de políticas públicas, em decorrência dos

resultados do IDEB, em 2005, 2007 e 2009, procuramos identificar ações e intenções de

melhoria da qualidade do ensino fundamental, na subseção a seguir.

Terceiro eixo: perspectivas de melhoria da qualidade do ensino fundamental. Como já

exposto, o Governo Federal, a cada dois anos, desde 2007, utiliza o IDEB para medir a

qualidade da educação básica. Observamos que o MEC a título de iniciar as comparações dos

avanços dos IDEB observados e metas projetadas, retroage estimando um IDEB para o ano

2005, em relação ao Brasil, Estados, Distrito Federal, Municípios e escolas participantes das

avaliações ANEB (SAEB) e ANRESC (Prova Brasil). Assim, procuramos desvendar, por

meio de entrevistas/questionários, que intenções e ações foram sistematizadas na EM Delta à

luz do IDEB, considerando algumas questões:

Houve alguma dificuldade inicial, pela escola, na interpretação do documento (Plano

de Ações Articuladas) 63

? De que forma foi solucionada?

63

A este propósito, é necessário conhecermos a forma pela qual ocorreraram, à época, as instruções

determinadas pelo MEC e seu desdobramento no preenchimento dos formulários (online) para cada

estabelecimento de ensino, na figura do gestor (diretor escolar e equipe). Assim, o MEC apresenta o Roteiro do

PAR (http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-par): A dinâmica do PAR tem três etapas: o diagnóstico da

realidade da educação e a elaboração do plano são as primeiras etapas e estão na esfera do município/estado. A

Teve sim, porque quando chegou, você tinha que preparar o plano de ação

[...] mas houve um treinamento pela SME, mas a gente deveria ter sentado

mais tempo com o professor, ser um plano minucioso. O MEC determinou

tempo. O tempo do professor do 2º segmento é curto, cada encontro foi um

grupo de professor. No segundo momento foi mais fácil – explicaram que

era uma verba do Governo Federal. Começou em 2008. Em 2009, foi mais

fácil, a gente já conhecia.

(Delta D)

Que problemas foram apontados no Plano de Ação? Que prioridade foi definida,

enquanto intenção e ação, com foco na melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos,

consequentemente, alcançar a meta do IDEB para o ano 2011?

Reprovação em Língua Portuguesa e Matemática, no 6º e 7º anos. Sendo que

as prioridades foram Leitura, Escrita e Matemática para os 6º e 7º anos64

.

(Delta D)

Percebemos nas respostas da diretora um empenho em se trabalhar os componentes

curriculares valorizados pelo MEC/INEP, em relação à avaliação de desempenho escolar

bienal, tendo como alvo aqueles alunos enturmados nos anos de escolaridade que

possivelmente integrarão a avaliação oficial realizada pelo Governo Federal (no caso a

avaliação externa esperada para 2011).

Um aspecto relevante aspecto salta aos nossos olhos – a crítica ao atual modelo de

prova de que o MEC/INEP se utiliza para aplicar a Prova Brasil nas escolas da rede pública,

onde as respostas às questões dessa prova são colocadas em um cartão-resposta, ou seja, um

modelo de prova desconhecido pelos alunos, porque não é rotina da escola esse tipo de

instrumento de avaliação as suas práticas de ensino. Evidenciamos que a escola parece fazer

um grande esforço para adaptar esse instrumento de avaliação nos planos de aula, buscando

modelos de provas alternativos, diversificados, para „treinarem‟ os alunos no mecanismo de

terceira etapa é a análise técnica, feita pela Secretaria de Educação Básica do ministério da Educação e pelo

FNDE. Depois da análise técnica, o município assina um termo de cooperação com o MEC, do qual constam os

programas aprovados e classificados segundo a prioridade municipal. O termo de cooperação detalhada a

participação do MEC – que pode ser com assistência técnica por um período ou pelos quatro anos do PAR e

assistência financeira. No caso da transferência de recursos, o município precisa assinar um convênio, que é

analisado para aprovação a cada ano. Dessa feita, esclarecemos que, no que ser refere à interpretação do

„documento‟ pela escola, consiste nas execução das duas primeiras etapas do PAR, em questão: a realidade da

EM Delta, objeto de nossa pesquisa, que redundou no Plano de Metas. 64

De acordo com os relatos da diretora do Departamento de Educação Básica (Secretaria de Educação de Duque

de Caxias), em 2010, a rede caxiense priorizou para atendimento das dificuldades de aprendizagem, com vistas

às avaliações externas (larga escala), os alunos das turmas de 3º e 4º anos e os de 7º e 8 anos.

associar a questão respondida ao lugar onde assinalar a resposta, supostamente, correta e,

também, minimizar o impacto no momento de acesso a esse material (Prova Brasil).

Na tentativa de identificar mais pistas do trabalho escolar para se alcançar as metas

estabelecidas pela condição de IDEB baixo, visando o aprimoramento da qualidade da

educação, mais especificamente, o ensino fundamental, levantamos os seguintes dados das

EM Delta em relação ao IDEB e à Prova Brasil com a equipe gestora (diretores e

orientadores).

Que tratamento a escola deu aos resultados de desempenho dos alunos, a partir do Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica, divulgados pelo MEC/INEP nos anos 2005, 2007 e

2009?

Houve conversa sobre o IDEB. Em 2009, não houve problema. Em 2010,

chamou-se os pais pela Direção; com o pessoal do Ensino Fundamental, 2º

segmento, foi em toda rede municipal. Houve reuniões específicas com

professores de Matemática e Língua Portuguesa. Trabalhou-se as questões

da Prova Brasil, antes houve reunião com o pessoal da SME. Orientadores

pedagógicos e professores discutiram os descritores da Prova Brasil em toda

a rede. Depois aconteceu outra reunião, na unidade escolar, com professores

específicos de Português e Matemática. Ocorreram reuniões com os pais;

objetivo, informando a situação, pedindo ajuda para os pais incentivarem a

leitura em casa. (Delta OP)

Qual o significado do instrumento de avaliação Prova Brasil?

É mais uma forma de avaliar o trabalho realizado pela Escola e o

desempenho de nossos alunos.

(Delta OP)

Analisando a primeira resposta da orientadora pedagógica da EM Delta, acerca do tratamento

dado ao IDEB, constatamos que houve envolvimento da equipe escolar em função da perspectiva dos

resultados do IDEB em 2011, com atenção particular aos descritores da Prova Brasil. Também é clara,

na segunda resposta, uma das finalidades da Prova Brasil. Mais adiante, por meio de relatos da

diretora Delta D, contatamos que algumas dessas intenções e ações se efetivaram no conjunto escolar

na busca de melhoria da qualidade do ensino fundamental.

Assim, na tentativa de revisar e refletir o significado do trabalho do orientador

pedagógico, nos baseamos em Libâneo (2008, p. 62-63) que entende ser fundamental a

presença do pedagogo escolar junto aos professores, na interpretação, na adequação do saber

teórico e o desdobramento prático em sala de aula. O autor afirma ser relevante a competência

técnica do pedagogo: “na definição de objetivos educativos, nas implicações psicológicas,

sociais, culturais no ensino, nas peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem, na

detecção de problemas de aprendizagem entre alunos, na avaliação, no uso de técnicas e

recursos de ensino”, entre outras.

Retomamos, então, aos depoimentos da diretora Delta D com a seguinte pergunta:

como a gestão escolar administra as necessidades de aperfeiçoamento de toda equipe escolar

para melhoria de suas habilidades?

A rede municipal capacita os funcionários; quando eu trouxe os palestrantes,

os professores gostaram muito; eles gostam muito de gente de fora.

(Delta D)

Nessa direção, sondamos da orientadora Delta OP que intenções foram elencadas com

vistas à melhoria da qualidade do ensino. Ela nos respondeu com foco nas turmas de 5º ano

daquela escola:

Diversos projetos e atividades foram desenvolvidos ao longo do ano letivo,

visando à melhoria da qualidade do ensino, tais como: projeto viajando na

leitura e na escrita, apoio da Sala de Leitura com diversas atividades, grupos

de estudo.

(Delta OP)

Dando sequência à investigação, consultamos a diretora Delta D acerca das intenções

(metas) e ações que foram definidas pela EM Delta, por conta do desdobramento do Plano de

Ação (PDE-Escola) à luz dos resultados do IDEB no ano de 2009. A sua resposta nos

possibilitou identificar que as intenções (metas) foram traçadas no propósito de: promover, no

prazo de 1 ano, a formação continuada de todos os professores das disciplinas Língua

Portuguesa e Matemática das turmas de 6º e 7º ano do ensino fundamental; realizar atividades

diferenciadas, no prazo de 1 ano, como feiras de ciências, literária, festival de música e

passeio (atividades extra-classe); promover, no período de 1 ano, atividades diferenciadas por

meio de recursos tecnológicos; aumentar, no prazo de 1 ano, o percentual de aprovação de

60% para 85%, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para os alunos do 6º e 7º

ano do ensino fundamental; executar, a cada bimestre, uma reunião de pais de alunos dos 6º e

7 anos do ensino fundamental, com baixo rendimento nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática executar, no período de 1 ano, dois encontros direcionados a cidadania e mais

outros dois voltados para a comunidade com foco na qualidade de vida.

Agora, enquanto ações foi proposto: planejar revisão de atividades dos alunos com

dificuldade de aprendizagem nos conteúdos nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática;

promover, em prazos determinados, estratégias com foco nos saberes cognitivos daqueles

alunos com baixo rendimento escolar, a partir de eventos intra e extra escolares (olímpiadas,

teatro, oficinas diversas) atividades esportivas (com os pais de alunos), utilização de recursos

tecnológicos; atividades musicais; capacitar 12 professores nas disciplinas Língua Portuguesa

e Matemática a partir das diretrizes dos Parâmetros Curriculares e da Proposta Pedagógica da

SME de Duque de Caxias, entre outros

Da perspectiva da unidade escolar, manifestamos interesse em conhecer de que modo

a autonomia da gestão escolar ajudou a implementar o Plano de Ação. O que foi respondido

pela diretora Delta D:

Estamos ligados à SME. Não temos muito autonomia, estamos presos.

Exemplo, não temos autonomia para liberar aluno, não temos esse tipo de

decisão. Acho que cada escola tem as suas diferenças, mas aqui, é assim.

Como no calendário que tem que terminar hoje65

, não temos autonomia de

liberar. Ficamos muito interligados; de um lado é ruim, mas por outro, é

bom, temos com quem reclamar – têm os supervisores pedagógicos e de

merenda, com presença constante (semanalmente). A verba tem autonomia,

tem o Conselho Escolar, tem um plano de ação.

(Delta D)

A autonomia escolar não é objeto de nosso estudo, mas compreendê-la na dinâmica do

estabelecimento de ensino público se faz necessário, com vistas aos mecanismos de

implementação de políticas públicas para melhoria da qualidade da educação. Nesse contexto,

Martins (2002, p. 104) afirma:

[...] questão importante a ser considerada ainda, no processo de constituição

da autonomia, é que a cultura sacralizada da organização escolar não é

completamente vulnerável ou invulnerável à normatização estatal. De certa

forma, as organizações escolares realizam uma releitura sobre as normas

oficiais, dando origem a um produto híbrido. Nesse sentido, podemos

afirmar que não bastam apenas novos e/ou maiores investimentos em larga

escala de recursos físicos e financeiros, pois há um tempo de mudança na

cultura institucional da rede de escolas e dos próprios órgãos gestores dos

sistema com todo seu ritual burocrático-normativo.

As respostas da diretora em relação à autonomia podem ser analisadas sob alguns

aspectos: a limitação do raio de ação do gestor escolar na própria rotina da escola, marcada

pela forte presença da centralização da SME, mesmo que se reconheça a competência

profissional de profissionais, que fazem a mediação entre as normas instituídas e a execução

destas pelas escolas. Por outro lado, há uma consciência crítica de que a criação dos conselhos

escolares veio dar mais transparência às ações de gestão de verba pública.

65

A Diretora estava fazendo referência ao dia 20 de dezembro (o dia da entrevista), que no calendário do ano

letivo daquele município, encerrava as atividades com os alunos nas escolas de toda a rede.

Como a escola avalia o papel da gestão escolar?

A rede exige que tenha Pedagogia em gestão escolar. A escola que não teve

um IDEB bom, os gestores foram convidados para fazerem um curso de pós-

graduação em gestão escolar, oferecido pelo MEC, na UFRJ (2008-2009).

Foi à distância, mas tinham aulas presenciais, no Fundão. [...]. O curso de

gestor me fez ver a escola, mudei a minha prática, a importância do

Conselho Escolar, os pais, a parte pedagógica. [...] Temos dificuldade em

compor a equipe, até para dobra ninguém quer.

(Delta D)

A resposta da diretora mostra reconhecimento pela formação continuada recebida, ela

faz referência que não tinha habilitação no Curso de Pedagogia (condição imposta pela SME

para o cargo de diretora escolar), o que é evidenciado pela mudança de sua prática

pedagógica, considerando os desafios do próprio cotidiano escolar.

Que dificuldades a escola encontra no seu dia a dia que comprometem a melhoria da

aprendizagem escolar? De que forma são encaradas?

A grande dificuldade é o envolvimento dos pais – eles colocam muita

responsabilidade na escola. A gente procura através de reunião, sensibilizar

esses pais que mais precisam; é que temos muita dificuldade quando vêm

aqui, chegam com pressa. Ao final do ano aparecem para saber o porquê o

filho ficou retido. A escola está perdendo a função dela [...].

(Delta D)

Diante do exposto, indagamos à OE que procedimentos a escola adota junto àqueles

alunos em situação-problema de frequência (um dos fatores de evasão escolar)?

Fazemos um levantamento das faltas a cada bimestre, chamamos a família.

Quando a falta é excessiva, mandamos para o Conselho Tutelar. Temos um

trabalho, mandamos um relatório para a SME e alguns para o Conselho

Tutelar. As faltas não são abonadas, são justificadas, a família tem

conhecimento disso. O entrosamento do trabalho é maravilhoso, me sinto

emocionada, os professores são maravilhosos, não há atrito. Há integração,

seguimos o regimento escolar do município; quanto ao trabalho do

orientador – resgatar a convivência do professor/aluno, escola/família, nosso

objetivo é cumprir o PPP, visando a qualidade do ensino.

(Delta OE)

Nessa questão buscamos cruzar as respostas da diretora com as OE/OP, e mais uma

vez, evidenciamos que a presença da família dentro da escola é tida como prerrogativa

fundamental para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos,

consequentemente, influindo nos resultados do desempenho escolar. Da mesma forma os

relatos das orientadoras reiteram o cumprimento legal da família do aluno, conforme disposto

na LDB n. 9394/1996 e Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 66

.

Finalizamos o capítulo com algumas constatações já identificadas na literatura

revisada e pelos próprios resultados oficiais divulgados (SOARES; SÁTYRO, 2008;

FRANCO, 2007; SOARES, 2002): significativo percentual de distorção-idade série; pouca

interação escola/família; a infraestrutura do prédio inoperante à demanda das atividades

escolares, ou seja, os indicativos tempo/espaço estão aquém do necessário, impedindo a

ampliação de ações para melhoria da aprendizagem escolar, observadas nas unidades

escolares.

Lembramos que no texto da nossa primeira LDBEN n. 4024/1961 (art. 38, Inciso I,

alínea a) estabelecia uma duração mínima do período escolar de 180 dias, excluída a carga

horária destinada às avaliações (“provas e exames”). Passados 10 anos, a Lei n. 5692/1971

mantém esses 180 dias letivos (art. 11). Decorridos 25 anos, esta lei foi revogada pela

LDBEN n. 9394/1996; que altera o ano calendário escolar para 200 dias letivos (art. 24). Um

aspecto importante é assinalado no art. 34 deste dispositivo: o ensino fundamental (anos

iniciais) ser ministrado em uma jornada de quatro horas diárias, com seu aumento progressivo

de permanência na escola; já, o § 2º dispõe para um aumento progressivo, em tempo integral,

para o ensino fundamental, a critério dos sistemas de ensino. Há inúmeros estudos na

literatura educacional alertando que tal matéria, enquanto direito do cidadão e dever do

Estado, não se consubstanciou efetivamente na rede pública de ensino.

Passados quinze anos, finalmente, em relação a essa última prerrogativa, no dia 3 de

maio de 2011, a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado aprova o Projeto de Lei

do Senado, n. 388 de 2007 67

que altera a redação do artigo 24 da atual LDBEN n. 9394/1996,

modificando os Incisos I, ou seja, a carga horária anual de 800 horas passa para 960 horas e, o

Inciso VI - a frequência mínima obrigatória, antes, de setenta e cinco por cento, agora, passa a

oitenta por cento68

.

Dessa feita, estimamos pela lógica matemática (parâmetro pela quatro horas diárias,

ainda vigentes) que, doravante, a carga-horária diária (ensino fundamental, anos iniciais) seja

de cinco horas, ou seja, uma hora a mais do ocorrido cerca de quinze anos da vigência da

LDBEN n. 9394/1996, até então.

66

Criado pela Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. 67

Parecer completo site: http://legis.senado.gov.br/mate-pdf/89059.pdf. Acesso em: 5/5/2011. 68

Capturado no site: http://www.senado.gov.br/noticias/aprovado-aumento-da-carga-horaria-para-ensino-

basico.aspx. Acesso em: 4/05/2011.

A análise dos resultados deste capítulo indicou que há evidências de políticas públicas

para a melhoria do desempenho escolar do ensino fundamental na escola investigada; que

puderam ser verificadas por meio de relatos das pessoas entrevistadas (diretora, professora e

OE e OP), acesso a documentos (relatórios, diário de classe, projeto político pedagógico,

fotografias, planilhas e planos do PAR), além do depoimento feito pela diretora de educação

básica da secretaria de educação do município de Duque de Caxias.

As intenções e ações à luz do IDEB foram constatadas pela observação do Plano de

Suporte Estratégico, que traduzia o desdobramento das metas em plano de ação, indicando: as

ações (objetivos), período (início e término), responsável (professores), resultado esperado,

indicador, custo (capital/custeio) e agente financiador (PDE). Outro instrumento que nos deu

subsídios para elucidar nosso estudo foi o Plano de Ações Financiáveis com anuência do

Conselho Escolar da EM Delta. Nesse documento estão descritos a aquisição de materiais e

contrações de profissionais com as respectivas ações decorrentes, com base nos recursos de

capital/custeio (previsto, executado e saldo a reprogramar).

A construção de ações e intenções para a melhoria do desempenho escolar nos leva à

compreensão crítica de se refletir o trabalho coletivo da escola, por meio de discussões,

engajamentos, associações, permanente qualificação profissional e tomada de decisão.

A escola, assim, se manifesta como um instrumento que corporifica e reproduz a

estrutura existente, a sistematização dos costumes, a concentração do poder da ideologia da

gestão educacional operante.

6 CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar intenções e ações em uma escola

pública de ensino fundamental à luz do IDEB para melhoria da qualidade do ensino.

A argumentação desenvolvida neste trabalho, por meio do valor atribuído à revisão

crítica de estudos, pesquisas, manifestações, interessados no acompanhamento e divulgação

das políticas públicas no segmento da educação, possibilitou-nos identificar que a avaliação

da educação básica, na primeira década do século XXI, está preocupada com o aumento do

desempenho escolar, consequentemente com a melhoria da qualidade do ensino.

Por sua vez, a LDB n. 9394/1996 (art. 9º, Inciso VI) sustenta a prerrogativa da União

em “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,

médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de

prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”; confirmando o art. 214 da Constituição

Federal de 1988 que determina, por meio do PNE, definições de políticas públicas, entre as

quais “melhoria da qualidade do ensino” (Inciso III).

Para monitorar a qualidade da educação básica, o Governo Federal criou, em 2007, o

IDEB que projeta metas à toda rede de ensino do país, na perspectiva do Brasil alcançar a

média 6 (seis) até o ano 2022, data comemorativa do bicentenário da Independência do Brasil.

Após dezessete anos da criação do SAEB, o MEC adota o IDEB, como um indicador

formado pelo fluxo escolar (passagem dos alunos pelas séries sem repetir, avaliado pelo

Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes, avaliados pela ANEB, conhecida como

SAEB e pela ANRESC, identificada como Prova Brasil, nas áreas de Língua Portuguesa e

Matemática, expresso em valores de 0 a 10. Através desses valores, são projetadas metas para

o Brasil, os estados, distrito Federal e todos os 5.563 municípios do país que, em 2008,

consolidaram o Compromisso Todos pela Educação.

Os dados empíricos levantados na pesquisa de campo evidenciaram que, os anos

iniciais do ensino fundamental, na escola investigada beneficiada com o programa ação PDE-

Escola, encontra-se abaixo da média nacional em relação aos IDEB 2005, 2007 e 2009 em

1,4; 0,1 e 0,7 pontos, respectivamente. Da mesma forma, os anos finais do ensino

fundamental estão abaixo da média do país em 1,1 pontos, comparados aos IDEB 2005 e

2007 e, em 0,7 pontos, quando comparados ao IDEB 2009.

O quadro igualmente é crítico em relação às taxas de distorção idade-série, quando

confrontamos, em 2010, a média dos anos iniciais do ensino fundamental da EM Delta com a

média do Brasil, verificamos um aumento na ordem percentual de 51% para essa escola.

Após observação do contexto da pesquisa de campo, no estabelecimento de ensino

investigado, concluímos com alguns indicativos: a falta de motivação dos pais/responsáveis

no acompanhamento da frequência do aluno, bem como o não cumprimento regular de suas

tarefas escolares; alunos frequentando o 5º ano do ensino fundamental, com idade acima do

previsto (10-11 anos), caracterizando a chamada distorção idade-série. Os alunos em situação-

problema de distorção idade-série participaram do Programa Mais Educação, no horário

contraturno, segundo relatos.

Por outro lado, os resultados deste estudo sugerem que as ações para a melhoria da

qualidade do ensino, em escola pública de ensino fundamental, podem ser desenvolvidas em

situações de trabalho coletivo que sejam planejadas e especialmente direcionadas para esse

fim.

Assim, identificamos metas para a melhoria do ensino por meio do Plano de Suporte

Estratégico (desdobramento das metas no PDE-Escola, em Plano de Ação) com registros das

ações (professores à frente dos trabalhos), etapas de execução; resultados esperados a partir de

estratégias como planejamento de revisão dos conteúdos das disciplinas Língua Portuguesa e

Matemática (aulas de reforço, aulas de recuperação, atividades literárias); eventos realizados

como presença de palestrantes e oficinas realizadas, festival, teatro, cinema; salas de estudo,

gibiteca e banda musical otimizadas; produção de material didático-pedagógico com base nos

descritores da Prova Brasil, construído por uma equipe de profissionais, previamente

lecionados, da própria rede caxiense de ensino. Vale destacar que o prédio da escola oferece

espaço físico satisfatório, além de amplo pátio aberto.

Outro aspecto que ratificou as evidências de metas para a melhoria do desempenho

escolar na unidade de ensino invetigada, foi a presença do Conselho Escolar, por meio do

Plano de Ações Financiáveis, trazendo a descrição de materiais e contratações de profissionais

com as respectivas ações decorrentes, sustentado pelos recursos de capital/custeio (previsto,

executado e saldo a reprogramar).

Os dados empíricos revelaram que a escola enfrenta obstáculos, por exemplo, a

estabilidade do quadro docente (constantes pedidos de relotação), turmas com grande

quantitativo de alunos, alunos com dificuldade de deslocamento devido residir em outros

municípios, distantes do próprio município de Duque de Caxias.

A pesquisa tornou possível identificar na Resolução CNE/CEB n. 5/2010, que fixa as

Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação

Básica Pública, alguns dispositivos que se cumpridos a rigor pelas secretarias de educação,

poderão desenhar um novo quadro para a qualidade da educação básica pública, tendo em

vista o cenário do IDEB 2009, nos anos iniciais do ensino fundamental, evidenciar um

percentual de 66,6% dos entes federados abaixo da média nacional. Também acompanhado

dos anos finais com percentual de 77,7 dos entes federados abaixo da média do Brasil.

O estudo, portanto, atingiu os objetivos propostos, considerando que os resultados da

investigação trouxeram, por um lado, evidências já consolidadas na literatura educacional

nacional, como o rendimento escolar municipal ruim, significativo percentual de distorção-

idade-série; baixíssima interação escola/família; o indicativo tempo (hora/aula) formando

barreiras à ampliação de ações para melhoria da aprendizagem escolar em sala de aula; turmas

numerosas; deslocamento casa-escola de difícil acesso a maioria dos alunos. Por outro,

evidenciamos intenções e ações à luz do IDEB, para melhoria da qualidade da educação, por

meio de políticas públicas incorporadas ao Plano de Suporte Estratégico (Plano de Ação),

ratificado pelo Conselho Escolar, mediante Plano de Ações Financiáveis, desenvolvidos em

efetivo trabalho escolar coletivo, junto à equipe da escola investigada.

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mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social

pela melhoria da qualidade da educação básica. 2007b

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municípios, e supletivamente, a União, à oferta de matrícula a partir da faixa etária de 6 anos para o

ensino fundamental, respectivamente. Artigos alterados: 26-A e 79-B (novos). Publicado no DOU,

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regulação, supervisão e avaliação da Educação Superior, respectivamente. Artigos alterados 9º, 44-46,

52-54 e 88.

_____ Lei n. 11114, de 16 de maio de 2005. Altera os Arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei n

o 9.394, de

20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental

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letivamente, a União na oferta de matrícula a partir da faixa etária de 6 anos para o ensino fundamental Alteração, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Artigos alterados 87, § 3º.

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Alteração, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Artigos alterados: 26-A e 79-B.

Publicado no DOU, de 10 de janeiro de 2003

_____ Lei n. 9424, DE 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, na

forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá

outras providências. Publicado no DOU, de 26 de dezembro de1996.

_____Lei n. 11494, de 20 de Junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -

FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a

Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de

dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá

outras providências. Publicado no DOU, de 21.6.2007 e retificado no DOU, de 22.6.2007.

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8 ANEXOS

ANEXO A - SIMEC- Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação

SIMEC- Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação Ministério da Educação / SE - Secretaria Executiva DTI - Diretoria de Tecnologia da Informação Escola: XX Município: Baixada Fluminense, RJ Estado: Rio de Janeiro Valor PAF(R$) 13.000,00 – (Custeio: R$ 9.100,00 – Capita: R$: 3.900,00) Diagnóstico Escolar Instrumento 2 1 - Ensino e Aprendizagem 1.1 - Currículo organizado e articulado 1.1.a - A escola possui e utiliza parâmetros curriculares? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Os professores não possuem os PCNs. 1.1.b - A escola tem uma Proposta Pedagógica que orienta o processo de ensino e aprendizagem? Escala: 5 - Sempre ou muito bom Evidência: A Proposta Pedagógica do ano de 2008 esta documentada e arquivada na Unidade Escolar. 1.1.c - A escola tem objetivos e rnetas definidos na Proposta Pedagógica para cada série ou ciclo e disciplina...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: A escola não possui os PCNs. 1.1.d - Os professores definem com o diretor e supervisor/orientador pedagógico a metodologia de ensino a ser seguida... ? Escala: 5 - Sempre ou muito bom Evidência: Através de reuniões pedagógicas. 1.1.e - Os conteúdos para cada disciplina e para cada série ou ciclo são organizados de forma sequencial? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Através de proposta pedagógica 1.1.f - Os professores sabem qual o conteúdo a ser trabalhado em cada série ou ciclo e em cada disciplina? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Os conteúdos foram planejados no início do ano pelos professores. 1.1.g - Os professores sabem qual o conteúdo trabalhado no ano anterior por outro professor? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Depende do interesse do professor. 1.1.h - As etapas e níveis de aprendizado a serem alcançados pelos alunos estão claramente definidos? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Através de proposta pedagógica e planejamento. 1.1.i - Os objetivos de aprendizagem são cobertos e alinhados com as avaliações propostas? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Através de proposta pedagógica. 1.1.j - A equipe escolar reúne para revisar o currículo a partir da avaliação do monitoramento e da prática de cada... ? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Através de conselho de classe e reuniões pedagógicas. Total: 43 1. 2- Proteção do tempo de aprendizagem

1.2.a - Os eventos escolares e os assuntos administrativos são organizados e tratados com um mínimo de interrupção...? Escala: 4 - Na maioria das vezes

Evidência: ata de reuniões. 1.2.b - O tempo previsto para cada matéria é claramente definido e seguido pelos professores? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Depende do professor. 1.2.c – Os professores começam e terminam as aulas pontualmente? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Alguns professores não eram pontuais. 1.2.d - A interrupção de aula devido à ausência de professores, reuniões, recessos etc. é mínima? Escala: 4 – Na maioria das vezes Evidência: Os professores no ano de 2008 eram muito faltosos. 1.2.e - Os professores dispõem de um plano de aula pronto quanto os alunos entram na sala de aula? Escala: 4 - Na maioria das vezes. Evidência: Os professores dispõem de plano de aula. 1.2.f - A transição entre atividades desenvolvidas em sala de aula é rápida? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Plano de aula. 1.2.g - A maior parte do tempo dos alunos na escola é dedicada a atividades de aprendizagem? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: É dedicado à aprendizagem dos conteúdos.

1.2.h - Durante o tempo dedicado às aulas, os professores se concentram nas atividades de ensino? Escala: Na maioria das vezes Evidência: Alguns professores se dedicam outros não. Total: 31

1.3 - Práticas efetivas dentro de sala de aula 1.3.a - Os professores procuram constantemente propor atividades que propiciem a prática de valores e atitudes almejadas...? Escala: 4 – Na maioria das vezes· Evidência: Propõem atividades extras para a prática de valores.

1.3.b - 0 ritmo de instrução é ajustado para atender aos alunos que aprendem com maior ou menor facilidade? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Os professores estabelecem um tempo igual para todos 1.3.c - Os alunos que não terminam as atividades durante a aula recebem orientação especial, para que se mantenham no ritmo da turma? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Alguns tinham esse cuidado. 1.3.d - As disciplinas críticas recebem maior atenção por parte da escola e dos professores? Escala 5: Sempre ou Muito Bom Evidência: Através de atividades planejadas em sala de aula. 1.3.e - Os professores conhecem as necessidades da turma e dão atenção aos alunos com dificuldade...? Escala; 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Alguns professores tinham essa atenção. 1.3.f - Os professores explicam aos alunos os objetivos das lições e da matéria numa Iinguagem simples e clara? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Os professores não falam os objetivos. 1.3.g - Os professores estabelecem uma relação entre as lições assinalando aos alunos os conceitos ou habilidades chaves...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Diário de classe do professor. 1.3.h - Os professores estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos relacionando o conteúdo da lição...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevistas com alunos. 1.3.i - Durante as aulas, os professores fazem perguntas sobre pontos-chave da lição para verificar a compreensão...? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Conversa informal com os alunos. 1.3.j - Exercícios, tarefas e provas são corrigidos e devolvidos rapidamente, além disso, são usados para replanejar...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevista com os alunos. 1.3.1 - Os professores fazem elogios e críticas construtivas aos alunos em sala de aula? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: No livro de ocorrências. 1.3.m - Os professores evitam a ocorrência de interrupções em sala de aula, não desperdiçando o tempo de ensino e de aula...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Entrevistas com os alunos. 1.3.n - Os problemas de disciplina são resolvidos na sala de aula, sem necessidade de encaminhar os alunos à direção? Escala: 1 - Nunca ou muito fraca Evidência: Através do livro de ocorrência dos alunos. Total: 41 1.4 - Estratégias de ensino diferenciadas 1.4.a - Os professores usam e articulam técnicas variadas de ensino, induindo tarefas e deveres individuais, discussão...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Plano de aula e do diário dos professores. 1.4.b - Os professores utilizam televisão, vídeo, computador e outros materiais interativos, quando necessário? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Horário de atividades extraclasse. 1.4.c - Os alunos são ativamente engajados nas atividades de sala de aula? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Ata do conselho de classe. 1.4.d - Os professores utilizam material de uso social nas praticas pedagógicas estimulando os alunos a perceberem...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Plano de atividades complementares. 1.4.e – Os professores aproveitam os espaços externos para realizar atividades cotidianas como ler, contar, histórias,...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Espaço inadequado. 1.4.f - Os professores propõem atividades pedagógicas fora da escola como passeios, incursões etc.? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Plano de ação. Total: 21 1.5 – Deveres de casa frequentes e consistentes 1.5.a - Os professores passam dever de casa sempre que necessário? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Atividade prevista no plano de aula dos professores. 1.5.b - Os alunos fazem o dever de casa regularmente? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Caderno dos alunos. 1.5.c - O conteúdo e a frequência do dever de casa são adequados à idade e ao ambiente familiar dos alunos? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Caderno do aluno. 1.5.d - Os deveres de casa são passados em quantidade suficiente e em nível de dificuldade adequado...? Escala 3: Às vezes ou Regular Evidência: Plano de aula.

1.5.e - O professor comenta com os alunos os deveres de casa realizados? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Conversa informal com os alunos. Total: 15 1.6 - Disponibilidade e utilização de recursos didaticopedagógicos 1.6.a - Os professores dispõem de materiais pedagógicos e didáticos adequados, que permitem atividades diversificadas? Escala: 1 - Nunca ou Muito Fraca Evidência: Inexistência de material pedagógico. 1.6.b - A equipe escolar conhece o material pedagógico e didático existente na escola, sabe onde está guardado e...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Reuniões pedagógicas. 1.6.c - Os alunos podem identificar seus livros-textos e descrever seu conteúdo? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Entrevista com os alunos. 1.6.d - Os alunos podem identificar outros materiais de leitura7 Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Conversa informal com as alunos. 1.6.e - Os alunos possuem caderno, papel, lápis, borracha etc? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevistas com os alunos. Total: 14 1.7. - Avaliação contínua do rendimento dos alunos 1.7.a - Os professores fazem uma avaliação diagnóstica no início de cada etapa de ensino, para que possam por em prática...? Escala 5: - Sempre ou Muito Bom Evidência: Registro descritivo do desenvolvimento do aluno. 1.7.b - Os professores monitoram continuamente o progresso dos alunos e sabem quantos e quais estão em dificuldades...? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Relatórios de avaliação. 1.7.c - Há coleta de dados, arquivos e relatórios sobre o desempenho dos alunos? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Relatórios dos alunos. 1. 7.d - A avaliação do desempenho dos alunos em todos os níveis está adequada aos objetivos de ensino? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Avaliação do desempenho. 1.7.e - A equipe escolar utiliza os resultados de testes e relatórios de avaliação para localizar problemas potenciais? Escala: 4 – Na maioria das vezes Evidência: Reuniões pedagógicas. 1.7.f - A equipe escolar utiliza essas informações para fazer revisões da forma como o currículo está organizado, articulado...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Relatórios de revisão do planejamento anual 1.7.g - A escola utiliza padrões de desempenho para avaliar a aprendizagem dos alunos, com base nos parâmetros curriculares...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Cicio 1 – Relatórios. Ciclo 2 – Conceitos. 1.7.h - Os alunos têm clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera deles nas avaliações? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Pesquisas com alunos. 1.7.i - Em momentos determinados, é delegada aos alunos a responsabilidade de se autoavaliarem? Escala: 1 - Nunca ou Muito Fraca Evidência: Entrevista com os alunos. 1.7.j - São aplicados diferentes instrumentos de avaliações proporcionadas várias situações de aprendizagem...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Plano de aula do professor. Total: 37 2 - Clima Escolar 2.1 - Estabelecimento de altos padrões de ensino 2.1.a - Os professores têm claro os objetivos de aprendizagem que devem ser alcançados por todos os alunos? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Proposta Pedagógica. 2.1.b - O diretor e os professores são capazes de citar as metas e os objetivos curriculares da escola para pais de alunos...? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Reunião de pais. 2.1.c - O diretor e os professores comunicam aos alunos as metas de aprendizagem e de comportamento estabelecidos? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Conversa informal com os alunos. 2.1.d - Os alunos com dificuldades de aprendizagem recebem auxilio, estimulo e apoio para atingir o nível de aprendizagem...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: PIanos de aula dos professores. 2.1.e – O diretor e os professores monitoram regularmente o desempenho dos alunos, sabendo quais estão em dificuldades...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Conselho de classe. 2.1.f - O diretor acompanha, com frequência, o desempenho dos professores e o desenvolvimento de seus programas curriculares...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Conselho de Classe.

2.1.g - A escola dispõe de parâmetros e Instrumentos que permitem acompanhar o desempenho de professores e alunos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Ata de desempenho dos alunos. 2.1.h - Os padrões que definem o sucesso acadêmico são claros e conhecidos por todos as professores e alunos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevista com professores e alunos. 2.1.i - A escola estabelece relação clara entre os objetivos de aprendizagem, as atividades de ensino e a avaliações...? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Proposta pedagógica e plano de aula. 2.1.j - A equipe escolar define padrões de desempenho para avaliar os alunos, com base nos parâmetros curriculares...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Proposta Pedagógica. 2.1.l - A escola provê apoio e orientação na implementação do currículo? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Ata de reunião de grupo de estudos. 2.1.m - O professor planeja, no começo do ano, como trabalhará sua disciplina durante o ano letivo, informando os alunos...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Planejamento anual e pesquisa com alunos. 2.1.n - O plano de curso do professor contém as informações necessárias sobre a matéria, como ensiná-la, como avaliá-la...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Planos de curso dos professores. Total: 47 2.2 - Altas expectativas em relação à aprendizagem dos alunos 2.2.a - No contato com pais e alunos, diretor e professores expressam sua confiança na capacidade de aprendizagem dos alunos? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Reunião com os pais. 2.2.b - O diretor, no contato com professores, expressa sua confiança na capacidade de aprendizagem dos alunos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Pesquisa com os professores. 2.2.c - A direção mantém o ensino e a aprendizagem como centro do diálogo e atenção de toda a equipe escolar...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: É demonstrado por meio da construção do PPP. Total: 13 2.3 - Comunicação regular entre a equipe escolar, pais e a comunidade 2.3.a - O diretor promove reuniões frequentes com o corpo docente, com pauta antecipada? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Calendário de atividades anual. 2.3.b - A comunicação da escola com os pais e a comunidade é frequente? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Recados e avisos no caderno do aluno. 2.3.c - Os pais entram em contato com o diretor por iniciativa própria? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Conversa informal com os pais. 2.3.d – O diretor envolve-se em atividades organizadas pela comunidade? Escala: 1 - Nunca ou Muito Fraca Evidência: Entrevista com a comunidade. 2.3.e - A escola promove eventos na escola de interesse da comunidade? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Espaço inadequado. 2.3.f - A direção da escola procura envolver os pais nas decisões relativas à melhoria da escola e enfatiza que a sua...? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Atas de reuniões de pais. 2.3.g - Toda a equipe escolar trabalha de forma cooperativa e harmoniosa? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevista com equipe escolar. Total: 25 2.4 – Presença efetiva do diretor 2.4.a - O diretor participa das assembleias escolares, supervisionando o bom andamento dos trabalhos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Atas das reuniões. 24.b – O diretor é encontrado facilmente na escola, fora de seu gabinete? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Pesquisa com a equipe de funcionários. 2.4.c - O diretor permanece na escola durante o período de atividades escolares? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Pesquisa com funcionários e pais de alunos. 2.4.d - O diretor aumenta a frequência e a qualidade dos contatos Informais entre os membros da equipe escolar...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Pesquisa com a equipe pedagógica. 2.4.e - O diretor Iidera o estabelecimento e a implementação de normas de comportamento entre os membros da equipe escolar? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Pesquisa com o quadro de funcionários. 2.4.f - O diretor está constantemente informado da eficácia das atividades de ensino desenvolvidas pelos professores? Escala: 4 - Na maioria das vezes

Evidência: Atas de reuniões pedagógicas. Total: 23 2.5 - Ambiente escolar bem organizado e agradável 2.5.a - A escola é Iimpa, organizada e tem aparência atrativa? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidencia: Necessidade de reformas pesquisa junto à comunidade escolar. 2.5.b - As aulas iniciam-se e terminam no horário? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevista com os pais. 2.5.c - As tarefas, os Iivros e os materiais a serem utilizados são preparados antes do início das aulas? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Observações diárias da equipe pedagógica. 2.5.d - Os alunos são estimulados a participarem da organização, decoração, ordem e Iimpeza das salas de aula? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Falta de cartazes dentro da sala de aula. Total: 13 2.6 - Normas e regulamentos escolares 2.6.a - A escola possui um código de conduta escrito que especifica as normas de comportamento para alunos e professor? Escala: 1 - Nunca ou Muito Fraca Evidência: Entrevistas com professores, alunos e funcionários. 2.6.b - O código de conduta é amplamente divulgado e é conhecido por alunos, professores e pais? Escala: 1 - Nunca ou Muito Fraca Evidência: Depoimentos dos professores e funcionários. 2.6.c - As normas de disciplina são aplicadas pronta e integralmente para todos? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Entrevistas com alunos. 2.6.d - Os procedimentos de disciplina são rotineiros e de fácil e rápida aplicação? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Entrevistas com funcionários e alunos. 2.6.e - Há normas em relação a atrasos e faltas, tanto para professores quanto para alunos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Atas de alunos faltosos. Total: 11 2.7 - Confiança dos professores no seu trabalho 2.7.a - Os professores consideram-se capazes de ensinar bem? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Depoimento dos professores. 2.7.b - Os professores sentem-se à vontade com os materiais de aprendizagem, integrando-os às tarefas de sala de aula...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Relatos dos professores. 2.7.e - Os professores acham seu trabalho significativo? Escala: 5 - Sempre ou Multo Bom Evidência: Depoimentos dos professores. Total: 12 2.8 - Compromisso e preocupação da equipe escolar com os alunos e com a escola 2.8.a - Os alunos confirmam que os professores estão comprometidos com o ensino e se preocupam com eles? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Depoimento dos alunos. 2.8.b - Os professores estabelecem altos padrões de trabalho e comportamento? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Plano de aula. 2.8.c - A equipe escolar e os pais referem-se à escola como um lugar onde há atenção e cuidado em relação aos alunos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevista com os pais. 2.8.d – O absenteísmo e a falta de pontualidade dos professores são vistos como um problema na escola? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Livro de ponto. Total: 13 2.9 - Trabalho em equipe 2.9.a - Os professores planejam as atividades de ensino de forma cooperativa? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Reuniões de grupos de estudo. 2.9.b - Os professores trocam ideias entre si? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Reuniões pedagógicas. 2.9.c – Os professores, diretor e equipe técnica trabalham em conjunto para tratar de questões de interesse da escola? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Atas de reuniões de diretor e equipe. Total: 13 Total: 170 3 – Pais e Comunidade 3.1 - Apoio material da comunidade 3.1.a - A comunidade contribui voluntariamente com a escola, para garantir a manutenção e melhoria das condições...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Entrevista com professores e funcionários.

3.1.b· A equipe escolar e os pais dos alunos reúnem-se para discutir as necessidades materiais da escola e as maneiras...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Entrevista com os pais. Total: 4 3.2 - Comunicação frequente entre corpo docente e pais 3.2.a - A escola promove eventos que permitam contato entre pais e professares? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Reuniões com pais. 3.2.b - Os professores comunicam-se frequentemente com os pais? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Bilhetes e avisos no caderno e reuniões com os pais. 3.2.c - Os pais comparecem e participam das reuniões para as quais são convidados? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Ata de reuniões. Total: 12 3.3 - Participação da comunidade na gestão da escola 3.3.a - Os pais têm participação nas reuniões do Colegiado? Escala: 4 - Na malaria das vezes Evidência: Atas de reuniões. 3.3.b - Os pais sabem quem é seu representante no Colegiado? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Entrevistas com os pais. Total: 5 3.4 - Envolvimento dos pais na aprendizagem 3.4.a - Os pais participam de reuniões de avaliação na escola? Escala: 1 - Nunca ou muito fraca Evidência: Reuniões de pais. 3.4.b - Os pais acompanham os deveres de casa dos filhos? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Acompanhamento do caderno do aluno. 3.4. c - Há evidência de leitura, conversações e brincadeiras dirigidas no lar? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Entrevista com os alunos. 3.4.d - A equipe escolar incentiva os pais a acompanharem o progresso de seus filhos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Atas de reuniões de pais e palestras. Total: 9 Total: 31 4.1 - Gestão do pessoal docente e não-docente 4.1.a - A direção tem claramente definidas as funções e atribuições de todo o pessoal da escola e expressa qual a sua... ? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Regimento da escola com atribuições de cada membro da equipe. 4.1. b - A direção monitora e avalia as atividades desenvolvidas por todos os profissionais da escola? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Atas de reuniões 4.1.c - A direção identifica necessidades de aperfeiçoamento de toda a equipe escolar para a melhoria de suas habilidades...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Atas de reuniões pedagógicas. 4.1.d - A direção organiza espaço e tempo para que as membros da equipe escolar se reúnam, troquem experiências, estudos...? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Atas de reuniões pedagógicas e grupo de estudo. 4.1.e - A direção providencia atualização para o seu pessoal docente, técnico e administrativo, com a frequência necessária...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Pesquisa com os professores. 4.1.f - Os profissionais da escola são valorizados por meie de mecanismos de profissionalização e responsabilização? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Pesquisa com a equipe administrativa e técnicas 4.1.9· A escola adota medidas de promoção do bem-estar para auxiliar os seus profissionais a atingir as metas? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Pesquisa com os professores. 4.1.h - A escola acompanha o nível de satisfação, participação e bem-estar de seus profissionais...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Depoimento dos professores. Total: 29 4.2 - Formação e desenvolvimento 4.2.a - Os professores conhecem metodologias de avaliação e usam esse conhecimento para desenvolver avaliações coerentes...? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Planejamento anual dos professores. 4.2.b - Os professores demonstram ter domínio da matéria que ensinam? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Plano de aula e reuniões pedagógicas. 4.2.c - Os professores participam, com frequência, de cursos de atualização, demonstrando empenho no seu desenvolvimento...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular

Evidência: Entrevista com o professor. 4.2.d - A direção da escola identifica necessidades de aperfeiçoamento de pessoal docente e não-docente para a melhoria...? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Entrevista com o corpo discente e docente. 4.2.e - A direção da escola define anualmente um programa de desenvolvimento do pessoal docente e não-docente? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Conversa informal. 4.2.f - Os professores utilizam abordagens pedagógicas atualizadas? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidencia: Planos de aula e planejamentos. 4.2.g - A equipe escolar (docentes e não-docentes) aceita inovações e se mostra envolvida em processos de mudança? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Atas de reuniões pedagógicas 4.2.h - Os professores têm informações atualizadas sobre tecnologia e recursos educacionais? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Grupos de estudos. Total: 30 4.3 - Experiência apropriada 4.3.a - Os professores são experientes no manejo de turmas e no acompanhamento do trabalho individual e de grupos? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Plano de aula e observação direta. 4.3.b - O desempenho do professor dentro de sala de aula é avaliado? Escala: 4 – Na maioria das vezes Evidência: Plano de aula e observação direta. Total: 8 4.4 - Compromisso da equipe escolar com os objetivos e metas da escola 4.4.a - Os professores e funcionários são comprornetidos com os objetivos e metas da escola? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Planejamento e projeto da unidade 4.4.b - Os professores e funcionários conhecem os objetivos e metas da escola? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Entrevista com os professores. .4.4.c - Os supervisores ou coordenadores pedagógicos orientam os professores para o alinhamento entre suas praticas...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Relatórios da equipe pedagógica. 4.4.d - A equipe escolar avalia o desempenho de seu pessoal e o da escola como um todo, bem como o seu esforço para mudar...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Relatórios da equipe pedagógica. 4.4.e - Docentes e não-docentes demonstram entusiasmo no desempenho de suas funções...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Observações diárias. Total: 18 Total: 85 5 - Gestão de Processos 5.1 - Conselho/Colegiado Escolar atuante 5.1.a - A escola dispõe de um Colegiado ou Conselho Escolar com funções e atribuições bem definidas? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Regimento escolar. 5.1.b - O Colegiado ou Conselho funciona de maneira permanente? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Atas de reuniões 5.1.c - O Colegiado ou Conselho realiza reuniões sistemáticas? Escala: 3 – À vezes ou Regular Evidência: Atas de reuniões. 5.1.d - As reuniões do Colegiado ou Conselho são marcadas com antecedência, em horário que todos possam participar e...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Entrevistas com os membros CAEM. 5.1.e - Os segmentos representantes da comunidade interna e externa à escola têm participação efetiva no Colegiado ou...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Regimento escolar. 5.1.f – Os processos de ensino, aprendizagem e gestão participativa da escola atendem ao que foi definido e validado para...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Atas de reuniões. Total: 19 5.2 - Utilização e controle dos recursos financeiros

5.2.a - A direção é capaz de demonstrar que os insumos escolares adquiridos com os recursos provindos do governo...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Prestação de contas. 5.2.b - A direção tem objetivos claros para a aplicação dos recursos financeiros disponíveis, efetuando os gastos...? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Prestação de contas. 5.2.c – A direção submete o planejamento para a aplicação dos recursos financeiros ao Colegiado ou Conselho Escolar...? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Ata do conselho do CAEM. 5.2.d - A direção controla e registra de forma apropriada os gastos efetuados pela escola?

Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Ata de registro de prestação de contas. Total: 19 5.3 - Planejamento de ações 5.3.a - A escola define conjuntamente seus objetivos/ metas e estratégias e os planos de ação para alcançá-los? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom Evidência: Plano de ação. 5.3.b - O diretor e os professores tomam decisões conjuntas relativas ao horário escolar, aos livros-texto e demais...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Reuniões pedagógicas. 5.3.c - O Currículo Escolar é discutido e definido por toda a equipe escolar, com validação do Colegiado ou Conselho? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Não existia conselho escolar. 5.3.d - Os processos críticos da escola são gerenciados com auxilio de indicadores de desempenho com vistas à realização...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Plano de ação. Total: 15 5.4 – Objetivos claros 5.4.a - Os objetivos da escola são claramente definidos e aceitos pela comunidade escolar? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Reuniões de pais. 5.4.b·· Os profissionais da escola sabem o objetivo do seu trabalho e estão mobilizados para a análise e melhoria...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: regimento escolar – reuniões internas 5.4.c - A escola tem autonomia para decidir sobre horários escolares, metodologias adotadas, equipamentos e...? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Proposta Pedagógica - calendário estabelecido pela SME. 5.4.d - A escola dispõe de critérios e instrumentos para determinar a eficácia escolar? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Proposta Pedagógica. 5.4.e - A escola estabelece metas de excelência? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Proposta Pedagógica. Total: 16 5.5 - Rotina Organizada 5.5.a - A escola dispõe de procedimentos administrativos bem definidos, padronizados e utilizados? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Controle secretaria escolar. 5.5.b - As pessoas na escola conhecem e utilizam todos os procedimentos disponíveis para executar bem o seu trabalho? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Controle da secretaria escolar. 5.5.c - Cada profissional da escola sabe medir e avaliar o resultado de seu trabalho? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Não é feita avaliação formal. 5.5.d - Os dados necessários ao gerenciamento da escola são levantados de forma competente? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Através de relatórios. 5.5.e - Os problemas que surgem na escola são comunicados à direção? Escala: 5 - Sempre ou Muito bom Evidência: Livro de ocorrências. 5.5.f· As atividades e processos desenvolvidos na escola são documentados e otimizados? Escala: 5 - Sempre ou Muito Bom. Evidência: Relatórios e avaliações. 5.5.g - As informações circulam de maneira rápida e correta entre setores profissionais da escola? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Caderno de circular. Total: 27 Total: 96 6 - Infraestrutura 6.1 - Instalações adequadas da escola 6.1.a – O prédio e o pátio são bem conservados e têm aparência atrativa? Escala: 1 - Nunca ou multo fraca Evidência: A escola precisa de reformas. 6.1.b - Os banheiros são limpos e mantidos em condições adequadas de uso? Escala: 5 - Sempre ou muito bom Evidência: Pesquisa com os alunos. 6.1.c - A escola possui um espaço disponível para atividades de leitura e pesquisa? Escala: 1 - Nunca ou muito fraca Evidência: Pesquisa com os alunos - não possuímos sala de leitura, biblioteca. 6.1.d - As salas de aula, laboratórios e biblioteca estão em boas condições de uso? Escala: 1 - Nunca ou muito fraca Evidência: Pesquisa com os alunos - não possuímos essas salas. 6.1.e - As salas de aula, laboratórios, biblioteca etc. são utilizados de forma adequada? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: A escola só possui sala de aula, não possui biblioteca, sala de vídeo etc. 6.1.f - Os alunos têm consciência de sua participação na conservação do patrimônio escolar?

Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Conversa com os alunos. Total: 16 7.1 - Desempenho acadêmico dos alunos 7.1.a - Os históricos acadêmicos recentes mostram evolução favorável em relação às medias nacionais/estadual e regional? Escala: 3 - Às vezes ou Regular Evidência: Relatório de desempenho. 7.1.b - Os dados de desempenho demonstram elevadas taxas de aprovação em todas as series e disciplinas, e essa taxa...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Relatório de desempenho. 7.1.c - A taxa de abandono tem diminuído consistentemente a cada ano? Escala; 4 - Na maioria das vezes Evidência: Relatório de taxa de abandono. 7.1.d - A media de aprovação dos alunos, em Português e Matemática, tem aumentado a cada ano...? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Relatório de desempenho. 7.1.e - A distorção idade-serie tem diminuído consistentemente a cada ano? Escala: 2 - Raramente ou Fraca Evidência: Tabela de distorção serie-idade Total: 13 7.2 - Desempenho geral da escola 7.2.a - Há evidências de que todas as metas estabelecidas nos planos de ação da escola são integralmente cumpridas? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Ata de conselho de classe. 7.2.b - Os resultados da escola indicam tendência crescente no nível de satisfação da equipe escolar, dos pais e...? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Ata de reunião de pais. 7.2.c – Há evidências de tendência de melhoria na qualidade dos processos de gestão e serviços da escola? Escala: 4 - Na maioria das vezes Evidência: Entrevista com os pais. Total: 12 Total: 25 Ficha resumo Criticidade Prioridade Total de pontos

ANEXO B - MODELO DE QUESTIONÁRIO PERGUNTAS ABERTAS/

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A PROFESSORA - ESCOLA DELTA

Com base no Diagnóstico Escolar feito pelo Sistema Integrado de Monitoramento do

Ministério da Educação (SIMEC), para o Plano de Ação por meio do PDE-Escola:

Primeiro momento: apresentação pessoal

Segundo momento: perguntas

1. Qual a sua participação na elaboração do Plano de Ação do PDE-Escola?

2. De que forma a avaliação é utilizada?

3. De que forma é verificado o desempenho dos alunos?

4. O que é feito com os resultados das avaliações periódicas de ensino?

5. Como os alunos têm clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que

se espera deles nas avaliações?

6. Em que momentos são determinados aos alunos a responsabilidade de se auto-avaliarem?

Por quê?

7. De que forma você tem acesso a informações atualizadas sobre tecnologias e recursos

educacionais?

8. Que materiais pedagógicos e didáticos adequados, na escola, que permitem atividades

diversificadas junto aos alunos?

9. Que ações são adotadas, na escola, na falta de caderno, papel, lápis, borracha e os livros

didáticos para os alunos?

10. Em que situações, condições, frequência são passados deveres de casa? Qual a

participação dos pais dos alunos?

11. De que maneira os alunos que não terminam as atividades durante a aula recebem

orientação especial para que se mantenham no ritmo da turma?

ANEXO C - MODELO DE QUESTIONÁRIO PERGUNTAS ABERTAS/

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A ORIENTADOR A EDUCACIONAL –

ESCOLA DELTA

Com base no Diagnóstico Escolar feito pelo Sistema Integrado de Monitoramento do

Ministério da Educação (SIMEC), para o Plano de Ação por meio do PDE-Escola:

Primeiro momento: Apresentação pessoal

Segundo momento: perguntas

1. Qual a participação dos pais nas reuniões de avaliação da escola?

2. Há acompanhamento pelos pais dos deveres de casa dos filhos? Há incentivos pela escola?

Como?

3. Em momentos determinados, é delegada aos alunos a responsabilidade de se auto-

avaliarem? Por quê? Como?

4. Os alunos têm clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se

espera deles nas avaliações?

5. De que forma Os alunos com dificuldade de aprendizagem recebem auxílio, estímulo e

apoio para atingir o nível de aprendizagem?

6. O conteúdo do dever de casa é adequado à idade e ao ambiente familiar dos alunos?

7. Para os alunos sem caderno, papel, lápis, borracha, livros didáticos, que ações são adotadas

na falta desse material?

8. O ritmo de instrução é ajustado para atender aos alunos que aprendem com maior ou menor

facilidade? Por quê? Como?

9. Que ações são adotadas junto àqueles alunos em situação distorção idade-série? Como?

10. Qual a principal ação implementada, na unidade escolar na escola, com foco na evasão

escolar e alunos faltosos?

ANEXO D - MODELO DE QUESTIONÁRIO PERGUNTAS ABERTAS/

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A ORIENTADOR A PEDAGÓGICA –

ESCOLA DELTA

Com base no Diagnóstico Escolar feito pelo Sistema Integrado de Monitoramento do

Ministério da Educação (SIMEC), para o Plano de Ação por meio do PDE-Escola:

Primeiro momento: Apresentação pessoal

Segundo momento: perguntas

1. Que problemas foram apontados com foco na aprendizagem escolar?

2. Que intenções (objetivos) foram elencadas com vistas à melhoria da qualidade do

desempenho escolar?

3. Que tratamento a escola deu aos resultados de desempenho dos alunos, a partir do Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica, divulgados pelo MEC/INEP nos anos 2005,

2007 e 2009?

4. Qual o significado do instrumento de avaliação Prova Brasil?

5. De que forma você participou da elaboração das metas e ações do PDE-Escola?

6. No caso da aprendizagem que trabalho é feito após testes e relatórios de avaliação para

identificar problemas de aprendizagem?

7. De que forma a escola utiliza padrões de desempenho para avaliar a aprendizagem dos

alunos, com base nos parâmetros curriculares?

8. Que trabalho a escola realiza para diminuir a distorção idade-série?

9. O ritmo de instrução é ajustado para atender aos alunos que aprendem com maior ou

menor facilidade? Por quê? Como?

10. Como o desempenho do professor dentro da sala de aula é avaliado? Por quê?

11. De que forma a escola utiliza padrões de desempenho para avaliar a aprendizagem dos

alunos, com base nos parâmetros curriculares?

12. Qual a participação dos pais na vida escolar do aluno?

ANEXO E – MODELO DE QUESTIONÁRIO PERGUNTAS ABERTAS/

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A DIRETORA – ESCOLA DELTA

Com base no Diagnóstico Escolar feito pelo Sistema Integrado de Monitoramento do

Ministério da Educação (SIMEC), para o Plano de Ação por meio do PDE-Escola:

Primeiro momento: Apresentação pessoal.

Segundo momento: perguntas

1. Houve alguma dificuldade inicial, pela escola, na interpretação do documento? De forma

foi solucionada?

2. De que maneira se desenrolou a elaboração do Plano de Ação?

3. Que problemas foram apontados no Plano de Ação?

4. Que intenções (objetivos) foram definidas no Plano de Ação?

5. Que metas foram traçadas no Plano de Ação? Em que situação, no momento, se encontra

tais ações?

6. Que ações foram apontadas no Plano de Ação? Em que situação, no momento, se encontra

tais ações?

7. Que mudanças ocorreram na unidade escolar após a aprovação do Plano de Metas?

8. De que modo a escola lida com a condição de sua autonomia?

9. Como a escola avalia a gestão escolar?

10. Como a gestão escolar administra as necessidades de aperfeiçoamento de toda equipe

escolar para melhoria de suas habilidades?

11. Que prioridade foi definida pela escola, enquanto intenção e ação, com vistas à melhoria

da aprendizagem dos alunos, consequentemente, alcançar a meta do IDEB para o ano 2011?

12. Que dificuldades a escola encontra no seu dia a dia que comprometem a melhoria da

qualidade de aprendizagem escolar? De que forma são encaradas?

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Desenvolver atividades diferenciadas que promovam o processo ensino-aprendizagem de forma significativa. LÍDER DO OBJETIVO: Prof. ESTRATÉGIA: Adotar estratégias de ensino diferenciadas, inovadoras e criativas. META: Aprimorar a formação continuada de todos os professores de Língua Portuguesa e Matemática em 1 (um) ano. INDICADOR DA META: Nº de formações implementadas/nº de formações previstas x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: Prof. INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

1 Elaborar um planejamento para revisão dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática em que os alunos encontram mais dificuldade.

AGO

DEZ

Prof.

Planejamento realizado

Documento contendo o planejamento revisado

1.000,00

PDE

Realizar uma oficina pedagógica por bimestre com os professores de Língua Portuguesa e Matemática

AGO

DEZ

Prof.

Oficinas realizadas

Reuniões realizadas x 100 Reuniões a realizar

1.000,00

PDE

Otimizar 1 sala de estudos dos professores com livros, notebooks, cadeiras, TV, DVD e ar condicionado.

OUT

OUT

Prof.

Sala de estudos otimizada

Aparelhos adquiridos x 100 Aparelhos a adquirir

1.000,00 3.500,00

1.500,00

PDE

Realizar encontros bimestrais sistemáticos para acompanhamento do desenvolvimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática

AGO

DEZ

Prof.

Encontros realizados

Encontros realizados x 100 Encontros a realizar

500,00

PDE

Assinar jornais, revistas, periódicos e compra de livros para o aprimoramento da prática do professor.

AGO

DEZ

Prof.

Assinatura adquirida

Adquiridos x 100 A adquirir

500,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Desenvolver atividades diferenciadas que promovam o processo ensino-aprendizagem de forma significativa. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Adotar estratégias de ensino diferenciadas, inovadoras e criativas. META: Realizar 5 atividades diferenciadas em 1 ano: 2 Aulas-Passeio, 1 Feira de Ciências, 1 Feira Literária, 1 Festival de Música INDICADOR DA META: Nº de formações implementadas/nº de formações previstas x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

2 Realizar 2 aulas-passeio a museus, teatros e bibliotecas para incentivar as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática onde apresentam baixo desempenho.

AGO

DEZ

Prof.

Aulas-passeio realizadas

Passeios realizados x 100 Passeios a realizar

2.000,00

PDE

Otimizar 1 sala de banda utilizando instrumentos de sopro e repercussão.

AGO

DEZ

Prof. Sala da banda otimizada

Instrumentos adquiridos x 100 instrumentos a adquirir

3.000,00 1.000,00

PDE

Realizar Projeto Interdisciplinar e 1 Feira de Ciências no Laboratório de Ciência da escola

AGO

OUT

Prof. Projeto Realizado

Nº de formações implementadas/ nº de projetos previstos x 100

500,00

PDE

Realizar uma Feira Literária utilizando diferentes materiais impressos e diferentes livros paradidáticos na Sala de Leitura com a participação dos alunos do 6º, 7º e 8º anos.

AGO

DEZ

Prof. Feira Literária Realizada

Livros adquiridos x 100 livros a adquirir

500,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Desenvolver atividades diferenciadas que promovam o processo ensino-aprendizagem de forma significativa. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Criar espaços diferenciados de aprendizagem na escola. META: Implementar 5 espaços para atividades em 1 ano INDICADOR DA META: Nº de espaços criados/nº de espaços previstos x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

3 Realizar um festival de música.

NOV NOV

Prof.

Festival realizado

Festival realizado / festival previsto x 100

1.000,00

1.000,00

PDE

Criar 1 (uma) Gibiteca na Sala de Leitura. AGO

OUT

Prof. Gibiteca realizada

Adquiridos x 100 A adquirir

500,00

500,00

PDE

Realizar 1 (uma) atividade mensalmente de recreação com vários tipos de bolas, mesas de totó, ping pong, apitos e uniformes esportivos

AGO

NOV

Prof. Atividades recreativas realizadas

Realizadas x 100 A realizar

1.000,00

PDE

Realizar a cada semestre 1 (uma) atividade de cinema na escola.

AGO

DEZ

Prof. Cinema na escola realizado

Realizadas x 100 A realizar

500,00

PDE

Organizar na escola 1 (uma) atividade de teatro anualmente a partir do uso da Sala de Leitura e auditório utilizando fantasias, cortinas, cadeiras.

AGO

OUT

Prof. Atividades de teatro realizadas

Realizadas x 100 A realizar

1.500,00

750,00 750,00

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Desenvolver atividades diferenciadas que promovam o processo ensino-aprendizagem de forma significativa. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Criar espaços diferenciados de aprendizagem na escola. META: Promover 6 atividades diferenciadas utilizando recursos tecnológicos em um ano INDICADOR DA META: Nº de projetos desenvolvidos/nº de projetos previstos x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

4 Realizar 1 (um) Projeto Monitores de Inclusão digital no Laboratório de Informática utilizando recursos tecnológicos (computadores, impressoras, máquina digital).

AGO

DEZ

Prof.

1 Projeto Monitores / realizado

Nº de projetos desenvolvidos/nº previsto x 100

1.000,00

PDE

Realizar 2 (duas) atividades áudios-visuais na Sala de Vídeo, utilizando TVs, DVDs e projetores de imagem.

AGO

DEZ

Prof.

2 Atividades realizadas

Atividades realizadas/ atividades previstas x 100

800,00

PDE

Realizar 1 (um) Projeto de rádio-escola utilizando caixas de som amplificadas, microfones, microcomputador e CDs diversos

AGO

DEZ

Prof.

1 Projeto Rádio-escola realizado

Atividades realizadas/ atividades previstas x 100

1.000,00

500,00

PDE

Realizar 4 (quatro) atividades com softwares educativos de Língua Portuguesa e Matemática

AGO

DEZ

Prof.

4 Atividades realizadas

Atividades realizadas/ atividades previstas x 100

500,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Elevar o desempenho acadêmico dos alunos. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Aumentar a taxa de aprovação nas disciplinas críticas (Língua Portuguesa e Matemática) dos alunos do 6º e 7º anos de escolaridade. META: Aumentar a taxa de aprovação de 60% para 85%, em Matemática, dos alunos do 6º e 7º anos de escolaridade em 1 ano. INDICADOR DA META: Nº de alunos do 6º e 7º anos de escolaridade aprovados em Matemática/nº de alunos do 6º e 7º anos de escolaridade previstos x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

5 Implementar aulas de reforço mensalmente em Matemática para os alunos de 6º e 7º anos de escolaridade com baixo desempenho

AGO

DEZ

Prof.

Reuniões Realizadas

Realizadas x 100 A realizar

500,00

PDE

Implementar mensalmente atividades com jogos matemáticos para os alunos de 6º e 7º anos de escolaridade.

AGO

DEZ

Prof.

Planejamentos realizados

Atividades realizadas/ atividades previstas x 100

500,00

PDE

Realizar 1 (uma) Olimpíada de Matemática com os alunos do 6º e 7º anos de escolaridade

ABR

NOV

Prof.

Avaliação realizada

Olimpíada realizada/ Olimpíada prevista x 100

500,00

PDE

Ministrar aulas semanalmente, utilizando softwares com construção de gráficos e tabelas com os alunos de 6º e 7º anos de escolaridade.

AGO

JUN

Prof.

Avaliação realizada

Aulas ministradas/ aulas previstas x 100

600,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Elevar o desempenho acadêmico dos alunos. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Aumentar a taxa de aprovação nas disciplinas críticas (Língua Portuguesa e Matemática) dos alunos do 6º e 7º anos de escolaridade. META: Aumentar a taxa de aprovação de 60% para 85% em Língua Portuguesa dos alunos do 6º e 7º anos de escolaridade em 1 ano. INDICADOR DA META: Nº de alunos do 6º e 7º anos de escolaridade aprovados em Língua Portuguesa/nº de alunos do 6º e 7º anos de escolaridade previstos x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO RESPONSÁVEL

RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

6 Implementar mensalmente aulas de reforço mensalmente em Língua Portuguesa para os alunos de 6º e 7º anos de escolaridade com baixo desempenho

AGO

DEZ

Prof.

Aulas Realizadas

Aulas ministradas x 100 Aulas a serem ministradas

500,00

PDE

Implementar semanalmente atividades literárias AGO

DEZ

Prof.

Recuperação paralela realizada

Aulas ministradas x 100 Aulas a serem ministradas

1.500,00

500,00

PDE

Realizar 1 mensalmente atividades diferenciadas

com os alunos de 6º e 7º anos de escolaridade

(soletrando, quebra-língua, desafios).

AGO

DEZ

Prof.

Recuperação paralela realizada

Aulas ministradas x 100 Aulas a serem ministradas

500,00

500,00

PDE

Realizar mensalmente atividades de construção de textos a partir de editores de texto e editores de apresentação (softwares) com os alunos do 6º e 7º anos de escolaridade.

ABR

NOV

Prof.

Atividades realizadas

Aulas ministradas x 100 Aulas a serem ministradas

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Elevar o desempenho acadêmico dos alunos. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Promover a capacitação dos professores das disciplinas críticas (Língua Portuguesa e Matemática) das turmas de 6º e 7º anos de escolaridade. META: Promover a capacitação de todos os professores de Língua Portuguesa das turmas de 6º e 7º anos de escolaridade em 1 ano INDICADOR DA META: Nº de professores de Língua Portuguesa da unidade escolar / nº de professores de Língua Portuguesa capacitados x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

7 Realizar reunião mensal para discutir as dificuldades dos professores de língua Portuguesa e propor soluções mediante estudos de reflexões.

ABR

DEZ

Prof.

Avaliações Realizadas

Reuniões realizadas/ reuniões previstas x 100

PDE

Capacitar 12 (doze) professores de Língua Portuguesa do 2º segmento com base nos PCNs e na Proposta Pedagógica da SME/DC.

AGO

DEZ

Prof.

Relatórios preenchidos

Capacitações realizadas/ capacitações previstas x 100

1.000,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Elevar o desempenho acadêmico dos alunos. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Promover a capacitação dos professores das disciplinas críticas (Língua Portuguesa e Matemática) das turmas de 6º e 7º anos de escolaridade. META: Promover a capacitação de todos os professores de Matemática das turmas de 6º e 7º anos de escolaridade em 1 ano INDICADOR DA META: Nº de professores de Matemática da unidade escolar / nº de professores de Matemática capacitados x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

8 Realizar 1 (uma) reunião mensal para discutir as dificuldades dos professores de Matemática e propor soluções, mediante estudos de reflexões acerca da sua prática pedagógica.

ABR

DEZ

Prof.

Reunião realizada

Realizadas x 100 A realizar

PDE

Capacitar 12 professores de Língua Portuguesa do 2º segmento com base nos PCNs e na Proposta Pedagógica da SME/DC.

AGO

DEZ

Prof.

Avaliação realizada

Capacitações realizadas/ capacitações previstas x 100

1.000,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Envolver a comunidade escolar em atividades significativas de aprendizagem, fortalecendo a integração escola-comunidade. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Promover encontros direcionados aos pais dos alunos com baixo desempenho. META: Realizar um encontro bimestral de pais de alunos com baixo desempenho em Língua Portuguesa nos 6º e 7º anos de escolaridade. INDICADOR DA META: Nº de encontros realizados bimestralmente / nº de encontros a serem realizados x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: dezembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

9 Elaborar 1 (um) cronograma de reuniões bimestrais para os pais de alunos com baixo desempenho em Língua Portuguesa nos 6º e 7º anos de escolaridade.

ABR

DEZ

Prof.

1 (um) Cronograma elaborado

Cronograma elaborado / cronograma previsto x 100

PDE

Realizar 1 (um) encontro bimestral com pais de alunos com dificuldades em Língua Portuguesa.

ABR

DEZ

Prof.

1 (um) encontro realizado

Realizadas x 100 A realizar

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Envolver a comunidade escolar em atividades significativas de aprendizagem, fortalecendo a integração escola-comunidade. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Promover encontros direcionados aos pais dos alunos com baixo desempenho. META: Realizar um encontro bimestral de pais de alunos com baixo desempenho em Língua Portuguesa nos 6º e 7º anos de escolaridade. INDICADOR DA META: Nº de encontros realizados bimestralmente / nº de encontros a serem realizados x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: novembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

10 Elaborar 1 (um) cronograma de encontros bimestrais para os pais de alunos com baixo desempenho em Matemática nos 6º e 7º anos de escolaridade.

OUT

OUT

Prof.

Palestra realizada

Cronograma elaborado / cronograma previsto x 100

PDE

Realizar 1 (um) encontro bimestral com pais de alunos com dificuldades em Matemática.

ABR

NOV

Prof.

Palestra realizada

Encontro elaborado / encontro previsto x 100

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Envolver a comunidade escolar em atividades significativas de aprendizagem, fortalecendo a integração escola-comunidade. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Promover ações diversas envolvendo setores escolares. META: Realizar u2 (dois) encontros voltados à cidadania durante o ano. INDICADOR DA META: Nº de encontros realizados bimestralmente / nº de encontros a serem realizados x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: novembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

11 Promover 1 (um) um cinema na escola com a participação da comunidade utilizando sala de vídeo (TV, DVD, retroprojetor).

AGO

NOV

Prof.

Cinema realizado

Atividades realizadas / atividades previstas x 100

500,00

PDE

Realizar 1 (um) encontro bimestral com pais de alunos com dificuldades em Matemática.

AGO

NOV

Prof.

Atividades esportivas realizadas

Realizadas x 100 A realizar

500,00

500,00

PDE

ANEXO F - PLANO DE SUPORTE ESTRATÉGICO – PANO DE AÇÃO DESDOBRAMENTO DAS METAS EM PLANO DE AÇÃO ESCOLA MUNICIPAL DELTA OBJETIVO ESTRATÉGICO: Envolver a comunidade escolar em atividades significativas de aprendizagem, fortalecendo a integração escola-comunidade. LÍDER DO OBJETIVO: ESTRATÉGIA: Promover ações sociais diversas envolvendo todos os setores escolares. META: Realizar 2 (dois) encontros direcionados á comunidade com enfoque em qualidade de vida em 1 (um) ano. INDICADOR DA META: Nº de encontros realizados bimestralmente / nº de encontros a serem realizados x 100 GERENTE DO PLANO DE AÇÃO: INÍCIO: abril de 2008 REVISÃO: bimestral TÉRMINO: novembro de 2009

Nº AÇÃO PERÍODO

RESPONSÁVEL RESULTADO ESPERADO

INDICADOR

CUSTO QUEM

FINANCIA INÍCIO TÉRMINO CAPITAL CUSTEIO

12 Realizar 1 (uma) oficina de reaproveitamento de alimentos.

AGO

NOV

Prof.

1 (uma) oficina realizada

Realizada x 100 A realizar

200,00

PDE

Oferecer 1 (uma) oficina de material reciclado.

AGO

NOV

Prof.

1 (uma) oficina realizada

Realizada x 100 A realizar

500,00 200,00

PDE

ANEXO G - PLANILHA: PLANO DE AÇÕES FINANCIÁVEIS (PAF) /CONSELHO ESCOLAR - PDE / 2010

SALDO PDE/ 2008 CAPITAL: R$ 4,59 CUSTEIO: R$ 4,59

ESCOLA MUNICIPAL DELTA Item Categoria Descrição Documento Previsto Executado Saldo a reprogramar

Tipo Número Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

1 1.1 ADQUIRIR APOSTILAS, 30KITS

LIVROS E 100 TEXTOS PARA

REVISÃO DOS CONTEÚDOS DE LÍNGUA

PORTUGUÊSA E MATEMÁTICA

0,00

1.000,00

1.000,00

2 1.11 CONTRATAR PROFISSIONAL PARA

REALIZAR UMA OFICINA PEDAGÓGICA DE

LÍNGUA PORTUGUESA E

MATEMÁTICA SEMESTRALMENTE

0,00 700,00 700,00

3 1.11 CONTRATAR PROFISSIONAL PARA

CAPACITAR 24 PROFESSORES DE LÍNGUA

PORTUGUESA E MATEMÁTICA

0,00 1.200,00 1.200,00

4 2.1 ADQUIRIR 15 VÍDEOS PARA

REVISÃO DOS CONTEÚDOS DE LÍNGUA

PORTUGUESA E MATEMÁTICA P/

REALIZAR ATIVIDADE COM TEMA

VIAJANDO NA LEITURA

600,00 0,00 600,00

5 1.16 REALIZAR 4 AULAS-PASSEIO A MUSEUS,

TEATROS E BIBLIOTECAS PARA INCENTIVAR

AS DISCIPLINAS DE LÍNGUA PORTUGUESA E

MATEMÁTICA

0,00 3.000,00 1.750,0

0

1, 250,00 +

616,00 =

1.866,00 Item 21

6 2.1 ADQUIRIR 10 FALUTAS, 6 VIOLÕES

P/REALIZAR PROJETO INTERDISCIPLINAR 1.000,00 0,00 955,00 45,00 Item 11

7 1.1 ADQUIRIR 50 GIBIS, 30 REVISTAS PARA

REALIZAR UMA FEIRA LITERÁRIA NA SALA

DE LEITURA

0,00 500,00 500,00

8 2.2 ADQUIRIR 2 RÁDIOS E 10 MICROFONES PARA

REALIZAR ATIVIDADAES INTERDISCIPLINAR 800,00 0,00 800,00

ANEXO G - PLANILHA: PLANO DE AÇÕES FINANCIÁVEIS (PAF) /CONSELHO ESCOLAR - PDE / 2010

SALDO PDE/ 2008 CAPITAL: R$ 4,59 CUSTEIO: R$ 4,59

ESCOLA MUNICIPAL DELTA Item Categoria Descrição Documento Previsto Executado Saldo a reprogramar

Tipo Número Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

9 1.1 ADQUIRIR 24 JOGOS DE TABULEIROS, 10

BOLAS E OUTROS MATERIAIS PARA

REALIZAR UMA GINCANA DE JOGOS

MATEMÁTICOS

0,00 1.500,00 1.500,00

10 1.3 ADQUIRIR 10 BOLAS P/REALIZAR JOGOS

0,00

600,00

600,00

11 2.2 ADQUIRIR 1 HOME THEATER, 1

PROJETOR DE IMAGEM, 1 FILMADORA

P/REALIZAR DEZ ATIVIDADES

AUDIOVISUAIS NO AUDITÓRIO

2.950,00 0,0 2.950,00

+ 45,00

+ 471,00

=

3.466,00

Itens 6 e 23

12 1.2 AQUIRIR 6 KITS DE SOLVENTES,

ALGODÃO, 5 KITS DE LÂMINAS PARA

LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS

0,00 1.000,00 1.000,00

13 1.1 ADQUIRIR 6 JOGOS DE RACIOCÍNIO

LÓGICO E 5 FANTASIAS DE ÉPOCA PARA

IMPLANTAR SISTEMA DE

RECUPERAÇÃO PARALELA

0,00 1.250,00 1.250,00

14 1.14 REALIZAR SERVIÇOS DE XEROGRAFIA

UTILIZANDO 2000 TEXTOS DE

EXERCÍCIOS VARIADOS DE PORTUGUÊS

E MATEMÁTICA P/MINISTRAR 3 AULAS

MENSALMENTE DE RECUPERAÇÃO

PARALELA

0,00 1.000,00 1.000,00

15 1.1 ADQUIRIR 100 REVISTAS VARIADAS, 100

REVISTAS EM QUADRINHOS, 200 CS

PARA PRODUÇÕES DE AUTORIA DOS

ALUNOS NA RÁDIO-ESCOLA, 100 DVDS

P/IMPLEMENTAR MENSALMENTE

ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA

0,00 2.500,00 2.500,00

ANEXO G - PLANILHA: PLANO DE AÇÕES FINANCIÁVEIS (PAF) /CONSELHO ESCOLAR - PDE / 2010

SALDO PDE/ 2008 CAPITAL: R$ 4,59 CUSTEIO: R$ 4,59

ESCOLA MUNICIPAL DELTA

Item Categoria Descrição Documento Previsto Executado Saldo a reprogramar

Tipo Número Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

16 2.1 ADQUIRIR 100 DICIONÁRIOS PARA

REALIZAR ATIVIDADES

RELACIONADAS À NOVA ORTOGRAFIA.

ATENÇÃO! DICIONÁRIOS PARA USO

DOS ALUNOS DEVEM SER ADQUIRIDOS

COM RECURSOS DE CUSTEIO

600,00 0,00 600,00

17 1.1 ADQUIRIR 5 SOFTWARES DE LÍNGUA

PORTUGUESA E 4 DE MATEMÁTICA

PARA OS ALUNOS NO LABORATÓRIO DE

INFORMÁTICA

0,00 250,00 250,00

18 1.14 REALIZAR SERVIÇOS XEROGRAFIA 6

KITS DE TEXTOS COM ATIVIDADES DE

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

0,00

500,00

500,00

19 1.17 CONFECCIONAR FANTASIAS PARA

TEATRO PARA ATIVIDADES DE

LÍNGUA PORTUGUESA E

MATEMÁTICA

0,00 250,00 250,00

20 1.11 CONTRATAR PROFISSIONAL PARA

REALIZAR ENCONTRO PALESTRANTE

PARA FALAR DA IMPORTÂNCIA DA

SINALIZAÇÃO DE SURDOS

0,00 500,00 500,00

ANEXO G - PLANILHA: PLANO DE AÇÕES FINANCIÁVEIS (PAF) /CONSELHO ESCOLAR - PDE / 2010

SALDO PDE/ 2008 CAPITAL: R$ 4,59 CUSTEIO: R$ 4,59

ESCOLA MUNICIPAL DELTA

Item Categoria Descrição Documento Previsto Executado Saldo a reprogramar

Tipo Número Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

21 1.13 ADQUIRIR MATERIAIS DE SINALIZAÇÃO:

PLACAS E OUTROS INSTRUMENTOS

PARA DISTRIBUIÇÃO NOS ESPAÇOS DA

ESCOLA

0,00 800,00 184,00 616,00

22 1.13 PREPARAR A REDE ELÉTRICA DO

LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA DO

PROINFO PARA ATIVIDADES DE

LEITURAS E ESCRITA DOS ALUNOS

SURDOS DA ESCOLA

0,00 2.000,00 1.421,60 578,40

23 3 ADQUIRIR CADEIRAS ESPECÍFICAS

PARA LABORATÓRIO DO PROINFO 2.000,00 0,00 1.529,00 471,00 Item 11

TOTAL

7.950,00

18.550,00

2.484,00

3.855,60

5.466,00

14.694,40

ANEXO H – TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu:...............................................................................................................................,Identidade

nº:.......................,órgão:.......................................,data de emissão:.............:...................,declaro

consentimento de gravação da entrevista, por mim dada junto à pesquisa de campo com a

mestranda Marlene dos Prazeres Rosa, da Universidade Estácio de Sá – RJ, na oportunidade

afirmo estar ciente dos objetivos da referida pesquisa, bem como do total anonimato da citada

entrevista.

Data: Duque de Caxias,... de dezembro 2010.

Nome do (a) entrevistado (a): ......................................................................................................

Assinatura do (a) entrevistado (a): ...............................................................................................

Endereço para que os pesquisados possam retirar as dúvidas:

Nome Universidade Estácio de Sá / UNESA - RJ

CNPJ 34.075.739/0001-84

Nacional

Endereço Rua do Riachuelo 27, 6º andar

Bairro Arcos da Lapa

Cidade Rio de Janeiro - RJ

Código Postal 21230010

Fax (21) 3231-6135

Email comite.etica.pesquisa@estacio.br

Nome (mestranda) Marlene dos Prazeres Rosa

Matrícula na UNESA

200903000027

Telefone (21)33275181/98895224

Email mardprosa@msn.com