UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3

CYNTIA RENATA RIBEIRO BRAZ SANTOS

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:

CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Salvador 2016

CYNTIA RENATA RIBEIRO BRAZ SANTOS

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:

CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Profa. Ma. Adriana Santos de Jesus

Salvador 2016

CYNTIA RENATA RIBEIRO BRAZ SANTOS

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:

CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Projeto Vivencial apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

Aprovado em 20 de janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Adriana Santos de Jesus – Orientadora ___________________________________ Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia Daniel Silva Pinheiro___________________________________________________ Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia Rosemary Lopes Soares da Silva________________________________________ Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade do Estado da Bahia

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir mais esta conquista.

A meus familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito obrigada.

A minha orientadora, Professora Adriana Santos de Jesus, pela paciência e

competência ao me auxiliar nesta jornada.

À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por

levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos

como eu.

SANTOS, Cyntia Renata Riberio Braz. A formação continuada na perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: contribuições para a prática pedagógica. 2016. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola

de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.

RESUMO

O professor é peça fundamental no processo de alfabetização e por esse motivo é imprescindível repensar os referenciais teóricos e metodológicos que ao longo do tempo tem embasado a prática pedagógica. O conhecimento adquirido é resultado da própria atividade do aluno, visto que, ele é o sujeito de seu conhecimento. Desta forma cabe ao professor estimular, mediar, questionar, provocar, desafiar, para que o aluno construa autonomia e resolva seus problemas, interagindo com os colegas, trocando ideias e tomando decisões próprias. Este trabalho é um projeto vivencial no qual o principal objetivo foi investigar quais os impactos a formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), tem provocado na prática pedagógica do professor alfabetizador. Foi realizada uma pesquisa-ação, utilizando questionários contendo 19 questões, respondido por doze docentes que lecionam no 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I. Observou-se que de modo geral todos os professores apresentam certa experiência como educador, porém as colaborações que o PNAIC trouxe para os alfabetizadores foram essenciais para que os professores ganhassem mais segurança e autonomia para lidar com a multiplicidade de desafios existentes no dia-a-dia escolar, as aulas ficaram mais dinâmicas e participativas e quem ganhou com isso foi os alunos que passaram a ser o centro do conhecimento, uma vez que todo o aprendizado começa partindo dos próprios conhecimentos prévios dos estudantes e do contexto social e cultural em que vivem. Palavras-chave: Alfabetização. PNAIC. Docentes.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1

Quadro 2

QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL DA PESQUISA ........34

TEMPO DE EXPERIÊNCIA DOCENTE.................................35

Quadro 3 CRONOGRAMA DE INTERVENÇÃO....................................44

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA

CECOP

MEC

Avaliação Nacional de Alfabetização

Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

Ministério da Educação

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PAR Plano de Ações Articuladas

TOPA

UFBA

UNOPAR

Programa Todos pela Alfabetização

Universidade Federal da Bahia

Universidade do Norte do Paraná

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................. 9

1 UM POUCO SOBRE A MINHA HISTÓRIA................................................ 11

1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 11

1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 14

1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 17

2 CONCEPÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO.......................................... 19

2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ATUAL......................................................................................................

24

2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO............. 26

3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 30

3.1 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR .......................................... 30

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................... 31

3.3 PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA........................ 33

3.4 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA VOZ DOS PROFESSORES............. 35

3.5 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................. 43

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 46

REFERÊNCIAS........................................................................................... 47

APÊNDICE.................................................................................................. 49

9

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos a formação continuada de professores desencadeou muitas

pesquisas e estudos, principalmente para os educadores que trabalham nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, visto que são muitos os desafios acoplados no ciclo

de alfabetização que necessitam ser pensados, discutidos para que se encontrem

maneiras para garantir que todas as crianças sejam realmente alfabetizadas e

letradas até o final do 3º ano do Ensino Fundamental I.

O trabalho aqui apresentado é um projeto vivencial no qual o principal objetivo

foi investigar quais os impactos a formação continuada do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) tem provocado na prática pedagógica do

professor alfabetizador. Além de conscientizar professores, gestores e

coordenadores sobre a importância da formação continuada para o crescimento

profissional, mobilizar pais e toda comunidade escolar para valorização dos

profissionais de educação que buscam alternativas para melhoria da educação

através da formação continuada e repensar a formação como um processo de

construção do conhecimento aproximando a teoria com a prática, essa pesquisa

também contribuiu para um diagnóstico coerente sobre a necessidade de promover

formação continuada para todos os profissionais vinculados à área da educação.

Diante disso, a escolha desse objeto de pesquisa foi fomentada com o intuito

de averiguar também, as mudanças ocorridas na prática educativa após as

formações promovidas pelo Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa. Sendo assim, esse estudo é de grande relevância para esclarecer até que

ponto as ações propostas nas formações do PNAIC estão de fato sendo abordadas

na prática educacional dos professores alfabetizadores e se estão considerando a

aprendizagem dos estudantes de forma significativa. Além disso, é intuito apresentar

ao coordenador pedagógico subsídios que poderão auxiliar o trabalho direcionado à

formação continuada e planejamento do professor.

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professor Décio Carvalho, na

qual foram coletadas algumas informações através de um questionário, respondido

por doze docentes, cujas questões reportavam-se à proposta de formação

continuada promovida pelo PNAIC, destacando suas contribuições na prática

educacional e as adjacências no processo de formação dos docentes.

10

Este projeto está estruturado em três capítulos. No primeiro, apresento o

memorial, minha vida acadêmica e profissional e minhas expectativas que

contribuíram com esta proposta de estudo.

O segundo capítulo é o referencial teórico, no qual estão apresentadas as

concepções sobre a alfabetização, a importância da formação continuada no

contexto atual e formação continuada no ciclo de alfabetização. Também é discutido

alguns pressupostos de pensadores como Piaget (2009), Freire (1996), Soares

(1998), Morais (2012), dentre outros. Além dos autores, foram analisados alguns

documentos e materiais referentes ao programa do PNAIC, como: Caderno de

apresentação, caderno de gestores e os documentos relativos aos elementos

conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e

desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental.

No terceiro capítulo foi discutida a Proposta de Intervenção realizada através

de uma pesquisa-ação, com finalidade não apenas como diagnóstico ou

autoavaliação, mas sim, como um suporte para desencadear uma prática reflexiva e

formular novas estratégias de ações em torno da formação continuada dos

professores.

Portanto, essa pesquisa anseia impactar todos os profissionais da educação,

visto que irá fornecer reflexões e discussões relacionadas à efetivação da política de

formação continuada que contemplem saberes e práticas em um contexto de

desenvolvimento profissional dos professores como sujeitos do processo

educacional, pautadas em uma concepção de formação inicial e permanente

11

1 UM POUCO SOBRE A MINHA HISTÓRIA

O presente Memorial tem por objetivo descrever a minha trajetória

acadêmica e profissional, destacando experiências vividas em meio a um processo

de transformações e redimensionamentos diante dos desafios encontrados a cada

dia. É sempre bom reviver o passado e vivenciar lembranças que com o tempo são

deixadas um pouco de lado. Rememorar fatos é uma experiência que nos faz refletir

sobre nossas ações, como afirma Kenski (1996, p. 106) “A análise e discussão das

marcas do passado podem levar a compreensão da repercussão, na vida

profissional, de diferentes situações vividas: crises, mudanças, rupturas, sucessos e

fracassos”.

Diante disso, o que me instigou a realizar esse memorial foi a necessidade

de elucidar aos profissionais da educação, através das minhas experiências, o

quanto a formação continuada é essencial, de modo que favoreça constantes

reflexões, análise e discussão sobre a prática pedagógica, levando a construção de

novos conhecimentos e metodologias adequadas à realidade vividas pelos

estudantes. Desta forma, proponho compartilhar as experiências que marcaram

minha vida, as dificuldades, frustrações, alegrias e a influência das

pessoas na construção da minha identidade profissional.

1.1 VIDA ACADÊMICA

Escrever esse memorial me fez lembrar de fatos que marcaram a minha

vida. São poucas as lembranças que guardo do tempo de criança, quando estava na

Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Estudava na Escola Estadual João

Dias de Amorim, em Vargem Grande do Rio Pardo, onde morava com os meus pais.

Não sei o que aconteceu, mas não consigo recordar dos meus professores, colegas

e das aulas. Imagino que neste período as aulas e a escola não eram significativas

para mim, por isso as memórias foram esquecidas. Estudei nessa escola até os

nove anos de idade, quando conclui a quarta série do Ensino Fundamental. Depois

disso, fui praticamente obrigada a estudar em outra cidade, pois naquela época só

havia a quinta série no turno noturno. Como eu era muito pequena, minha mãe

12

achou melhor eu ir para a cidade vizinha para dar continuidade aos meus estudos.

Então fui morar com a minha avó materna, em Mortugaba, no sudoeste da Bahia.

Iniciei os meus estudos no Colégio Cenescista de Mortugaba, no turno

matutino, em 1989. Foi um tempo muito difícil, pois além da falta da minha família, o

fato de ser muito tímida fez com que eu tivesse alguns problemas de adaptação

na escola. Tinha poucos amigos e nem saia da sala nos horários dos intervalos.

Lembro-me ainda da dificuldade em assimilar os conteúdos. Como havia aprendido

a estudar através de questionários prontos, decorava tudo, mas não compreendia

nada. Era uma boa aluna, pois não dava trabalho de comportamento, mas

apresentava algumas dificuldades principalmente na escrita. Em 1993, não consegui

um bom desenvolvimento e fui reprovada no primeiro ano do magistério. Fiquei

muito abalada e frustrada comigo mesma, porém isso serviu para que eu desse um

salto, passando a me dedicar mais aos estudos. E assim fui superando a cada ano

as dificuldades, vencendo os medos e a timidez.

Em 1996, na Escola Municipal Ministro Luís Viana Filho, realizei o estágio do

curso magistério em uma turma de alfabetização e me encantei com as crianças. Foi

uma etapa difícil, pois assumi praticamente a turma sozinha, enquanto a professora

regente participava de um curso de capacitação. Valeu à pena, ganhei mais

experiência para a minha vida profissional.

Assim que terminei o magistério, fui morar em São Paulo, em busca de

novas expectativas. Em 1997, comecei a fazer uma preparação para o vestibular no

Curso Extensivo do Grupo Educacional Etapa, na área de Ciências Humanas,

localizado na cidade de São Paulo. Prestei vestibular nesse mesmo ano e consegui

passar na Universidade de São Marcos, no curso de Direito, pois um dos meus

sonhos era ser advogada. Entretanto, devido alguns problemas pessoais, não deu

certo. Então retornei para Mortugaba, casei e inicie uma nova perspectiva de vida,

fui estudar para o concurso municipal, sem muita esperança, pois isso não era bem

o que eu queria. Quando saiu o resultado do concurso, nem acreditei que havia

passado.

Com isso, em 1998, ingressei na Rede Municipal de Ensino como

professora, na Escola Municipal Professor Décio Carvalho, em uma turma de

Educação Infantil. Como eu gostava muito de criança, acabei me apaixonando pela

profissão, apesar dos desafios vividos por falta de experiência. Mas continuei o meu

13

trabalho, a cada dia e a cada ano fui adquirindo novos conhecimentos e

aprendizagens. As dificuldades e a sala de aula me renderam experiências e

amadurecimento que contribuíram para que eu ficasse nessa escola durante 15

anos.

Nesse percurso, participei de uma variedade de cursos presenciais e à

distância disponibilizados pela Secretaria de Educação e outros pelo Ministério da

Educação. Em fevereiro de 2000, participei do Curso de Educação Física com jogos

e recreação, promovido pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Foi muito

interessante, pois proporcionou maior conhecimento relacionados a atividade de

Educação Física, além disso despertou ainda mais em mim a vontade de trabalhar

na sala de aula de forma lúdica.

Vale destacar ainda, que no mesmo ano iniciei o Curso de Extensão TV na

Escola e os Desafios de Hoje, que tinha como objetivo principal, mostrar ao

educador, que todo profissional comprometido com a formação dos alunos, precisa

utilizar as novas tecnologias, de modo autônomo, criativo e crítico. Durante o curso,

estudei os módulos, assisti as videoconferências e realizei as atividades propostas

juntamente com os demais professores da escola. Através desse curso da TV

Escola, adquiri conceitos que contribuíram para melhor compreender, por que e

como devemos utilizar a televisão e o vídeo na sala de aula e isso favoreceu o meu

trabalho em sala de aula. Desta forma, comecei a utilizar vários vídeos para

diversificar e contextualizar as aulas.

No ano seguinte, mais um programa foi lançando pela Secretaria de

Educação da Bahia, o Programa “Salto Para o Futuro”, então não perdi a

oportunidade. Reunia com os colegas para assistir as aulas pela televisão da escola

onde trabalhava. Os programas fomentavam reflexões e discussões sobre a nossa

prática pedagógica.

Sabe-se que a formação continuada é imprescindível para os profissionais

que trabalham na área de educação. O mundo está a todo o momento em

constantes mudanças e nós educadores não podemos ficar com metodologias

ultrapassadas. Diante dessa necessidade de compatibilizar a vontade de estudar

com a demanda por atuar profissionalmente, prestei em 2005 o vestibular, em

Jacaraci, na Universidade à distância UNOPAR, para a graduação em Pedagogia,

juntamente com outros colegas. Assim, classificada no processo seletivo unificado

14

dos cursos do Sistema de Ensino Presencial Conectado, realizado em julho de 2005,

iniciei a minha Graduação em Pedagogia. No início tudo era novidade, todas as

segundas e quartas, eu e alguns colegas professores íamos de ônibus para Jacaraci

assistir as aulas que eram transmitidas pelo telão, ministradas ao vivo por

professores do Paraná. Era muito cansativo sair da nossa cidade à noite para ir

estudar na cidade vizinha.

Sempre busquei atualizar os conhecimentos, principalmente relacionados

aos novos recursos tecnológicos que surgiam na escola e também na minha cidade,

referentes à educação. Na verdade, não fiz nenhum curso específico de informática,

mas sempre procurei aprender, questionando e informando com os meus colegas de

trabalho sobre as coisas que não conhecia e aos poucos adquiri alguns

conhecimentos básicos que contribuíram muito para que eu pudesse iniciar a

faculdade. Através da graduação passei a utilizar mais a internet, aprendi usar o e-

mail e acessar o ambiente virtual para postar os trabalhos, tirar dúvidas, ver as

orientações e realizar pesquisas. Isso tudo, veio abrir novos caminhos e me mostrar

que eu como professora precisava aprimorar e melhorar cada vez mais a minha

prática pedagógica buscando sempre uma formação continuada que possibilitasse a

reflexão sobre a própria práxis.

1.2 VIDA PROFISSIONAL

Antes de assumir a coordenação de algumas escolas municipais de

Mortugaba, município onde moro há 26 anos, trabalhei 15 anos como professora

alfabetizadora na Escola Municipal Professor Décio Carvalho. Lecionei em várias

turmas de primeira e segunda séries e alfabetização. Ainda me lembro do início da

minha carreira, em 1998, quando comecei a ensinar em uma turma de Educação

Infantil, no turno vespertino. Os alunos bem pequenos, não eram acostumados com

a escola, por isso choravam muito quando as mães iam embora. Aos poucos fui

conquistando a confiança e o carinho de cada um. Recordo-me de uma criança que

se apegou tanto comigo, que sempre ia atrás de mim pela escola. Essa turma

deixou marcas, pois além de ser a primeira, ensinei para eles durante quatro anos

consecutivos.

15

Durante esse período passei por algumas dificuldades e frustrações,

principalmente relacionadas com a direção da escola. Sabemos que no atual

contexto escolar o gestor precisa perceber o ambiente educacional e seus

componentes, como uma organização que tem uma missão. Nesse sentido Oliveira

esclarece:

A comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, pais, direção e equipe pedagógica, são considerados como sujeitos ativos de todo o processo de gestão, de forma que a participação de cada um implica em clareza e conhecimento do seu papel, em relação ao papel dos demais, como co-responsáveis. Além da participação, a autonomia constitui-se um princípio básico da gestão democrática. Para que os membros da comunidade escolar possam ser considerados sujeitos ativos desse processo é necessário refletirmos sobre a forma de organização do trabalho escolar e as relações de poder neste espaço. (OLIVEIRA, 2007, p. 7)

Nessa perspectiva, é imprescindível manter um diálogo aberto com os

professores, funcionários, alunos e pais, para que possa promover uma gestão

democrática e alcançar os objetivos e metas previstos. Entretanto, assim que iniciei

o meu trabalho deparei com uma gestora a qual se sentia a autoridade máxima da

escola, que não ouvia a opinião das demais pessoas responsáveis pela instituição e

tomava as suas próprias decisões.

É impossível esquecer, da turma da primeira série, que trabalhei no ano de

2002. Vivenciei uma situação difícil, a maioria da turma apresentava muita

dificuldade de aprendizagem, não tinham acompanhamento dos pais e eram alunos

carentes. Com o intuito de alcançar meus objetivos e alfabetizar as crianças,

procurei modificar a minha prática e adaptar as metodologias à realidade e

necessidades dos alunos. Nessa época, não sabia se estava agindo corretamente,

pois os poucos cursos que já havia feito, não apresentavam uma teoria voltada para

a prática reflexiva direcionada para o meu fazer pedagógico na alfabetização. Para

dar continuidade ao trabalho, fiquei mais um ano com a turma e consegui obter bons

resultados.

No ano seguinte, fui transferida para o turno matutino dessa mesma escola.

Lecionei para uma turma de primeira série. Já de início percebi a diferença entre os

dois turnos. Os estudantes do turno matutino não apresentavam tanta dificuldade

como os alunos do turno vespertino, isso devido ao comportamento dos próprios

16

pais, que sempre estavam presentes nas reuniões, no acompanhamento das

atividades de casa e na cobrança, exigindo bons professores para as turmas.

No passar dos anos continuei meu trabalho ensinando as crianças da primeira

série. No entanto, vale ainda destacar as mudanças que ocorreram na educação,

em 2010, quando foi inserido o ensino de nove anos. Na escola, foi construída mais

uma sala para atender às mudanças. Assim, aumentou mais uma turma, que de

início era chamada de Fase Introdutória, as demais turmas continuaram como

séries, porém acrescentou o ano, ficando assim: 1ª série/2º ano, 2ª série/3º ano, 3ª

série/4º ano, 4ª série/5º ano. Tanto os professores, gestores e pais ficaram confusos

com a proposta, isso devido à falta de formação e informação importantes para

direcionar a prática pedagógica.

Nós professores da fase Introdutória não sabíamos o que ensinar

exatamente, pois os conteúdos não poderiam coincidir com os abordados na

primeira série do Ensino Fundamental de oito anos. Os pais não compreendiam as

mudanças e exigiam que abordasse os mesmos conteúdos que antes eram

explorados na primeira série. Diante disso, é importante ressaltar que, para não

ocorrer novamente todos esses problemas, Czernisz (2001) destaca que

É urgente refletir a chamada democratização da gestão da escola pública, pois as políticas implementadas são assumidas sem, no entanto, haver questionamentos sobre quais são seus pressupostos,

seus objetivos e suas possíveis vantagens (CZERNISZ, 2001, p. 205)

Outro fato que é interessante relatar foi em 2011, quando o município aderiu

ao programa do Governo Estadual “Pacto com os Municípios pela Alfabetização”,

com o objetivo de promover melhorias no processo de alfabetização. Com isso, no

segundo semestre, comecei a participar de formações realizadas mensalmente para

conhecer novos conceitos e metodologias para alfabetizar. No início foi difícil

assimilar tantas mudanças, principalmente relacionadas com a rotina didática das

aulas de português. Além disso, a ansiedade aumentava quando eu recebia a visita

da Coordenadora do Pacto para observar a aula e fazer as intervenções necessárias

de acordo com a proposta do Pacto. Com os avanços dos alunos, o programa

continuou em 2012. Nesse ano, não senti tanta dificuldade em aplicar as

17

metodologias sugeridas pelo Pacto, pois já conhecia um pouco e nas formações eu

esclarecia todas as minhas dúvidas com a coordenadora.

No ano seguinte entrei para a coordenação das escolas municipais,

convidada pela secretária de educação, no final de 2012, para coordenar algumas

escolas e ser Orientadora de Estudo do Pacto com os Municípios pela Alfabetização

e também do Programa Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). De

imediato, fiquei assustada e preocupada em assumir tamanha responsabilidade e ter

que deixar de ministrar aulas para os meus pequenos alunos. Porém com já

conhecia o material e a rotina sugerida, com otimismo resolvi aceitar a proposta, no

intuito de aprender e adquirir novas experiências. Os desafios foram surgindo, muito

estudo, formações, viagens, trabalho e cansaço. Uma ou duas vezes por mês,

participava de uma formação. Quando não era em Caetité, na formação do Pacto

Bahia, era em Vitória da Conquista, na formação do PNAIC.

É fato que o ano de 2013 foi de grande relevância, aprendi muito, não só

questões relacionadas à alfabetização, mas também à coordenação. Além disso, as

formações abriram novos caminhos que fomentaram ainda mais a minha sede de

aprender, tanto que continuei em 2014 e 2015, com esse mesmo paradigma e é por

esse motivo que abracei com muito entusiasmo essa nova oportunidade de

aprendizagem e conhecimento fornecidos através desse Curso de Especialização

em Coordenação Pedagógica.

Praticamente todas as minhas experiências vivenciadas na minha vida

profissional colaboraram para a definição do Objeto de Estudo, pois a minha

inquietação em buscar práticas inovadoras que auxiliassem o meu trabalho como

professora alfabetizadora sempre esteve presente em minha vida. No entanto, é

válido destacar que a participação no Programa Pacto Nacional pela Alfabetização

na Idade Certa foi o que fomentou o estudo sobre as contribuições que a formação

continuada traz para a prática pedagógica.

1.3 EXPECTATIVAS

Cada experiência vivida e relatada nesse memorial é um prêmio

conquistado com muito esforço e dedicação. Aprendi muito durante toda essa

trajetória, porém sei que ainda tenho muito que aprender, como ressalta Freire

18

(1975, p. 24) “... inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do

inacabamento, sei que posso ir mais além dele”.

Assim, minha trajetória em direção ao conhecimento não para por aqui.

Estou apenas no começo de uma longa caminhada. E agora com o curso de

especialização, pretendo melhorar meu currículo e aprofundar meus conhecimentos

na área de coordenação pedagógica, para que eu possa contribuir para

desenvolvimento da melhoria da educação das escolas em que trabalho, levando

aos professores os conhecimentos aprendidos.

Portanto, com base nessas experiências vivenciadas durante o meu

percurso acadêmico e profissional, espero contribuir e possibilitar reflexões e

discussões relacionadas à efetivação da política de formação continuada que

contemplem saberes e práticas em um contexto de desenvolvimento profissional dos

professores como sujeitos do processo educacional, pautadas em uma concepção

de formação inicial e permanente.

19

2 CONCEPÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO

Muito se tem discutido sobre a educação nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, o ciclo de alfabetização, visto que é nesta etapa que os indivíduos

constroem a base da linguagem oral e escrita, abrindo as portas para o

conhecimento. Entretanto, ao observar os índices de analfabetismos do Brasil,

percebe se que as escolas brasileiras, de modo geral, formam alunos que mal

conseguem ler e escrever, que não sabem ao menos interpretar e produzir

pequenos textos. São muitos os casos de estudantes que ao final do 3º ano do

Ensino Fundamental, ainda não sabem ler e escrever propriamente dito, apenas

registram o próprio nome.

Atualmente os conceitos sobre ser alfabetizado não são os mesmos que eram

considerados antigamente. Hoje não basta apenas conhecer ou dominar o sistema

de escrita alfabético é preciso ir mais além, explorando os múltiplos usos e funções

da escrita na sociedade, através do letramento. Soares (1998) afirma que "Se uma

criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe

escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada,

mas não é letrada".

É importante destacar os muitos fatores que remetem a essa situação, como

as questões sociais e econômicas, a falta de estrutura familiar, de acompanhamento

e incentivo dos pais e responsáveis, a escassez de materiais específicos para

alfabetizar, as metodologias pedagógicas inadequadas ou ultrapassadas, a ausência

de professores capacitados para alfabetizar, além de outras questões relacionadas

com o desenvolvimento físico e psíquico da criança. Dentre esses fatores citados, a

prática pedagógica é um assunto que merece destaque, pois é ela que apontará os

caminhos que irão favorecer os avanços na leitura e escrita. O professor é peça

fundamental no processo de alfabetização e por esse motivo é imprescindível

repensar os referenciais teóricos e metodológicos que, ao logo do tempo, tem

embasado a prática pedagógica.

São muitas as mudanças que ocorreram no processo de alfabetização,

exigindo cada vez mais do docente um estudo sobre novas concepções para

melhorar a qualidade do ensino. É notável que nos métodos tradicionais a leitura e

escrita, sejam vistas como uma questão meramente técnica, desvinculada da

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realidade, que não considera as experiências e os conhecimentos que a criança já

possui. Nos estudos desenvolvidos por Vygotsky, segundo Damiani e Neves (2006,

p. 1) “contrapondo às idéias vigentes à época, entendia que a aprendizagem não era

uma mera aquisição de informações, não acontecia a partir de uma simples

associação de idéias armazenadas na memória, mas era um processo interno, ativo

e interpessoal”. Nessa concepção o professor atua como elemento de intervenção e

mediação do aluno com o conhecimento, provocando avanços que não ocorre

espontaneamente. Neste enfoque Piaget destaca que:

O conhecimento não é uma cópia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, conseqüentemente, compreender o modo como o objeto é construído. (PIAGET, 2009, p.1)

Com base nesse pressuposto, o conhecimento é construído a partir da

assimilação e acomodação, desse modo o processo de apropriação da escrita

também não é diferente. Para compreender o sistema de escrita alfabético não

basta apenas olhar e fazer uma cópia, é preciso que a criança reflita sobre a leitura

e a escrita, realizando transformações, comparando e analisando as propriedades

da escrita.

É válido lembrar que, o foco dos métodos tradicionais de alfabetização é

voltado para a cartilha, que prioriza a memorização, a cópia e a decodificação

isolada. Segundo Morais (2012) os métodos tradicionais, sendo sintéticos ou

analíticos, discernem a escrita como um mero código de transcrição da linguagem

oral, em torno de uma lista de correspondência entre letra e fonemas. Para Morais,

nas escolas brasileiras o método sintético é um dos mais praticados

pelos professores e enfatiza que:

Nesse grupo estão três correntes ou tipos de métodos principais: os alfabéticos, os silábicos e os fônicos. Todos pressupõem que o aprendiz deve partir de unidades linguísticas menores (letras, sílabas ou fonemas) e, na ótica de aprendizagem acumulativa, ir fazendo sínteses ou “somando os pedaços”, para poder chegar a “codificar” e “decodificar” unidades maiores que as primeiras que aprendeu. (MORAIS, 2012, p. 28)

21

Nessa concepção, as crianças apenas memorizam as letras e sílabas, sem

refletir sobre a escrita, não compreendendo as propriedades e princípios conceituais

do alfabeto. Já os métodos analíticos, descritos pelo mesmo autor, se baseiam em

três tipos principais: a palavração, a sentenciação e o método global, que

pressupõem o trabalho partindo das unidades maiores (palavras, frases, histórias),

para que depois pouco a pouco reparta em pedaços menores. Os textos trabalhados

no método global são considerados artificiais, pois são textos produzidos apenas

para alfabetizar, fora da realidade e sem significado para a criança.

Contrapondo as abordagens tradicionais é imprescindível destacar a

concepção construtivista, que surgiu no Brasil a partir da década de 80,

fundamentada nos estudos de Piaget, como uma teoria sobre a origem do

conhecimento como um processo de organização de dados. Tal visão é assim

definida por Becker:

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instancia, como algo terminado – é sempre um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas. É constituído pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais. Construtivismo é, portanto, uma ideia; ou melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos. (BECKER, 2001, p.72)

Essa abordagem remete a consciência de que o conhecimento adquirido é

resultado da própria atividade do aluno, visto que, ele é o sujeito de seu

conhecimento. Desta forma cabe ao professor estimular, mediar, questionar,

provocar, desafiar, para que o aluno construa autonomia e resolva seus problemas,

interagindo com os colegas, trocando ideias e tomando decisões próprias. Na

mesma linha conceitual, Piaget (1973, p.163) alega que “o indivíduo não poderia

organizar suas operações num todo coerente se ele não se engajasse nas trocas e

cooperação com o outro”.

É fato que, alguns professores com paradigmas tradicionais acreditam que o

processo de alfabetização não pode ocorrer concomitante com o letramento.

Consideram que somente após apropriar-se da escrita é que se pode iniciar o

processo de letramento. Porém, existem outros docentes que dão privilégios á

interação com a diversidade textual e esquece de abonar os aspectos específicos da

22

alfabetização, o que poderá afetar seriamente a aquisição de habilidades peculiares

ao ato de ler e escrever. Sob este aspecto, Magda Soares enfatiza:

(...) é preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica. (SOARES, 2003, p. 15)

Desta forma, é preciso que o professor busque um equilíbrio entre alfabetizar

e letrar, para que possa garantir além do domínio das habilidades do sistema de

escrita, corrobore também na construção de conhecimentos e atitudes essenciais

contidos nos diversos contextos sociais da linguagem oral e escrita. Assim, é

fundamental aprofundar os estudos teóricos, para melhor compreensão dos

processos escolares de alfabetização e letramento, de modo a fomentar

diversificadas alternativas pedagógicas que possam superar os limites e desafios

encontrados no cotidiano escolar.

Contudo, vale ressaltar a diferença entre alfabetização e letramento

destacado no texto de Soares (2002) citado por Tfouni:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. (TFOUNI, 1988, p. 16).

De acordo com a autora a alfabetização tem caráter individual enquanto que o

letramento tem aspecto social. Nas concepções tradicionais o processo de

alfabetização era visto como domínio e aquisição do sistema convencional de

23

escrita, aprender a ler se resumia em decodificar e escrever em codificar. Entretanto

o letramento propõe o desenvolvimento de competências textuais de leitura e

escrita, a compreensão das funções da escrita (Soares, 2003). Tomando por base

esse pressuposto, Soares (2003) afirma que é um equívoco dissociar a

alfabetização e o letramento, visto que podem ocorrer de forma simultânea:

(...) no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são

processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve se no contexto de e por meio de práticas

sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2003, p.14)

Nesse pressuposto, na sala de aula a alfabetização e o letramento devem

acontecer de forma simultânea apesar de ser processos independentes, cada um

tem suas especificidades e envolve conhecimentos, habilidades e competências

específicas que implicam formas e procedimentos diferenciados de ensinar.

Entretanto, o que ainda ocorre em muitas escolas brasileiras e consequentemente

causa o fracasso na alfabetização, é a prevalência do letramento na prática dos

educadores e a perda da especificidade da alfabetização.

Diante do exposto, é importante ressaltar que a formação continuada vem

sendo tratada como uma possibilidade para a promoção da melhoria da qualidade

de ensino. Freire (2009, p.39) alega que “... na formação permanente dos

professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a

próxima prática”. Desta forma, necessário se faz que os educadores conheçam as

teorias educacionais para que possam compreender avaliar e refletir sobre a própria

prática, inovando e construindo conceitos que promovam uma alfabetização de

qualidade.

24

2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO ATUAL

Sabe-se que a preocupação e interesse pela formação continuada vêm

crescendo nas últimas décadas, isso devido às transformações ocorridas no meio

social e educacional. Tanto os professores, como os coordenadores, gestores e

outros profissionais do meio escolar, vivenciam um processo de mudança que

pressupõe um novo olhar sobre a própria prática pedagógica, visando estabelecer

relações entre teoria e prática, buscando adaptar novos paradigmas, em torno de

pesquisas, ação e reflexão.

É certo que todos os profissionais envolvidos no contexto escolar precisam

se atualizar, por meio de um processo contínuo de formação, como ressaltado por

Christov:

A formação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, uma formação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. (CHRISTOV, 2006, p. 9)

Tomando por base esse pressuposto, para que se concretize tal prática faz

se necessário uma mudança de postura do educador, a qual deve ocorrer através de

um longo processo de ação-reflexão-ação, pois é notório nos dias atuais, as

cobranças relacionadas às ações do professor, exigindo assim, cada vez mais

educadores capacitados e preparados para lidar com as situações vivenciadas no

cotidiano escolar. Neste enfoque, aprender a modificar o comportamento, isto é

mudar padrões antigos e gerar novos procedimentos é fundamental para que se

possa promover uma aprendizagem significativa aos estudantes.

Um olhar mais atento ao contexto educacional observa-se que em muitas

escolas a atitude reflexiva não é utilizada pelos professores, visto que não foram

preparados em sua formação inicial para desempenhar esse artifício. Segundo

Freire e Prado (1995)

A reflexão-na-ação, portanto representa o saber fazer (que ultrapassa o fazer automatizado) e a relexão-sobre-a-ação representa o saber compreender. São dois processos de pensamentos distintos, que não acontecem ao mesmo tempo, mas

25

que completam na qualidade reflexiva do professor. (FREIRE E PRADO, 1995, p. 235)

Face ao exposto, percebe-se que geralmente os docentes buscam uma

reflexão para desenvolver sua prática, no entanto, não refletem sobre suas ações

desenvolvidas em sala de aula. Assim, é importante que a formação continuada

permita que essa idéia seja construída pelos os docentes, para que desperte o

pensar sobre a própria prática. Sob esse aspecto Libâneo enfatiza:

[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança na prática docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. (LIBÂNEO, 2004, p.228)

Nesse aporte teórico, fica claro que a formação continuada fomenta maior

autonomia no dia- a dia de trabalho, por conseguinte corrobora para uma visão

crítica sobre as questões que permeiam as suas atividades escolares. Vale

ressaltar, que essa formação não se configura apenas nos cursos e jornadas

pedagógicas ocasionados em tempo determinados, mas acontece dentro do próprio

espaço escolar, na relação com o outro, na troca de experiência, nas reuniões,

planejamentos e nas atividades pedagógicas. Para isso é fundamental a

participação ativa do coordenador pedagógico, instigando, analisando, instigando

questionamentos que despertem os docentes para a reflexão sobre a ação. Nessa

abordagem, as autoras Cruz, Castro e Lima destacam:

O coordenador nesse processo de formação continuada deve promover uma articulação no trabalho pedagógico, possibilitando um ambiente de troca de experiências entre si, além de viabilizar uma oportunidade de incentivo às práticas desafiadoras por meio de mediações que levem o professor a repensar as suas práticas e atitudes nos processos de ensino e de aprendizagem. (CRUZ, CASTRO E LIMA, 2015, p. 22)

Nessa visão, verifica se que a principal função do Coordenador Pedagógico é

fomentar a formação continuada do professor, primando o hábito de busca e

reflexão, atuando de forma que promova a socialização do saber docente,

26

estimulando a troca de experiências entre os professores, levando-os a refletir sobre

a própria prática. Sendo assim, o Coordenador Pedagógico tem o papel de mediar à

prática docente, acompanhar o processo de avaliação e planejamento, promover

uma reflexão dialógica dentro da realidade que compõe a prática educativa,

estimulando o professor no processo ensino aprendizagem.

2. 2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Nos últimos anos, as políticas públicas em torno da alfabetização ganharam

mais atenção, surgindo alguns programas desenvolvidos com o intuito de promover

uma educação de qualidade que contribuam para reverter os indicadores de

desempenho dos alunos. Nesse contexto educacional, alguns aspectos como o

baixo rendimento escolar, análise das práticas pedagógicas dos professores

alfabetizadores, a escolarização em ciclos, dentre outras situações, desencadearam

atuais políticas públicas de educação, para atender às novas exigências

correspondentes ao meio educacional.

Na perspectiva de atender às demandas da educação, vários programas são

pensados e implantados. Dentre eles, vale ressaltar o programa Pró-Letramento,

implementado em 2005, coordenado pela Secretaria de Educação Básica e pela

Secretaria de Educação a Distância (MEC) em parceria com as universidades

integrantes, que contava com a adesão das secretarias estaduais e municipais de

educação, mediante o Plano de Ações Articuladas (PAR). O programa possibilitou a

formação continuada a distância, em serviço de professores das turmas dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, atuantes na rede pública de ensino. O objetivo

principal era promover a melhoria do desempenho escolar de alunos em leitura,

escrita e em matemática (BRASIL, 2010).

Além disso, com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a

institucionalização do Ciclo de Alfabetização, as instituições escolares sofreram

várias mudanças, tanto no ambiente físico como também na proposta curricular e

pedagógica. Esse conjunto de alterações fez surgir ainda mais a necessidade de

espaços para formação continuada, trocas de experiências e socialização de

saberes, buscando solucionar os entraves decorrentes desse novo cenário

educacional. No documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição

27

dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e

3º anos) do ensino fundamental”, destaca:

A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementação do Ciclo de Alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às aprendizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja centrado nas crianças – seus modos de ser, agir, pensar, expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente, que haja a revisão dos espaços e tempos escolares, das propostas pedagógicas, do uso dos materiais, do sistema de avaliação, das ofertas de apoio às crianças com dificuldade, do investimento na formação inicial e continuada dos professores, e nos vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de aprender das crianças. (BRASIL, 2012, p. 18)

Com o pressuposto de criar possibilidades para garantir o direito de uma

alfabetização plena a meninas e meninos, até o final do ciclo de alfabetização, na

perspectiva do letramento, foi implementado o Programa O Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) que iniciou em 2012, instituído pela Portaria

nº 867, de quatro de julho, do Ministério da Educação, formalizando um

compromisso assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos estados e

municípios de garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oitos anos

de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2015).

A portaria do MEC, esclarece no artigo 5º, que as ações do Pacto tem por

objetivo:

I ‐ garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; II ‐ reduzir a distorção idade série na Educação Básica;

III ‐ melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);

IV ‐ contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores;

V ‐ construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental. (PORTARIA Nº 867, Art 5º, 2012).

Para alcançar esses objetivos o programa se apoia em quatro eixos de

atuação:

1) formação continuada presencial para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo, 2) materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais, 3)

28

avaliações sistemáticas que contemplam as avaliações processuais, debatidas durante o curso de formação e 4) gestão, o controle social e a mobilização. (BRASIL, 2015, p. 22)

Percebe-se que as ações propostas pelo PNAIC são de grande relevância

para a educação, porém para que realmente esses objetivos sejam alcançados é

necessário que todos os envolvidos neste processo, assumam verdadeiramente o

compromisso de alfabetizar as crianças, visto que não basta apenas aderir ao

programa é preciso que tanto o Governo Federal, Estadual e Municipal, dê

condições e viabilize ações de apoio aos professores, gestores e a escola de modo

geral, levando-os a buscarem iniciativas para promoção da alfabetização. Além

disso, é importante explicitar o que traz no Caderno de Gestores do PNAIC

(BRASIL, 2015, p.17):

(...) A equipe coordenadora do PNAIC deve criar possibilidades de diálogo para estar em sintonia com a forma de organização da escola, a de permitir que condições objetivas sejam criadas em cada espaço escolar para que todas as potencialidades no trabalho educativo sejam desenvolvidas e os objetivos do PNAIC sejam alcançados. Essa vai ser a consequência natural de um projeto assumido coletivamente. Se a formação for baseada em um formato no qual todos assumiram responsabilidades mútuas e, sobretudo, se houver espaço para socialização dos sucessos alcançados e isso for sempre estimulado, teremos, com certeza, as transformações almejadas. Elas não serão obra de um indivíduo, mas do conjunto dos atores engajados no desafio de garantir o direito de cada criança brasileira estar alfabetizada até o final do Ciclo de Alfabetização, aos 8 anos de idade. (BRASIL, 2015, p.17)

Essa concepção deixa claro que para alcançar os objetivos tão almejados é

preciso um compromisso de todos, unidos coletivamente em prol da alfabetização.

Esse pacto deve ser firmado entre a secretaria de educação, gestores,

coordenadores, pais, professores e toda comunidade escolar, pois não é somente o

professor responsável pela educação. “A formação dos professores é, portanto,

apenas uma das condições necessárias para o aprimoramento dos processos de

aprendizagem que garanta o direito dos nossos estudantes. ” (BRASIL, 2015, p.17)

A trajetória do programa iniciou em 2013 com ênfase na formação em Língua

Portuguesa na perspectiva do letramento. Já no ano de 2014 o foco do trabalho de

formação foi o componente curricular de Matemática, mantendo conexão com o

29

trabalho desenvolvido em linguagem. Nos dois anos o processo de formação foi

organizado de forma a auxiliar o professor alfabetizador na busca de estratégias que

contribuíssem para o desenvolvimento de sua turma e de cada aluno em particular.

Além disso, a formação possibilitou um estudo e reflexão sobre a utilização dos

materiais didáticos distribuídos pelo MEC e também na elaboração de outros

recursos importantes para dinamizar as aulas. Desta forma, os encontros foram

ministrados por orientadores de estudos que também participavam de curso de

Formação de Professores municiados por formadores e coordenadores das

universidades federais. Vale ressaltar a dinâmica do programa durante os dois:

Participaram do PNAIC, em 2013, um total de 5.420 municípios, 27 estados e o Distrito Federal e, em 2014, tivemos a adesão de mais 77 municípios. O programa distribuiu a cada turma de alfabetização materiais didáticos e pedagógicos, tais como livros didáticos, obras complementares aos livros didáticos, acervos de dicionários, jogos pedagógicos, obras de apoio pedagógico, todos destinados à alfabetização. Além disso, foi entregue a cada professora alfabetizadora um kit de formação constituído de 35 cadernos de língua portuguesa e 13 cadernos de matemática, abordando diferentes conteúdos relacionados à alfabetização na perspectiva do letramento, além de propostas de atividades e sugestões de ampliação do estudo. Isso por si só já nos fala do alcance do programa. Ao todo, foram aproximadamente 310 mil professoras alfabetizadoras e mais de 15 mil orientadores de estudo participantes nos anos de 2013 e 2014. (BRASIL, 2015, p. 25)

Diante dessa abordagem o programa não parou por aí, visto que em 2015, em

muitos estados o programa continuou considerando os aspectos essenciais da

alfabetização nas diferentes áreas, aprofundando e retomando conceitos

importantes da linguagem e da matemática, com o foco na interdisciplinaridade, ciclo

de alfabetização, diversidade e dentre outros. (BRASIL, 2015, p. 27)

30

3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Este projeto tem como eixo as Políticas Públicas em Educação, focalizando

a temática: Os impactos que a formação continuada do PNAIC tem provocado na

prática pedagógica do professor alfabetizador. A efetivação desse projeto é

imprescindível para a construção do Trabalho de Conclusão na Modalidade de

Projeto Vivencial, do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

(CECOP 3), do pólo de Caetité, vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores

da Educação Básica Pública, desenvolvido pela Faculdade de Educação da

Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA).

3. 1 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

A Unidade Escolar pesquisada localizada no município de Mortugaba no

estado da Bahia é uma instituição pública mantida pela prefeitura. Tem como

clientela alunos do Ensino Fundamental I, do 1º ao 5º ano, com o total de 240

(duzentos e quarenta) estudantes na faixa etária entre 6 e 11 anos. Funciona nos

turnos matutino e vespertino. Apesar de estar situada na Zona Urbana, ela recebe

alguns alunos que residem na Zona Rural e que para frequentá-la utilizam meios de

transportes escolares.

Quanto ao ambiente físico, a referida escola possui: cinco salas de aula,

uma diretoria, um pátio interno, uma cozinha, um refeitório, dois sanitários

masculinos, dois sanitários femininos e um para uso dos professores. Nessa

instituição educacional não existe quadra de esportes, nem mesmo um ambiente

adequado para práticas esportivas e de recreação, o que acarreta incômodo, uma

vez que as crianças necessitam de atividades diversificadas fora de sala de aula.

É importante lembrar que apesar dessa instituição possuir um ambiente

favorável e diversos materiais, ela ainda necessita de muitos recursos facilitadores

para o processo de ensino aprendizagem, como por exemplo: computador, acervo

bibliográfico, data show, materiais para prática de educação artística, teatro, dança e

jogos, etc. No entanto, não podemos esquecer que a melhoria da ação educativa

não depende exclusivamente da existência desses objetos, mas, está condicionada

ao uso que os professores fazem deles, junto às crianças com as quais trabalham.

31

O corpo docente atual é constituído por 10 professores regentes, uma

diretora e uma vice-diretora, dois professores de suportes pedagógicos e uma

coordenadora que também atende em outras escolas municipais. Ainda tem os

profissionais que colaboram com a organização do ambiente escolar, que são: duas

auxiliares de educação copa e cozinha e seis auxiliares de serviços gerais. Além

desses profissionais presentes na escola diariamente, conta-se ainda com um

Conselho Escolar e uma Unidade Executora.

É evidente que não basta ter apenas recursos, materiais didáticos, espaço

adequado para se ter um ensino de qualidade, é preciso também contar com

profissionais qualificados e comprometidos com a educação, que busquem

acompanhar os constantes avanços que ocorrem nessa nova sociedade.

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A escolha desse objeto de estudo foi fomentada com o intuito de averiguar

quais as mudanças ocorrerem na prática educativa após as formações promovidas

pelo Programa Pacto Pela Alfabetização na Idade Certa. Essa pesquisa é de grande

relevância para esclarecer até que ponto as ações propostas nas formações do

PNAIC estão de fato sendo abordadas na prática educacional dos professores

alfabetizadores e se estão contemplando a aprendizagem dos estudantes,

favorecendo ao coordenador pedagógico subsídios que poderão auxiliar o trabalho

direcionado a formação continuada e o planejamento do professor.

O trabalho em questão tem uma abordagem qualitativa e utilizou a pesquisa-

ação para alcançar os objetivos propostos do Projeto Vivencial. É importante

destacar que a pesquisa-ação é uma metodologia muito utilizada em projetos de

pesquisa educacional. Segundo Thiollent (1986, p. 75) “com a orientação

metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em

condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao

nível pedagógico”, o que promoveria o diagnóstico das situações escolares

favorecendo o desenvolvimento de ações e transformações mais abarcantes. Nessa

perspectiva, o autor argumenta que,

(...) Um dos principais objetivos dessas propostas consiste em dar aos pesquisadores e grupos de participantes os meios de se

32

tornarem capazes de responder com maior eficiência aos problemas da situação em que vivem, em particular sob forma de diretrizes de ação transformadora. Trata-se de facilitar a busca de soluções aos problemas reais para os quais os procedimentos convencionais têm pouco contribuído. (...) (THIOLLENT, 1947, p.8)

Diante disso, a finalidade desse Projeto Vivencial é investigar quais os

impactos que formação continuada do PNAIC tem provocado na prática pedagógica

do professor alfabetizador. E na tentativa de responder a esse questionamento

foram aplicados questionários contendo 18 questões, que foram respondidos pelos

professores. Porém, é válido ressaltar que essa pesquisa não consiste apenas como

diagnóstico ou autoavaliação, mas sim, como um suporte para desencadear uma

prática reflexiva e formular novas estratégias de ações em torno da formação

continuada dos professores. Sendo assim os principais objetivos desse projeto são:

Conscientizar professores, gestores e coordenadores sobre a

importância da formação continuada para o crescimento profissional;

Possibilitar o reconhecimento da formação continuada como forma de

buscar alternativas para melhoria da educação;

Repensar a formação como um processo de construção do

conhecimento aproximando a teoria com a prática;

Contribuir para um diagnóstico coerente das necessidades de formação

continuada;

Em uma perspectiva de desenvolver uma postura crítica e reflexiva, para que

esses objetivos sejam alcançados é imprescindível que após a análise dos dados,

os resultados sejam apresentados a toda a comunidade escolar (pais, professores,

gestores, auxiliares, coordenadores e dentre outros), através de reuniões e

seminários para expor as mudanças relacionadas às ações pedagógicas dos

professores após a participação nas formações do PNAIC e os avanços dos alunos,

através da exposição dos trabalhos realizados pelos estudantes, depoimentos de

professores, gestores e pais.

Além disso, é importante também divulgar nesses encontros, os resultados

das avaliações de larga escala como da Provinha Brasil, realizadas pelos discentes

do 2º ano e da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), aplicada nas turmas do

33

3º ano, para que encontremos um diagnóstico e uma análise dos resultados com o

intuito de buscar meios para melhorar o desempenho dos estudantes. Como afirma

Hoffman (2000, p. 58) “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo

ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Sendo assim, esses

resultados respectivos ao ciclo de alfabetização servirão para nortear as ações da

escola e principalmente do educador, que se dispõe para buscar na formação

continuada, alternativas para melhoria da sua práxis.

Diante desse pressuposto, não se pode pensar na alfabetização como

processo acabado, assim também acontece com a formação para professores

alfabetizadores. As mudanças no meio social e tecnológica estão a toda velocidade

e a educação não pode ficar estagnada no tempo. É preciso acompanhar ou pelo

menos tentar adaptar as transformações que ocorre constantemente na sociedade e

consequentemente na educação. As formações promovidas pelo programa Pacto

pela Alfabetização na Idade Certa foram apenas o primeiro passo, cabe agora aos

educadores, coordenadores, gestores e secretarias de educação pensarem em dar

continuidade ao processo de formação permanente.

Pensando nisso esse projeto vivencial enfatiza a necessidade de estabelecer

dentro da carga horária dos educadores, momentos para estudo coletivo, análise e

reflexão das experiências vividas em sala de aula, organizados de acordo com as

turmas. Para isso faz-se necessário delimitar dentro do próprio horário do

planejamento semanal, o momento de formação, com duração suficiente para o

desenvolvimento de estratégias formativas.

3.3 PERFIL DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA

Considerado o questionamento que direcionou esta pesquisa-ação, para

conseguir diagnosticar e descobrir o que pensam os professores e gestores sobre as

formações do PNAIC, foi elaborado um questionário no qual foi respondido por 12

docentes. Entretanto, 6 destes lecionam no 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I,

na escola pesquisada, sendo dois professores que ensinam no 1º ano, um no 2º ano

e três professores no 3º ano.

34

Além desses docentes, em mais uma escola também foi respondido o

questionário, visto que, as escolas do município são de pequeno porte e a

quantidade de profissionais que participam do programa em cada escola é um

número muito pequeno para a concretização da pesquisa. No total, doze educadores

participaram expondo suas opiniões sobre as formações do PNAIC. Todos eles

trabalham na rede pública municipal, sendo que seis dos professores tem vínculo

efetivo com o município, enquanto que os outros seis são contratados

temporariamente.

Quanto à qualificação profissional, foi possível observar que os educadores

se preocupam em buscar novos conhecimentos e especialização, haja vista que

grande parte tem graduação, sendo nove graduados em Pedagogia e uma

professora iniciando o curso, duas graduadas em Normal Superior e uma com

Licenciatura em Biologia. Já em pós-graduação, exclusivamente uma docente

possui especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional, como apresentado

no quadro abaixo:

De modo geral todos os professores apresentam certa experiência como

educador, pois já possuem tempo de serviço, como mostra no quadro abaixo:

PROFESSOR GRADUAÇÃO ANO DE

CONCLUSÃO

PÓS-GRADUAÇÃO

P1 Pedagogia 2013 ___________________

P2 Pedagogia 2013 ____________________

P3 Pedagogia 2008 ____________________

P4 Normal Superior 2012 ____________________

P5 Pedagogia 2013 ____________________

P6 Licenciatura em

Biologia

2010 ____________________

P7 Normal Superior 2010 ____________________

P8 Pedagogia 2013 ____________________

P9 Pedagogia 2011 ____________________

P10 Pedagogia 2013 ____________________

P11 Pedagogia 2013 ____________________

P12 Pedagogia 2013 Psicopedagogia Clinica e

Institucional

35

Além disso, a maioria já tem certa experiência no ciclo de alfabetização,

visto que oito dos docentes ressaltaram que trabalham nas turmas de 1º ao 3º ano

há mais de cinco anos, enquanto que duas sinalizaram que tem pouco tempo que

lecionam para o ciclo.

3.4 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA VOZ DOS PROFESSORES

Em sintonia com os objetivos, o questionário foi elaborado contendo dezoito

perguntas, sendo nove abertas e as demais fechadas, com foco na formação

continuada, instigando os professores a refletirem sobre a prática pedagógica

dialogando com as ações do PNAIC. Após a coleta de dados, organizou-se uma

análise e reflexão das respostas dos educadores interligando com a fundamentação

teórica.

É válido ressaltar que as questões de um a cinco contemplam dados

pessoais e profissionais relacionados com tempo de serviço, formação profissional,

turmas em que lecionam e escola na qual trabalham, e estes itens já foram

EXPERIÊNCIA DOCENTE:

PROFESSOR Até 10 anos de 11 a 20 anos de 21 a 30 anos.

P1 X

P2 X

P3 X

P4 X

P5 X

P6 X

P7 X

P8 X

P9 X

P10 X

P11 X

P12 X

TOTAL 7 4 1

36

comentados no capítulo anterior. Contudo, os demais questionamentos abordam

temas alusivos à formação continuada e serão explorados neste capítulo.

No que diz respeito à questão de número seis, foi indagado se a formação

inicial possibilitou uma preparação para alfabetizar e todos os professores afirmaram

que a formação realmente promoveu uma preparação atuar na alfabetização, haja

vista que doze são graduadas em Pedagogia, como podemos observar na fala da

docente P3:

“Sim, uma vez que o curso de pedagogia nos prepara para atuar no ensino fundamental 1, embora o que nos torna aptos para ser um bom professor alfabetizador são nossas experiências ano após ano e as nossas novas descobertas.” (Professora 3)

Entretanto, o educador P12 ressaltou que apesar de não ter feito um curso

especializado para alfabetização, foi adquirindo experiência ao longo dos anos e

principalmente com as formações do PNAIC. É fato que as experiências adquiridas

em sala de aula não podem ser descartadas no processo de formação. Nesse

contesto, é notável na proposta do PNAIC a valorização das experiências dos

educadores, visto que nos cadernos de estudos, além dos textos teóricos sobre os

temas da formação, há também uma coletânea de relatos de experiências que

permitem ampliar a discussão em paralelo com outras experiências, outras

realidades que instigarão a pensar criticamente sobre a própria prática. (BRASIL,

2015). Neste enfoque, Freire (1996, p. 39) afirma que “é pensando criticamente a

prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. ”

É oportuno destacar a afirmação do docente P9 ao defender que mesmo

quando se tem formação em nível superior, não se pode “estacionar” naquilo que

aprendeu no início da caminhada profissional, é preciso estar sempre reciclando,

buscando novos conhecimentos. Isso é perceptível ao observar as respostas da

questão número sete, ao perguntar se já participaram de outros cursos de formação

continuada, visto que oito professores, alegaram que já participaram de cursos

promovidos pela Secretaria de Educação na semana pedagógica, cursos on-line e

do programa do Governo da Bahia o TOPA (Programa Todos pela Alfabetização).

Ao interrogar na questão oito, o que diferencia as demais formações que já

participaram das promovidas pelo PNAIC, todos destacaram que a dinâmica

proposta nas formações do programa é bem diferente das que participaram, pois, os

temas abordados nas formações (do PNAIC) proporcionam uma reflexão e uma

37

ampla ligação entre o embasamento teórico e a prática cotidiana escolar. Pode se

perceber isso claramente na afirmação da docente P1, ao declarar que “O que

diferencia o PNAIC das outras formações que participei é que no PNAIC nos

recebemos instruções de como trabalhar de acordo com a realidade e o nível dos

nossos alunos, aliando a teoria à prática. ” Já outra professora P4, acrescenta que a

maioria dos cursos de formação docente são muito superficiais, não auxiliam no

aperfeiçoamento da prática pedagógica porque não informam sobre como ensinar

melhor para desenvolver aprendizagem.

Em termos de formação, a aproximação entre teoria e prática abarca novos

horizontes que consequentemente propiciam práticas inovadoras de ensino que

motivam, despertam e facilitam a aprendizagem tanto dos docentes, como também,

dos atores principais da educação: os discentes. Partindo desse pressuposto Darsie

apud Damiani e Neves (1999, p. 9) sintetiza que "Toda prática educativa traz em si

uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável, ainda mais,

quando referida à prática educativa escolar". Diante dessa concepção é

imprescindível que as formações contemplem momentos para discussões em torno

das diferentes acepções de aprendizagem que subsidiam as práticas pedagógicas.

No decorrer da pesquisa realizada, foi percebido na questão nove, que oito

professores estão no programa do PNAIC desde 2013, quando a ênfase da

formação era a Língua Portuguesa. Em 2014 mais três docentes foram inseridas no

programa, no qual o foco era Matemática. Somente uma das educadoras iniciou no

ano de 2015. Além disso, vale lembrar que duas professoras antes mesmo de iniciar

o PNAIC, já participavam de outro programa de Alfabetização, proposto pelo

Governo Estadual, o Pacto com os Municípios. Programa este, com algumas

semelhanças com a abordagem citada pelo PNAIC, que contempla o mesmo

objetivo: alfabetizar as crianças até os 8 anos de idade. A partir desse programa

“Pacto pela Educação”, o Estado da Bahia se comprometeu a:

I – assessorar e acompanhar o desenvolvimento do Programa no Município; II – produzir ou adquirir e distribuir materiais pedagógico às escolas estaduais e municipais integrantes do Ajuste; III – produzir e disponibilizar conteúdos e objetos educacionais por meio de plataforma tecnológica às escolas estaduais e municipais integrantes do Ajuste;

38

IV - dotar as salas de aula com cantinhos de leitura e incentivar a implantação de salas de leitura ou bibliotecas nas escolas estaduais e municipais integrantes do Ajuste; V – desenvolver ações que garantam a formação de professores estaduais e municipais nas atividades do Programa; VI – orientar a implantação de sistema de avaliação de desempenho, envolvendo estudantes concluintes do 2º ano do ensino fundamental das escolas estaduais e municipais; VII – promover atividade coletivas regionais de orientação, acompanhamento, formação e avaliação do trabalho; VIII – fomentar o reforço do ensino da língua portuguesa e matemática nos anos finais do ensino fundamental.

Ao observar o Artigo 4º do Decreto nº 12.792, publicado em 28 de abril de

2011 no Diário Oficial do Estado da Bahia, pode-se perceber que estas ações foram

pensadas com o intuito de promover um ensino de qualidade principalmente nos

anos iniciais do ensino fundamental e de alfabetização todas as crianças até os 8

anos de idade. É perceptível que algumas dessas ações (organizadas em quatro

eixos de atuação) também são contempladas no Pacto Nacional Pela Alfabetização

na Idade Certa, como destacado no Caderno de Apresentação:

1. formação continuada presencial para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3. avaliações sistemáticas; 4.gestão, controle social e mobilização. (BRASIL, 2015, p. 10)

É interessante destacar que esses dois programas implantados no município

foram de grande relevância para promoção da formação continuada dos professores

e colaborou para despertar a conscientização sobre a importância de buscar

constantemente inovações e reflexões na área da educação, note-se isso ao

observar as respostas dadas pelos educadores na questão dez, quando todos

afirmaram que neste momento da trajetória profissional sentem-se motivados para

novas aprendizagens. Face ao exposto, vale destacar a colocação da professora P8,

“Me sinto motivada, pois a cada formação, aprendo coisas novas que facilitam minha

prática na sala de aula”. Já a docente P3 ressalta que “Cada aprendizado em nossa

vida nos abrem novos horizontes e com isso nos tornamos mais motivados a

39

prosseguir, apesar de todo cansaço”. Em relação à motivação a partir do próprio

desenvolvimento profissional, Almeida sinaliza que:

A formação adequada para promover a autonomia é coerente com um paradigma de preparação de professores críticos-reflexivos, comprometidos com o próprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementação de projetos em que serão atores e autores da construção de uma prática pedagógica transformadora. Almeida (2000, p. 111)

Nesse contexto, a formação deve colaborar para a construção da autonomia

do professor, para que ele seja agente da sua própria aprendizagem e possa a partir

de aí, edificar ações e projetos que irão nortear novos conhecimentos. E para isso é

fundamental que a escola possibilite momentos e espaços para o desenvolvimento

de novos conceitos, através de grupos de estudos e discussão. Contudo, ao serem

indagados na questão onze, se na escola existem momentos/espaços para a

formação em serviço dos professores, oito dos docentes asseguraram que existe

sim esses momentos, visto que são realizados nos horários do planejamento

semanal e em algumas reuniões no decorrer do ano letivo, como salientando pela

educadora P1 “O próprio planejamento semanal é um instrumento de troca de

experiência e reflexão dos resultados alcançados e almejados”.

Contrapondo a essa ideia, quatro dos docentes não concordam com essa

afirmação, pois não compreendem o planejamento como um momento de formação,

disseram que na escola na qual trabalham não tem momentos e nem espaços para

estudo e discussão. Na verdade, um olhar mais atento ao contexto educacional

constatará que o planejamento é uma ocasião favorável para fomentar trocas de

experiências, análise e discussões em torno da prática cotidiana, visto que é um

momento em que educadores se reúnem para organizar o seu trabalho, pensando e

planejando melhores formas de ensinar. Contudo, é muito restrito aproveitar apenas

esse momento para formação, pois o tempo disponível para planejar é insuficiente

para o desenvolvimento de horas de estudo, sendo dedicado apenas duas horas

semanais para o planejamento.

Dando continuidade ao questionário, a questão doze, foi lançada com

propósito de identificar as contribuições que formações do Pacto proporcionaram

para a prática pedagógica. De acordo com as respostas dos docentes pode se

perceber que são muitos os subsídios teóricos e práticos, contemplados durante as

40

formações do PNAIC que auxiliaram os educadores na descoberta de novos

aprendizados, como ilustrado na fala da P4,

O pacto nos faz crescer, inovar a nossa dinâmica em planejar, repensar e conduzir a nossa pratica pedagógica. Cada encontro propicia momentos de reflexão, troca de experiências que fortalecem nossas atividades junto aos nossos educandos. (P4)

Desta forma, é percebível o quanto as formações propostas pelo PNAIC estão

norteando novos paradigmas à práxis dos docentes, haja a vista que na questão

treze, ao ser indagado sobre como as formações do pacto estão favorecendo o

processo de alfabetização, todos os educadores declararam que os avanços dos

alunos são notáveis, como se pode observar na afirmação da professora P8:

Os alunos estão mais participativos, dinâmicos e demonstram interesse em aprender, principalmente quando apresentamos textos variados do mundo infantil (cantigas, trava-línguas, parlendas, historinhas...). Eles aprendem de forma mais significativa, construindo palavras com fichas, alfabeto móvel, escrita espontânea...

Assim, a forma lúdica e dinâmica de aprender, passaram a fazer parte do dia-

a-dia dos estudantes, fomentando o desempenhar de sujeitos mais ativos e

autônomos. Isso é reconhecido pela P2 quando afirma que, “O prazer em que as

crianças ficam com essa nova forma de aprender brincando, eles se sentem muito

mais motivados e eu mais confiante, pois a aprendizagem e visível. ”

Segundo Luckesi (1991, p.94) “ensinar significa criar condições para que o

educando efetivamente entenda aquilo que se está querendo que ele aprenda”.

Desta forma, é notável que os educadores pesquisados estão buscando uma

aprendizagem significativa, adotando novos conceitos com o intuito de despertar o

prazer em aprender.

Quando questionados se o pacto trouxe alguma mudança na formação

profissional e educacional dos professores, eles revelaram que após as formações

perceberam o quanto é indispensável participar continuamente de capacitações para

aprimorar a práxis pedagógica. Nesse aspecto a educadora P11, comenta: “O curso

(Pacto) foi de grande relevância no crescimento e aperfeiçoamento em minha prática

41

de ensino, uma vez que pude aprimorar meus conhecimentos e adquirir novas

experiências através da convivência com colegas e tutora (...)”

Além dessas colocações, na questão quinze, quando foi indagado sobre

como era a metodologia utilizada para alfabetizar as crianças antes do Pacto, os

educadores disseram que utilizavam muitos métodos tradicionais com foco na

memorização das letras e sílabas. Moraes (2012, p. 46) alerta que “a visão

tradicional de alfabetização pressupõe que o aluno aprende repetindo e

memorizando” e a resposta da P8 explica claramente como era desenvolvida a

proposta para alfabetizar,

Era voltada, a uma preocupação em apenas explanar conteúdos em que o aluno aprendia o que era dito. Havia pouco envolvimento dos alunos, que o levasse a compreender melhor o sistema da escrita. As metodologias utilizadas eram rápidas e não levava o aluno a pensar

sobre a escrita (Professor P8).

Contrapondo as práticas tradicionais Freire (1996, p. 22) argumenta, “(...)

ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produção ou a sua construção. ” Analisando as falas dos educadores, são visíveis

as mudanças ocorridas em sala de aula, os métodos remotos usados sem sentido

para alfabetizar os alunos passaram a ser pensados e discutidos nas formações de

forma ampla, em busca de novas dinâmicas e propostas que possibilite aos próprios

estudantes se tornarem agentes do conhecimento. O novo olhar dos professores

sobre o ensino e aprendizagem foi disseminado após as formações do PNAIC:

Os cursos de formação do Pacto me ajudaram a rever meu papel como professor, principalmente em relação a meus alunos. A grande mudança para mim foi entender que todos os alunos aprendem, mas de maneiras diferentes; assim é papel do professor oferecer

caminhos para que esse aluno alcance o aprendizado. (...) (P4)

Percebe se que a concepção que este educador trazia sobre a aprendizagem

foi transformada após a participação nas formações e isso fez compreender que um

bom professor deve ser mediador do conhecimento e não um mero transmissor de

conteúdos. Isso também é observado nas respostas dos docentes na questão

dezesseis, ao apresentar as mudanças na rotina educativa. Para a docente P1

42

O pedagógico se tornou mais atrativo e prazeroso, não só para o educando, mas também para mim educadora. O trabalho com seqüência didática e projeto didático favoreceu o uso das novas tecnologias no qual as atividades lúdicas e interativas facilitaram a aprendizagem.

Diante disso, não se pode negar as mudanças ocorridas no âmbito

pedagógico e as colaborações que o PNAIC trouxe para os alfabetizadores. Os

professores ganharam mais segurança e autonomia para lidar com a multiplicidade

de desafios existentes no dia-a-dia escolar. As aulas ficaram mais dinâmicas e

participativas e quem ganhou com isso foi os alunos que passaram a ser o centro do

conhecimento, uma vez que todo o aprendizado começa partindo dos próprios

conhecimentos prévios dos estudantes e do contexto social e cultural em que vivem.

Diante de tantos avanços, ao perguntar na questão dezessete, se após

participar dessas ações desenvolvidas pelo programa se voltaria a ser o educador

de antes, todos os docentes ressaltaram que jamais retrocederam as práticas

utilizadas anteriormente, como observado na fala da docente P1, não voltaria a ser

como era “o PNAIC me ajudou a sentir segurança para mediar os conhecimentos.

Me ajudou a descobrir o melhor jeito de alfabetizar letrado. De uma forma muito

dinâmica. ”

Contudo é interessante enfatizar ainda na questão dezoito, os fatores

contextuais que dificultam a participação dos alfabetizadores nas formações

promovidas pelo programa, haja a vista que existem uma variedade de obstáculos

que atrapalham o andamento das ações. Enquanto que seis docentes afirmaram

não existir problemas que impeçam o desenvolvimento das capacitações, outros

seis educadores acrescentaram que a não valorização financeira das horas de curso

realizadas, desmotiva os profissionais a participarem das formações, visto que os

salários dos professores são escassos e gostariam de serem mais valorizados,

principalmente por estarem buscando melhorias para a educação. Um dos docentes

destacou a impossibilidade de fazer os cursos em horário de trabalho é um desafio

para ela, visto que não se pode tirar o horário de aula para formação e ela não tem

outro horário disponível.

43

3.5 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

A análise aqui tecida, acrescida as discussões com os teóricos, permitiu o

esclarecimento da problematização “Quais os impactos a formação continuada do

PNAIC tem provocado na prática pedagógica do professor alfabetizador”. Tudo isso

colaborou para efetivação dessa pesquisa-ação.

Mediante a coleta de dados e conforme os resultados expostos é notável os

avanços delineados na prática dos professores que participaram das formações do

programa, visto que, percebemos o quanto os educadores estão mais abertos aos

novos conhecimentos e ao mesmo tempo construíram uma visão crítica reflexiva da

própria práxis. Além disso, os comentários dos educadores indicam o quanto as

aulas estão mais dinâmicas e atrativas, promovendo a aprendizagem dos alunos.

Sendo assim, esse Projeto Vivencial tem como objetivo principal de contribuir

para o prosseguimento das ações promovidas pelo PNAIC, com ênfase no processo

de formação continuada dos educadores, de modo que viabilize elementos teórico-

práticos que possibilite uma reflexão constante sobre as atuações pedagógicas

concomitante com o meio social e cultural que vivem os educandos.

Objetivo geral: Fomentar ações que contemple a Formação Continuada

interligada com o trabalho docente, que contribuam para subsidiar o fortalecimento

de novos paradigmas capazes de propiciar o aperfeiçoamento profissional dos

professores e a melhoria da qualidade da educação.

Objetivos específicos: Promover encontros de formação que promovam

reflexões voltadas para a prática pedagógica; averiguar os impactos e mudanças

que a formação continuada tem provocado na sala de aula; repensar a práxis

educativa como um processo de construção do conhecimento aproximando a teoria

com a prática.

Para que esses objetivos sejam alcançados, pretendo com esse Projeto

Vivencial promover reuniões com professores, gestores e profissionais da área da

educação para desencadear discussões e ações que colaborem para desenvolver

encontros de formações, como bem exposto no cronograma abaixo.

44

CRONOGRAMA

Conforme os resultados expostos, é possível propor intervenções conforme

cronograma abaixo, para que haja valorização do profissional qualificado e

motivação para realização de cursos de formação continuada desses profissionais.

DATA

AÇÕES

PROPOSTAS

PÚBLICO

ALVO

RECURSOS

OBJETIVO

RESPONSÁVEL

02 de

fevereiro

Reunião com os gestores e com a equipe da secretaria.

Gestores e equipe da secretaria

Data show Notebook

Apresentação do Projeto Vivencial; Discutir sobre as ações propostas no projeto.

Coordenadora Municipal (autora do projeto vivencial)

19 de fevereiro

Seminário

Alunos, pais Professores Funcionários Comunidade

Data show Notebook Portfólio (professores) Trabalhos dos alunos

Apresentar os resultados para a comunidade e toda equipe escolar; Conscientizar professores e gestores sobre a importância da formação continuada.

Professores Gestores Coordenador pedagógico responsável pelo projeto

01 de março

Reunião com os professores

Professores

Data show Notebook

Discutir as principais temáticas que almejam serem estudadas nas formações.

Coordenador pedagógico responsável pelo projeto

11 de março

Reunião com os gestores e professores

Gestores

Professores

Data show Notebook

Apresentar o plano de ação em torno das formações continuada e do acompanhamento

Coordenador pedagógico responsável pelo projeto

Toda segunda-

feira

Grupo de estudo

Professores

(1º ao 5º ano)

Livros fornecidos pelo MEC

PCNs Vídeos

Apostilas Data show

Notebook

Refletir sobre as fundamentações teóricos práticas que embasam a prática pedagógica; Contribuir para um diagnóstico coerente das necessidades de formação continuada.

Coordenadores pedagógicos

Uma vez por mês

Grupo de estudo

Gestores das

escolas

Livros, PCNs,

Regimento escolar, PPP

Vídeos Apostilas

Data show Notebook

Refletir sobre as fundamentações teóricos/ práticas que embasam a prática pedagógica;

Coordenador pedagógico responsável pelo projeto

Ao final de cada bimestre

Reunião com os gestores e equipe da secretária

Gestores Equipe da

secretaria de educação

Notebook

Analisar os resultados do projeto e discutir as possíveis intervenções.

Coordenador pedagógico e Equipe da SEC

45

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observamos que o PNAIC proporcionou aos docentes uma reflexão e uma

ampla ligação entre o embasamento teórico e a prática cotidiana escolar, em que o

processo de aprendizado começa a partir dos conhecimentos prévios dos

estudantes, do contexto social e cultural em que esses estão inseridos. Além disso,

o PNAIC contribuiu para que os professores ganhassem mais segurança e

autonomia para lidar com a multiplicidade de desafios existentes no dia-a-dia

escolar. As aulas ficaram mais dinâmicas e participativas e os alunos com mais

interesse em aprender.

Verificamos ainda que os educadores se preocupam em buscar novos

conhecimentos e especialização, porém percebe-se que a falta de valorização

financeira das horas de curso realizadas, desmotiva os profissionais a participarem

das formações, visto que os salários dos professores já são escassos.

Com os resultados encontrados percebe-se a importância dos cursos de

qualificação para os docentes, portanto, é preciso que tenha mais investimentos em

qualificação profissional, pois isso impacta diretamente no processo de ensino

aprendizagem.

46

REFERÊNCIAS

BECKER, Fernando. Epistemologia e Ação docente – In: Em Aberto, Brasília, ano.12. n.58, abr./jun. 1993. BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12827&temid=>. Acesso em: 10 nov. 2015. _______. Ministério da Educação. Guia Geral do Pró-Letramento. Brasília, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6001-guiageral&Itemid=30192>. Acesso em: 10 nov. 2015. _______. Ministério da Educação. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: DF, s.d. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_867_040712.pdf>. Acesso em: 10 nov.2015. _______. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador — Caderno de Apresentação. Brasília: MEC; SEB, 2015. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Cadernos_2015/cadernos_novembro/pnaic_cad_apresentacao.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2015. _______. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação do professor alfabetizador — Caderno de Gestores. Brasília: MEC; SEB, 2015. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In GUIMARÃES, Ana Archangelo (et al). O coordenador pedagógico e a educação continuada. 9º ed. SP. Edições Loyla, 2006. CRUZ, Maira M. O.; CASTRO, Selma B. D.; LIMA, Ana C. R. E. Caminhos da Coordenação Pedagógica: uma análise histórica. Disponível em: <http://goo.gl/j1bulF>. Acesso em: 10 out. 2015. CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. “Gestão Democrática” da escola: algumas reflexões. In: HIDALGO, Ângela Maria; SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli. Educação e estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e do Paraná na década de 90. Londrina: EDUEL, 2001. DAMIANI, Magda Floriana; NEVES, Rita de Araújo. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista, vol. 1, n.2, 2006, disponível em <http://www.miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/vygotsky.pdf> Acesso em: Acesso em: 10 out. 2015.

47

DARSIE, M. M. P. 1999. Perspectivas Epistemológicas e suas Implicações no Processo de Ensino e de Aprendizagem. Cuiabá, Uniciências, v3: 9-21.IN: DAMIANI, Magda Floriana; NEVES, Rita de Araújo. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista, vol. 1, n.2, 2006 FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. p. 24 _________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HOFFMAN, J. Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola a universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. KENSKI, V. M. Memória e Prática Docente. In BRANDÃO. Carlos Rodrigues (org) As Faces da Memória. Campinas: Centro de Memória-Unicamp, 1996. p. 106 LIBÂNEO, José Carlos. As atividades de direção e coordenação. In: Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed. revista ampliada. Goiânia: alternativa, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Subsídios para a organização do trabalho docente. In: Revista Idéias n. 11, FDE. p. 88-103. 1991 MORAIS, Artur Gomes. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. OLIVEIRA, S. B. Gestão democrática e a construção do projeto político pedagógico: um desafio para intervenção. Londrina, PR: UEL, 2007. Disponível em: <http://goo.gl/43aT93>. Acesso em: 20 jan. 2015. PIAGET, Jean. Desenvolvimento e Aprendizagem. In: Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia I. UFRGS – PEAD 209/1. Traduzido por Paulo Francisco Slomp do original incluído no livro de: LAVATELY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.

48

APÊNDICE

QUESTIONÁRIO

Prezado (a) Professor (a),

Este questionário que integra meu Trabalho de Conclusão de Curso com o tema “As

contribuições propostas pela formação continuada do PNAIC para a prática

pedagógica”, tem como objetivo conhecer sua opinião acerca das ações

desenvolvidas pelo PACTO/PNAIC. As informações serão sigilosas e tratadas

somente para fins educacionais.

1. DADOS INSTITUCIONAIS:

Escola:______________________________________________________________

VÍNCULO EMPREGATÍCIO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL:

( ) Contratado ( ) Efetivo

2. FORMAÇÃO PROFISSIONAL:

( ) Graduação. Qual: ___________________________Ano de conclusão: _______

( ) Especialização. Em: __________________________Ano de conclusão: _______

( ) Mestrado ( ) Doutorado

3. EXPERIÊNCIA DOCENTE:

( ) Até 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) de 21 a 30 anos.

4. EXPERIÊNCIA COM ALFABETIZAÇÃO DE 1º AO 3º ANO.

( ) de 1 a 4 anos ( ) de 5a 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) de 21 a 30 anos.

5. TURMA EM QUE ESTÁ LECIONANDO ATUALMENTE:

( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano

49

FORMAÇÃO CONTINUADA:

6. VOCÊ CONSIDERA QUE SUA FORMAÇÃO A/O PREPAROU PARA

ALFABETIZAR?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7. ALÉM DA FORMAÇÃO CONTINUADA PROPOSTA PELO PACTO/PNAIC,

VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE OUTROS CURSOS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA?

( ) sim ( ) não

8. SE JÁ PARTICIPOU DE OUTRAS FORMAÇÕES, O QUE DIFERENCIA A

FORMAÇÃO QUE PARTICIPOU E A DO DESENVOLVIDA PELO PNAIC?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9. EM QUE ANO VOCÊ COMEÇOU A PARTICIPAR DAS FORMAÇÕES DO

PACTO/PNAIC?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

10. NESTE MOMENTO DE SUA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL, VOCÊ SE

ENCONTRA:

( ) Motivado para novas aprendizagens

( ) Desmotivado para novas aprendizagens

( ) Parcialmente

Comente:____________________________________________________________

50

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

11. NA ESCOLA EM QUE TRABALHA EXISTEM MOMENTOS/ESPAÇOS PARA

A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFESSORES (GRUPOS DE

ESTUDO, DE DISCUSSÃO)?

( ) Sim ( ) Não

Comente:____________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

12. QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES QUE FORMAÇÕES DO PACTO

PROPORCIONARAM PARA A SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

13. DE QUE MANEIRA AS FORMAÇÕES DO PACTO ESTÃO FAVORECENDO

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

14. O PACTO TROUXE ALGUMA MUDANÇA PARA NA SUA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL E EDUCACIONAL?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

51

15. ANTES DO PNAIC, COMO ERA DESENVOLVIDA A METODOLOGIA PARA

ALFABETIZAR AS CRIANÇAS?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

16. O QUE MUDOU NA SUA ROTINA EDUCATIVA APÓS AS FORMAÇÕES DO

PNAIC?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

17. APÓS PARTICIPAR DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO PNAIC, VOCÊ

VOLTARIA A SER O EDUCADOR DE ANTES?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

18. ASSINALE O(S) FATOR (ES) CONTEXTUAL(AIS) QUE DIFICULTA(M) SUA

PARTICIPAÇÃO NAS FORMAÇÕES PROMOVIDAS PELO PROGRAMA

PACTO:

( ) A impossibilidade de fazer os cursos em horário de trabalho

( ) A não valorização financeira das horas de curso realizadas

( ) A dificuldade de deslocamento para os locais onde os cursos são desenvolvidos

( ) Todos os itens anteriores

( ) Nenhum dos itens anteriores.

( ) outros: ______________________________________