UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3

ADILANDE SILVA CORREIA

A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE ALFABETIZADORES DO PROGRAMA PNAIC PARA O PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS DO 1º AO 3º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL PRIMAVERA - ITAMARAJU

Salvador - BA 2016

ADILANDE SILVA CORREIA

A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE ALFABETIZADORES DO PROGRAMA PNAIC PARA O PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS DO 1º AO 3º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL PRIMAVERA - ITAMARAJU

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientadora: Profa. Dra. Maria Couto Cunha Coordenador Pedagógico: Prof. Dr. Jean Mário Araújo Costa.

Salvador - BA 2016

ADILANDE SILVA CORREIA

A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE ALFABETIZADORES DO PROGRAMA PNAIC PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS DO 1º AO 3º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL PRIMAVERA -

ITAMARAJU

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de especialização em coordenação pedagógica da Faculdade de Educação da UFBA, como requisito para a obtenção do título de Especialista.

Aprovado em janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________

Dedico esse trabalho: Aos alunos e à professora do 3º ano do

Ensino Fundamental da Escola

Primavera, que muito me ensinaram

sobre o trabalho pedagógico com a

linguagem oral e escrita.

A todos os professores alfabetizadores da

rede pública municipal, estadual e

particular do município de Itamaraju-

Bahia.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por nos ter dado à oportunidade de estarmos inseridos no CECOP 3,

para através de novos conhecimentos aperfeiçoar a nossa prática pedagógica.

Aos professores e aos alunos da turma da 3º Ano da Escola Primavera que

participaram das experiências realizadas contribuindo na elaboração deste trabalho.

Á professora orientadora Maria Couto Cunha, que muito contribuiu com seu

saber para que fosse concluído com êxito este trabalho.

O conhecimento nada mais é que a aventura

pelo mar desconhecido, em busca da terra

sonhada. Mas sonhar é coisa que não se

ensina. Brota das profundezas do corpo,

como a água brota das profundezas da terra.

(RUBEM ALVES, 1994, p.94-95).

CORREIA, ADILANDE SILVA. A contribuição da formação continuada de professores alfabetizadores do Programa PNAIC para o processo de alfabetização das crianças do 1º ao 3º ano da Escola Municipal Primavera /Itamaraju. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO

O presente trabalho teve por objetivos desenvolver estudos sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita, a partir da experiência de uma formação continuada com professores alfabetizadores e elaborar uma proposta de intervenção para os alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental I da Escola Primavera no sentido de dar maior organicidade aos conteúdos ensinados no curso de formação continuada oferecido pelo PNAIC, de modo a melhorar os indicadores de aprendizagem dos alunos em fase de alfabetização. Como procedimentos metodológicos foram desenvolvidas uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo, utilizando como instrumento para a coleta de dados a descrição dos diagnósticos de leitura e escrita realizados com os alunos da instituição pesquisada e entrevistas com os professores através do grupo focal. Para a elaboração deste TCC, fez-se uma breve retrospectiva da vida pessoal, profissional e acadêmica. Em sequência, o terceiro capítulo contemplou o referencial teórico, valendo-se de autores como Cagliari (1997), Ferreiro e Teberosky (1985), Freire (2000), Luckesi (1995), Saviani (2007), Soares (1998), Vasconcelos (2003), Vygotsky (2003), Weisz (1999), dentre outros, que contribuíram para o enriquecimento da discussão desta temática. Os estudos realizados e os resultados da pesquisa de campo levaram a uma proposta de ações para a melhoria do ciclo de alfabetização na referida escola, para que as crianças passassem a experimentar melhores formas de aprendizagem da leitura e da escrita e que aprendam a utilizar a língua como um instrumento social, conforme os pressupostos do letramento, contribuindo para que se tornem verdadeiros cidadãos. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Letramento; Leitura; Escrita; Aprendizagem; Formação Continuada.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

A B C - Abecedário: cartilha para aprender a ler

ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização

CECOP - Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

CP - Coordenador Pedagógico

FERLAGOS - Faculdade da Região dos Lagos

GESTAR II - Programa Gestão da Aprendizagem Escolar

IESC - Instituto Educacional Santa Clara

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC - Ministério da Educação

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

PROGESTÃO - Programa de Capacitação de Gestores Escolares

UFBA - Universidade Federal da Bahia

UNEB - Universidade do Estado da Bahia

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Sexo dos educandos pesquisados ................................................ 43

Gráfico 2. Idade dos educandos pesquisados ...................................................

Gráfico 3. Diagnósticos de Escrita .....................................................................

44

45

Gráfico 4, Diagnósticos de Leitura ....................................................................

46

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 11

2

2.1

MEMORIAL................................................................................................

CAMINHOS, DESAFIOS E CONQUISTAS ...............................................

14

14

2.2

2.3

2.4

INGRESSO NA EDUCAÇÃO BÁSICA....................................................

VIDA PROFISSIONAL ..............................................................................

VIDA ACADÊMICA....................................................................................

14

16

18

2.5 EXPECTATIVAS......................................................................................... 20

3

3.1

3.2

3.3

3.4

REVISÃO DE LITERATURA SOBRE A APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA NO 1º CICLO DA ALFABETIZAÇÃO.............

POLÍTICAS PÚBLICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL .................

PRINCIPAIS CONCEITOS E IDEIAS SOBRE O PROCESSO DE

ALBABETIZAÇÃO ......................................................................................

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO,

PARTICULARIZANDO PARA A QUESTÃO DA ALFABETIZAÇÃO...........

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO PNAIC .......................................

22

22

24

33

36

4

4.1

4.2

PROPOSTA DE AÇÕES PARA A MELHORIA DO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA MUNICIPAL PRIMAVERA ..................

CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ........................................

ABORDAGEM METODOLÓGICA ..............................................................

39

39

42

4.3 ANÁLISE DA REALIDADE ........................................................................... 43

4.4

4.5

5

PROPOSTA DE AÇÕES PARA A INTERVENÇÃO....................................

CRONOGRAMA ..........................................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................

REFERÊNCIAS ............................................................................................

APÊNDICE: ROTEIRO DE PESQUISA

ANEXO I – OFÍCIO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

ANEXO II – FOTOS: EDUCADORES / GRUPO FOCAL E EDUCANDOS

PESQUISADOS

ANEXO III A – DIAGNÓSTICO DE ESCRITA

ANEXO III B – DIAGNÓSTICO DE ESCRITA

50

54

56

59

11

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda aspectos relevantes da implementação de

Políticas Públicas Educacionais, visando à melhoria da qualidade da educação

básica como requisito parcial para a conclusão do Curso de Especialização em

Coordenação Pedagógica, oferecido pela Faculdade de Educação da UFBA, por

força da adesão da UFBA ao Programa do Ministério da Educação - Escola de

Gestores, onde estabeleceu a elaboração de um Trabalho de Conclusão de Curso,

na modalidade de Projeto Vivencial.

O pressuposto da coordenação é de que esse trabalho corresponda a um

coroamento da aquisição dos conhecimentos e vivências que nós, cursistas,

experimentamos durante o curso, nos seus diversos componentes curriculares

somados às experiências e práticas adquiridas no seu cotidiano profissional.

Por conta disto, optou-se em desenvolver um trabalho dentro do Eixo de

Políticas Públicas em Educação, optando por um tema próximo a minha prática

como coordenadora pedagógica dentro da escola onde atuo. Desta forma, delimita-

se o objeto de estudo: Impacto do Programa Nacional de Alfabetização Na Idade

Certa - PNAIC (Política Pública Educacional implementada no município de

Itamaraju) no ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental I da

Escola Municipal Primavera, analisando a contribuição da formação de

alfabetizadores oferecida pelo Programa PNAIC, no processo de alfabetização das

crianças.

Partindo das análises feitas a partir das observações e estudos de pesquisa,

faz-se necessário a elaboração de uma proposta de intervenção, no sentido de

contribuir para o melhor aproveitamento dessa formação, nas futuras atividades

pedagógicas dos educadores.

Sendo assim, o objetivo principal desta pesquisa está em desenvolver

estudos sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita a partir da experiência

de uma formação continuada, com os educadores alfabetizadores, elaborando uma

proposta de intervenção para os primeiros anos da alfabetização dos discentes da

Escola Primavera, no sentido de dar maior organicidade aos conteúdos ensinados

no curso de formação continuada oferecido pelo PNAIC, de modo a melhorar os

indicadores de aprendizagem dos alunos em fase de alfabetização.

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Para atender ao proposto, foram desenvolvidos alguns estudos preliminares e

realizada uma coleta de dados buscando responder a seguinte problemática: Quais

os fatores responsáveis pelo déficit de aprendizagem dos alunos do 3º ano, mesmo

considerando que os professores receberam formação continuada para melhorar

suas práticas pedagógicas em sala de aula?

Do ponto de vista metodológico, procedeu-se a uma revisão de literatura,

procurando reunir pressupostos teóricos que norteassem o trabalho. A coleta de

dados empíricos se deu através de uma técnica denominada de grupo focal que

reuniu professores da Escola Municipal Primavera, por meio do qual foram

abordadas questões relacionadas ao objeto de estudo. Por outro lado, realizou-se

um diagnóstico de leitura e escrita para melhor compreensão do processo de

alfabetização dos educandos do 3º ano A.

A escolha por este objeto de estudo se deu ao fato de que essa problemática

tem causado inquietações, por constatar que ao final do 1º ciclo muitos educandos

chegam sem compreender efetivamente o processo de aquisição da leitura e escrita,

apesar dos educadores terem recebido a formação. Outro aspecto que ratifica a

relevância desse tema é a certeza de que o coordenador pedagógico ao realizar um

trabalho dessa natureza, dentro da instituição, estará contribuindo significativamente

para a melhoria dos resultados.

Vale salientar que o tema escolhido está bastante relacionado com a minha

formação pessoal, profissional e acadêmica, pois ao trabalhar com ele, faço uma

retrospectiva do meu passado. Recordo-me de como fui alfabetizada numa escola

de zona rural aos oito anos de idade por uma professora leiga que não compreendia

o processo de alfabetização das crianças.

Ao longo desse processo, algumas habilidades não foram desenvolvidas.

Essa experiência me marcou bastante, refletindo na minha formação pessoal,

profissional e acadêmica. No decorrer da caminhada educacional vivenciei muitas

experiências, especialmente sobre o déficit de aprendizagem dos alunos do 1º ciclo

da escola onde atuo. Logo, o desejo é intervir nessa realidade acompanhando e

avaliando o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados em

busca de melhores resultados.

13

Por essa razão considero que o Projeto Vivencial irá impactar positivamente a

minha prática enquanto Coordenadora Pedagógica, pois ao longo desta trajetória

educacional sempre tive um olhar muito atento para o baixo nível de aprendizagem

da leitura e escrita alcançados pelos educandos.

Nesse sentido, procura-se compreender como essa política pública vem

sendo implementada, seu reflexo na prática pedagógica dos educadores e seus

avanços no processo de aprendizagem dos alunos. Pretende-se aprofundar os

estudos na área de letramento e alfabetização, desenvolver ações pedagógicas que

promovam uma educação de qualidade.

Ante o exposto, este Trabalho de Conclusão de Curso/Projeto Vivencial está

estruturado da seguinte forma: Além desta Introdução, o segundo capítulo apresenta

um memorial em que são ressaltadas as vivências e experiências da autora ligadas

ao tema. O terceiro capítulo retrata a fundamentação teórica que embasou o

desenvolvimento da pesquisa e das proposições de ações. A proposta de

intervenção encontra-se no quarto capítulo, parte relevante desta pesquisa.

Conclui este trabalho, as considerações finais em que se faz um panorama

dos conteúdos até então trabalhados, fazendo uma síntese dos encaminhamentos

então elaborados, para a consecução dos resultados almejados.

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2 MEMORIAL

2.1 CAMINHOS, DESAFIOS E CONQUISTAS

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível. (FREIRE 2000, p. 64).

O presente memorial, é parte integrante do Trabalho de Conclusão do

Curso/Projeto Vivencial (TCC/PV), em Coordenação Pedagógica CECOP 3,

oferecido pela Universidade Federal do Estado da Bahia (UFBA), logo tem a função

de informar a todos quantos lerem, aspectos importantes da minha vida pessoal,

acadêmica, profissional, bem como a relação dessa trajetória com o objeto de

estudo.

Relembrar aspectos da minha vida, com destaque no processo de minha

formação pessoal e experiência profissional enquanto coordenadora pedagógica é

algo que considero muito emocionante e gratificante. E assim começa uma história

de buscas, desafios, conquistas, superação, sacrifícios, mas, sobretudo, de muita

realização pessoal e profissional.

Sou Adilande Silva Correia, nasci em 25 de julho de 1968 na cidade

Itanhém/Bahia, filha de Bernardino Ricardo da Silva e Almerinda Alves dos Santos,

pertenço a uma família de cinco irmãos. Morei até os 12 anos de idade numa

fazenda, num ambiente humilde, mas bastante acolhedor, onde reinava a paz, a

união, o respeito e muito amor entre todos os membros da família.

2.2 INGRESSO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Quando completei 07 anos fui ingressada numa escola da zona rural, turma

multisseriada. Essa escola possuía condições mínimas em relação à infraestrutura, o

salão era simples, chão batido, quadro negro, giz, palmatória. Foi nesse ambiente

que tive meu primeiro contato com o mundo da leitura e a escrita. A

professora apresentava uma postura autoritária quando castigava seus alunos se

"errassem."

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O “erro” não era visto por ela como uma possibilidade de aprendizagem e sim

como motivo para punição. Além disso, não valorizava a história de vida dos

educandos, apenas transmitia o conteúdo que estava presente nos únicos

instrumentos utilizados para ministrar suas aulas: A B C, cartilhas e livro didático.

Recordo bem que a mesma enaltecia a história dos “grandes heróis”, sem

estabelecer nenhuma relação com o presente.

Esta forma arcaica de ensinar a ler e escrever trouxe várias consequências

para minha vida futura, pois eu não apropriei de forma autêntica o processo da

leitura e da escrita. Sobre o uso das cartilhas veja o que diz Weisz (1999 p.56):

As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. Seus “textos” são construídos com a função de tornar clara (segundo o que elas supõem) essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chaves e famílias silábicas, usadas exaustivamente- e aí encontram-se coisas como o bebê baba na babá, o boi bebe. Didi dá o dado a Dedé. A função do material escrito numa cartilha é apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do sistema alfabético: que b com a dá ba, e por aí afora. Centrada nessa abordagem que vê a língua como pura Fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases desconectadas.

Aquelas cenas ficaram registradas na memória. O medo, a insegurança,

permeava todo aquele ambiente escolar. Este deve ser talvez um dos motivos

porque me aproximei, na Academia, das discussões sobre os problemas ligados ao

processo da alfabetização das crianças. Gostaria que as crianças não passassem

pelo mesmo percurso que tive nas primeiras séries da escolarização.

Além da escola não possuir os recursos necessários para facilitar o processo

de alfabetização e letramento, na minha casa também eu não tinha acesso a livros,

revistas, jornais, rádio, televisão, filme, nada, pois nessa época minha família não

compreendia a necessidade de cultivar a leitura da mesma forma que percebemos

hoje para as nossas crianças.

Aos 12 anos de idade terminei o curso primário, saímos da fazenda e fomos

para cidade. Logo comecei a estudar na Escola Polivalente, onde era oferecido o

Ensino Fundamental II de 5ª a 8ª série. No início senti dificuldade para adaptar, pois

não dominava os conteúdos exigidos.

Como resultado disso, vieram notas baixas, recuperações em final do ano.

Por mais que eu tentasse, não conseguia acompanhar o ritmo daquela turma de 5º

série. Ficava em desvantagem em tudo, na oralidade, na escrita, no

relacionamento, na participação.

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Minha trajetória da 5º à 8º série foi marcada pela insegurança e desilusão. Eu

queria muito, tirar boas notas, ser valorizada, participar das discussões na sala,

expor meus pensamentos, mas tinha um grande medo de falar e ser criticada pelos

meus colegas. Nesse momento comecei a perceber que as habilidades referentes à

aquisição da leitura, oralidade e escrita não foram trabalhadas e estavam

interferindo no meu desempenho. Em meio a tantos obstáculos, recuperação,

“provão” consegui concluir o ensino fundamental II.

Cursei o ensino médio no Colégio São Bernardo na mesma cidade. Esse foi o

período marcante da minha trajetória estudantil onde fui motivada a ler grandes

autores da literatura brasileira, perceber que era possível sonhar, enveredar por

outros caminhos em busca de novos conhecimentos.

Recordo com saudade da minha turma de alunos que se destacava em todas

as atividades, realizávamos com frequência grupos de estudos para aprimorar

nossos conhecimentos No último ano do ensino médio nossa professora de Língua

Portuguesa Enelita de Freitas, indicou a leitura e dramatização do livro Por uma

semente de Paz. Nossa! Como foi gratificante realizar aquela atividade.

Foram muitos dias de estudos, preparação, e organização do roteiro,

definição de personagens e ensaios, mas no final apresentamos um trabalho de

grande qualidade, demonstrando que estávamos, sim, preparados para enfrentar

novos desafios.

Todas essas atividades desenvolvidas contribuíram muito para minha

caminhada na educação. Em 1987 concluí o ensino médio, mas não tive condições

de cursar logo de imediato uma faculdade. Lembro-me que dos vinte e cinco colegas

de turma apenas uma ingressou no ano seguinte na faculdade de Odontologia.

2.3 VIDA PROFISSIONAL

Assim que concluí o 2º grau no ano de 1987, no Colégio São Bernardo em

Itanhém, ano seguinte em 1988, prestei concurso público para professora das séries

iniciais e fui aprovada, logo fui trabalhar no povoado de Vila União localizado no

município de Itamaraju, onde exerci minha função durante três anos. Nesse período

ainda admitia professor apenas com formação em magistério. Apesar de pouca

experiência, mas com grande compromisso e entusiasmo contribui

significativamente para educação daquele lugar.

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Após o casamento e nascimento do primeiro filho, Rafael, pedi transferência

para a cidade de Itamaraju no ano de 1990 em busca de melhores condições de

vida, começando a trabalhar na Escola Lions Clube, uma escola bem estruturada, o

que contribuiu muito para meu crescimento profissional. A mesma foi para mim um

espaço de grande aprendizagem, pois ali encontrei profissionais comprometidos

com a educação. Foram oito anos de experiências enriquecedoras. Nesse período

nasce o segundo filho, Ricardo.

A diretora desta escola indicou-me para trabalhar numa escola particular, o

IESC. Naquele período trabalhar numa escola particular era privilégio de poucos,

logo, aceitei o desafio. A direção, coordenação e pais desta escola eram muito

exigentes e isso contribuiu para o crescimento e aperfeiçoamento profissional.

Nesse período surgiu oportunidades de revitalizar a prática pedagógica, pois essa

Instituição investia muito na formação dos professores. Saí dali com uma grande

experiência. Haja vista que nesse período atuava nas redes municipal e particular.

A partir daí, as portas foram se abrindo. Passei a ter o reconhecimento

profissional e em 2004 recebi a proposta para exercer a função de coordenadora

pedagógica numa escola da rede municipal de Itamaraju. Foi uma experiência nova

e bastante enriquecedora. Em 2008 prestei o 2º concurso público, desta vez para

coordenação e continuei nesta função, porém concursada.

No presente momento atuo como professora do 1º ano da Escola Mário

Andreazza e coordenadora pedagógica das Séries Iniciais na Escola Municipal

Primavera na cidade de Itamaraju. Vale salientar que durante esses 28 anos de

caminhada na educação, tenho vivenciado muitas experiências e dentre elas, uma

tem causado angústia, o déficit de aprendizagem da leitura e escrita dos alunos,

esse foi o motivo de ter direcionado este estudo para o eixo de Políticas Públicas

Educacionais, com intuito de saber mais sobre a contribuição da formação de

alfabetizadores pelo Programa PNAIC no processo de alfabetização das crianças da

escola onde atuo.

Acrescento que esse processo de inquietação faz parte da minha vida

pessoal e profissional, pois como seres inacabados, incompletos, estamos sempre

em busca dos saberes que nos ajudam a crescer como pessoa e como agentes de

uma educação cidadã.

As dificuldades vivenciadas nos anos iniciais na trajetória estudantil acerca do

processo de alfabetização e letramento, no que diz respeito à falta de formação do

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professor, postura autoritária, ausência de metodologias diferenciadas foram fatores

determinantes na escolha deste objeto de estudo. O maior desejo é transformar

esse caminho de pedras vivenciado no passado, em caminhos de grandes

possibilidades de aprendizagens significativas e prazerosas.

Pretendo destacar as principais contribuições da formação de alfabetizadores

pelo PNAIC no processo de alfabetização das crianças, elaborar um projeto

vivencial que venha melhorar a qualidade do ensino da Instituição onde atuo como

coordenadora pedagógica, fazendo valer todo o aprendizado construído ao longo do

curso.

Nesse sentido, considero pertinentes as afirmativas de (FREIRE, 2000, p. 55).

“Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência

vital. Onde há vida, há inacabamento, mas só entre mulheres e homens o

inacabamento se tornou consciente”.

Na oportunidade vale destacar que o curso de Coordenação Pedagógica está

sendo muito enriquecedor para minha prática enquanto coordenadora, pois as

leituras, reflexões, relatos de experiências dos colegas, contribuições dos

professores, bem como todo material disponibilizado na midiateca ao longo de todos

os componentes curriculares irão subsidiar minha prática nos próximos anos e que a

elaboração desta pesquisa, apesar de ser um grande desafio, traga grandes

benefícios tanto para a educação, quanto para minha atuação profissional como

coordenadora.

2.4 VIDA ACADÊMICA

A formação em magistério não era suficiente para realização de um trabalho

significativo que fomentasse minha prática pedagógica, apesar do compromisso feito

com a educação.

Grande era o desejo de ingressar numa Universidade. Enquanto esse sonho

não se concretizava participava de vários cursos de formação continuada oferecido

pelo meu município dentre eles destaco os principais: Programa um Salto para o

Futuro (1994), Caxiense Estudos Adicionais, curso de Formação para o magistério

com Estudos Adicionais na Área de Comunicação em Língua Portuguesa (1999),

PCN de Português de 5º a 8º série (2003), Pró Letramento na Área de Linguagem e

Matemática (2007), Programa de Formação Continuada Gestão da Aprendizagem

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Escolar - GESTAR II (2010), Programa para Capacitação para Gestores Escolares-

PROGESTÃO.

No ano de 2000 a Secretaria de Educação do município de Itamaraju - BA,

interpretando o anseio de muitos professores e atendendo também a uma exigência

da LDB, assina um convênio com a UNEB e contempla Itamaraju dentro da Rede

UNEB, com o curso de Pedagogia.

Como educadora tive a oportunidade de prestar o vestibular, e para a alegria

passei em 4º lugar. Essa conquista veio consolidar meus esforços, daí para frente só

conquistas. Foram três anos de aprendizado e busca. Quando entrei na

Universidade um mundo novo se abriu. Cresci muito com as leituras, discussões

realizadas em sala de aula. Meus professores contribuíram muito para meu

desenvolvimento intelectual, recebi grande incentivo à pesquisa.

Durante o curso tive a oportunidade de realizar trabalhos interessantes, ler

livros fascinantes dentre eles destaco Olga Benário, Mundo de Sofia dentre outros.

Um dos momentos marcantes foi quando o professor de artes nos orientou para

fazermos um resgate da história de Itamaraju e apresentar de forma bem dinâmica.

A apresentação foi um sucesso. Em seguida fomos convidados para apresentar no

Campo X em Teixeira de Freitas. Foi demais! Nesse período percebi que a

educação de Itamaraju deu um grande salto qualitativo.

Nesse momento era grande o desejo de inovar minha prática com os

conhecimentos vivenciados na universidade. Compreendi por meio das leituras e

reflexões feitas durante a graduação que devemos lutar por uma educação mais

humanizada, onde o sujeito tenha liberdade de expressar seus sentimentos, medos,

angústias e desejos. Educação essa que liberta o ser humano e não oprime. Como

nos lembra Paulo Freire.

Essa experiência acadêmica abriu possibilidades para que eu refletisse sobre

minha postura enquanto educadora comprometida com as questões sociais.

Compreendendo ainda, que diante das situações vivenciadas não dá mais para

sermos mais um na multidão, precisamos fazer diferença na escola onde

atuamos. Trago aqui a lembrança do educador Paulo Freire com a sua pedagogia

voltada para autonomia do ser humano, diálogo, esperança e amor, se posicionando

frente às situações de injustiça em que vivia o povo. Isso serviu de alerta, me deu

coragem para seguir em frente, lutando por uma educação de melhor qualidade.

20

Concluí a graduação com Licenciatura em Pedagogia com habilitação em

Séries Iniciais do Ensino Fundamental no ano de 2003 pela UNEB (Universidade do

Estado da Bahia). No ano seguinte (2004) iniciei uma Pós-Graduação em

Orientação Educacional na Faculdade da região dos Lagos (FERLAGOS) no estado

do Rio de Janeiro. Além de estudar tive a oportunidade de conhecer a Região dos

Lagos e Búzios. Terminei a Pós-Graduação no ano de 2006.

Retomei os meus estudos, e em 2011 concluí o Curso de Licenciatura Plena

com habilitação em Português, do Programa Especial de Formação de Docente.

Logo, em seguida, em 2013, fiz outro curso de Pós-Graduação Lato Sensu,

especialização em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira pela Faculdade Vale do

Cricaré de São Mateus, no Espírito Santo.

Acredito que um grande profissional não nasce pronto, se constrói através de

estudo, da pesquisa, da busca pelo conhecimento que fundamenta sua prática.

Motivada por esse desejo de aprender foi que no dia 06 de outubro de 2014 iniciei

mais uma maratona de estudos em busca de aperfeiçoamento profissional,

ingressando no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3,

oferecido pela Universidade Federal da Bahia UFBA.

2.5 EXPECTATIVAS

A elaboração desse memorial me faz refletir sobre minha identidade pessoal e

profissional, bem como a relação estabelecida com minha prática docente no

contexto educacional onde atuo. São muitos os sentimentos que surgem nessa reta

final de curso. Desejos, angústias, medos, satisfação, entusiasmo, desafios e uma

enorme vontade de intervir para melhorar a qualidade da educação das escolas

onde trabalho.

Segundo Freire (2000, p. 24) “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma

exigência da relação Teoria/Prática, sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a

prática ativismo”. Nesse sentido a teoria só faz sentido se estiver articulada com a

prática. Por isso, acredito que 2016 será um ano de novos desafios, novas

aprendizagens e busca de melhor qualidade de vida. Afinal são 28 anos de efetivo

trabalho, com uma extensiva jornada de 40 horas semanais. O município no qual

resido estará reduzindo a jornada de trabalho de 20 para 13 horas semanais neste

ano de 2016.

21

Estou sonhando com essa conquista, pois poderei evitar o cansaço e

terei mais tempo para pesquisas, estudos, leituras, dedicar a minha família, o lazer e

buscar mais a presença de Deus que considero essencial.

Percebe-se que o Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica se

mistura com o jeito de ser pessoal e profissional de cada coordenador cursista.

Nesse sentido, Arroyo descreve:

[...] somos professores. Somos professoras. Somos, não apenas exercemos a profissão docente. Poucos trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira tão apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal. Os tempos de escola invadem todos os outros tempos. Levamos para casa as provas e os cadernos, o material didático e a preparação das aulas. Carregamos angústias e sonhos da escola para casa e da casa para escola. Não damos conta de separar esses tempos porque ser professoras e professores faz parte de nossa vida pessoal [...] (ARROYO, 2000, p. 27).

No que diz respeito à coordenação pedagógica são apenas oito anos, mas

carrego uma longa experiência desse trabalho tão instigante e desafiador. Com essa

gama de conhecimentos adquiridos durante a trajetória no CECOP 3, pretendo

utilizá-los para superar alguns desafios que venho enfrentando na instituição de

ensino onde atuo.

Portanto, espero continuar colocando em prática tudo aquilo que aprendi

durante esta caminhada. Fazendo intervenções eficazes, implementando o projeto

vivencial que consiste no acompanhamento e promoção de formação continuada

dos professores, encontros de estudos e direcionamento do trabalho pedagógico, a

fim de reverter à realidade, melhorando os resultados no ensino e na aprendizagem

dos nossos educandos.

Finalizo este memorial deixando registrado parte de minha trajetória pessoal,

acadêmica e profissional, por acreditar que estamos no mundo para fazer história Já

considerando-me vencedora pelas grandes conquistas alcançadas ao longo da

minha caminhada.

Acredito que estamos em constante processo de busca por novos

conhecimentos, novos saberes, novas oportunidades, por esse motivo pretendo

continuar estudando, aproveitando a experiências recebidas durante todo curso por

parte dos professores, orientadores, colegas de trabalho e num futuro bem próximo

cursar o mestrado. Posso afirmar que a experiência foi riquíssima. Feita esta

retrospectiva do percurso pessoal, profissional e acadêmico, passo a explicitar a

seguir os pressupostos teóricos que irão fundamentar esta pesquisa.

22

3 REVISITANDO A LITERATURA SOBRE A APRENDIZAGEM DA LEITURA NO

1º CICLO DA ALFABETIZAÇÃO

Este capítulo trata-se de uma discussão em torno dos aportes teóricos ligados

ao processo de ensino da leitura e escrita dos anos iniciais do Ensino Fundamental

I, de início aspectos sobre as políticas pública educacionais.

3.1 POLÍTICAS PÚBLICAS E PLANEJAMENTO DE ENSINO

Para que a União, Estados e Municípios cumpram seu papel na garantia dos

direitos aos cidadãos, dentre eles o da educação, é necessário criar e implementar

políticas públicas eficazes para que haja melhorias em todos os setores da

sociedade.

As políticas públicas educacionais podem ser conceituadas como

instrumentos de execução de programas, visando à aquisição de recursos e

desenvolvimento de ações consistentes para a garantia da melhoria dos serviços

educacionais implementados que venham trazer benefícios para a população,

assegurando o direito à igualdade de oportunidades para todos os cidadãos.

Nas últimas décadas do século XX e início deste século, muitas foram as

políticas implantadas para melhorar a situação educacional do país. Desde a

Constituição Federal até as últimas leis e decretos muitos foram os programas e

projetos que se tornaram realidade e que chegaram até os municípios, dentre eles

os programas voltados à melhoria do processo de alfabetização das crianças.

As ações estabelecidas estão previstas nos planos de educação e em

instrumentos legais. Dentre essas ações figura o Programa Nacional de

Alfabetização na Idade Certa, objeto do nosso Trabalho de Conclusão de Curso.

As mudanças só acontecerão por meio da implementação dessas políticas

públicas. É perceptível que houve avanço, sendo notório no âmbito nacional, mas a

nível municipal, vem acontecendo de forma tímida. Os municípios estão se

adaptando a essas mudanças, pois não dispõe de condições técnicas e infra-

estruturais para concretizá-las.

Nesse sentido, o município de Itamaraju, ao longo dos anos vem adequando

suas atividades às iniciativas do Ministério da Educação, fazendo adesão aos

programas do governo federal, mas percebe-se é preciso acelerar o ritmo e

23

acompanhar de forma mais séria o gerenciamento dos recursos destinados à

educação assim como assimilar de forma mais contundente as orientações advindas

desses programas, a fim de que as políticas públicas sejam efetivadas e surtam o

efeito desejado.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado pelo MEC em 2007

teve recepção positiva referindo à questão da qualidade do ensino. Na verdade, o

denominado PDE aparece como um grande guarda–chuva que abrigou praticamente

todos os programas em desenvolvimento pelo MEC. No entanto, na prática, muitos

aspectos precisam ser repensados para que atinja melhores resultados. A esse

respeito Saviani (2007), alerta referindo-se ao Plano:

À aprovação quase geral contrapuseram-se algumas manifestações alertando que o Plano, tal como apresentado, não traz garantias de que as medidas propostas surtirão o efeito pretendido e esperado. Isso porque não estão claros os mecanismos de controle, permanecendo a possibilidade de que as administrações municipais manipulem os dados de modo a garantir o recebimento dos recursos, apresentando estatísticas que mascarem o desempenho efetivo, em detrimento, portanto, da melhoria da qualidade. (SAVIANI, 2007, p.1232).

Portanto, é possível que esses planos tornam-se documentos elaborados

apenas por imposição do governo para um fim apenas financeiro, sem a devida

análise ou participação coletiva, como deveria ser, e sem o acompanhamento

adequado a fim de que realmente seja colocado em prática. Este é o cuidado que

deve ter as administrações municipais. Em seu artigo Saviani (2007), faz uma

análise da proposta do MEC, define estratégias que poderão ser realizadas pelos

municípios na tentativa de elevar a qualidade da educação básica.

Neste sentido, torna-se relevante o trabalho do coordenador pedagógico nas

escolas para que esses programas tornem, de fato, alavancas para a melhoria das

ações educacionais, desenvolvendo um trabalho de acompanhamento eficiente.

Sobre o acompanhamento pedagógico considera-se pertinente a afirmação

de Fávero e Mantoan, (1997, p.46).

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacamos as seguir as transformações que consideramos primordiais, para que se possam transformar as escolas visando a um ensino de qualidade e, consequentemente, inclusivo. Temos que agir urgentemente:

Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam.

Assegurando tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência.

Garantindo o Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino.

24

Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espirito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania.

Tudo isto deve ser feito, estimulando, formando continuamente e valorizando

o professor, que é o responsável pela tarefa fundamental da escola – a

aprendizagem dos alunos.

3.2 PRINCIPAIS CONCEITOS E IDEIAS SOBRE O PROCESSO DE

ALBABETIZAÇÃO.

Alguns autores têm sido a inspiração dessa formação. Inicialmente

abordaremos o pensamento da psicolinguísta argentina, Emília Ferreiro, doutora

pela Universidade de Genebra, que inovou o conceito de alfabetização com suas

pesquisas.

Na concepção de Ferreiro (1996), para a aprendizagem da língua escrita, a

criança precisa construir respostas para duas questões: o que a escrita representa e

como representa. Em processo de alfabetização, a criança procura, ativamente,

compreender a natureza da linguagem que é usada a sua volta. Nessa busca, ela

percebe problemas, procura regularidades, constrói sistemas interpretativos, pensa,

raciocina, inventa, coloca à prova suas antecipações, enfim, reinventa o sistema de

escrita.

De acordo com os pressupostos teóricos, toda criança chega à escola com

notável conhecimento de sua língua materna, um saber linguístico que utiliza

inconscientemente, nos seus atos cotidianos de comunicação. (FERREIRO, 1996,

p.56), afirma que, “o educando constrói seu conhecimento a partir da interação entre

o indivíduo e o meio ambiente por meio de hipóteses que vão sendo testadas”.

Nesse sentido, é necessário que o educador conceba o educando como um

ser que traz consigo uma gama bastante diversificada de experiências vividas no

contexto social que devem ser aproveitadas das mais variadas formas.

Dessa maneira, segundo a teoria de Ferreiro (1985), toda criança passa por

hipóteses até que esteja alfabetizada (hipótese pré-silábica, silábica, silábica-

alfabética e alfabética).

25

Visto que, a definição de cada hipótese de escrita, bem como as expectativas

de aprendizagens, direciona o processo de alfabetização. Observando a escrita da

palavra CACHORRO em cada uma delas:

PRÉ-SILÁBICO: Escreve utilizando grafismos e outros símbolos. Utiliza letras

para escrever. Produz escritas diferenciadas (exigências de quantidades mínima de

letras e variedades). Exemplo: T E R E P.

SILÁBICO: Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para

cada sílaba oral uma marca). Estabelece relação entre fala e escrita (faz

corresponder para cada sílaba oral um grafismo). Exemplo: K X R.

ALFABÉTICO: Produz escritas alfabéticas, mesmo não observando as

convenções ortográficas da escrita. Alfabético: C A X O R R O.

ORTOGRÁFICO: Produz escritas alfabéticas, observando as convenções

ortográficas da escrita. Ortográfico: CACHORRO.

A pesquisadora Emília Ferreiro em seu livro Psicogênese da Língua Escrita

descreve os estágios pelos quais as crianças passam até compreender o ler e o

escrever. Nesse sentido, faz-se necessário que os educadores se apropriem desses

conhecimentos para mediar o processo ensino aprendizagem dos educandos.

Evidencia aqui a necessidade permanente de o professor lançar mão de

novas teorias, visando o desenvolvimento de um trabalho significativo. Veja o que

Ferreiro (1985, p. 276), intensifica concernente as propostas metodológicas:

“Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis há uma distância que

pode medir-se em termos do que a escola ensina e a criança aprende. O que a

escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança aprende”.

A autora citada, critica severamente as práticas mecanicistas no ensino da

leitura, diz criar traumas nos jovens aprendizes e pouco contribuem para a

aprendizagem dos educandos. Sobre essa alfabetização tradicional ainda afirma:

Por mais que se repita nas declarações iniciais dos métodos, manuais ou programas, que a criança aprende em função de sua atividade, e que se tem que estimular o raciocínio e a criatividade, as práticas de introdução à língua escrita desmentem sistematicamente tais declarações. O ensino neste domínio continua apegado às práticas mais envelhecidas da escola tradicional, aquelas que supõem que só se aprende algo através da repetição, da memorização da cópia de modelos de mecanização. (FERREIRO, 1993, p. 22).

Nos últimos anos muitos foram os cursos de formação continuada em

serviços oferecidos aos professores visando o aprofundamento nas teorias de

alfabetização com o objetivo de revitalização da prática pedagógica. Dentre eles,

26

vale mencionar aqueles que mais se destacaram: Um salto para o futuro,

PCN’s, Pró–Letramento e, por último, o PNAIC, todos esses cursos tem contribuído

para que o processo de alfabetização aconteça de forma dinâmica e significativa,

evitando assim o fracasso escolar.

Em entrevista à revista Nova Escola em julho de 2013, (p.29), Ferreiro alerta:

O fracasso escolar não é questão de patologias nem de falta de estímulo em casa. É fácil atribuir o problema a fatores externos. Ao começar uma experiência não devemos classificar os alunos no primeiro, segundo, terceiro dia de aula, o que vai mais ou menos e o que certamente não vai, assim estaremos contribuindo para o fracasso escolar. Também vale considerar que os resultados em educação vêm em longo prazo.

Nessa perspectiva, em relação à qualidade da alfabetização, a autora prioriza

a leitura compreensiva de diversos tipos de textos, pois só assim, será possível

alcançar excelentes resultados. Faz também uma alerta para que educadores

respeitem as variações culturais e pronúncias dos educandos, evitando a

discriminação.

Nesse contexto, destaca que as crianças são facilmente alfabetizáveis desde

que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto

interessante que merece ser conhecido. Para a autora, a família e a escola têm

dificultado este processo, tornando-o mais difícil do que deveria ser, produzindo

fracassos escolares desnecessários, estigmatizando uma grande parte da

população e transformando a experiência de alfabetização em uma experiência

literalmente traumática para muitas crianças.

A referida autora alerta que as crianças passam por diferentes hipóteses de

escrita e cabe aos docentes conhecer cada uma delas para compreender como esse

processo acontece e intervir quando necessário. Nessa direção cabe à escola

oferecer subsídios para suprir as necessidades das crianças.

Outra autora que comunga com o mesmo pensamento de Ferreiro acerca da

alfabetização é Telma Weisz, uma das autoras dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, consultora do Ministério da Educação

(MEC) e supervisora pedagógica na elaboração e na implementação do Programa

de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA).

Em seu livro O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, faz uma série de

reflexões acerca da prática dos professores alfabetizadores e sobre o processo

de aprendizagem das crianças, discorrendo sobre seu trabalho como alfabetizadora

na escola pública.

27

Suas ideologias estão em consonância com os pressupostos adotados, onde

a formação continuada deve comtemplar reflexões sobre a prática, visto que, os

professores já acumulam conhecimentos sobre seus procedimentos em sala de

aula.

Apresenta um novo olhar voltado para a aprendizagem, considerando sempre

o conhecimento prévio dos educandos e as contradições enfrentadas em seu

processo de alfabetização. Segundo Weisz (1999), o professor precisa ter um olhar

cuidadoso sobre os erros cometidos pelas crianças para poder ajudá-las a vencer

seus desafios que possivelmente surgirão ao longo de sua trajetória. Além disso,

sugerem aos docentes que utilizem estratégias inovadoras para que o aluno avance

no seu conhecimento.

Considera-se pertinente essa ideia, pois acredita que intervenções eficazes,

bem direcionadas poderão contribuir para melhores resultados. A pesquisadora

destaca a importância da Educação Infantil para inserir a criançada num mundo da

escrita, a formação de escritores (e não apenas de leitores) e as transformações das

práticas de leitura em meios digitais.

Nessa direção à tecnologia da comunicação e informação surge como uma

excelente ferramenta capaz de desenvolver na criança as habilidades e

competências que a sociedade está exigindo, integrando de maneira inovadora no

processo ensino-aprendizagem, por meio de jogos, produção de textos e desenhos,

facilitando e promovendo uma aprendizagem significativa e prazerosa.

Esta autora considera as bibliotecas de sala, um dos elementos didáticos

mais importantes para a Educação Infantil.

Outra atividade importante utilizada pelas instituições para monitoramento do

processo de alfabetização são os testes de sondagens diagnósticas. Sobre esse

assunto afirma:

Ninguém passa do estado de ignorância absoluta para o de sapiência total. Assumir que um professor está pronto para lecionar perfeitamente depois de formado é errado. Uma situação desse tipo só funcionaria com robôs, e não com seres humanos. Na teoria construtivista, as pessoas sempre se movem em direção ao conhecimento e ele não é um produto, e sim um processo. Fazer sondagens em sala de aula representa um avanço, mas elas são apenas um meio para avaliar até onde o aluno foi, se ele aprendeu determinado conteúdo. De nada adianta se o educador faz diagnóstico inadequado ou não usa os resultados dele. (WEISZ, 2012, p. 37).

28

Em suma os pressupostos teóricos dessas renomadas autoras na área da

alfabetização poderão contribuir muito para o trabalho dos educadores das séries

iniciais.

Em se tratando do processo de alfabetização Soares (1998), trata de

questões referentes à relação entre linguagem, escola e sociedade; ou seja, prática

compromissada com a transformação social; o fracasso na escola; o papel da

linguagem; a luta por uma escola transformadora.

A autora traz uma abordagem interessante sobre alfabetização e

letramento que é uma proposta do PNAIC. Propõe uma distinção entre os termos

alfabetização e letramento. O primeiro corresponderia à ação de ensinar aprender a

ler e escrever, enquanto o segundo seria considerado como o estado ou a condição

de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais

que usam a escrita. Nesse contexto:

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 1998, p.47, apud BRASIL, 2012, p. 20).

Com a formação continuada o professor alfabetizador tem acesso aos

cadernos do PNAIC, contendo toda proposta de alfabetização e letramento que

deverá ser utilizada na prática docente, com foco nos eixos de ensino da língua

como norteadores do planejamento escolar: Leitura, produção de textos, oralidade,

análise linguística-apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.

Ainda discorrendo sobre letramento esclarece:

As deficiências do sistema educacional na formação de sujeitos plenamente letrados não decorrem apenas do fato de o professor não ser representante pleno da cultura letrada, nem das falhas do currículo que não instrumentaliza o professor para o ensino. As falhas, acredito, são mais profundas, pois são decorrentes dos próprios pressupostos que subjazem ao modelo de letramento escolar. (KLEIMAN, 1995, p.47).

Nesse contexto, a discussão sobre letramento reveste-se de suma

importância, recolocando a ampla rede de competência vinculada ao ato de ler.

Essa discussão suscita uma reflexão complexa e necessária sobre a leitura

frente ao desafio de uma educação cidadã. Educação esta que deve favorecer o

desenvolvimento de posicionamentos críticos e reflexivos, diante de informações

veiculadas, de modo explícito e implicitamente, pelos diferentes textos construídos

pela sociedade.

29

Dentre tais textos, merecem menção os da área pedagógica. Muitos

educadores, ao se depararem com a realidade dos alunos em sala de aula, se

frustram, pois nas escolas é comum encontrarmos alunos desmotivados. Deparamo-

nos na maioria das vezes com crianças que pertencem a famílias que não possuem

hábito de leitura, desestruturadas e que muitas vezes não compreendem a

linguagem da escola.

Para que possa acontecer uma educação libertadora, é preciso que os

educadores estejam atentos aos processos de ensino/aprendizagem, tematizando e

refletindo sobre o “para quem”, “para quê”, e “como ensinar”, visando a uma

construção do conhecimento, a partir de trocas de experiências entre professor e

aluno, evitando qualquer tipo de discriminação. Sobre esta questão afirma:

Assim, o que a escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode fazer é vitalizar e direcionar adequadamente as forças progressistas nelas presentes e garantir às classes populares a aquisição dos conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participação no processo de transformação social. Uma escola transformadora é, pois, uma escola consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso, assume a função de proporcionar às camadas populares, através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitam conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e de reinvindicação social. (SOARES, 2002, p. 73).

Em suma a abordagem feita pela autora acerca das relações entre linguagem

e escola, considerando as camadas populares, bem como a concepção de

alfabetização e letramento contribui significativamente para a compreensão destes

processos.

Desse modo, Cagliari (2000), traz uma abordagem sobre a compreensão da

escrita, suas funções e uso que são consideradas de grande relevância para o

desenvolvimento do indivíduo. Visando despertar os educadores para a necessidade

de conhecer e considerar na sua prática escolar todos os fatores envolvidos no

processo de alfabetização. Percebe-se que ao tratar do processo de alfabetização,

sua natureza, funções e usos, o autor se aproxima das questões básicas desse

processo, chamando a atenção de considerar a prática escolar e todos os fatores

relacionados quando se tem o objetivo de alfabetizar crianças.

Como linguista Cagliari fala da necessidade dos educadores dominarem o

sistema de escrita, mostrando para seus educandos como funciona. Nesse sentido,

explicita:

30

O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem, de modo particular, o português; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida. (CAGLIARI, 2000 p.28).

Pode-se constatar através das suas produções vários aspectos linguísticos

que precisam ser trabalhados. O referido autor oferece aos educadores suporte

teórico riquíssimo para que os mesmos façam uma análise criteriosa dos “erros”

ortográficos dos textos das crianças, cujo objetivo é mostrar como e por que as

crianças os cometem, mas, também oferecer aos professores uma amostragem que

lhes possa ser útil na análise dos “erros” contidos nos textos dos próprios alunos.

Dentre esses aspectos podemos destacar: transcrição fonética, uso indevido

de letras, hipercorreção, modificação da estrutura segmental das palavras, juntura

intervocabular e segmentação, forma morfológica diferente, forma estranha de traçar

as letras, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, acentos gráficos, sinais

de pontuação, problemas sintáticos, acertos. (CAGLIARI, 2000).

Rego (1995), por sua vez estudou a interação entre aprendizagem e

desenvolvimento: a zona de desenvolvimento proximal, o processo de formação de

conceitos e o papel desempenhado pelos docentes.

Desta forma, para a aquisição da escrita Rego (1995), além de apontar a

importância do domínio da linguagem, mostra a necessidade de investigações que

procurem desvendar gênese dessa escrita e o caminho que a criança percorre para

aprender a ler e a escrever.

As relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de

destaque em sua obra, pois ele acredita que embora a aprendizagem da criança se

inicie muito antes dela frequentar a escola, o aprendizado escolar introduz

elementos novos no seu desenvolvimento através do meio social.

Outra abordagem importante oferecida por esse autor é quando trata da

interação entre aprendizagem e desenvolvimento, a zona de desenvolvimento

proximal. Para tanto, identifica dois níveis de desenvolvimento: um que se refere às

conquistas já efetivadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo,

e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em

vias de serem construídas. (REGO, 1995).

Nesse sentido, essa teoria tem norteado ações dentro da escola, pois as

atividades de diagnóstico realizadas para identificar os níveis em que as crianças se

31

encontram são decisivas para subsidiar planejamento de intervenções didáticas que

possam sanar as dificuldades apresentadas por elas. Sobre este assunto Rego

(1995, p. 74), descreve:

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual. Através da consideração da zona de desenvolvimento proximal é possível verificar não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo.

Esta teoria aponta caminhos para o professor realizar um trabalho fantástico

considerando a diversidade da sala de aula, promovendo a troca de experiências. A

escritora defende o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com

aquelas que ainda precisam de ajuda, com essa troca de experiência o professor

deixa de ser encarado como a única fonte de saber na sala de aula, mas continua

sendo o mediador decisivo principalmente no momento de formar os grupos. Esta

troca favorece muito a aprendizagem significativa dos educandos.

Além dos autores mencionados, vale acrescentar o pensamento de Paulo

Freire (1996), que muito tem contribuído com seus pressupostos para área da

alfabetização e letramento. Ele nos convida a refletir sobre os saberes necessários à

prática educativa-crítica fundamentada numa ética pedagógica.

Aborda questões importantes acerca da cultura, da formação, esclarecendo

que o educador precisa se capacitar antes mesmo de iniciar sua prática docente.

Nesses termos, muitas mudanças deverão acontecer no contexto

educacional, pois a escola ainda não é atrativa. Uma boa parte dos alunos se

sentem desmotivados e isso acaba refletindo na aprendizagem, necessitando de

ações de intervenção pedagógica para elevar a autoestima e promover uma

aprendizagem significativa.

Nesse sentido, surge a necessidade de investimento e acompanhamento da

prática de todos educadores, priorizando a formação continuada, a qual deve estar

centrada na escola, além de fazer parte do Projeto Político Pedagógico. A esse

respeito, eis o que diz Freire (2000, p. 43,44):

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

32

Ao definir estudos relacionados com o déficit de aprendizagem das crianças e

que se culmina no processo de aquisição de leitura e escrita, percebe que um dos

grandes problemas que a escola tem enfrentado no passado e enfrenta no

presente diz respeito aos fatores acima analisados.

Em síntese a escola tem dificuldade em formar leitores. Leitor é aquele que

sabe perceber o que está por trás das palavras, que sabe mergulhar na

profundidade do texto. Nessa perspectiva Neto (1996 p.66) esclarece:

A leitura, por esse ponto-de–vista, torna –se um grande investimento pedagógico. É o importante material que circula pelas aulas. É aí que se retorna ao papel de orientador do professor para que ocorra o encontro do leitor com o texto, no sentido de o ler ir impulsionando o leitor e também o seu escrever.

É lamentável admitir que mesmo com avanços conquistados ao longo da

história no que diz respeito ao processo de formação continuada, aquisição de

materiais didáticos pedagógicos como acervo literário, recursos tecnológicos entre

outros, a experiência vem mostrando que a maioria dos alfabetizadores tem uma

imensa dificuldade em descobrir os níveis de representação da escrita de seus

alunos.

Alguns deles por desconhecerem os estágios conceituais e cognitivos dos

educandos, trabalham de forma mecânica, impedindo, na maioria das vezes, que a

criança conclua eficientemente cada um dos estágios da alfabetização.

É preciso, portanto, que se superem algumas concepções sobre o

aprendizado da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar,

ou seja, converter letras em sons, e que a compreensão é consequência natural

dessa ação. Por conta dessa concepção equivocada, a escola vem produzindo

grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com

enormes dificuldades para compreender.

Se for verdade, que um cidadão para exercer seus direitos precisa estar

capacitado para fazer uma leitura compreensiva que lhe permita estabelecer

comparações e tirar consequências dessas comparações, não se pode considerar

que alguém esteja alfabetizado apenas porque é capaz de ler instruções simples, ou

porque sabe assinar seu nome.

Por conseguinte, os educadores deverão estar capacitados para formar

pessoas que saibam expressar-se, por escrito, em diferentes gêneros discursivos,

33

que saibam redigir uma petição para uma autoridade e até escrever sua própria

história, se assim o desejarem.

Se o objetivo do trabalho com a leitura é formar leitores competentes,

capazes de assumir procedimentos que lhes permitam extrair significados do que

leem, leitores que sejam capazes de selecionar, dentre os textos que circulam

socialmente, aqueles que atendam às suas necessidades, é certo que a escola não

está formando leitores.

Nesse sentido, são significativas as palavras contidas no documento que

apresenta os PCN’s:

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada. (BRASIL,1997, p. 54).

Em relação à função social da leitura, considera pertinente o comentário deste

documento ao declarar.

A leitura como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê, de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação de entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola não se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetição infindável dessas atividades escolares. (BRASIL, 1997, p. 57).

De acordo com exposto, compreende-se que a prática da leitura se faz

presente na vida do indivíduo desde o momento em que começa a compreender o

mundo à sua volta. No constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das

coisas, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade

com a que vive, no contato com o mundo letrado.

3.3 A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO,

PARTICULARIZANDO PARA A QUESTÃO DA ALFABETIZAÇÃO.

A avaliação escolar é um instrumento que necessita ser repensado, pois

envolve valores subjetivos. Necessitando de maior entendimento por parte dos

profissionais da educação.

34

No processo da alfabetização um aspecto importante diz respeito às formas

de avaliação do percurso do aluno no processo de aquisição da leitura e escrita. O

processo de avaliação permeia todo fazer pedagógico. Os autores alertam sobre os

cuidados que se deve ter ao avaliar o progresso do aluno de modo a estimulá-lo a

enfrentar suas dificuldades. É o que tem se convencionado denominar de Avaliação

diagnóstica e formativa.

Neste sentido Hoffman (2001), Vasconcelos (1994) e Luckesi (1998),

oferecem caminhos para o aprimoramento desse processo. Sobre avaliação é

considerado bastante pertinente a afirmativa quando diz:

A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver interessado aprendizagem do educando, ou seja, há interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. (LUCKESI, 1998 p.99).

A avaliação diagnóstica acontecerá nos inícios dos processos de

aprendizagem, usada como instrumento de diagnóstico para o avanço do processo,

aplicada tanto no início ou durante o curso/ano e tem várias formas de aplicação e

muitas funções.

Haja vista que, outros instrumentos de registros poderão ser utilizados tais

como: relatórios do desempenho dos estudantes, anotações diárias das aulas,

diários do professor, no qual ele anota o que faz, o que foi produtivo, como poderia

ser melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidade de registro da prática e do

crescimento dos estudantes.

Diante disto, Vasconcelos (1994), oferece orientação para o aprimoramento

desse processo, é importante ressaltar que não basta uma concepção de avaliação

que vislumbre a transformação, para modificar todo o processo de ensino

aprendizagem. Importante é articular teoria e pratica, conforme diz o autor citado.

O que muda a realidade é a prática (...) a mudança da mentalidade se dá pela mudança de prática (...) a conscientização é um processo de ação – reflexão – ação que não acontece de uma só vez (...) as ideias se enraízam a partir da tentativa de colocá-las em prática (VASCONCELLOS, 1994, p. 53).

O referido afirma que “o grande nó da avaliação escolar está, pois, nesta

lógica classificatória e excludente,” Vasconcelos, (2003, p.5). Nesta perspectiva,

trata-se de uma proposta de avaliação que que forneça subsídios que contribua para

o crescimento dos educandos através de resultados relevantes que promovam a

liberdade, a igualdade e a educação da sensibilidade.

35

Contudo, o educador tem que ser um eterno pesquisador, criando no

educando possibilidades de conhecimentos, criatividade, curiosidade, enfim,

desenvolvimento humano e intelectual.

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. (...) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível (LUCKESI, 1998 p.118).

Ainda o autor complementa: “Defino a avaliação da aprendizagem como um

ato amoroso, no sentido de que avaliação, por si , é um ato acolhedor, integrativo,

inclusivo”. (LUCKESI, 1998, p.172). Assim, realizada deixa de exercer o papel

autoritário, punitivo, classificatório para servir ao acesso e permanência do aluno na

escola, servindo, por conseguinte, à democratização do ensino.

Nessa direção, a avaliação exige do professor uma profunda reflexão de sua

prática pedagógica, com o objetivo se superar as defasagens dos alunos. Neste

sentido, é pertinente reforçar:

À medida que se concebe a avaliação como um compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser explicativo ou comprobatório e transforma-se em ponto de partida para a ação pedagógica. Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir através de provocações significativas. (HOFFMANN, 2001, p. 28).

Portanto, a avaliação escolar é um instrumento que necessita ser repensado,

pois envolve valores subjetivos, necessitando de maior entendimento por parte dos

profissionais da educação. “A avaliação nessa perspectiva, deverá encaminhar-se a

um processo dialógico e cooperativo, através do qual educandos e educadores

aprendem sobre se mesmos no ato próprio da avaliação.” (HOFFMAN, 2003, p. 35).

Fundamentado nesse pensamento, entende-se que a avaliação é um

processo contínuo de reflexões e novas ações sobre um trabalho que realizamos tão

necessários quanto o planejamento, pois ela sustenta e consolida o que foi

planejado, com vista nos objetivos a serem atingidos.

Assim, para Hoffmann (2001 p.30). “A finalidade primeira da avaliação é

sempre promover a melhoria da realidade educacional e não descrevê-la ou

classificá-la”. Neste contexto, faz-se necessário aprofundar nessas teorias para

compreender que a avaliação é um instrumento que possibilita ao educador

diagnosticar e rever aspectos positivos e negativos de sua prática pedagógica.

36

Para garantir a aprendizagem dos educandos é necessária a utilização de

vários recursos, inclusive os tecnológicos. Nessa visão, Porto (2006), trata

da inserção da tecnologia no âmbito educacional demonstrando que:

A navegação na Internet ou a imersão que os games possibilitam faz com que o usuário vivencie situações com sentido, que, muitas vezes, não são possíveis de serem vividas na realidade escolar da maioria das escolas. A realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar pedagógico, principalmente nos primeiros anos escolares, com a fantasia das histórias vividas/contadas; entretanto, na continuidade da vida escolar são mais trabalhados textos formais, distantes das emoções, dos desejos e do conhecimento informal do cotidiano. (PORTO, 2006, p.47).

A atuação do coordenador pedagógico nesse processo é fundamental para a

elaboração, implementação das ações que promovam a melhoria do ensino e da

aprendizagem dos educandos.

Considerando este processo de alfabetização, o coordenador pedagógico

assume um papel relevante, articulando ações que promovam o redirecionamento

da prática pedagógica. Como afirma Franco (2008, p. 121):

Assim caberá a Coordenação Pedagógica organizar espaços, tempos e processos que consideram: Que as práticas educativas e pedagógicas só poderão ser transformadas a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam e das condições dadas historicamente; Que a prática, como atividade sócio–histórica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social crítica.

Mesmo que nos últimos anos tenha havido um investimento maior no âmbito

educacional através dos planos e programas do governo federal, contudo é

necessário que essas mudanças se efetivem no cotidiano de nossas escolas.

Também neste capítulo considera-se importante incluir informações sobre a

estrutura e funcionalidade do Programa Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa

PNAIC.

3.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO PNAIC

Na história do Brasil, tem-se vivenciado a dura realidade de identificar que

muitas crianças têm concluído sua escolarização sem estarem plenamente

alfabetizadas. Assim, o PNAIC surge como uma luta para garantir o direito de

alfabetização plena a meninos e meninas, até o 3º ano do ciclo de alfabetização.

O referido programa caracteriza-se por fazer um investimento sistemático nos

seguintes eixos: Materiais Didáticos, Literatura, Tecnologias Educacionais Digitais,

37

Avaliação, Controle e Mobilização Social, Formação Continuada de Professores e

Gestão.

Alfabetizar, em Língua Portuguesa, Matemática e demais áreas do

conhecimento até o 3º ano do Ensino Fundamental, todas as crianças das escolas

municipais e estaduais, urbanas e rurais, brasileiras é o principal objetivo deste

programa.

Desse modo, suas características, estão fomentadas na integração e

estruturação, a partir da Formação Continuada de Professores Alfabetizadores, de

diversas ações, materiais e referências curriculares e pedagógicas do MEC que

contribuem para a alfabetização; compartilhamento da gestão do programa entre

Governo Federal, estados e municípios; Orientação de garantia dos direitos de

aprendizagem e desenvolvimento, a serem aferidos pelas avaliações anuais.

(BRASIL, 2012).

Nesse contexto, o PNAIC, foi lançado em novembro de 2012, com a

assinatura de adesão de 5240 municípios e dos 27 estados da federação,

consubstanciada na MP nº 586/2012, convertendo-se na Lei 12.801, de 24 de abril

de 2013.

O referido programa abrange: A nível estadual: Formadores disponibilizados

pela UNEB, no caso da Bahia; A nível municipal: 01 (uma) Coordenadora municipal

e 06 (seis) Orientadores de Estudos que atendem escolas do campo e da sede de

Itamaraju; A nível da Instituição em estudo (Escola Municipal Primavera, estudo de

caso deste trabalho): 05 (cinco) professores alfabetizadores; totalizando 120 alunos.

As principais ações deste, baseiam-se nos encontros de formação continuada

que possibilitam aos professores alfabetizadores se debruçarem sobre a teoria e

repensarem a sua prática, desenvolvendo as seguintes ações: Reestruturação da

proposta pedagógica; Dinamização das aulas através da inserção de sequências

didáticas, projetos didáticos, uso dos materiais didáticos distribuídos pelo MEC

(jogos, acervo literário, dicionários); Adequação da rotina com a otimização do tempo

e espaço, favorecendo a efetivação da proposta pedagógica.

Nesse contexto, os orientadores de estudos realizam: O acompanhamento do

processo de ensino e aprendizagem, através de visitas, mapeamento dos resultados

dos diagnósticos e avaliações, bem como, dos relatos de experiências

desenvolvidas em sala de aula; Monitoramento de frequência e cumprimento de

tarefas pelos Professores Alfabetizadores via SIMEC (Sistema Integrado de

38

Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educação); Reuniões com os

Coordenadores Pedagógicos objetivando a busca de parcerias com esses

profissionais para o acompanhamento dos trabalhos; Os Formadores Estaduais, a

Coordenação Municipal e os Professores Alfabetizadores avaliam os Orientadores

de Estudos via SIMEC e cada sujeito partícipe do processo de formação e auto

avaliação.

Diante do exposto o município de Itamaraju quando fez adesão a essa

Política Pública (PNAIC) investindo na formação do professor alfabetizador assume

compromisso com a melhoria da qualidade da educação, pois o PNAIC traz o que há

de mais atual e inovador em proposta de ensino e incentivando a formação

continuada dos educadores. De acordo com o material instrucional que orienta a

realização da formação, faz a seguinte afirmação.

A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática. (BRASIL, 2012, p.27).

É o que se espera dessa formação, assim como das garantias do sistema de

ensino para que o professor alfabetizador desenvolva suas atividades com qualidade

e que nossas crianças aprendam a ler e escrever, tornando-se cidadãos atuantes e

responsáveis.

39

4 PROPOSTA DE AÇÕES PARA A MELHORIA DO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA MUNICIPAL PRIMAVERA

O presente capítulo deste TCC apresenta uma proposta de intervenção como

requisito para a conclusão do curso de especialização em Coordenação Pedagógica

oferecido pela Universidade Federal da Bahia - Faculdade de Educação através do

Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica referente à turma

criada no polo de Itamaraju Bahia. Corresponde a um projeto que se vincula ao eixo

de Politica Pública Educacional. O tema foi escolhido devido ao desejo de conhecer

os efeitos do processo de formação continuada de professores alfabetizadores

através do PNAIC produzidos na aprendizagem dos alunos, especificamente na

escola Primavera. Neste sentido, surge à oportunidade de propor ações para melhor

aproveitar os conhecimentos oferecidos nesse Programa de forma a contribuir para

melhoria das práticas pedagógicas desses professores.

Foram, pois, objetivos desta proposta de intervenção: Planejar com os

professores intervenções específicas para os alunos que apresentam maiores

dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita; Elaborar juntamente com os

professores estratégias de avaliação que contribuam para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos; Construir com os professores materiais criativos para

auxiliar no desenvolvimento das aulas.

Para apresentar as ações propostas é necessário contextualizar a escola

sobre a qual desenvolveu este trabalho de pesquisa e de proposição de ações.

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

O Projeto está sendo elaborado para atender uma necessidade da Escola

Municipal de 1º Grau Primavera onde atuo como coordenadora pedagógica. Esta

Unidade Escolar está situada à Rua das Acácias, 188, Bairro Primavera, Itamaraju-

Bahia, possui 7 salas de aula amplas, 2 banheiros,1 pátio coberto, secretaria,

diretoria, sala de professores, refeitório, cantina e sala de informática. No entanto

não dispõe de uma biblioteca, que é dos elementos didáticos mais importantes para

a aquisição das habilidades da leitura e da escrita dos nossos alunos, além de

ampliação dos conhecimentos e formação para a cidadania.

40

A escola foi fundada em abril de 1994, atualmente oferece a etapa de Ensino

Fundamental I do 1º ao 5º ano nos turnos matutino e vespertino, atendendo 253

alunos.

Quanto ao quadro funcional à escola conta hoje com uma diretora, uma

secretária habilitada e credenciada para o exercício da função, auxiliares de serviços

gerais, uma coordenadora pedagógica apenas no turno matutino, onze professores,

todos eles com formação superior e com pós-graduação. Desses, cinco participam

da Formação Continuada do PNAIC.

Percebe-se que com a formação superior dos docentes e a participação nos

cursos de Formação Continuada alguns avanços foram alcançados na prática

pedagógica. Mas é notório que algumas das velhas práticas tradicionais ainda

estejam bem presentes no cotidiano da práxis educativa, como por exemplo: ensino

verbalista, avaliação classificatória, ensino conteudista, desvinculado da realidade

do aluno.

Em se tratando da gestão escolar, pode-se afirmar que a mesma é presente

na escola e promove uma gestão democrática, participativa, transparente em suas

decisões e ações, procurando estabelecer uma relação harmoniosa com toda

comunidade escolar.

O alunado é bastante heterogêneo, pois um grande número de crianças são

filhos de pais separados, convivendo apenas com a mãe, ou com o pai, e na maioria

das vezes com os avós. Alguns desses educandos como em toda área educacional,

são oriundos de famílias desestruturadas com problemas de desemprego,

alcoolismo, violência e drogas.

Devido ao baixo poder aquisitivo dessas famílias, a maioria deles trabalham

na lavoura do mamão, café, cacau e alguns na agropecuária. Uma minoria dos pais

é composta por trabalhadores autônomos ou trabalham no comércio local. Pelo fato

da maioria sair de casa de madrugada e só retornar à noite não conseguem

acompanhar seus filhos nas atividades escolares, causando vários problemas nas

áreas afetiva, cognitiva e psico-social, como baixo rendimento escolar, evasão,

indisciplina, agressividade, baixa autoestima, os quais refletem negativamente no

cotidiano escolar comprometendo sua aprendizagem.

Devido a esta complexidade a escola, ao longo de sua trajetória, vem

tentando realizar um trabalho em parceria com as famílias, pois a mesma acredita

que para o educando ter êxito em sua aprendizagem é necessário que haja esse

41

envolvimento entre escola e comunidade. Mas este trabalho não tem surtido o efeito

desejado. Os docentes vêm enfrentando dificuldades pela falta de acompanhamento

das famílias, que acabam transferindo para a escola a responsabilidade de educar

seus filhos.

Nesse sentido, observa-se que a escola não tem dado conta de cumprir com

todo seu compromisso social, pois imensos e diversos são os desafios enfrentados

por ela. Assim é preciso que a família assuma o seu verdadeiro papel de educadora,

e não transfira a sua responsabilidade exclusivamente para a instituição escolar.

A responsabilidade institucional de ensinar é da escola e a responsabilidade

de educar na plenitude é da família. Entretanto, família e escola dissociadas podem

comprometer substancialmente a formação dos nossos educandos.

Percebemos que, nessa comunidade, não está claro, para alguns pais o papel

da escola e o da família no processo educativo. Para os profissionais que militam na

escola, eles têm dificuldades em se colocarem como autoridades morais. Ao mesmo

tempo suas expectativas são de que a escola deva colocar limites aos seus filhos e

vivem a questionar quando os seus desejos não são realizados.

Na opinião de grande parte dos professores, a família delega a

responsabilidade do desenvolvimento dos alunos exclusividade à escola,

esquivando-se de qualquer compromisso; pouco comparece nas atividades

promovidas pela escola e para as discussões a respeito do desenvolvimento dos

seus filhos. Com isto, percebemos que a escola precisa envolver mais os pais nas

atividades da escola, promovendo palestras, reuniões mais dinâmicas ressaltando a

importância dos mesmos na educação de seus filhos, pois a escola nos últimos anos

tem limitado a participação dos pais, solicitado à presença apenas nas reuniões para

entrega de resultados e alguns eventos.

Quanto às expectativas em relação à escola, percebemos claramente que os

pais a veem como um fator de grande importância na formação do homem em todos

os aspectos e esperam que ela prepare seu filho para o mercado de trabalho e para

a vida. Feita esta breve caracterização da escola campo da pesquisa, passo a

explicitar a metodologia utilizada no trabalho.

42

4.2 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Conforme já anunciado em outras partes deste documento, a pretensão deste

trabalho é de analisar o Impacto do PNAIC no ciclo de alfabetização do Ensino

Fundamental da Escola Primavera e consequentemente elaborar uma proposta de

intervenção de modo a qualificar melhor a formação oferecida pelo PNAIC.

Apoia-se na hipótese de que a aplicação dos ensinamentos adquiridos pelos

professores alfabetizadores no seu cotidiano da sala de aula pode resultar na

melhoria do processo da alfabetização das crianças até o terceiro ano escolar. A

partir do estudo desta realidade, pretendemos elaborar uma proposta de

acompanhamento desse processo de assimilação desses conhecimentos, de modo

a se concretizar os objetivos do programa de formação.

Optou-se por este tema dentro do eixo das Políticas Públicas Educacionais

considerando a seguinte questão: Quais os fatores responsáveis pelo déficit de

aprendizagem dos alunos do 3º ano da escola onde eu atuo, mesmo considerando

que os professores receberam formação continuada para melhorar suas práticas

pedagógicas em sala de aula? E ao elucidar esta questão, tenho a intenção de

propor, através de um projeto de intervenção algumas ações para que os objetivos

da melhoria da qualidade do ensino nesse ciclo se efetivem nesta escola.

A coleta dos dados se fez através de dois procedimentos: (1) foi realizado um

diagnóstico de leitura e escrita que permitiu avaliar a aprendizagem dos alunos do 3º

ano A, turno matutino no que se refere às fases do processo de alfabetização,

caracterizadas como hipóteses, segundo o arcabouço teórico de Emília Ferreiro

1993), Telma Weisz (1999), dentre outros.

O instrumento utilizado foi elaborado pela Coordenação Pedagógica. Nele as

crianças eram solicitadas a escrever três palavras do mesmo campo semântico e a

produzirem um texto. Foram realizados três diagnósticos nos meses de março, julho

e novembro do corrente ano. Através desse diagnóstico obteve informações

importantes no que diz respeito ao processo de alfabetização e letramento,

quantidade de alunos que não leem, que leem apenas palavras e que leem textos.

Além disso, permitiu que se compreendesse a hipótese de escrita de cada um deles.

Procedimento (2): Para conhecer a opinião dos professores sobre as suas

dificuldades no processo da alfabetização dos seus alunos e as alternativas

possíveis para melhor aplicar os ensinamentos da formação, o método utilizado foi à

43

pesquisa –ação que através dele podemos coletar dados reais da realidade da qual

pretendemos intervir. Sobre a pesquisa-ação (THIOLLENT,1947 p.14) afirma:

Entre as diversas definições possíveis, daremos a seguinte :a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Na referida pesquisa foi realizada a coleta de dados através de uma técnica

denominada de grupo focal, por meio da qual foram entrevistados cinco professores

da escola pesquisada uma diretora, uma secretária, e uma coordenadora

pedagógica, seguindo a um roteiro de perguntas. Posteriormente apresentaremos

uma análise dessa realidade.

4.3 ANÁLISE DA REALIDADE

Os dados dos alunos pesquisados referentes a sexo, idade, habilidades de leitura e

escrita serão apresentados nos gráficos abaixo:

Gráfico 1. Sexo dos educandos pesquisados

24

9

15

0

5

10

15

20

25

30

PESQUISADOS MASCULINO FEMININO

SEXO DOS EDUCANDOS PESQUISADOS

44

Gráfico 2. Idade dos educandos pesquisados

24

19

31 1

0

5

10

15

20

25

30

IDADE DOS EDUCANDOS PESQUISADOS

PESQUISADOS O8 ANOS 09 ANOS 11 ANOS 16 ANOS

Como ressaltado anteriormente, para a elaboração do projeto de intervenção

neste sentido, mister se fez realizar uma análise da realidade, ou seja, um

diagnóstico da situação do nível de aprendizagem dos alunos desse ciclo assim

como auscultar os professores sobre as suas dificuldades no processo de

alfabetização dos seus alunos.

Nesse sentido, foram realizados diagnósticos da escrita e da leitura dos alunos

do 3º ano e entrevista com os docentes e a equipe de gestão da escola. Em seguida

realizou-se o diagnóstico da escrita e da leitura com 24 alunos do 3ºano A do turno

matutino. Esta constituiu a amostra deste estudo, visto que são esses alunos que

podem indicar o sucesso ou insucesso desse processo de ensino ao longo do ciclo.

Levando em conta o primeiro procedimento, ou seja, o diagnóstico de escrita

feito com os alunos os dados coletados são os seguintes:

Distribuição dos alunos, de acordo com o domínio da escrita, nos meses de

março, julho e novembro.

45

Gráfico 3. Diagnósticos de Escrita

24

5

0 0

6 5 5

8

12

657

13

0

5

10

15

20

25

30

DIAGNÓSTICO 1 DIAGNÓSTICO 2 DIAGNÓSTICO 3

DIAGNÓSTICOS DE ESCRITA

DIAGNOSTICADOS PRÉ SILÁBICO SILÁBICO ALFABÉTICO ORTOGRÁFICO

Este gráfico retrata o real desempenho dos educandos no tocante a leitura e

escrita. Foram diagnosticadas 24 crianças. No 1º diagnóstico realizado em março os

dados mostram que os alunos se distribuíam em todas as fases do processo

classificadas em hipóteses.

No 2º diagnóstico, realizado em julho de 2015, verificou-se que já não

existiam alunos na hipótese pré-silábica. No entanto persistiam alunos nas hipóteses

silábica e alfabética, isto no terceiro ano do ciclo, o que não era de se esperar.

No 3º diagnóstico realizado em novembro de 2015 os dados demostram a

persistência de alunos nas hipóteses anteriores à hipótese ortográfica, mesmo com

um número maior nesta classificação.

O resultado desse diagnóstico está longe do esperado para uma turma de 3º

ano, pois, nessa fase a perspectiva é de que todos os alunos estejam na hipótese

ortográfica e dos 24 apenas 50% se encontram nesse processo.

Comprovou-se, assim, que existe um déficit na aprendizagem de habilidades

que deveria ser trabalhada e consolidada nos anos anteriores. Analisando o 1° e 3º

diagnóstico, constatou-se que os alunos obtiveram pequenos avanços, que podem

ser atribuídos ao fato de os professores estarem em processo de formação

continuada voltada para esse processo.

46

Levando em conta o segundo procedimento, ou seja, o diagnóstico de leitura

realizado, os dados foram os seguintes:

Distribuição dos alunos, de acordo com o domínio da leitura, nos meses de

março, julho e novembro.

Gráfico 4. Diagnósticos de Leitura

24

10

4 3

02 1

10

6 7

4

12 13

0

5

10

15

20

25

30

DIAGNOSTICADOS DIAGNÓSTICO I DIAGNÓSTTICO II DIAGNÓSTICO III

DIÁGNÓSTICOS DE LEITURA

NÃO LÊ LÊ PALAVRAS LÊ PEQUENOS TEXTOS LÊ E INTERPRETA

Os dados revelam que nesta turma ainda no primeiro diagnóstico os alunos

se dividiam em termos de domínio da leitura, melhorando esta situação dos outros

meses da avaliação. Mesmo assim, 45,8% dos alunos estão chegando ao final do no

3º ano o necessário domínio da leitura. 54%, pouco mais da metade, leem e

interpretam. Isso é preocupante, pois, esses dados revelam que nossos educandos

não terão êxito na ANA, Avaliação Nacional da Alfabetização.

Acrescentamos que o processo de elaboração das matrizes de referência da

ANA teve como base diferentes documentos oficiais, principalmente Elementos

Conceituais e Metodológicos para a Definição dos Direitos de Aprendizagem e os

documentos de formação produzidos no âmbito do PNAIC. Esta avaliação além da

parte objetiva possui os itens abertos aplicados no teste de Língua Portuguesa e têm

como intuito aferir o desenvolvimento das habilidades de escrita das crianças

matriculadas no 3º ano do ensino fundamental.

47

Considerando esses itens constatamos que das vinte e quatro crianças

diagnosticadas seis não geram e nem organizam o conteúdo textual, não estruturam

os períodos e nem utiliza recursos coesivos para articulação das ideias e fatos, sete

produzem frases soltas dentro do tema e onze não articula adequadamente as

partes do texto, apresentando problemas na utilização de recursos como:

pontuação, ortografia, concordância, acentuação. Essas informações podem ser

comprovadas nos anexos IV.

O documento oficial do MEC é um instrumento que deverá ser estudado por

toda equipe, pois nele consta as informações necessárias para compreensão dos

eixos, objetivos e direitos de aprendizagem:

Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo Para que os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento sejam garantidos, é necessário promover um ensino com base em planejamento consistente e integrado e que inclua situações favoráveis de aprendizagem focadas. Isto significa contemplar os quatro eixos de ensino e aprendizagem das práticas de linguagem e língua: oralidade, leitura, produção de texto escrito e análise linguística – elementos de discursividade, textualidade, normatividade e apropriação do sistema de escrita alfabética – tendo em vista seu papel em relação à aprendizagem de Língua Portuguesa e dos demais componentes curriculares ao longo da escolaridade dos alunos. (Documento Oficial do Programa, 2014 p.40).

Quanto à ortografia aspecto já observado nesse ciclo, constata-se que a

maioria dos alunos apresentam sérias dificuldades ortográficas, não possuem

hábitos de leitura, por esse motivo usa indevidamente letras maiúsculas e

minúsculas, escreve com juntura, apresenta dificuldade para utilizar os sinais

gráficos, sinais de pontuação e os conectivos.

Através dos dados coletados observa-se que os alunos não têm incentivo e

hábito de leitura em casa, nem consciência da importância que a leitura tem na vida.

Mas ao chegarem à escola, trazem uma enorme gama de conhecimentos prévios

que precisam ser considerados pela escola. Nessa perspectiva Weisz (1999 p.36)

esclarece:

A escola hoje tem a uma tripla função: levar os alunos a aprender a aprender, dar-lhes os fundamentos acadêmicos e, sem perda de tempo, equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos com que eles chegam.

Os dados coletados no grupo focal mostram as opiniões dos docentes quanto

a estas questões e os efeitos gerados nas suas formações para melhorar este

quadro. Assim, veremos: Eles relatam que após a formação do PNAIC passaram a

utilizar com mais frequência jogos, livros do acervo literário. Além do riquíssimo

48

conhecimento que adquiriram acerca de novas teorias e da apropriação dos direitos

de aprendizagem para cada ano. Os entrevistados afirmam que no ano da formação

não deu para perceber os avanços. Mas no ano seguinte é possível constatar que os

alunos passaram a ter melhor desempenho na leitura.

Quando perguntados se as metodologias sugeridas pelo curso ajudaram no

processo de aprendizagem dos alunos eles responderam afirmativamente. Para

eles, algumas metodologias já eram utilizadas como roda de leitura e listagens, por

exemplo, mas outras como a utilização da caixa da matemática, a sequência

didática, um trabalho mais direcionado com os gêneros textuais e acervos recebidos

pelo PACTO, fizeram com que o processo de aprendizagem ficasse mais prazeroso

e dinâmico, contribuindo significativamente para a melhoria da prática pedagógica.

Com esses dados, acredita-se que o trabalho do ensino da leitura precisa ser

melhor sistematizado, pois os resultados apontam um percentual muito grande de

alunos que chegam ao 3º ano sem o domínio da leitura. Sobre esta questão Cagliari

(2000 p..148) afirma: “A grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao

longo dos anos de estudo, chegando até a pós–graduação, é decorrente de

problemas de leitura”.

Quando questionados se as atividades sugeridas durante o curso eram

desenvolvidas em suas salas de aula um dos professores afirma:

“Sim. Algumas com mais frequência como sequências didáticas, jogos matemáticos, cantinho da leitura, cantinho da matemática, introdução da caixa da matemática”. (P1).

O cantinho da leitura bem organizado se constitui num excelente espaço para

o desenvolvimento do gosto pela leitura. Mas, além disso, é necessário que os

educadores incluam a leitura programada em seu planejamento, desenvolvendo

algumas ações na rotina didática, oferecendo bons textos de variados gêneros,

trabalhando diferentes propósitos e modalidades de leitura contemplando o

empréstimo de livros na rotina semanal, visando o desenvolvendo do

comportamento leitor e a garantia do domínio dessa habilidade.

Ao serem questionados se consideram que esta formação é suficiente para

que se tornem bons alfabetizadores um dos sujeitos entrevistados afirma:

“Não. O professor tem que estar em constante formação continuada, pois não podemos achar que já estamos prontos ou que sabemos tudo. O professor deve ser um eterno aprendiz.” (P2).

49

A equipe gestora apresentou dificuldade no acompanhamento das ações

propostas pelo programa (PNAIC) principalmente o coordenador que não estava

inserido nesse processo de formação continuada. Sugerindo propostas diferentes no

âmbito escolar para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, pois a

formação contemplou apenas os professores.

Durante a entrevista perguntou-se aos docentes que fatores poderiam

explicar o déficit de aprendizagem dos alunos apesar da formação continuada.

Nessa direção considera-se bastante pertinente a afirmação de um dos

colaboradores da pesquisa que elencou alguns desses fatores:

Aprovação automática nos ciclos, sem observar a frequência escolar em cada ano; Alunos frequentes que não conseguem adquirir as habilidades necessárias por fatores externos como a fome, família desestruturada, abusos e outros; Alunos com problemas psicológicos sem acompanhamento da secretária de saúde ou social e sem laudo médico; Falta de compromisso de alguns alunos e também de alguns professores explicam esse déficit de aprendizagem. (P3).

Em se tratando da aprovação automática, percebeu-se através da afirmação

acima que essa questão ainda não foi bem compreendida pelos docentes. Muitos

deles são a favor da reprovação nessas séries iniciais, necessitando assim de mais

discussões e debates entre os professores no momento do planejamento

pedagógico e ao longo das reuniões com a coordenação pedagógica.

Sobre a questão da avaliação os autores têm alertado quanto aos seus

efeitos negativos nos alunos, quando ela se apresenta punitiva, pontual,

classificatória e sem uma contribuição para o verdadeiro processo da aprendizagem.

Veja o que diz Vasconcelos (2003, p. 27), neste sentido:

“Historicamente, a grande vítima da avaliação classificatória vem sendo a criança das classes populares”. Quanto aos fatores internos é interessante observá-los, mas a escola precisa encontrar estratégias para acolher e trabalhar com essa população tão diversificada.

Por fim, foi citada nas entrevistas a falta de compromisso de alguns alunos e

também de alguns professores. A escola precisa promover ações para atenuar esta

tendência, buscando incentivar esses alunos e professores de forma a poder inseri-

los no processo.

Durante a entrevista os docentes deram algumas sugestões para melhorar o

processo de aprendizagem dos alunos, dentre elas destacam-se:

50

Acompanhamento da frequência escolar desde o 1º bimestre, chamando responsáveis e conselho tutelar quando necessário; (P1).

Parceria com secretária de saúde e assistência social quando necessário para tentar minimizar fatores externos e questões de saúde, que afetam alguns alunos da unidade escolar; (P2).

Mais comprometimento do professor com práticas inovadoras e aulas com metodologias mais dinâmicas, envolvendo o alunado no processo; (P3).

Cobranças e autuações para alunos descompromissados que só vem à escola para passar o tempo; (P4).

Não haver rotatividade dos professores que participaram da formação de um ciclo para outro. (P5).

Diante do exposto, vale enfatizar a importante contribuição dos professores

alfabetizadores na garantia da melhoria no processo ensino aprendizagem das

crianças.

Dessa forma, as sugestões abordadas nortearão a proposta de ações para

intervenção.

4.4 PROPOSTA DE AÇÕES PARA A INTERVENÇÃO

Para que as atividades desenvolvidas no cotidiano escolar tenham sucesso é

necessário investir num planejamento eficiente e participativo, (LEAL, 2005, p.1), em

seu artigo argumenta:

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência de uma ação, quer seja em nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros.do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que pretende atingir.

Assim o planejamento é um processo contínuo e dinâmico, de reflexão,

projeção, tomada de decisão, colocação, em prática e acompanhamento de ações.

O processo de planejar requer um amplo conhecimento da realidade, para levantar

as suas necessidades, de definir os objetivos e as ações que, ao serem realizadas,

satisfarão as necessidades levantadas e contribuirão para transformar

progressivamente o real.

A realidade é um aspecto de grande importância no processo de

planejamento, se almejamos a consolidação de uma prática transformadora.

O planejamento, acima de tudo, precisa decorrer de uma atitude crítico-

reflexiva daqueles que o realizam, não se constituindo, portanto, como atividade

meramente técnica e burocrática. Nessa perspectiva, o ato de planejar, que tem

51

como elementos fundamentais a reflexão, a análise da realidade, a tomada de

decisão, a ação e a avaliação. Desse modo, considera-se importante explicitar:

A construção de uma rotina escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da língua, por meio de um planejamento elaborado com base na realidade de cada aluno e escola, pode favorecer a realização de atividades que ajudem a promover a autonomia e criatividade dos alunos no mundo da leitura e escrita. (BRASIL, 2012, p. 20).

Neste contexto, a escola precisa ser desafiadora e dinâmica ao criar

situações de leitura e escrita que dê sentido ao aprendizado construído fora da

escola. É papel do professor e da equipe pedagógica trazerem para o contexto da

sala de aula atividades de apoio pedagógico para melhorar as dificuldades de

aprendizagem na leitura. Para tanto se faz necessário uma maior variedade possível

de materiais que estimule o hábito e o prazer da leitura tanto para os alunos quanto

para sua família.

Nessa direção, é preciso que os educadores utilizem com mais frequência e

de forma sistemática os materiais didáticos distribuídos pelo MEC (jogos, acervo

literário, dicionários).

As dificuldades de aprendizagem não é apenas uma exceção na instituição

educacional. Muitas vezes as dificuldades apresentadas pelas crianças podem estar

relacionadas a outros fatores sociais, culturais, educacionais e até mesmo os

pedagógicos. Isso também é o que considera Weisz (1999, p. 65):

O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído, ou seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendizagem, ou

melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem.

Percebe-se muitas dessas dificuldades da aprendizagem são causadas por

fatores diversos, a linguagem é considerada por alguns autores como um dos

fatores determinantes para o sucesso ou fracasso dos educandos. Nesse sentido,

destaca Soares (2002, p.73):

Assim, o que a escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode fazer é vitalizar e direcionar adequadamente as forças progressistas nela presentes e garantir ás classes populares a aquisição dos conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participação no processo de transformação social. Uma escola transformadora, pois, uma escola consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso, assume a função de proporcionar às camadas populares, através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitam conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e de reivindicação social.

52

É preciso que esses problemas sejam dirimidos pelo dinamismo, pela

compreensão, pela atenção, motivação e alegria colocando o aluno lado a lado com

a realidade do aprender. A sala de aula precisa proporcionar ações e situações que

promovam o uso real da leitura e da escrita e envolver o aluno em processo de

aprendizagem significativa, possibilitá-lo a encontrar sentido e funcionalidade nos

textos, nas atividades em estudo. Aprender a ler é favorecer a construção cognitiva

em um processo de humanização e formação de autonomia e responsabilidade.

Portanto, os problemas existentes são específicos de cada escola. Em se

tratando da leitura e da escrita foram analisados a luz de vários teóricos, num

trabalho interdisciplinar, contando com a ajuda e participação de profissionais

qualificados com intuito de solucionar essas dificuldades.

No que se refere à complexidade da prática pedagógica, reforça:

A prática pedagógica é complexa e contextualizada, e, portanto não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará refletir encontrar suas próprias soluções e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais adequado. Um pouco como o antigo mestre-escola, ele precisa ser alguém com autonomia intelectual. (WEISZ, 1999, p. 54).

Vale salientar que, embora a coleta dos dados levantados tenha sido

realizada apenas na turma do 3º ano, podemos afirmar que essa dificuldade está

presente no ciclo do 1º ao 3º ano, uma vez que esses problemas vão se acumulando

ano a ano, culminando o déficit no último ano do ciclo. Vale destacar que a maioria

dos professores alfabetizadores que atuam nesta instituição de ensino participa da

formação PNAIC, são profissionais experientes, reflexivos e críticos com uma visão

de buscar conhecimentos acerca das questões relacionadas ao ensino –

aprendizagem; comprometidos com o sucesso da aprendizagem dos alunos.

Como o processo de aprendizagem é dinâmico e o conjunto de fatores que

concorrem para o insucesso do processo da aprendizagem ser diverso ainda

precisam buscar conhecimentos e práticas acerca das questões relacionadas ao

ensino; apropriar e utilizar novas metodologias, estratégias, materiais diversos de

apoio para garantir de fato essa aprendizagem.

Antes de apresentar o rol de ações que deverão compor o projeto de

intervenção proposto, levando em conta os resultados da pesquisa que

empreendemos, reportamos ao pensamento de Weisz (1999 p.36) quando explicita:

53

A escola hoje tem uma tripla função: levar os alunos a aprender a aprender, dar–lhes os fundamentos acadêmicos e, sem perda de tempo, equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos com que eles chegam.

Diante do exposto pretende-se desenvolver algumas ações no âmbito escolar

com intuito de minimizar esses problemas.

1 Promoção de encontros de formação continuada possibilitando aos professores

alfabetizadores rever os conteúdos aprendidos no PNAIC e que se debruçarem

sobre o estudo das teorias ao planejarem suas ações e repensarem a sua prática.

2 Intensificação do acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pela

coordenação, através de visitas nas salas, mapeamento dos resultados dos

diagnósticos e avaliações, bem como, dos relatos de experiências desenvolvidas em

sala de aula, com intervenções precisas.

3 Dinamização das aulas através da inserção de sequências didáticas, projetos

didáticos, uso dos materiais didáticos distribuídos pelo MEC (jogos, acervo literário,

dicionários);

4 Adequação da rotina dos professores com a otimização do tempo e espaço,

favorecendo a efetivação de uma proposta pedagógica que promova:

5 Acompanhamento da frequência escolar desde o 1º bimestre, chamando os

responsáveis e conselho tutelar quando necessário;

5.1 Estabelecimento de parcerias com Secretária da Saúde e Assistência Social

quando necessário para tentar minimizar fatores externos e questões de saúde, que

afetam alguns alunos da unidade escolar;

5.2 Desenvolvimento de ações junto aos professores sugerindo estudos e

discussões, principalmente sobre dos direitos de aprendizagem.

5.3 Proporcionando o debate sobre textos teóricos, principalmente de revisão da

literatura trabalhada no processo de formação do PNAIC.

5.4 Discutindo com eles estratégias de avaliação, incluindo no grupo de discussão a

equipe gestora da escola, estratégias estas que possam conduz ir ao verdadeiro

aprendizado da alfabetização, evitando utilizar a avaliação classificatória e punitiva

que possa interferir de forma negativa no processo do ensino.

54

5.5 Incentivando os professores para que levem a contemplar entre seus alunos a

leitura nos lares através da Maleta Literária;

6 Implementação de ações junto à administração central do sistema no sentido de

evitar a rotatividade dos professores que participaram da formação de um ciclo para

outro, buscando assim a colaboração da direção da escola, Conselho Municipal de

Educação e outros órgãos e demais agentes públicos que possam colaborar na

sensibilização das autoridades.

7 Organização, com a equipe gestora e os professores ações junto à comunidade

de forma a aproximar mais as famílias às atividades da escola, identificando aquelas

com filhos que se destacam com maiores dificuldades de aprendizagem de modo a

conseguir a colaboração dos pais para ações específicas de apoio, acolhida e

aceleração do processo da alfabetização.

8 Desenvolvimento de ações junto aos dirigentes do sistema de ensino no sentido

de incluir os coordenadores pedagógicos nas próximas turmas do Programa PNAIC

de modo a atualizá-los em termos teóricos e metodológicos de acordo com os

pressupostos deste programa. Sua participação no Programa dará o suporte para

facilitar seu trabalho junto aos professores das classes dos três primeiros anos do

ciclo da alfabetização e para estabelecer um diálogo mais eficiente com os

professores que participaram da formação e, assim, contribuir para reunir as

melhores condições para a prática docente.

Esse plano de ação deverá ser apresentado à Direção da Escola que

devidamente adaptado com as contribuições da equipe gestora poderá ser

trabalhado com os professores, buscando o seu enriquecimento na Jornada

Pedagógica do ano de 2016, sendo incorporado ao Projeto Pedagógico do Curso.

Será executado durante todo ano de 2016.

4.5 CRONOGRAMA

AÇÕES/PERÍODO JAN / MAR ABR / JUN JUL / SET OUT / NOV

Acompanhamento do processo

x x x x x x x x x x x x

Monitoramento da frequência dos alunos.

x x x x x x x x x x x x

55

Encontros trimestrais com professores.

x x x

Dinamização das aulas x x x x

Adequação da rotina dos professores.

x x x x

Promoção de reunião com os pais.

x x x x

Participação dos coordenadores na Formação.

x x

56

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desse trabalho se constituiu na elaboração de uma proposta de

intervenção para os primeiros anos da Escola Primavera no sentido de dar maior

organicidade aos conteúdos ensinados no curso de formação continuada oferecido

pelo PNAIC, de modo a melhorar os indicadores de aprendizagem dos alunos em

fase de alfabetização, bem como a reflexão da prática docente com base nos

pressupostos teóricos metodológicos estudados durante essa formação, buscando

intervir na realidade em que atuam planejando e implementando ações específicas

para minimizar os problemas existentes.

Para o desenvolvimento deste trabalho iniciei com uma retrospectiva do meu

percurso acadêmico e profissional, pois como afirma Paulo Freire (2000 p.64): “Estar

no mundo sem fazer história não é possível”, o que correspondeu ao 2º capítulo.

Posteriormente apresentei uma revisão de literatura onde foram explicitados os

pensamentos de vários autores que abordam questões sobre letramento e

alfabetização, situada no 3º capítulo do TCC. No entanto a coleta de dados

empíricos se deu através de uma técnica denominada de grupo focal que reuniu

professores da Escola Primavera, por meio do qual foram abordadas questões

relacionadas ao objeto de estudo.

Por outro lado, para melhor realizar um diagnóstico da situação da realidade

do processo de alfabetização das crianças nos primeiros anos foi feita, também,

nessa escola campo da pesquisa, uma análise da leitura e escrita apenas dos

alunos do 3º ano A.

A partir dessa revisão de literatura e na legislação pertinente assim como na

coleta de dados feita sobre a situação foco do tema, apresentei como proposta uma

série de ações para minorar os problemas detectados, correspondendo ao 4º

capítulo do TCC, dentre elas destaco as principais:

Promoção de encontros de formação continuada possibilitando aos

professores alfabetizadores rever os direitos de aprendizagem bem como os

conteúdos aprendidos no PNAIC e que se debruçarem sobre o estudo das teorias ao

planejarem suas ações e repensarem a sua prática.

Intensificação do acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem,

pela coordenação, através de visitas nas salas, mapeamento dos resultados dos

57

diagnósticos e avaliações, bem como, dos relatos de experiências desenvolvidas em

sala de aula, com intervenções precisas.

Discussão com os docentes e a equipe gestora sobre estratégias de

avaliação, que possam conduzir ao verdadeiro aprendizado da alfabetização,

evitando utilizar a avaliação classificatória e punitiva que possa interferir de forma

negativa no processo do ensino.

Refletir sobre o acompanhamento do impacto do PNAIC na melhoria do ciclo

de alfabetização do ensino fundamental da escola em que atuo, rumo a uma política

educacional reflexiva - proposta desse trabalho – certamente se constituiu numa

atividade instigante e desafiadora. Instigante porque mobilizou simultaneamente

minhas experiências como mediadora de todo processo de ensino e aprendizagem

desenvolvido na instituição. Desafiadora porque requereu um grande esforço em

desenvolver algo que nunca havia realizado, com a magnitude esperada. Desse

modo, um processo de ensino e de aprendizagem fundamentado no letramento e

alfabetização pode subsidiar, de forma significativa esse trabalho.

Especificamente quando um projeto é acompanhado pela coordenação

pedagógica da instituição, como sugerido nesse trabalho, o resultado desse estudo

pode abrir caminhos para uma compreensão maior de como a formação continuada

oferecida pelo PNAIC pode refletir nos resultados do 1º ciclo de alfabetização. Esta é

a minha expectativa. Desvelar essa realidade a luz de teóricos que tratam desse

assunto foi muito interessante e enriquecedor, pois considera-se que garantir que

até aos 8 anos de idade que meninos e meninas estejam alfabetizadas constitui-se

em um grande desafio que envolve vários sujeitos, a começar pelo poder público,

passando pelos profissionais da educação, pais e comunidade em geral.

As questões até aqui enfocadas demonstram que é preciso sim, repensar

todo o processo de alfabetização e principalmente nossas formas de ‘ensinar’, visto

que não basta ter o conhecimento, mas é preciso se apropriar e adequar os

conteúdos a sua realidade.

Para que isso ocorra, é necessário que os docentes estejam suficientemente

instrumentalizados, que esteja dotado de melhor embasamento teórico sobre como

formar um aluno leitor e, acima de tudo, que esteja disposto a realizar mudanças em

si mesmo e em sua prática pedagógica.

Este trabalho abriu possibilidades para novas leituras. No entanto, o

consideramos como o início de uma nova caminhada que nos tornará profissionais

58

mais competentes e conscientes do nosso papel na sociedade. O próprio caminho

já percorrido com este estudo já nos proporcionou condições de oferecer uma

educação pública de melhor qualidade. Portanto, podemos afirmar que nós,

concluintes do curso de especialização em coordenação pedagógica pelo CECOP 3

estamos hoje mais aptos para contribuir na construção de uma sociedade mais justa

e menos excludentes.

Acredita-se que a análise e discussão apresentada neste trabalho e as

sugestões contidas na Proposta de Intervenção contribua para efetivação da

Proposta do PNAIC implementada no município, especificamente na Escola

Municipal Primavera, campo da minha pesquisa.

A escrita deste Trabalho de Conclusão de Curso, na modalidade de Projeto

Vivencial, permitiu que eu utilizasse os conhecimentos adquiridos ao longo do curso

nos diversos componentes curriculares para sua elaboração, o que poderá contribuir

significativamente para melhoria dos resultados da educação do meu município e

especificamente da minha escola.

59

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA–CECOP 3

COORDENADORA CURSISTA : ADILANDE SILVA CORREIA

Pesquisa realizada na Escola Municipal Primavera.

Data: 03 de novembro de 2015

Horário: 17:00 às 19:00 horas

Público alvo: Professores, direção e coordenação. Objeto de estudo:

Impacto que o PNAIC (Política Pública Educacional implementada no

município de Itamaraju) ocasionou no ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos)

do Ensino Fundamental da Escola Primavera.

TIPO DE ATIVIDADE A SER REALIZADA: GRUPO FOCAL

ROTEIRO DE PESQUISA

1- Qual a contribuição da formação do PNAIC para a prática pedagógica de vocês?

2- As atividades que foram sugeridas durante o curso têm sido desenvolvidas na

classe de vocês?

3- Vocês consideram que depois da formação seus alunos passaram a ter melhor

desempenho na leitura e na escrita?

4- Vocês acreditam que as metodologias sugeridas pelo curso ajudaram no

processo de aprendizagem dos alunos? Justifique.

5- Vocês consideram que esta formação é suficiente para que se tornem bons

alfabetizadores? Comente.

6- De que forma a atuação da equipe gestora tem ajudado vocês desenvolver as

ações propostas pelo programa (PNAIC)?

7- Na concepção de vocês que fatores podem explicar o déficit de aprendizagem

dos alunos apesar da formação continuada?

8- Que sugestões vocês podem oferecer para melhorar o processo de aprendizagem

dos alunos do 1º ao 3º ano da Escola Municipal Primavera?