UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS

UNIFAL-MG

ALEX CRISTIANO DE SOUZA

A Educação do Campo: Um Estudo de caso sobre as

Escolas Rurais do município de Alfenas (MG)

ALFENAS

2011

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ALEX CRISTIANO DE SOUZA

A Educação do Campo: Um Estudo de caso sobre as

Escolas Rurais do município de Alfenas (MG)

Trabalho de Conclusão de Curso de Geo-

grafia Licenciatura na Universidade Fede-

ral de Alfenas.

Área de concentração: Geografia Agrária

Orientadora: Ana Rute do Vale

Alfenas/MG

2011

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Para João Batista Cesário, pela vida cam-ponesa e pela extraordinária capacidade de, mesmo sem a educação formal, educar seus filhos e netos.

Para Francisco Donizete de Souza (in me-moriam) e as suas mãos calejadas que não escreviam palavras, mas que acarinhava e, mesmo sem saber, denunciava a luta de classes.

E, à Cleuza Helena de Souza, pela garra, hombridade, ternura e amor!

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Agradecimentos

Agradeço a Ana Rute (Ana Agrária, Aninha, Rutinha, Agrária, Professo-

ra), pelo empenho e dedicação durante os 3 anos e meio de orientações, des-

de o Estágio de Interesse Curricular, passando pelo Estágio Curricular e Inicia-

ção Científica e chegando ao Trabalho de Conclusão de Curso.

Aos professores camaradas do curso de Geografia da UNIFAL pela es-

plêndida relação aluno-professor e pela contribuição no processo educativo e

de tomada de consciência: Ana Rute, Evânio Branquinho, Flamarion Dutra,

Samuel Frederico, Ronaldo Mincato e Clibson Alves.

Ao professor Romeu Adriano pelas contribuições, pelos debates e pelas

orientações de leituras.

Aos camaradas do Movimento Estudantil pelas contribuições a cerca do

papel social do universitário: Sérgio Henrique, Carol Filho, (Campo Domínio

Público), João Victor (Barricadas Abrem Caminhos) Pablo Dias (Binho) e José

Francisco (Consulta Popular).

Aos camaradas do MST do Sul de Minas pela incansável disposição de

Lutar e de Resistir e Conquistar: Sebastião Mélia, Geraldo Magela, Silvio Neto,

Biloba, Marcel, Fátima, Manelão, Matusalém, Ernanes.

Aos Amigos identificados no período universitário que estarão sempre

pelo caminho, uma mais e os outros um pouco menos: Mária Ribeiro, Rodolfo

Schiavon e Gabriela Luz, Arthur Lourenço, Tuira Tule, Henrique Max e Lucas

Baldoni.

Aos camaradas do Coletivo Contracorrente por tocar a árdua tarefa de

construir um Movimento Estudantil de Luta e Decente na UNIFAL: Kelson Sera-

fini, Lucas Jardim, Bernardo Jardim, Mayara Torroglosa, Luciano Kruger, Vini-

cius Guimarães, Alisson Douglas, João Vinicius, Raphael Calore, Bruno, Erik-

son Luz, Aída Spilack, Larissa Goulart...

Aos meus amigos e amigas da infância e da juventude, por todo tempo

compartilhado, na farra, na diversão, nos momentos sérios, nos tristes, mas

que, em toda caminhada estiveram presentes: Daniel Cassiano, Antônio Paulo,

Luis Henrique, Gabriel Stano, Jorge Junior, Leonardo Nodomi, Weverson Pon-

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tes, Denis, Yuri de Almeida, Diney Lenon, Rafael Vasques, Nathalia Lopes, Ana

Paula, Eduardo Junior, Cristiana Cesário e Danilo Nery.

Aos familiares, mesmo que nem sempre por perto, são importantes.

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Exportamos produtos ou exportamos solos e sub-solos? Salva-vidas de

chumbo: em nome da modernização e do progresso, os bosques industriais, as

explorações minerais e as plantações gigantescas arrasam os bosques natu-

rais, envenenam a terra, esgotam a água e aniquilam pequenos plantios e as

hortas familiares. Essas empresas todo-poderosas, altamente modernizadas,

prometem mil empregos, mas ocupam bem poucos braços. Talvez elas bendi-

gam as exigências de publicidade e os meios de comunicação que difundem

suas mentiras, mas amaldiçoam os camponeses pobres. Os expulsos da terra

vegetam nos subúrbios das grandes cidades, tentando consumir o que antes

produziam. O êxodo rural é a agrária reforma; a reforma agrária ao contrário.

Terras que poderiam abastecer as necessidades essenciais do mercado

internos são destinadas a um só produto, a serviço da demanda estrangeira.

Cresço para fora, para dentro me esqueço. Quando cai o preço internacional

desse único produto, alimento ou matéria-prima, junto com o preço caem os

países de que tal produto dependem. E quando a cotação subitamente vai as

nuvens, no louco sobe e desce do mercado mundial, ocorre um trágico parado-

xo: o aumento dos preços dos alimentos, por exemplo, enche os bolsos dos gi-

gantes do comércio agrícola e, ao mesmo tempo, multiplica a fome das multi-

dões que não podem pagar seu encarecido pão de cada dia.

(Galeano, 2011)

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Resumo

A educação do campo em Alfenas-MG é discutida neste trabalho a partir de

análises da geografia agrária e da educação proposta pelos movimentos soci-

ais para o campo brasileiro. Neste sentido é feito uma abordagem sobre a I e a

II Conferência Nacional por Uma Educação do Campo, apresentando seus ob-

jetivos, as propostas e quais organizações estiveram envolvidas em sua cons-

trução. É também apresentado um breve levantamento histórico sobre a edu-

cação do campo no estado de Minas Gerais. Como objetivos deste trabalho

tem-se a caracterização da formação dos professores que lecionam nas esco-

las rurais, a compreensão da educação trabalhada nessas escolas, bem como

compreender o porquê estas escolas permanecem no campo, mesmo que a

população do município seja predominantemente urbana (93.8%). A metodolo-

gia utilizada no desenvolvimento deste trabalho consistiu em entrevista com a

secretaria de educação e cultura do município e aplicação de questionários

semiestruturados junto aos professores das escolas rurais do município. O de-

bate sobre o modelo de desenvolvimento do país é central para as orientações

sobre a educação do campo, mas mesmo mantendo o atual modelo de desen-

volvimento baseado na exploração do homem e da natureza e na concentração

de terra e de poderes, é indispensável que haja maior capacitação do professo-

rado no que tange a educação do campo, para que esta possa estar vinculada

a um projeto de transformação estrutural da sociedade.

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Lista de Figuras

Figura 1: Localização do município de Alfenas ............................................... 31

Figura 2: População de Alfenas ....................................................................... 32

Figura 3: Escolas rurais de Alfenas ................................................................. 33

Figura 4: Formação dos professores da rede municipal que trabalham nas es-

colas rurais de Alfenas ..................................................................................... 35

Figura 5: Relação dos professores no ensino do campo ................................. 36

Figura 6: Tempo de trabalho dos professores nas escolas rurais de Alfenas . 37

Figura 7: Experiência dos professores em escolas rurais ............................... 38

Figura 8: A que deve ser voltado o ensino no campo ...................................... 40

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Lista de Tabelas

Tabela 1: Estrutura fundiária de Alfenas ............................................... 31

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Lista de Abreviaturas e Siglas

AGB – Associação dos Geógrafos Brasileiros

ANDES – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

CBMM – Companhia Brasileira de Metalurgia e Mineração

CECCD – Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados

CERIS – Centro de Estatística Religiosa e Investigações Sociais

CIMI – Comissão Indigenista Missionário

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura

CPT – Comissão da Pastoral da Terra

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ESALQ-USP – Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiróz - Universidade

de São Paulo

FEAB – Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil

FETRAF – Federação dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Fami-

liar

INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica

MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens

MDA– Ministério do Desenvolvimento Agrário

MEB – Movimento de Educação de Base

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

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PJR – Pastoral da Juventude Rural

PNE – Programa Nacional de Educação

PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

UFLA – Universidade Federal de Alfenas

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFV – Universidade Federal de Lavras

UNB – Universidade de Brasília

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

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SUMÁRIO

1. Introdução .................................................................................................. 13

2. Metodologia ................................................................................................ 16

3. Revisão Bibliográfica ................................................................................ 17

3.1 Educação Rural X Educação do Campo ................................................... 19

3.2 I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo ................. 23

3.3 II Conferencia Nacional Por Uma Educação Básica do Campo ................ 25

3.4 A Educação do Campo em Minas Gerais .................................................. 28

4. Análise dos Resultados ............................................................................ 30

4.1 A Educação do Campo no município de Alfenas ........................................30

5.Conclusões ...................................................................................................41

6. Referências Bibliográficas ........................................................................ 44

7. Apêndice A: Questionário Professores ................................................... 48

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1 – Introdução

Compreender a sociedade em que vivemos é importante para melhor

compreensão este trabalho. A formação do espaço agrário brasileiro é fruto da

bárbara invasão ocorrida há longínquos 5 séculos, onde os europeus iniciaram

o saque aos recursos naturais e culturais dos povos que habitavam estas terras

(Oliveira, 1994). Do século XV ao XXI, a exploração e o massacre em nenhum

período fora completamente cessado, pelo contrário, as formas de exploração

dos recursos naturais e os massacres às comunidades e organizações resis-

tentes ou aquelas as margens do sistema do capital foram-se reinventando na

medida em que as formas de produção e reprodução do capital se atualizava.

A produção do espaço agrário brasileiro se dá através da manifestação

de dois elementos, sendo eles: a territorialização do capital no campo, repre-

sentado na paisagem através da prática dos monocultivos, onde a “Revolução

Verde” possibilitou que o Brasil ascendesse como importante economia mundi-

al, sob o peso do aumento da concentração fundiária. Por outro lado, a resis-

tência do campesinato atua disputando forças contra o agronegócio em seu

movimento de concentração de capital que gera automatica e contraditoriamen-

te, uma massa de despossuídos, que se encontram em disputa não apenas pe-

la posse da propriedade, mas para a transformação desta.

Da exploração do latifúndio colonial à exploração das monoculturas gra-

neras e de cana de açúcar e de eucalipto. Dos massacres dos indígenas, qui-

lombolas e povos originários aos massacres de Sem-terra no campo e dos

Sem-tetos nas cidades. A concentração de terras e de renda não apenas per-

manece num país dito moderno, como tem suas relações agudizadas.

Contudo, conforme há o aumento da opressão dos latifundiários sobre

os camponeses, na expansão do setor agrícola, há também o movimento con-

trário, de resistência por parte dos oprimidos. Neste contexto, os camponeses

unem-se no ano de 1984 em torno do Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra (MST), colocando em cheque a questão agrária brasileira, configu-

rando-se então em um movimento socioterritorial, onde a principal reivindica-

ção é a posse e a transformação do território, pretendendo, a partir deste asse-

gurar melhores condições de vida, através de uma transformação estrutural do

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campo que afetaria a sociedade brasileira, tanto no campo social, quanto no

campo econômico e político.

Por território, neste trabalho usaremos a definição trabalhada por Olivei-

ra (2007, p.74), onde:

O território deve ser apreendido como síntese contraditória, como to-talidade concreta do processo/modo de produção/distribuição/circu-lação/consumo e suas articulações e mediações supraestruturais (po-liticas, ideológicas, simbólicas etc.) em que o Estado desempenha a função de regulação. O território é assim produto concreto da luta de classes travada pela sociedade pelo processo de produção de sua existência na sociedade capitalista que esta assentada em três clas-ses sociais fundamentais: proletariados, burguesia e proprietários de terra.

Desta forma, a partir das massivas ocupações de terras, das incansáveis

negociações com o Estado, das incuráveis chagas dos massacres no campo, o

MST conquistou o acesso a terra, o que ainda não é o suficiente, tendo em vis-

ta que a luta do Movimento não se finda com a conquista do território, pelo con-

trário, esta conquista é apenas uma etapa da luta para a transformação da so-

ciedade (Fernandes, 2001), que passa, invariavelmente pela educação. É nes-

te sentido que se faz valer o movimento por uma educação do campo, em con-

traposição as escolas rurais em que os conteúdos das escolas urbanas são

transferidos ao campo, numa lógica de imposição de pensamentos e de mas-

sacre da cultura camponesa.

As políticas neoliberais impostas ao campo brasileiro a partir da década

de 1990, quando Fernando Collor de Melo é eleito a presidência da república,

afetam de maneira direta a juventude rural, que sentindo desmotivadas a per-

manecer no campo, por conta das enormes dificuldades enfrentadas pelas co-

munidades rurais, seja em termos de produção e comercialização dos produtos

advindos da agricultura, seja em termos de infraestrutura (transporte, estradas,

saneamento básico, etc.) e serviços (administrativos, atendimento médico,

etc.), muitas vezes precários, além das escolas, poucas, e que não atendem a

demanda das comunidades.

É dentro deste quadro que a geografia agrária é uma área da geografia

que investiga os diversos fenômenos contíguos ao campo, desde os elementos

clássicos referentes a questão agrária, aos novos objetos de pesquisa como

gênero, organização familiar e a educação no campo. Aproveitando a pertinên-

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cia dos estudos agrários, aliados a modalidade da licenciatura em geografia,

debruçaremos neste trabalho de conclusão de curso a sobre a temática da

educação no campo no município de Alfenas.

Para melhor compreender a educação no campo, é preciso ter em men-

te, inicialmente, o processo de transformação por qual passa as comunidades

rurais contemporâneas, no que tange à concepção de mundo, modo de vida e

as modalidades de trabalho, onde, com a expansão da agricultura moderna,

marcada pela concentração de terras através do agronegócio, vão minguando

os trabalhos, sobretudo os permanentes, e os camponeses com uma voraz ra-

pidez são espoliados de seu território. O que resulta em um campo menos ha-

bitado, e com perversas relações de trabalho, que também estão presentes nas

cidades.

A concentração de terras e o mundo do trabalho rural estão diretamente

relacionados ao desenvolvimento dependente e planejado pelo país1. Desta

forma, diversas políticas são propostas no sentido do desenvolvimento agríco-

la, com intenso investimento (público e privado) de capital financeiro. Ao con-

trário, o desenvolvimento rural recebe apenas as migalhas financeiras para os

diversos projetos que abarcam a agricultura familiar.

Reflexo desta situação, a educação que se tem no campo, através das

escolas rurais, é em seu tempo histórico, minunciosamente articulada aos inte-

resses do grande capital. Formando mão-de-obra (pouca ou quase nada quali-

ficada) as escolas rurais compreendem o rural como setor produti-

vo/econômico, em detrimento a um território, desconsiderando toda a hetero-

geneidade do campo, sobretudo no que toca os costumes camponeses, que

não se limita a produção (FERNANDES, 2006).

Desta forma, estudaremos e educação do campo no município de Alfe-

nas-MG, investigando e procurando o diálogo entre o passado da educação ru-

ral, a educação no campo que se tem hoje e a possibilidade de construção de

uma educação que realmente compreenda o campo como território, na pers-

pectiva de uma transformação sócio-territorial da sociedade.

1 Desenvolvimento este que tem como base a articulação ente o Estado e o Capital,

que demanda de fartos pacotes tecnológicos aliados a pesados investimentos do setor público no privado.

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Este trabalho traz um breve levantamento histórico a respeito da educa-

ção do campo, trazendo a tona uma leitura sobre a Primeira e a Segunda Con-

ferência Nacional Por Uma Educação Básica no Campo, sobre a Educação do

Campo no estado de Minas gerais, e um estudo de caso a cerca da educação

do campo no município de Alfenas, seguido por encaminhamentos de qual ori-

entação deve seguir a educação do campo em Alfenas, bem como algumas

contribuições geográficas a cerca da educação no campo.

2 – Metodologia Utilizada

A metodologia utilizada nesse trabalho são compostos por revisão bibli-

ográfica juntamente com coleta de dados primários: aplicação de questionários

semi-estruturados junto a professores de ensino médio que lecionam no cam-

po, aos diretores das escola rurais e entrevista com a secretária municipal de

Educação e Cultura; os dados secundários foram obtidos junto a Secretaria

Municipal de Educação e Cultura e secretarias das escolas.

Os dados primários foram obtidos depois da elaboração de um questio-

nário aberto contendo, no total11 questões, referentes a formação/capacitação

acadêmica relacionada ao campo, experiência da docência no campo, as van-

tagens em ser professor/professora no campo e perspectivas sobre a educação

do campo no que tange a pedagogia e o conteúdo trabalhado nas escolas ru-

rais.

A entrevista com a Secretária de Educação e Cultura da prefeitura muni-

cipal de Alfenas-MG foi seguida por um roteiro, que buscava investigar a histó-

ria da educação do campo no município bem como as preocupações atuais e

as perspectivas futuras para com as escolas rurais e a educação do campo

municipal e compreender o motivo pelo qual, apesar de o município ser predo-

minantemente urbano2, constar 14 escolas rurais na leitura técnica do Plano Di-

retor de Alfenas-MG (2006).

De um total de 61 professores que lecionam em escolas rurais do muni-

cípio de Alfenas-MG, foram entrevistados 20, sendo 5 professores das seguin-

2 De acordo com o Senso Demográfico de 2010 (IBGE), Alfenas possui 93,8% de população ur-

bana, contra apenas 6,2% de população rural.

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tes escolas: Escola Municipal Nicolau Coutinho; Escola Municipal Dr. Fausto

Monteiro; Escola Municipal Orlando Paulino da Costa; e Escola Municipal

Abrão Adolpho Angel.

3 – Revisão bibliográfica

O espaço agrário brasileiro é historicamente modelado a partir da evolu-

ção do modo de produção capitalista (MOREIRA, 1990). A ascensão do Brasil

como importante economia mundial durante as décadas de 1960, 1970 e 1980,

durante o período de superação da população urbana pela rural, tem como

marco o processo de modernização tecnológica da agricultura no país (SUZU-

KI, 2007) que produz consigo um espaço contraditório no campo brasileiro, po-

larizado, sobretudo, entre as grandes propriedades (latifúndios) e os Sem Ter-

ras.

Dada a luta pela reforma agrária, sobretudo no final do período militar,

no inicio da década de 1980, o MST nos Assentamentos e nos Acampamentos

havia uma enorme preocupação em educar as crianças envolvidas no processo

pela reforma agrária através de uma perspectiva própria ao campo. Esta preo-

cupação teve como encaminhamento a construção de um movimento social

como espaço de prática educativa (FERNANDES, 2006).

A luta por uma Educação do Campo cresce junto com o movimento e

com ele é organizado formas de lutas e pressões como as Conferências Por

uma Educação do Campo, pressionando o Estado pela responsabilização de

uma educação diferenciada para os povos do campo e servindo como um start

para que as organizações tivessem maior autonomia na caminhada educacio-

nal. Contudo, a escola do campo não é de exclusividade dos que lutam por re-

forma agrária, mas deve compreender também as particularidades das comu-

nidades que constroem o território camponês, ribeirinho, quilombola, etc.

(FREITAS, 2011) incluindo as áreas rurais dos municipios, expressadas pelos

bairros rurais.

O movimento de luta pela educação do e no campo se manifesta como

importante fenômeno a ser investigado, haja vista que a educação no campo

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compreende a construção educacional e política do indivíduo, bem como a

transformação dos espaços de produção no campo em territórios em que a cul-

tura camponesa é colocada como elemento fundante deste território (SIMÕES,

2011).

A educação do campo no Brasil tem sido alvo de diversas investigações

por parte dos profissionais em educação, todavia, como salienta Arroyo (2006),

esta não deve ser uma temática exclusiva de uma determinada ciência, mas

deve ser analisada por diversos campos da ciência. Daí a importância de a

Geografia, através da geografia agrária e do ensino de geografia se debruçar

neste novo campo de pesquisa.

Vale ressaltar que, como o meio rural vem deixando de ser um espaço

exclusivamente agrícola, tornando-se cada vez mais heterogêneo e plural sob

o efeito da diluição das fronteiras entre o rural e o urbano, é a juventude rural

quem mais é afetada por esse processo. A falta de perspectiva na agricultura

os leva a buscar alternativas que permitam a construção de projetos que os in-

sira no mundo moderno, mesmo que eles optem por permanecer no estabele-

cimento rural (SOUZA; VALE, 2010).

Compreendemos o campo como território camponês, desta forma, traba-

lhamos com a educação na perspectiva de esta estar vinculada ao cotidiano

das comunidades, direcionada ao seu desenvolvimento. Desta maneira rom-

pemos com a compreensão do rural apenas como meio de produção, tendo em

vista que sob esta ótica, o trabalho a ser desenvolvido é aquele atrelado ao de-

senvolvimento hegemônico, como no caso do agronegócio (FERNANDES,

2006).

Mesmo para pesquisadores que não tem o comprometimento com a

educação do campo, é perceptível o descontentamento com a educação tida

nos dias de hoje no campo brasileiro. Weisheimer (2005) é um exemplo deste

caso, onde o autor pensa que há um descompasso entre o modelo de educa-

ção institucionalizado, o modelo de educação urbano industrial, que se sobre-

põe abruptamente a concepção de educação do campo, distanciando as esco-

las do campo das atividades agrícolas.

É indispensável que a educação no campo seja margeada por princípios

críticos que sugiram a autonomia aos educandos. É necessário ainda maior

capacitação dos professores, melhor compreensão do momento histórico. No-

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tar que não existe sequer a possibilidade de neutralidade, mas a necessidade

de tomada de decisão, de ruptura com o despotismo “urbanocêntrico” imposto

(FREIRE, 2006)!

Arroyo (2006) questiona a proposição anterior. Dado a grande importân-

cia do papel do educador, quem pode formá-lo e como formá-lo? A esta difícil

resposta, o governo federal junto a universidades e movimentos sociais inicia-

ram um processo de formação de professores do campo3 que tem como carac-

terística principal a identificação da comunidade como alvo das atividades a se-

rem desenvolvidas na escola, bem como a reaproximação desta comunidade

com o cotidiano escolar (WIZNIEWSKY, 2011).

Ademais, é necessário que haja prudência nas colocações feitas sobre a

educação, pois como nos alerta Mészaros (2008), é necessário abandonar a

educação que temos hoje, em que as classes dominantes impõem uma educa-

ção para o trabalho alienante. Para este filósofo, a educação deve formar um

trabalhador com formação de um agente político, crítico, que possa trabalhar

na transformação do mundo.

3.1 – As Escolas Rurais e Educação do Campo

Embora corriqueiramente possamos nos deparar com os termos Escolas

Rurais e Educação do Campo como sinônimos, há uma significativa distinção

entre ambas, como tentaremos mostrar.

A educação no Brasil passa por importantes transformações e avanços

através de sua recente história. Marinho (2008) faz este resgate, desde o perí-

odo colonial, introduzido pelos Jesuítas, até os dias atuais com as Leis de Dire-

trizes e Bases da Educação Nacional, onde segundo o autor:

A primeira proposta educacional brasileira chega por meio do trabalho com os Jesuítas no período colonial. No desenvolver de nossa histó-ria, outras propostas e reformas apareceram, como a de Couto Fer-raz, em 1854, e Leôncio de Carvalho, em 1879; a de Beinjamin Cons-tant, 1890; de Epitácio Pessoa, 1901; de Rivadávia Corrêa, 1911; a Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental na República, 1911; de Carlos Maximiliano, 1915; de Luiz Alves – Rocha Vaz, 1925; a Lei de Francisco Campos, 1931; a Lei Gustavo Campanema, 1042/5; a Lei José Linhares, 1946, as Leis de equivalência, 1950/30; a Lei

3 A exemplo de formação de educadores para o campo existe os cursos de Pedagogia do Campo

oferecido pela UFMG, UFV, UFSCAR, o curso de Ciências Sociais oferecido pela UFMG e UFGD, o curso de Geografia pela UNESP de Presidente Prudente, curso de Comunicação Social entre outros.

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5.692 e duas LDBs, 1961 e 1996, respectivamente, etc. (MARINHO, 2008, p. 10)

Estes diferentes momentos legais, que partem de 1854 com Couto Fer-

raz, termina o século XIX, ultrapassa o século XX e chega ao XXI a todo vapor

com a proposição de um novo Programa Nacional de Educação (PNE). Estas

movimentações transformam a educação de fato, mas somente uma parte de-

la, aquela educação construída nas cidades, no meio urbano. A educação do

campo, até os dias atuais continua refém do educacionismo urbano e de sua

transposição conteudística.

As situações em que a educação é colocada como elemento meramente

obrigatório, que não tem a capacidade de compreensão e distinção entre o

Homem da Cidade e o Homem do Campo, que não compreendem as diferen-

ças entre os modos de vida, entre os espaços e os territórios vividos, não con-

segue atingir o propósito da educação. Pelo contrário, a imposição de um mo-

delo educacional que reproduz um modo de vida urbano, atua no território

camponês como um agente aculturador e desterritorializador como salienta Ma-

rinho (2008, p.10) quando disserta a respeito da educação no espaço agrário

brasileiro

Inserida dentro das leis, das reformas, dos decretos e movimentos educacionais, a educação na zona rural brasileira ou a proposta edu-cacional para o homem da zona rural ao contrário do que se espera, não tem mantido o homem no seu habitat de origem, nem tem elimi-nado o alto índice de analfabetismo na zona rural brasileira e muito menos ajudado esse homem acompanhar sua realidade, acompa-nhando o desenvolvimento tecnológico do país.

Com esta afirmação, que o autor coloca em debate, reflete o caráter e o

interesse por parte do Estado na prática da educação construída fora do meio

urbano, ou seja, a transposição da escola convencional do meio urbano para o

meio rural não é o suficiente para que haja significativas mudanças no contexto

da população do campo. Evidentemente, tendo em vista que a educação rural

é iniciada durante a República Velha (1889 – 1930), tem-se claro que os objeti-

vos dos governantes nacionais eram voltados a modernização do país, sendo

que “no meio rural, devido às revoluções agroindustriais, houve certa pressão

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para que fazendeiros tivessem escolas em suas fazendas – eis que assim sur-

ge a escola no meio rural” (SILVA et al 2006, p. 2544).

Esta concepção de escola rural que se tem, desconsidera o campo co-

mo território, em uma perspectiva meramente reducionista, em que o campo é

considerado como inferior à cidade dentro de uma hierarquia dos espaços.

Desta maneira, Marinho (2008) define que a educação rural é

movida por uma lógica economicista, pautadas pelos interesses dos grandes latifundiários, e veio contribuindo ao longo da história para o fechamento das escolas publicas no rural e a territorialização de uma enorme rede de transporte escolar, fortalecendo uma pedagogia ur-banocentrica , potencializando relações de preconceito territorial e ge-racional entre os estudantes e profissionais da educação, fortalecen-do um projeto de organização da sociedade a partir de uma lógica ur-bano-industrial.

Em contraposição a prática educativa das escolas rurais, FERNANDES

(2006, p.30) apresenta uma tese ao discutir a educação do campo, no qual, pa-

ra ele

A educação é uma política social que tem importante caráter econô-mico porque promove as condições políticas essenciais para o de-senvolvimento. Desse modo, para o desenvolvimento do território camponês é necessária uma política educacional que atenda a sua diversidade e amplitude e entenda a população camponesa como protagonista propositiva de políticas e não como beneficiários e ou usuários. [...] Portanto, atribuímos à Educação do Campo, a política educacional voltada para o desenvolvimento do território camponês como parte do campo brasileiro. Este território é um campo específico e disperso que possui singularidade na sua organização por meio do trabalho familiar. Portanto, não estamos falando de um campo gené-rico, mas sim de um Campo como território camponês.

Deste modo, contrapomos as perspectivas educacionais em projetos de

vida e concepções de mundo. Se por um lado na educação rural há a proposta

de formação e “qualificação” do agricultor para o mercado de trabalho urbano,

por outro, com a educação do campo, a proposta parte para a identificação do

individuo4 com o território camponês, na construção do conhecimento aliado ao

espaço vivido possibilitando as transformações sociais.

4 Esta construção não tende a um caráter individual da educação, tampouco do desenvolvimen-

to apenas do individuo “EU”, mas uma educação que consiga congregar as capacidades individuais sem que o indivíduo esta seja colocado em primeiro plano, em relação ao coletivo.

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Todavia, a construção da educação do campo não tem o mesmo tempo

histórico da educação rural. A educação do campo é uma conquista dos movi-

mentos sociais, sobretudo do MST, que tem início a partir das primeiras ocupa-

ções de terras na década de 1980. Educar as crianças envolvidas na luta pela

terra era uma das premissas, que se expandiu para demandas de alfabetização

de jovens e adultos, na perspectiva de relacionar o Homem do campo a seu

território. Contudo, como salienta Marschner (2009, p.70) sobre os movimentos

sociais e as escolas no campo

A luta pela escola não é só para poupar as crianças e jovens assen-tadas das longas jornadas de ônibus escolar, sina das crianças e jo-vens do campo desde o fechamento das escolas rurais com a nuclea-rização na cidade, o que fez as comunidades do campo, geográfica e pedagogicamente, ainda mais distantes da sociedade como um todo.

A demanda por educação nos assentamentos não se limita à escolarização, mas diz respeito a todo o esforço dos movimentos so-ciais do campo em dar um novo significado ao espaço que conquista-ram. Com a terra conquistada e a escola no assentamento a educa-ção no campo foca o campo e o seu contexto como espaço pedagó-gico. (p.70)

Esta demanda emergida dos povos do campo, como salientada na cita-

ção acima, não tem como finalidade apenas ocupar as crianças, mas sim,

apresenta como proposta um projeto de educação que esteja vinculado ao

campo, onde, os movimentos sociais trabalhem com o tema com “uma conota-

ção política de continuidade das lutas camponesas internacionais” (RIBEIRO,

2010, p.41) que é explicitado pela Conferência Nacional por uma Educação

Básica no Campo.

Por fim, Silva et al (2006) cravam a diferença entre educação rural e

educação do campo, explicando que

a educação rural, assim denominada, foi historicamente marcada por traços de uma educação tradicional, sem vínculos com o contexto só-cio-cultural da população atendida e marcada pelos padrões urbano-industriais. (p.2543)

23

23

3.2 A I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo

A lenta metamorfose do espaço do latifúndio em território dos movimen-

tos sociais fez com que o MST e outros movimentos sociais em luta pela terra

lapidassem suas demandas e propostas à sociedade. Mesmo que a educação

não seja um tema fundante ao “nascimento” do movimento, ela é gestada du-

rante as primeiras ações, ainda nos acampamentos, nas marchas e nos assen-

tamentos, surgindo primeiro, a necessidade de educar as crianças.

Os diversos movimentos sociais envolvidos no movimento pela educa-

ção no campo se encontram em Luziânia(GO), em 1998, para a I Conferência

Nacional Por Uma Educação Básica no Campo. Logo na apresentação desta

Conferência tem-se claro as proposições de desconstrução da imagem que

remete a maior parte do campo brasileiro ser atrasado, em relação ao “Brasil

urbanizado”, colocando assim, a educação praticada no campo na agenda polí-

tica do país, confluindo em um projeto desenvolvimento do ser humano (FER-

NANDES, CERIOLI E CALDART, 1998).

Essa Conferência vem apresentar ao povo brasileiro e ao poder público

a disputa posta no campo da educação do campo, onde não é pautada apenas

as escolas dos territórios envolvidos no processo de reforma agrária, conside-

rando também as escolas rurais sem relação com os movimentos sociais. E,

para além das escolas do campo, é levantado o debate sobre a situação em

que passa a educação brasileira.

Desta maneira, o documento oficial da Conferência traz um levantamen-

to histórico das escolas localizadas no campo brasileiro em paralelo ao modelo

de desenvolvimento adotado, historicamente, pelo Estado brasileiro. Neste sen-

tido, o padrão de desenvolvimento econômico é colocado em pauta, sendo es-

te, reflexo do antigo pacto colonial, onde a colônia envia seus bens primários à

metrópole. Nos dias de hoje, as enormes propriedades rurais refletem o poder

em seu proprietário, como no passado, através da produção de commodities.

O desenvolvimento econômico perverso imposto à sociedade brasileira

resulta em uma desigual identidade territorial, onde os territórios voltados a

produção agrícola e a exploração de recursos minerais estão ligados ao mer-

cado internacional, recebendo vultuosos investimentos no setor, sendo ainda

responsável por significativo peso político nas diferentes escalas de poder

24

24

(municipal, estadual e nacional), nas quais, através da propaganda (rádio, TV,

jornal e internet) e eventos (feiras de produtores, rodeios, além das diversas

festas) é proclamado aos quantos a importância econômica do agronegócio.

A outra face deste modelo de desenvolvimento aparece de forma con-

traditória no espaço brasileiro, retratado, sobretudo, pelos pequenos proprietá-

rios rurais, nos movimentos sociais e nos despossuídos da terra que se encon-

tram nas periferias das cidades. A pequena agricultura, mesmo sendo respon-

sável por geração de empregos e pela produção da maior parcela de alimentos

da cesta básica brasileira (MERLITO; MENDONÇA, 2010) não recebe suas de-

vidas atenções, seja em infraestrutura, na oferta de serviços e mesmo na edu-

cação básica onde é percebido um grande descaso.

É neste sentido que a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica

no Campo tem como principal objetivo:

ajudar a recolocar o rural, e a educação que a ele se vincula, na agenda política do país. Todos que participamos da promoção deste evento partilhamos da convicção de que é possível e necessário pen-sar/implementar um projeto de desenvolvimento para o Brasil, que in-clua as milhões de pessoas que atualmente vivem no campo, e de que a educação, além de um direito, faz parte desta estratégia de in-clusão (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2008, p.22)

Assim, segundo a I Conferência há a apresentação do que o tema Por

Uma Educação Básica no Campo pretende a trabalhar, onde a Educação plei-

teada cumpra com os sentidos mais profundos do termo educação para todas

as pessoas que moram no meio rural, “como processo de formação humana,

que constrói referências culturais e políticas para a intervenção das pessoas e

dos sujeitos sociais na sociedade visando a uma humanidade mais plena”

(FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2008, p.23).

A Educação Básica, baseada neste documento, a partir da LDB5 com-

preendendo educação infantil, fundamental e médio, incluindo ainda a EJA

(Educação de Jovens e Adultos) aparece como direito elementar a todo povo6

brasileiro. E, para além do direito, a educação básica é incorporada no meio ru-

ral como ideia central de que todos devem estudar ao menos até a conclusão

do ensino médio, buscando ainda o direito pela educação infantil. Sobre as di-

5 Lei nº 9.394/96

6 Quando há menção ao povo brasileiro, não há segregação entre os espaços, pelo contrário, há

uma integração, seja brasileiros do campo ou da cidade.

25

25

ferentes experiências da educação não formal no campo, há a incidência de

que são focos importantes de resistência e de recriação da cultura do campo,

fundamentais na própria formulação de uma proposta de educação no campo.

A perspectiva Do Campo aparece em substituição de meio rural com o

objetivo de valorizar o sentido da complexidade do conceito de camponês

(conceito histórico e político), como dos quilombolas, indígenas, e também os

assalariados rurais, bem como apontar para uma educação que seja voltada

para o campo, e não apenas no campo. É neste sentido que a conferência Por

Uma Educação Básica do Campo indica o caminho de construção deste movi-

mento (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2008).

A partir de 1998, com a I Conferência Nacional Por uma Educação Bási-

ca no Campo aconteceram avanços, como o maior espaço para os debates,

além de coloca o tema da educação no campo na agenda de lutas e de traba-

lho das organizações que constroem o movimento.

3.3 A II Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo

Seis anos se passaram e em 2004, na mesma Luziânia, aconteceu a II

Conferência Nacional Por uma Educação do Campo, dessa vez, um pouco

maior, abrangendo diferentes organizações tanto do campo quanto da cidade.

A Declaração Final desta Conferência foi extraída do sitio da CNBB (2004, p.1)

(Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) relata os atores participantes do

evento sendo:

1.100 participantes; somos representantes de Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organização de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educação; das Universidades, ONG’s, e de Centro Familiares de Formação por Alternância; de secretarias estaduais e municipais de educação e de outros órgãos de gestão pública com atuação vinculada à educação e ao campo; somos trabalhado-res/trabalhadoras do campo, educadoras/educadores e educan-das/educandos: de comunidades camponesas, ribeirinhas pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas, povos indígenas[...]

Os debates sobre a educação do campo são aprofundados, e os ele-

mentos norteadores da I Conferência continuam a tona, como o eixo central do

26

26

debate sobre a educação do campo que vem a ser o “modelo de desenvolvi-

mento baseado na exclusão e na miséria da maioria” (II CONFERÊNCIA NA-

CIONAL POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO, 2004, p,1) da socieda-

de e continuando as discussões sobre os graves problemas estruturais da edu-

cação do campo que vão desde a formação do professorado, passando pela

qualidade do material didático, nem sempre oferecidos, até as condições física-

estruturais.

Desta maneira, a II Conferência, continua alimentando o enfrentamento

ao sistema capitalista vigente, utilizando da educação do campo como uma das

muitas ferramentas para o desenvolvimento do campo, atuando principalmente

na gênese das comunidades, as crianças, os adolescentes e os jovens, através

da educação básica e os adultos e os idosos com a EJA (II Conferência, 2004).

Através da educação se pretende construir um novo projeto de agricultu-

ra, que tende “a fortalecer um projeto popular de agricultura que valorize e

transforme a agricultura familiar/camponesa e que se integre na construção so-

cial de um outo projeto de desenvolvimento sustentável de campo e de país” (II

CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO,

2004, p.3).

Com estes princípios, a II Conferência Nacional Por uma Educação do

Campo defende

1 – A universalização do acesso da população brasileira que trabalha e vive no e do campo à educação básica de qualidade social por meio de uma política pública que inclua ações como: fim do fechamento arbitrário das escolas do campo; construção de escolas no e do cam-po; acesso imediato à educação básica; construção de alternativas pedagógicas que viabilizem com qualidade a existência de escolas de educação fundamental e de ensino médio no próprio campo; educa-ção de jovens e adultos (EJA) adequada à realidade do campo; políti-cas curriculares e de escolha e distribuição do material didático-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo; 2 – Ampliação do acesso e garantia de permanência da população do campo à Educação Superior por meio de uma política pública perma-nente (...) 3 – Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por meio de uma política pública permanente que priorize: a formação profissional e política de educadores e educadoras do próprio campo, gratuitamente; formação no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto político e pedagógico da Edu-cação do Campo; incentivos profissionais e concurso diferenciado pa-

27

27

ra educadores que trabalham nas escolas do campo; Definição do perfil profissional do educador do campo; Garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de carreira; Formas de organização do trabalho que qualifiquem a atuação dos profissionais da educação do campo; Garantia da constituição de redes coletivas: de escolas, educadores e de organizações sociais de trabalhadoras e trabalhado-res do campo, para construção – reconstrução permanente do projeto político-pedagógico das escolas do campo, vinculando essas redes a políticas de formação profissional de educadores e educadoras. 4 – Formação de profissionais para o trabalho no campo por meio de uma política pública específica e permanente de: cursos de nível mé-dio e superior que inclua os jovens e adultos trabalhadores do campo e que priorizem a formação apropriada para os diferentes sujeitos do campo; uso social apropriado das escolas agrotécnicas e técnicas atendendo as necessidades dos trabalhadores e trabalhadoras do campo; fortalecimento das equipes técnicas; implementação de novos formatos de cursos integrados de ensino médio e técnico tomando como referência a sociobiodiversidade; formação e qualificação vincu-ladas a educação do campo, junto às universidades construídas cole-tivamente com os sujeitos do campo, às equipes técnicas contratadas e aos órgãos públicos responsáveis pela assistência técnica. (...) 5 - Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos.

O campo tem sua especificidade. Não somente pela histórica precari-zação das escolas rurais, mas pelas especificidades de uma realida-de social, política, econômica, cultural e organizativa, complexa que incorpora diferentes espaços, formas e sujeitos. Além disso, os povos do campo também são diversos nos pertencimentos étnicos, raciais: povos indígenas, quilombolas... (II CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO, 2004, p.2,3)

As organizações7 que assinaram o documento final da II Conferência

Nacional Por uma Educação no Campo assumiram o compromisso de buscar

articulações local, regional, estadual e nacional e avançar na construção de

uma verdadeira educação no e do campo brasileiro, bem como a participação

destas organizações nas elaborações das politicas voltadas ao campo da edu-

cação do campo.

7 CNBB - MST - UNICEF - UNESCO - UnB - CONTAG - MPA - MAB – MDA/INCRA/PRONERA –

MEC – FEAB – ANDES – Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados – AGB – FETRAF – CPT – CIMI – MEB – PJR – Cáritas – CERIS.

28

28

3.4 A Educação do Campo em Minas Gerais

Importante estado da região sudeste brasileira, Minas Gerais ganha im-

portância política e econômica com as descobertas de recursos minerais, so-

bretudo o ouro e o diamante ainda no período colonial, durante o século XVIII.

Este fenômeno transformou o território mineiro, de uma população rural rarefei-

ta, à uma das maiores concentrações populacionais do país8.

Como reflexo do processo da exploração mineral (ouro e diamante),

emergiram cidades e Belo Horizonte foi planejada para ser a capital do estado.

Minas Gerais enriqueceu a Metrópole, mas não possibilitou seu próprio desen-

volvimento. Pelo contrário, os latifúndios foram mantidos, e ao mesmo tempo

em que caracterizava o estado pela do Leite9 apresentava severa resistência

ao processo de desenvolvimento rural.

Dentro deste contexto, surgem as escolas rurais nas vilas e nas comuni-

dades rurais mineiras mais como um processo de conter o êxodo rural do que

cumprir com os objetivos da educação. Rocha (1998, Apud Silva et al) nos re-

mete a situação de 1927, ano em que houve o processo de reforma do ensino

no estado de Minas Gerais. Esta reforma foi marcada por duas tendências que

propunham: uma educação exclusiva para as escolas rurais; e outra para as

escolas das cidades. Mas, mesmo a proposição que vinculava propostas a uma

escola rural não defendia uma educação para o homem viver no e do campo,

junto a uma proposição de transformações estruturais, mas sim, apenas manter

o camponês no campo, certificando que este não viria migrar para as cidades.

Silva et al (2006, p.2548) são incidentes em sua análise sobre esta situação,

afirmando que “a preocupação existente não era com a oferta da educação de

qualidade aos povos do campo, e sim com o esvaziamento do campo e suas

consequências”

O Plano Nacional de Educação (PNE) de 1934, entre outas coisas, defi-

ne que a educação no meio rural deve ser de incumbência municipal, desca-

racterizando mais ainda a mesma, tendo em vista que os governantes sempre

no Brasil, estiveram associados as elites agrárias. Quatro décadas à frente, em

8 O município de Ouro Preto chegou a ser o mais populoso do país.

9 Durante a República Café com Leite, o estado de São Paulo ficou marcado por ser um grande

produtor de café e Minas Gerais como sendo o responsável pela imensa produção de leite.

29

29

1970, segundo Rocha (1999), citado por Silva et al (2006) as pressões interna-

cionais para acabar com o analfabetismo no Brasil, o Banco Mundial, entre ou-

tros patrocinadores, elaboraram materiais didáticos para as escolas rurais. No

entanto esta estratégia não foi o suficiente para superar o analfabetismo rural,

pois este processo não chegou a gestão das escolas.

Carente de políticas públicas para uma educação que seja voltada ao

campo no estado de Minas Gerais, os movimentos sociais compreenderam que

as transformações somente acontecem quando há organização e movimenta-

ção popular. Esta compreensão resultou no I Encontro Estadual Por uma Edu-

cação Básica no Campo, como forma de preparação para a I Conferência Na-

cional Por uma Educação Básica no Campo.

Se de um lado existem importantes universidades públicas10, que se tor-

naram ao longo do tempo, referências na elaboração de projetos e no desen-

volvimento da agricultura moderna brasileira, por outro, o Estado pouco se mo-

vimenta no sentido de possibilitar uma educação voltada a seu povo, numa

perspectiva de desenvolvimento sócio-territorial local. Recentemente, através

das pressões expressas pelos movimentos que constroem as Conferências Por

uma Educação do Campo este paradigma vem sendo quebrado, onde há al-

guns cursos como pedagogia da terra na UFMG (Universidade Federal de Mi-

nas Gerais) voltado a formação de professores do campo, bem como na UFV

(Universidade Federal de Viçosa) há um programa na pós graduação voltado a

pesquisa sobre a educação do campo.

10

Universidade Federal de Lavras (UFLA), a Universidade Federal de Viçosa (UFV) e a Escola

Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” – Universidade de São Paulo (ESALQ-USP).

30

30

4. Análise dos resultados

Apresentaremos nessa parte do trabalho as analises dos resultados ob-

tidos a partir da revisão da literatura e da aplicação dos questionários e da re-

lação com os envolvidos diretamente com a educação no campo no município

de Alfenas.

4.1 A Educação do Campo no município de Alfenas

O município de Alfenas esta situado ao sul do estado de Minas Gerais e

é banhado pelo Lago de Furnas (Figura 1), onde, segundo o Censo (2010), a

população total é de 73.774 habitantes, dos quais 69.176 estão localizados na

área urbana e 4.598 ocupando o rural do município, ou seja, o município apre-

senta um elevado grau de urbanização, 93,8% (Figura 2). No campo econômi-

co, a principal atividade esta relacionada a agropecuária, com a prevalência de

culturas como o café e a cana-de-açúcar, culturas que demandam vastas áreas

para o cultivo, o que explica em parte a concentração fundiária deste município

(Tabela 1), onde 90% das propriedades possuem área de até 100 hectares,

ocupando 38% do território agrícola do município, enquanto que os proprietá-

rios com mais de 100 hectares de terra são 10% do total, ocupando 62% do

território agrícola alfenense. (IBGE, 2006). Outras importantes atividades, se-

gundo a Leitura técnica do Plano Diretor (2006) a batata, o milho e o feijão são

importantes fontes de receitas.

31

31

Figura 1: localização do município de Alfenas Fonte: Plano Diretor de Alfenas

Tabela 1: Estrutura fundiária de Alfenas-MG

Tamanho da propriedade Número de estabelecimentos

agropecuários (Unidades)

Área dos estabelecimentos

agropecuários (Hectares)

Até 10 Hectares 455 – 46,% 1.749 – 4% Entre 10 e 100 Hectares 425 – 44% 15.410 – 34%

Superior a 100 Hectares 107 – 10% 27.890 – 62%

Fonte: Censo Agropecuário (IBGE, 2006)

32

32

Figura 2: População de Alfenas Fonte: IBGE 2010

A região sul mineira é a região é a maior produtora de café em todo

mundo, o que demanda uma vasta mão-de-obra, em geral não qualificada. Es-

tes trabalhadores, quando migrantes de outras regiões, (que não o sul de mi-

nas) acabam se estabelecendo na cidade nos períodos de pós colheita. Em al-

guns casos, estes migrantes acabam morando em bairros rurais, na qualidade

de funcionários das fazendas. Os filhos destes migrantes, juntamente com os

filhos dos moradores tradicionais dos bairros rurais é que são os personagens

que ocupam as escolas rurais do município.

Segundo o Censo Demográfico de 2010, Alfenas possui apenas 6,2% de

sua população habitando seu espaço rural. Para atender a demanda educacio-

nal deste pequeno percentual populacional, há sob jurisdição do poder munici-

pal 5 escolas rurais (Figura 3) , sendo elas: 1) Escola Municipal Orlando Pauli-

no, 2) Escola Municipal Nicolau Coutinho, 3) Escola Municipal Dr. Fausto Mon-

teiro, 4) Escola Municipal Abrão Engel, 5) Escola Municipal Arlindo da Silveira.

6,2%

93,8%

População Rural População Urbana

33

33

Figura 3: Escolas Rurais de Alfenas Fonte: Análise técnica do Plano Diretor de Alfenas (2006)

A Leitura Técnica do Plano Diretor do município de Alfenas (2006) apre-

senta 14 escolas rurais municipais. Este número foi corrigido por todas os pro-

fessores e diretores entrevistados durante a pesquisa, e, inclusive pela Secre-

taria de Educação e Cultura. Professores com mais de uma década de docên-

cia no campo, afirmaram não ter conhecimento da quantidade de escolas apon-

tadas pela Leitura Técnica do Plano Diretor.

Atualmente, a prefeitura conta com 61 professores que atuam desde a

Educação Infantil até o Ensino Fundamental I e II e com 766 alunos, sendo que

destes, apenas 22 não moram em bairros rurais.

34

34

Como já dissertado na revisão bibliográfica deste trabalho, a educação

praticada no meio rural é resultado de uma disputa entre o agronegócio e as

comunidades rurais. A educação11, neste sentido, passa a ser um reflexo da

territorialização do capital monopolizado do campo, em que o agronegócio or-

questra politicas educacionais reduzindo a complexidade do campo a um mero

campo econômico, diferente daquela educação requisitada pelos movimentos

em luta no campo, a Educação no Campo (FERNANDES, 2006).

No município de Alfenas, nunca houve maiores preocupações com a

educação do meio rural, fato que tem se alterado a partir das últimas gestões

municipais. As últimas gestões municipais voltaram seus olhares a educação

num modo geral, mas sobretudo, à educação no campo, onde vem-se contra-

tando um maior número de professores e investindo na estrutura física escolar.

Mesmo sabendo que esta não é a solução para os problemas, deve ser enca-

rado como avanços importantes na mudança de paradigmas sobre a educação

no campo.

Os professores da rede municipal de ensino de Alfenas que trabalham

em escolas rurais são em sua maioria mulheres. Do total de professores entre-

vistado (20), 11 deles cursaram curso superior em universidades, 5 o magisté-

rio e 4 possuem titulação com o magistério além de curso superior, como pode

ser observado a partir da figura 4.

11

Todo o sistema de educação sucumbe aos ditames orientados pelo padrão de desenvolvi-mento. Se hoje a base da economia é voltada à produção de commodities, os maiores investimentos na educação superior, consequentemente, estará atrelado a tal campo científico. Já no ensino médio, mu-da-se o foco da educação, voltando-se a um ensino mais técnico, que possibilite ao estudante disputar um espaço no mercado de trabalho fabril para que possa vender sua mão-de-obra. No campo, as orien-tações sobre a educação não distinguem do modo como são ordenadas no urbano, sendo, neste caso, os setores político-econômicos hegemônicos quem orienta o planejamento educacional. Neste caso, es-tamos nos referindo a educação do campo.

35

35

Figura 4: Formação dos professores da rede municipal de Alfenas que trabalham em escolas rurais. Fonte: Pesquisa de campo (novembro 2011)

É importante ressaltar a qualificação pela qual passou o professorado

das escolas rurais do município, sendo que 75% destes possuem curso superi-

or. Todavia, foi constatado, através da pesquisa, que as universidades não

formam para a docência no campo, haja vista que nenhum dos professores en-

trevistados tivera alguma disciplina especifica voltada a docência no campo.

Apenas 15% dos professores disseram ter tido disciplinas em suas graduações

que tratassem da educação no campo, mas na forma interdisciplinar, como no

caso de uma professora de biologia que considerou as disciplinas de Botânica

e Zoologia como parte de um processo de formação para a docência no cam-

po, bem como uma professora de geografia que considerou que sua disciplina

de Geografia Rural na graduação serviu como formação para a educação no

campo.

O fato é que nos cursos de licenciatura, as universidades brasileiras, es-

tão voltados a formação e qualificação de mão-de-obra voltada ao mercado, e

a maior parcela (a parcela representativa) do mercado que recebe estes profis-

sionais em educação estão localizados nas áreas urbanas dos municípios. As-

sim, o meio rural é preterido, na educação, desde a formação dos professores

que ali atuam, onde sequer há preocupação com a orientação teórica, pedagó-

gica e política do profissional a ser formado, tampouco com a juventude que é

Universidade55%

Magistério: 25%

Magistério e Universidade

20%

36

36

diretamente afetada e a sociedade, que sofrerá com os efeitos desta

[de]formação profissional.

Mesmo não havendo a formação acadêmica voltada à docência no cam-

po, dos professores entrevistados, apenas 2 disseram ter enfrentado dificulda-

des no inicio da carreira, enquanto os demais afirmaram nunca terem enfrenta-

do problemas com a docência no campo. Aliás, alguns destes professores,

acham que trabalhar em escolas rurais é a mesma coisa do que trabalhar em

escolas urbanas.

Este tipo de conduta corresponde a tão famosa transposição da escola e

de seus conhecimentos da cidade para o campo (SILVA et al, 2006), desconsi-

derando os processos de formação histórico, social e cultural das comunida-

des.

Ademais, ainda é importante ressaltar a relação que os professores en-

contram no trabalho escolar no campo (FIGURA 5), já que a maioria deles

apontam que o ensino nas escolas rurais é tal qual o ensino nas escolas da ci-

dade (40%); ou caracterizam a docência no campo como uma forma mais fácil

e mais simples do que no urbano (35%); já para 15% dos professores, a edu-

cação no campo deve ter o conteúdo das disciplinas voltadas para a realidade

do aluno; enquanto 10% não se sentem ainda preparados para lecionar no

campo.

Figura 5: Relação dos professores no ensino no campo. Fonte: Trabalho de campo: novembro 2011.

Igual a cidade 40%

Mais facil o campo

35%

Trabalho com a realidade do

aluno 15%

Não sentem preparados

10%

37

37

Neste sentido, ainda é importante notar que os professores os quais não

se sentem preparados para dar aulas no campo estão há pouco tempo nesta

função, entre meio ano e dois anos.

Quanto ao tempo de carreira dos professores, há uma média de 14 anos

de prática docente escolar entre os pesquisados. Desta média, existem 7 pro-

fessores que trabalham há 20 anos ou mais em escolas rurais e 8 professores

que trabalham a menos de 10 anos em escolas, como pode ser observado

através da figura 6.

Figura 6: Tempo de trabalho dos professores das escolas rurais em Alfenas, em anos. Fonte: Trabalho de campo: novembro 2011

Por outro lado, a média de docência dos professores em escolas rurais é

muito inferior ao tempo de sua prática escolar, chegando a 8 anos. Contudo,

35% são os professores que trabalham em escolas rurais há um período supe-

rior ou igual a 15 anos. Ou seja, considerando estes 35% de professores, são

responsáveis por uma média de 19 anos de carreira acadêmica em escolas ru-

rais. Em porcentagem este fato representa 86% das experiências dos professo-

res pesquisados nesta pesquisa, enquanto o restante, 65% professores entre-

vistados responderiam por uma média inferior a 3 anos de experiência, 14%,

como ilustra a figura 7.

0

5

10

15

20

25

30

35

Tempo de professor Trabalho em escola rural

38

38

Figura 7: Experiência dos professores em escolas rurais. Fonte: Trabalho de campo: novembro 2011

Não há, sob tutoria do governo municipal, processo de formação ou ca-

pacitação voltada à educação do campo para os professores que atuam nas

escolas rurais. Apenas alguns docentes participaram de processos de capaci-

tação que tangenciavam a educação do campo, mas nenhum dos professores

entrevistados passaram por um processo de capacitação que tivesse como fo-

co a educação do campo.

Quando os professores e diretores foram questionados se havia algum

projeto que trabalhasse com a educação do campo, ou alguma atividade que

relacionasse a educação tida por eles com o dia-a-dia das comunidades, as

respostas apareciam na forma dos projetos, sendo os Sanitaristas Mirins e o

Semeando, sendo que ambos não tiverem atividade este ano.

Mesmo que estes projetos não tenham a prática voltada à Educação do

Campo, as falas dos professores e diretores sempre foram satisfatórias à reali-

zação das atividades. A prática é voltada à prevenção de doenças em animais

e o zelo com a natureza, e depois de uma breve investigação, foi encontrado

os patrocinadores12 do Programa Semeando, sendo a Companhia Brasileira de

Metalurgia e Mineração (CBMM), responsável por extração de recursos mine-

12

Os patrocinadores do Programa Semeando esta disponível no sitio oficial do programa: http://www.programasemeando.org.br/Content.aspx?Code=817&ParentCode=806&ParentPath=None&ContentVersion=C

86% 14%

7 professores maisexperientes

13 professores menosexperientes

39

39

rais destinados a Europa, como é o caso do nióbio; Sicoob Sistema Crediminas

é um banco que tem como objetivo desenvolver as comunidades através de

oferta de crédito, recebendo juros e o Sebrae Minas é uma empresa que presta

consultoria empresarial a pequenos e médios empreendimentos, com o objeti-

vo de capacitar, estimular a cooperação entre as empresas, visando o desen-

volvimento através da geração de renda e de emprego. Além destas empresas,

outras duas, a Dow AgroSciences e Bunge, que são as empresas de cunho lu-

cristas13, atrelados a lógica do capital e da mais-valia fazem investimento na

educação das crianças das escolas rurais, mas não propõe uma educação do

campo. Esta situação caracteriza muito bem o que Fernandes (2009) chama de

poder ideológico do agronegócio, onde, por exemplo a Dow AgroSciences e a

Bunge são importantes empresas mundiais que atuam junto, dando suporte

técnico ao agronegócio.

Ainda neste contexto, os professores que atuam nas escolas rurais, não

se queixam sobre o currículo trabalhado no campo (o mesmo trabalhado na ci-

dade), não acreditando que o currículo poderia melhorar a educação no campo

municipal, mas quando questionados sobre a possibilidade de conteúdos espe-

cíficos a serem trabalhados no campo, aparecem respostas que demonstra um

professorado preocupado com o futuro da educação no campo, como podemos

verificar na figura 8, onde, 80% dos professores entrevistados zelam por um

ensino, voltado aos alunos, enquanto que 20% acredita que a educação no

campo deve ser utilizada reforçando a ideia urbanocêntrica colocada em nosso

país.

13

Comprometidas com a lógica do lucro, de empreendimentos, seja as empresas privadas ou misto de público-privado como no caso do Sebrae.

40

40

Imagem 8: A que deve se voltar o ensino no campo Fonte: Trabalho de campo: novembro 2011

A entrevista constatou que todos os professores preferem o trabalho do-

cente no campo, ao da cidade. Esta posição se dá devido a um leque de situa-

ções em que estão inseridos os professores, que parte desde a valorização de

sua carreira, onde, no campo há uma maior valorização da profissão, onde eles

são respeitados e tidos como “espelho” para as crianças e suas famílias. Esta

relação da comunidade com a classe tende a favorecer o enraizamento do pro-

fessor com as escolas. Além disso, segundo os professores, as crianças do

campo são mais interessadas com a escola, são mais curiosas e mais esforça-

das, por este motivo aprendem mais do que os alunos das cidades. Ademais, o

lado sentimental corrobora com o prazer da docência no campo, sendo que os

professores acham que os alunos do campo são mais carinhosos e atenciosos.

Toda esta situação que evidencia a preferência dos professores às escolas do

campo é corroborada também pelo pequeno número de alunos nas salas de

aula, facilitando o processo de construção de conhecimento, e por fim, os pro-

fessores são incentivados a trabalhar no campo através de um adicional de

30% de seu salário.

Como ponto negativo em lecionar nas escolas rurais, os professores

(quando sentem pontos negativos), salientam apenas problemas estruturais

como o tempo de deslocamento entre suas residências e a escola. Outro pro-

Valorização da cultura local

60%

Voltado a Natureza

20%

Deve ser igual ao da cidade

15%

Deveria mostrar mais a cidade

5%

41

41

blema enfrentado pelos professores está relacionado aos aspectos climatológi-

cos, (nos tempos de chuvas) e rodoviários (condições das estradas rurais), pois

quando estão no período de chuvas, o deslocamento dos alunos de suas resi-

dências à escola é dificultado, sendo que nos dias mais chuvosos, praticamen-

te não há aula.

5 – Conclusão

A educação do campo surge como demanda dos movimentos sociais,

contudo não é restrita a estes movimentos, sobretudo quando se tem clareza

do tipo de desenvolvimento que estamos tendo no campo brasileiro. Tal desen-

volvimento nos apresenta duas opções de como desenvolver o campo brasilei-

ro: continuar com os investimentos na exploração dos recursos naturais e no

agronegócio expulsando as famílias do campo, potencializando a crise urbana,

num desenvolvimento que é dependente da economia externa, sem esquecer

dos inúmeros problemas com a alimentação14 (envenenada pelos agrotóxicos);

ou podemos caminhar por um outro tipo de desenvolvimento que tem o campo

como elemento central na mudança de sociedade.

A primeira opção é a que predomina em nosso território há cinco séculos

e se mostra incapaz de desenvolver a sociedade, na verdade, concentra Pode-

res15, dividindo a miséria, o que nas palavras de Eduardo Galeano (2011, p.6)

faz com que os “expulsos da terra vegetam nos subúrbios das grandes cida-

des, tentando consumir o que antes produziam”. Logo, a segunda opção é a

única alternativa de desenvolvimento capaz de atingir as massas, de gerar em-

pregos, de democratizar a terra e de dividir poderes numa gestão mais demo-

crática, de facto, da sociedade.

Mas, para que este tipo de desenvolvimento possa acontecer é indis-

pensável que haja uma compreensão do campo que é diferente desta que te-

mos hoje. É necessário voltar ao campo, mas como território camponês, não

14

Segundo a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA, 2009) o Brasil é o país que mais consome agrotóxicos em todo mundo, nesse sentido há uma Campanha Permanente Contra o Uso de Agrotóxicos (MST, 2011).

15 Poder indicado aqui representa a posse dos meios de produção, do capital, da terra, etc.

42

42

como um espaço que tem como finalidade única e exclusivamente as relações

econômicas.

Este trabalho buscou aliar os conhecimentos e as contribuições entre a

geografia e a educação do campo. Como existem poucas pesquisas feitas por

geógrafos que se embrenham no campo da educação do campo, as contribui-

ções geográficas feitas sobre o tema ainda precisam ser ampliadas, e como já

dito no início do trabalho o ensino de geografia juntamente a geografia agrária

são as principais áreas a contribuírem.

Neste sentido, é de suma importância aliar o papel da educação na

construção deste processo de quebra de paradigma. Consideramos que a edu-

cação deva ter o caráter ordinário/extraordinário16, tanto nas escolas do campo

quanto nas escolas das cidades, mesmo reconhecendo que esta não é a única

via ou a via mais importante, mas é uma importante medida para a caminhada

revolucionaria.

Neste sentido é de extrema urgência que haja mudanças estruturais na

educação municipal alfenense (como também em todos os outros níveis de

educação como estadual e nacional), como na maior valorização do campo en-

quanto território e do camponês como cultura. Assim, indispensável que a edu-

cação no campo seja margeada por princípios críticos que possam sugerir au-

tonomia aos educandos. É necessário ainda maior capacitação dos professo-

res, melhor compreensão do momento histórico para as intervenções possam

acontecer no sentido da emancipação dos povos oprimidos.

As escolas rurais do município de Alfenas não trabalham com uma edu-

cação voltada ao desenvolvimento das comunidades, numa perspectiva de au-

tonomia dos indivíduos libertar-se das amarras que os prendem ao sistema,

mas há a compreensão de que este é o caminho a ser seguido. Assim mesmo,

há barreiras para o desenvolvimento do projeto de uma educação do campo,

sobretudo no que toca a capacitação humana. Neste caso, é indispensável,

mesmo como medida paliativa, que haja capacitações referentes a educação

do campo aos professores envolvidos com as escolas rurais do município.

16

O papel da educação é ordinário no sentido de ser o simples processo de construção de conhe-cimento, que acontece há séculos em nossa sociedade, e ao mesmo tempo esta educação de-ve ser extraordinária, partindo do ensino crítico, passando pela formação da consciência, e avançando na luta pelas transformações necessárias.

43

43

Os trabalhos de reciclagem desenvolvidos nas escolas dentro dos proje-

tos de educação ambiental são importantes, mas é necessário ter cautela nes-

ses tipos de ações no sentido de não transferir os “problemas17” para os indiví-

duos, como nos alerta Mészáros (2011). A realização de tais trabalhos e proje-

tos deve estar vinculados a reflexões mais profundas sobre a necessidade que

temos hoje que reciclar. O que reciclamos e para que e para quem reciclamos?

Porque hoje, produzimos menos nos campos e compramos mais nos super-

mercados?

A educação do campo, como idealizada pelos movimentos sociais deve

ser buscada e praticada como forma de transformação da realidade. Mas não

se pode esperar que as mudanças aconteçam apenas partindo da educação. É

necessária uma transformação estrutural da sociedade, que inclua a educação,

mas que não se finde nela, mas que inclua reforma agraria, reforma urbana,

política, social, etc.

17

Segundo Mészáros, o sistema capitalista é o grande responsável pelos grandes desequilíbrios ambientais, e para salvar sua própria pele, mantendo os lucros das grandes corporações, ele transfere os problemas para os indivíduos. Neste sentido, hoje é o sujeito que deve minimizar os impactos sobre a natureza, usando como ideia central a não poluição e a reciclagem. Contudo, não questiona e tão pouco aponta quem são os grandes responsáveis pela destruição da natureza, que são as grandes corporações transnacionais.

44

44

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2010.

48

48

7 – Apêndice A

Questionário – PROFESSORES

Nome: _________________________________________________________

Disciplina: _______________________ Turma:________ Escola:___________

_______________________________________________________________

1. Qual sua formação profissional?

[ ] Antigo magistério

[ ] Pedagogia. Habilitação______________________ Faculdade___________

Ano de Conclusão ____________

2. Em seu curso houve disciplinas que tratassem da educação do campo?

[ ]Não [ ]Sim Quais?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Há quanto tempo é professor? _________________________________

4. Há quanto tempo trabalha em escola rural? _______________________

5. Se sente preparado para trabalhar em escola rural?

[ ]Sim [ ] Não. Por que? ___________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

6. Há uma pedagogia diferenciada aplicada para os alunos da zona rural?

[ ]Sim [ ]Não. Quais? ___________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. Participou de algum processo de capacitação sobre educação no cam-

po?

[ ]Não. [ ]Sim. Qual? ______________________________________________

49

49

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Acha que deveria existir algum conteúdo em específico a ser trabalhado

com os alunos do campo?

[ ]Não. [ ]Sim. Por que? _________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9. Onde prefere lecionar:

[ ] Campo.

Vantagens: ___________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Desvantagens: _________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

[ ] Cidade

Vantagens: ___________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Desvantagens: _________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

50

50

10. Acredita que os alunos das escolas rurais saem dela preparados para

seguir seus estudos?

[ ]Não. [ ]Sim. Por que? _________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

11. O que pensa sobre a presença de alunos urbanos em escolas do cam-

po?____________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________