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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CLAUDIA APARECIDA DO NASCIMENTO E SILVA PRÁTICAS DE LEITURA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO – UM ESTUDO COM CRIANÇAS DE 05 E 06 ANOS Rondonópolis - MT 2016
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CLAUDIA APARECIDA DO NASCIMENTO E SILVA
PRÁTICAS DE LEITURA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O LETRAMENTO
LITERÁRIO – UM ESTUDO COM CRIANÇAS
DE 05 E 06 ANOS
Rondonópolis - MT 2016
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CLAUDIA APARECIDA DO NASCIMENTO E SILVA
PRÁTICAS DE LEITURA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
LETRAMENTO LITERÁRIO – UM ESTUDO COM CRIANÇAS
DE 05 E 06 ANOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis, como requisito para a obtenção de título de Mestre em Educação, Linha de Pesquisa Linguagens, Cultura e Construção do Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea. Orientadora: Professora Dra. Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues
Rondonópolis - MT
2016
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Rod. Rondonópolis – Guiratinga, km 06 MT-270 Campus Universitário de Rondonópolis
Tel.: (66) 3410-4035 - E-mail: [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO: PRÁTICAS DE LEITURA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
LETRAMENTO LITERÁRIO – UM ESTUDO COM CRIANÇAS
DE 05 E 06 ANOS
AUTOR: Mestranda Claudia Aparecida do Nascimento e Silva
Dissertação defendida e aprovada em 17/03/2016
Composição da Banca Examinadora: _______________________________________________________________
Presidente Banca/Orientador Doutora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinadora Externa Doutora Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PERNAMBUCO
Examinador Interno Doutor Marlon Dantas Trevisan
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinadora Suplente Doutora Cancionila Janzkovski Cardoso
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
RONDONÓPOLIS, 17/03/2016.
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Dedico este trabalho às crianças, àquelas que já aprenderam a apreciar os livros e que gostam de ouvir e contar histórias. Mas dedico principalmente àquelas que não tiveram, ainda, oportunidades na escola e na vida.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por esta oportunidade única.
À Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de
Rondonópolis e ao corpo docente do PPGEdu.
À Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) e à Secretaria Municipal de
Educação (SEMED), pela licença a mim concedida.
À Professora Doutora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues, pela orientação
exigente e formadora e pela paciência e atenção a mim dedicada.
À Professora Doutora Cancionila Janzkovski Cardoso, por colaborar de forma
especial, com minha formação neste Programa.
À Professora Doutora Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo pela valiosa
contribuição no momento da qualificação deste trabalho.
Ao Professor Doutor Marlon Dantas Trevisan, pela paciência com que corrigiu
este trabalho e pelas sugestões que ajudaram a consolidar esta dissertação.
Aos funcionários da Escola Municipal de Educação Infantil Cora Coralina por
acreditarem no poder de transformação da pesquisa científica.
Aos funcionários da UMEI Natália Máximo Lima, de forma especial à diretora
Cleudemar Rodrigues, à coordenadora pedagógica Isabel Cristina e às professoras
Ana Cristina de Oliveira, Aurina Flores, Irene Sukert, Simone Silva, e Valdirene pelo
carinho e atenção a mim dedicados nos momentos de dúvidas e inquietações.
Aos funcionários da Escola Estadual Joaquim Nunes Rocha, por tudo que
aprendi com eles durante os anos de convivência profissional.
À equipe de servidores do Departamento de Educação Infantil da SEMED, de
forma especial à coordenadora Suely Bonfim e à mediadora Dineuza, pela atenção
que sempre me deram nos momentos em que precisei e por todos os
esclarecimentos prestados.
À assessora pedagógica Ana Lúcia e ao assessor pedagógico Rogério Penso,
por todo o carinho com que me atenderam e me orientaram nos momentos de
dúvidas e incertezas.
Aos meus colegas de mestrado, com especial carinho aos da linha de
pesquisa Linguagens Cultura e Construção do Conhecimento.
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Ao meu esposo José Luciano, pela paciência e compreensão nos momentos
de angústia, aos meus filhos Ana Claudia e Lucas por esperarem sempre pela minha
atenção.
À minha família: minha mãe Olicia e meu pai Sebastião, por todas as orações
de intercessões. Aos meus irmãos Carlos Antônio, Jerônimo e Edson e às minhas
irmãs Marta e Luzia, por acreditarem sempre na minha capacidade de realizar este
mestrado.
Aos meus cunhados Valdeir e Manoel, às minhas cunhadas Conceição, Neide
e Gislaine e a todos os meus sobrinhos e sobrinhas por compartilharem comigo este
momento de grande alegria.
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Quem se entrega ao livro literário infantil
sai da leitura mais enriquecido interiormente, pois ela não foi feita somente para a fruição das crianças,
mas, neste mundo caótico, para alimentar nossos sentimentos,
fazendo-nos mais felizes. Todo adulto, e de modo especial o professor,
deveria ler livros literários indicados às crianças, para rever aquilo que foi ou poderia ter sido
sua infância na companhia deles.
Ana Arlinda de Oliveira
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RESUMO Esta dissertação apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo principal analisar as práticas de leitura de livros de literatura infantil que aconteciam em uma turma com crianças de 05 e 06 anos de idade, verificando as contribuições de tais práticas para o letramento literário das crianças. Como objetivos específicos, pretendeu-se observar o fazer pedagógico na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo visando apreender a utilização do tempo e do espaço na Educação Infantil, identificar as práticas recorrentes de leitura que aconteciam na referida sala e qual a recepção das crianças a elas; averiguar a frequência das leituras literárias ocorridas naquela sala e fazer o levantamento das obras lidas. Verificou-se também a contribuição da literatura infantil para a apreciação estética da criança. A pesquisa é de abordagem qualitativa, consistindo em um estudo de caso do tipo etnográfico, pautado prioritariamente em três técnicas: observação, entrevista e análise documental. Os sujeitos da pesquisa foram: vinte e quatro (24) crianças, sendo treze (13) meninos e onze (11) meninas, na faixa etária de 05 a 06 anos, e a professora da respectiva turma. Os dados foram coletados a partir de observações de campo, entrevista semiestruturada com a professora regente e análise do Projeto Político Pedagógico da instituição educacional. A análise dos dados foi organizada em quatro eixos principais, vinculados aos objetivos da pesquisa: eixo 1 – Utilização do tempo e do espaço na Educação Infantil; eixo 2 – Práticas de leitura de livros de literatura infantil; eixo 3 – A recepção das crianças a tais práticas; eixo 4 – Contribuições das práticas para o letramento literário das crianças. A pesquisa está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Campus Universitário de Rondonópolis, Universidade Federal de Mato Grosso (PPGEdu/CUR/UFMT), na linha de pesquisa Linguagens, Cultura e Construção do Conhecimento. Tomou-se como referencial teórico os estudos de autores que discutem questões relacionadas à leitura, à literatura, ao letramento e especialmente ao letramento literário, foco do estudo. Dentre esses autores menciona-se sobre leitura Ezequiel Teodoro da Silva (1997) e Rildo Cosson (2014a); sobre literatura, Marisa Lajolo (1994) e Teresa Colomer (2007); a discussão sobre letramento pautou-se em Angela B. Kleiman (1995), Leda V. Tfouni (1988), Magda Soares (1999) e Maria do Rosário Longo Mortatti (2004); para as discussões a respeito do letramento literário, amparou-se em Maria Zélia Versiani Machado (2012), Marta Passos Pinheiro (2006), Aparecida Paiva e Francisca Maciel (2008), Ana Arlinda de Oliveira (2010) e Rildo Cosson (2014b). As análises dos dados revelaram uma prática docente voltada para o letramento literário de forma planejada. Os resultados indicam que o desenvolvimento das crianças como leitoras e seu envolvimento com os livros estão diretamente relacionados com propostas de leituras de literatura infantil vivenciadas na escola da Educação Infantil. Palavras-chave: Literatura infantil. Letramento literário. Educação Infantil. Prática pedagógica. Leitura.
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ABSTRACT
The objective of this Master‘s thesis is to show an analysis of reading practices of children‘s literature promoted among 5 and 6 year old children of a classroom to verify if these reading strategies in fact contribute for the literary literacy of these children. The aim of this study is to identify common reading practices occurred in a primary classroom of children‘s education, investigate the frequency of the literary readings among these children and register the name of the books they read. The research also verified the contribution of reading practice for the aesthetic appreciation of the kids. This thesis presents a qualitative approach with a field research: an ethnographic case study based on three main techniques: observation, interview and documental analysis. A teacher and twenty-four children aged 5 and 6 year old participated of the research. There were thirteen boys and eleven girls among them. The data were collected through fieldwork, semi structured interview with the teacher and an analysis of the school‘s Political Pedagogical Project. The data analysis is divided in three main points: 1st: time and space exploration in children‘s education; 2nd: Reading practices of children‘s literature books; 3rd: Reaction of children to these practices; 4th: Contribution of these practices to literary literacy of these kids. The research is linked to the Master Degree Program of the Federal University of Mato Grosso, in Rondonópolis city. It was developed in the perspective of the studies of Language, Culture and Knowledge Construction. Our theoretical basis discusses theories about reading practices, literature and critical literacy, especially literary literacy, the focus of our research. The most relevant authors for this thesis are Ezequiel Teodoro da Silva (1997) and Rildo Cosson (2014a), whose theories discuss reading practices; Marisa Lajolo (1994) and Teresa Colomer (2007), theorists of literature; Angela B. Kleiman (1995), Leda V. Tfouni (1988), Magda Soares (1999) and Maria do Rosário Longo Mortatti (2004), whose researches talk about literacy and, finally, Maria Zélia Versiani Machado (2012), Marta Passos Pinheiro (2006), Aparecida Paiva e Francisca Maciel (2008), Ana Arlinda de Oliveira (2010) and Rildo Cosson (2014b) theorists of literary literacy. The data analysis shows that the pedagogical practice is planned to promote literary literacy. We could also observe that kids became more involved with literature due to the proposals of reading practices experienced at school. Keywords: Children‘s literature. Literary literacy. Children‘s education. Pedagogical practice. Reading.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Pátio da Escola preparado para festa..........................................
Figura 2 – Chapeuzinho Vermelho, representada por uma professora......
16
23
Figura 3 – Cartaz de tradicional festa da EMEI........................................... 31
Figura 4 – Crianças desembarcando do ônibus para passeio.................... 31
Figura 5 – Brinquedos fixos no parque infantil da EMEI ............................. 39
Figura 6 – Localização de Rondonópolis e Cuiabá no mapa de Mato
Grosso..........................................................................................................
43
Figura 7 – Número de matrícula na creche e na pré-escola na rede
municipal de Rondonópolis de 2009 a 2015................................................
44
Figura 8 – Número de matrícula na creche e na pré-escola em
Rondonópolis no ano letivo de 2015...........................................................
54
Figura 9 – Capa do Programa Proinfância.................................................. 55
Figura 10 – Brinquedos fixos no parque de areia da EMEI......................... 61
Figura 11 – Parque de areia da EMEI......................................................... 61
Figura 12 – Crianças desenhando na lousa da sala.................................... 64
Figura 13 – Crianças em apresentação de teatro........................................ 70
Figura 14 – Crianças terminando apresentação em festival de teatro......... 71
Figura 15 – Janela da sala do 2º agrupamento do 2º ciclo.......................... 82
Figura 16 – Atividades desenvolvidas na EMEI .......................................... 92
Figura 17 – Menina Chapeuzinho Vermelho lendo seu livro de literatura... 98
Figura 18 – Capa do livro Pretinha de Neve e os Sete Gigantes................. 102
Figura 19 – Ilustração do livro Pretinha de Neve e os Sete Gigantes......... 104
Figura 20 – Crianças lendo na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo............ 111
Figura 21 – Combinados estabelecidos na turma do 2º agrupamento do
2º ciclo.........................................................................................................
112
Figura 22 – Escrita do nome próprio........................................................... 113
Figura 23 – Bonecas e livros na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo......... 117
Figura 24 – Livros dos acervos pessoais das crianças............................... 119
Figura 25 – Livros do PNBE........................................................................ 120
Figura 26 – Crianças em apresentação de dança....................................... 123
Figura 27 – Professoras em dramatização de história................................ 124
Figura 28 – Professora em dramatização de história.................................. 124
Figura 29 – Criança fantasiada de lobo em representação de história...... 125
Figura 30 – Crianças pintando painel.......................................................... 126
Figura 31 – Ilustração do livro João e Maria................................................. 127
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LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Número de matrícula na pré-escola nas Unidades Municipais de
Educação Infantil (UMEIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015.........................................................................................
46
Quadro 2 - Número de matrícula na pré-escola nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015.........................................................................................
47
Quadro 3 - Número de matrícula nos Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015 2015...............................................................................................
49
Quadro 4 - Número de matrícula nas Escolas Municipais Rurais (EMRs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015....................................
49
Quadro 5 - Número de matrícula nas Escolas Municipais Indígenas (EMIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015..............................
50
Quadro 6 - Número de matrícula na rede municipal de educação de Rondonópolis no período de 2005 a 2011....................................
51
Quadro 7 - Condições mínimas para a construção de escolas com recursos do Proinfância...............................................................................
56
Quadro 8 - Relação entre ler e contar história................................................. 74
Quadro 9 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de setembro de 2014..........................................................................
84
Quadro 10 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de outubro de 2014............................................................................
86
Quadro 11 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de novembro de 2014.......................................................................
88
Quadro 12 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de dezembro de 2014........................................................................
89
Quadro 13 - Histórias lidas e contadas na EMEI Charles Perrault de 09/09 a 04/12/2014.....................................................................................
101
Quadro 14 - Critérios de escolha das obras para compor os acervos do PNBE.............................................................................................
121
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LISTA DE SIGLAS
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
CUR Campus Universitário de Rondonópolis
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil
EMI Escola Municipal Indígena
EMR Escola Municipal Rural
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
HTP Hora Atividade Pedagógica
HTPC Hora Atividade Pedagógica Coletiva
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MT Mato Grosso
PAR Plano de Ações Articuladas
PDCMEI Proposta Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNBE Programa Nacional Biblioteca na Escola
PROINFÂNCIA Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do
Ministério da Educação
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
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LISTA DE APÊNDICES E ANEXOS Apêndice A - Roteiro para entrevista com a professora participante da
pesquisa...................................................................................... 135
Apêndice B - Carta de solicitação de informações direcionada ao Departamento de Gestão Escolar da SEMED............................
137
Apêndice C - Carta de solicitação de autorização para divulgação de imagens.......................................................................................
138
Apêndice D - Carta de solicitação de informações a respeito da demanda reprimida na Educação Infantil, referente ao ano letivo de 2015............................................................................................
139
Apêndice E - Quadro demonstrativo dos pseudônimos adotados para as crianças observadas...................................................................
140
Anexo A - Carta de solicitação à escola onde foi desenvolvida a pesquisa de campo.....................................................................................
141
Anexo B - Quadro contendo o número de alunos da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis de 2005 a 2015...................................
142
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SUMÁRIO
[ 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17
2 CAMINHOS DA PESQUISA ................................................................................... 24
2.1 A pesquisa qualitativa do tipo etnográfico ........................................................... 24
2.2 O estudo de caso ................................................................................................ 26
2.2.1 Sujeitos da pesquisa - parceiros de percurso ................................................... 26
2.3 Técnicas de pesquisa .......................................................................................... 29
2.3.1 Observação participante – para além do visível, em busca do inusitado ......... 29
2.3.2 A entrevista como possibilidade de descoberta ............................................... 33
2.3.3 Análise Documental.......................................................................................... 34
3 EDUCAÇÃO INFANTIL – ALGUMAS CARACTERÍSTICAS .................................. 40
3.1 Educação Infantil no Brasil .................................................................................. 40
3.2 Educação Infantil em Rondonópolis .................................................................... 43
3.3 Programa Proinfância – breve apresentação ...................................................... 54
3.4 Percurso de formação continuada dos professores de Educação Infantil ........... 57
3.5 A EMEI Charles Perrault ..................................................................................... 60
4 A LEITURA E SUAS POSSIBILIDADES ................................................................ 65
4.1 Leitura – tentativas de definição do termo ........................................................... 65
4.2 A leitura como atividade cotidiana ....................................................................... 67
4.3 Leitura como fruição ............................................................................................ 69
4.4 Relação entre ler e contar história ....................................................................... 72
4.5 Utilização do termo letramento no Brasil ............................................................. 75
4.6 Letramento literário no Brasil ............................................................................... 78
5 OS DADOS DA PESQUISA: ANÁLISES ................................................................ 83
5.1 A utilização do tempo e do espaço na Educação Infantil .................................... 83
5.2 Práticas de leitura de livros de literatura infantil ................................................. 95
5.3 A recepção das crianças às práticas de letramento literário escolar ................ 107
5.4 Contribuições das práticas de leitura de livros de literatura infantil para o letramento literário das crianças .............................................................................. 115
5.5 O PNBE e o fornecimento de livros ................................................................... 118
5.6 O Projeto Sexta Cultural .................................................................................... 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 128
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 131
APÊNDICES ............................................................................................................ 136
ANEXOS ................................................................................................................. 142
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1 INTRODUÇÃO
Figura 1 – Pátio da Escola preparado para festa
Fonte: Acervo de Silva (10/11/2014)
Esta fonte é para uso de
todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas páginas
e não entraves seu uso
aos que têm sede.
Cora Coralina
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1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação apresenta o resultado de uma pesquisa que tem como tema
o letramento literário com crianças em fase anterior ao próprio processo da
alfabetização escolarizada, está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação do Campus Universitário de Rondonópolis, Universidade Federal de Mato
Grosso (PPGEdu/CUR/UFMT), na linha de pesquisa Linguagens, Cultura e
Construção do Conhecimento. Seu objetivo geral foi analisar quais eram as práticas
de leitura de literatura infantil feitas pela professora com e para as crianças de 5 a 6
anos de idade em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) da rede
municipal de Rondonópolis, estado de Mato Grosso, verificando as contribuições
dessas práticas para o letramento literário das crianças.
A pesquisa também objetivou:
a) Observar o fazer pedagógico na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo
visando apreender a utilização do tempo e do espaço na Educação Infantil
b) Identificar as práticas recorrentes de leitura que aconteciam na sala do 2º
agrupamento do 2º ciclo da Educação Infantil e qual a recepção das crianças a elas;
c) Averiguar a frequência das leituras literárias realizadas pela docente,
durante a observação;
d) Fazer o levantamento das obras literárias lidas pela docente para as
crianças, durante o período da pesquisa;
e) Verificar a contribuição da literatura infantil para a apreciação estética da
criança.
O trabalho de coleta de dados na EMEI ocorreu de setembro a dezembro de
2014 e a pesquisa buscou responder a seguinte questão: Quais as práticas de
leitura de literatura infantil feitas pela professora com e para as crianças de 5 a 6
anos de idade em uma EMEI da rede municipal de Rondonópolis? Esta questão se
desdobrou em outra: Quais foram as contribuições dessas práticas para o
letramento literário das crianças?
Termos como escola e sala de aula, assim como outros atinentes à Educação
Infantil, têm sido tema de discussão e estudo entre grupos de pesquisadores e
associações, a exemplo do parecer da Associação Nacional de Pós-Graduação e
18
Pesquisa em Educação (ANPEd), sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI), publicado na Revista Brasileira de Educação n. 7,
A terminologia emprestada dos níveis posteriores do sistema educacional reforça a ideia de que o documento [RCNEI] preconiza a escolarização precoce de crianças desde o seu nascimento, utilizando termos como língua escrita, língua oral, avaliação, orientações didáticas e até mesmo ―sala de aula‖ para crianças muito pequenas! (ANPEd, 1998, p. 94)
Esse documento foi elaborado a partir de 230 pareceres emitidos por diversos
pesquisadores da área de Educação Infantil, entre os 700 profissionais e
pesquisadores que foram convidados pelo Ministério da Educação (MEC) para
analisar a versão preliminar do Referencial (1998). No centro dessas discussões
está a concepção de escolarizar ou não a educação desenvolvida com crianças de 0
a 6 anos. Embora não seja objeto desta dissertação o aprofundamento nessa
discussão, adotamos a denominação de Escola Municipal de Educação Infantil, e de
forma particular da sigla EMEI, para manter a fidelidade com os documentos oficiais
do município de Rondonópolis-MT, onde a pesquisa foi desenvolvida, e também
para preservar a forma como a escola está referenciada em seu próprio Projeto
Político Pedagógico (PPP).
Desenvolvemos uma pesquisa de abordagem qualitativa e de campo, do tipo
etnográfico, por meio de um estudo de caso com uma turma do 2º agrupamento do
2º ciclo de uma EMEI de Rondonópolis. Os sujeitos desta pesquisa foram as
crianças da referida turma, na faixa etária de 5 a 6 anos, e sua respectiva
professora.
É interessante destacar que a pesquisa foi realizada com crianças de 05 e 06
anos, porque estivemos na escola para a prática da observação participante no
último trimestre do ano de 2014 (de setembro a dezembro). Dessa forma, todas as
crianças que iniciaram o ano letivo com 04 anos já haviam completado 05 e a
maioria das crianças que iniciaram com 05 anos de idade já havia completado 06.
Apesar de a turma comportar crianças de 04 e 05 anos (no início do ano letivo), não
tivemos entre os sujeitos da pesquisa nenhuma criança com 04 anos de idade.
Estivemos com essas crianças e a professora por aproximadamente três
meses. Nesse período, identificamos as práticas recorrentes de leituras literárias, a
frequência dessas leituras na sala de referência, e realizamos um levantamento das
obras lidas. Assim, nos foi possível identificar as formas de interações das crianças
com essas atividades, suas elaborações individuais e coletivas, seus desafios e
19
possibilidades. Posteriormente, entrevistamos a professora da turma em local e
horário previamente agendado, para esclarecer informações relacionadas à
observação.
Durante todo o desenvolvimento da pesquisa, mantivemos contato direto com
as crianças e com a professora em seu ambiente de interação cotidiano: a sala de
referência e acompanhamos todas as atividades lá desenvolvidas.
Com o objetivo de preservar as identidades da escola e dos sujeitos que
colaboraram com a pesquisa, nesta dissertação, foram empregados codinomes.
Considerando-se o foco do trabalho (letramento literário), decidimos homenagear
Charles Perrault, importante figura dos clássicos da literatura infantil, assim, seu
nome designará o nome da EMEI onde desenvolvemos a pesquisa. E com base nas
observações realizadas em sala, a professora foi homenageada com o nome de
Sherazade, lendária rainha persa e narradora dos contos de As Mil e Uma Noites. Já
as crianças foram nomeadas de acordo com os nomes dos personagens dos contos
de fadas.
A literatura, neste caso a literatura infantil, pode ser utilizada na escola como
fonte estética de fruição e prazer, tornando-se importante canal de equilíbrio
emocional na vida da criança. Por isso, o foco principal desta investigação é:
crianças em suas diversas atividades de interações com o livro de literatura infantil,
proporcionadas pela mediação docente.
Consideramos que a maioria das crianças matriculadas na escola pública
(aqui nos referimos a todas as modalidades), não têm, ou têm minimamente, em sua
convivência familiar, acesso aos conteúdos e materiais relacionados à literatura
infantil. Fazemos essa afirmação quando avaliamos ponderadamente as
desigualdades sociais e econômicas percebidas em nosso país. Marisa Lajolo
(1994, p. 106), nos anos noventa do século passado, já denunciava essa
desigualdade, esse caos existente na distribuição de bens materiais e culturais:
―Numa sociedade como a nossa, em que a divisão de bens, de rendas e de lucros é
tão desigual, não se estranha que desigualdade similar presida também a
distribuição de bens culturais‖.
Observamos, em nossa prática escolar, que há poucas crianças que são
oriundas de ambientes ricos em oferta de livros e provenientes de famílias leitoras.
Portanto, este trabalho volta-se para as práticas de leitura e letramento literário que
ocorrem no interior da escola pública. Sendo assim, parte-se da premissa de que é
20
nesse espaço que, de forma planejada e organizada pela mediação docente, ocorre
primeiramente o contato da criança com o livro de literatura infantil.
A escola enfrenta diariamente grandes desafios, e o processo de letramento
literário é, seguramente, um deles. Assim, deve tornar-se um compromisso, por
parte de todos aqueles que lidam diretamente com as questões da sala de aula.
Neste sentido, consideramos o professor como o principal agente dessa e de todas
as modalidades de leitura que acontecem no ambiente escolar.
Nesta perspectiva, o trabalho que ora apresentamos tem como
fundamentação teórica autores que discutem questões relacionadas à leitura, à
literatura, ao letramento e especialmente ao letramento literário, foco do nosso
estudo. Dentre eles podemos mencionar sobre leitura, Ezequiel Teodoro da Silva
(1997) e Rildo Cosson (2014a); sobre literatura, Marisa Lajolo (1994) e Teresa
Colomer (2007); Com relação ao letramento, contamos com Angela B. Kleiman
(1995), Leda V. Tfouni (1988), Magda Soares (1999) e Maria do Rosário Longo
Mortatti (2004), e, para ancorar nossa discussão sobre letramento literário, contamos
com, Marta Passos Pinheiro (2006), Aparecida Paiva e Francisca Maciel (2008), Ana
Arlinda de Oliveira (2010), Maria Zélia Versiani Machado (2012), e Rildo Cosson
(2014b).
O letramento literário pode se iniciar muito antes da idade escolar, por meio
das canções de ninar, dos contos infantis, das histórias encantadas e de diferentes
formas, através das muitas vozes que se entrecruzam, tanto no âmbito familiar,
como no ambiente social. Porém, é na escola que a criança terá maiores
oportunidades de ser envolvida por tais práticas, por intermédio da ação planejada
do professor e pelo contato direto com os livros de literatura infantil.
Desde os primeiros anos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental as
crianças são (ou deveriam ser) estimuladas a participar de diferentes práticas de
leitura, não apenas como ouvintes, mas também como agentes destas práticas.
Mesmo antes de saber ler efetivamente, a criança deve participar de atividades que
envolvam a leitura e o contato com livros de literatura infantil.
Essa interação entre a criança e os livros poderá contribuir com o
desenvolvimento dos pequeninos como leitores. Entretanto, neste trabalho
buscamos verificar principalmente a contribuição da literatura infantil para o
desenvolvimento do letramento literário da criança numa abordagem estética.
21
Partimos da premissa de que, quanto mais cedo, a escola iniciar essa prática,
maiores serão as chances de se formarem sujeitos com reais possibilidades de se
tornarem leitores competentes, não só de literatura infantil, mas de toda a leitura,
que exige a compreensão da realidade, inclusive melhorando a própria leitura do
mundo que os cerca. Contudo, neste trabalho, orientamos a discussão para a leitura
de livros na Educação Infantil, especificamente na sala do 2º agrupamento do 2º
ciclo da Educação Infantil, com crianças de 05 e 06 anos de idade, relacionada à
literatura infantil e sua peculiaridade estética e de fruição.
No capítulo intitulado: Caminhos da Pesquisa, traçamos o percurso desta
investigação, os caminhos que nos levaram aos dados e nos possibilitaram chegar
às discussões e reflexões tecidas ao longo do trabalho. Apresentamos detalhes de
nossa pesquisa de campo, da observação participante, da entrevista e elucidamos a
análise documental realizada.
No capítulo seguinte, que tem como título: Educação Infantil – Algumas
Características, discorremos brevemente sobre o percurso histórico da Educação
Infantil no Brasil, realizamos uma apresentação do município de Rondonópolis e do
panorama atual da Educação Infantil nesta cidade. Apresentamos um levantamento
de todas as instituições municipais que atendem à pré-escola, por meio de gráficos e
quadros e também o Programa Proinfância e a forma como se estrutura e, por
último, desenvolvemos uma seção a respeito do percurso de formação continuada
dos professores da Rede Municipal de Educação Infantil de Rondonópolis e
apresentamos o universo no qual desenvolvemos a pesquisa: a EMEI Charles
Perrault.
Já no capítulo que discute a leitura e suas possibilidades, buscamos trazer
algumas discussões em torno desse conceito (leitura), abordando essa habilidade
como tecnologia e como possibilidade de fruição literária e estética. Seguimos
estabelecendo a relação entre ler e contar história e encerramos caracterizando a
utilização dos termos letramento e letramento literário no Brasil.
No último capítulo, analisamos os dados da pesquisa e desenvolvemos uma
síntese entre o trabalho teórico e os dados empíricos, buscando pontos de
convergência entre as partes. Consideramos como são utilizados o tempo e o
espaço na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo, avaliamos as práticas de leitura
literária realizadas pela docente com e para as crianças, as estratégias utilizadas e
22
registramos a recepção das crianças a essas práticas. Por último, trazemos nossas
considerações finais.
As possibilidades de reflexões desencadeadas em cada tópico desta
dissertação evidenciam a contribuição deste trabalho (que poderá ser utilizado em
momentos de discussão e planejamento de professores, gestores e equipe
pedagógica), sobre o papel da literatura na formação pessoal e intelectual da
criança. Consideramos que os professores (aqui nos incluímos) que atuam na rede
pública municipal de Educação Infantil em Rondonópolis já estão, há algumas
décadas, construindo esse conhecimento e ampliando gradativamente suas
percepções a respeito dos benefícios de atividades relacionadas ao letramento
literário para a criança. Assim, esta dissertação poderá provocar as discussões e
fomentar o trabalho escolar.
23
2 CAMINHOS DA PESQUISA
Figura 2 – Chapeuzinho Vermelho, representada por uma professora
A vida se esvai,
No atropelo das gerações,
Na corrente dos anos,
Na ânsia dos impossíveis:
Removendo as pedras,
Cavando trincheiras,
Construindo os caminhos do futuro.
Cora Coralina
Fonte: Acervo de Silva (31/10/2014)
24
2 CAMINHOS DA PESQUISA
Neste capítulo descrevemos o percurso metodológico percorrido para
responder as questões da pesquisa. Como suporte teórico, nos ancoramos em
pesquisadores que trilharam os caminhos da pesquisa social, investigando e
publicando a respeito das metodologias e técnicas. Dentre os quais destacamos
Lüdke e André (1986), Biklen e Bogdan (1994), Minayo (1994), Yin (2001) e André
(2012).
A pesquisa social, desde seu surgimento, busca respostas para questões
relacionadas aos seres humanos em suas múltiplas e dinâmicas relações,
compreendendo os fenômenos sociais situados no tempo e no espaço (MINAYO,
1994). Sendo assim, o estudo por nós desenvolvido se insere no campo da pesquisa
social.
Para o desenvolvimento deste trabalho, recorremos também aos documentos
oficiais que norteiam a Educação Infantil. Em vários pontos desta dissertação
contrastamos os dados empíricos da pesquisa com alguns desses documentos, tais
como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), Coleção Proinfantil (BRASIL,
2005), Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil
(BRASIL, 2006), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2010), dentre outros.
2.1 A pesquisa qualitativa do tipo etnográfico
A pesquisa é de abordagem qualitativa, consistindo em um estudo de caso
do tipo etnográfico, Para pesquisar os processos de letramento literário na EMEI
Charles Perrault, optamos por uma abordagem qualitativa, pois, como argumenta
Minayo,
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos. (1994, p. 21-22)
25
Este trabalho de investigação volta-se para a análise de um fenômeno social.
Assim, encontramos na abordagem qualitativa amparo para desenvolver uma
compreensão aproximada do fenômeno da leitura literária em sala de aula e suas
possibilidades, no interior da escola.
A etnografia possui uma relação de proximidade com a abordagem
qualitativa. É considerada por alguns autores como protótipo de qualitativo. Segundo
Fonseca (1999, p. 58), ―A etnografia é calcada, por excelência, do concreto. O ponto
de partida deste método é a interação entre o pesquisador e seus objetos de estudo,
‗nativos em carne e osso‘. É, de certa forma, o protótipo do ‗qualitativo‘‖.
A pesquisa do tipo etnográfico permite uma real aproximação entre o
pesquisador e o sujeito da investigação, pois sugere o contato direto entre esses
elementos na pesquisa de campo. André destaca uma das contribuições desta
modalidade de pesquisa,
Podemos destacar a contribuição que a pesquisa do tipo etnográfico pode trazer para um entendimento das inter-relações entre o dentro e o fora da sala de aula. Usando uma abordagem teórico-metodológica que supõe o contato direto do pesquisador com o acontecer diário da prática escolar e uma apreensão dos significados atribuídos a elas por seus agentes, torna-se possível reconstruir as redes de relações que se formam enquanto se dá o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos na escola. (ANDRÉ, 2012, p.73).
A observação do fenômeno (práticas de leitura na escola) por um período de
tempo determinado nos permite realizar a descrição desse fenômeno dentro do
processo. Complementarmente, a entrevista que conseguimos com a professora,
nos possibilitou registrar e confirmar suas ações por meio de sua própria fala.
Finalmente, como na pesquisa etnográfica o pesquisador é o instrumento principal na coleta e análise dos dados, é possível manter um esquema aberto e flexível que permita rever os pontos críticos da pesquisa, localizar novos sujeitos, se necessário, incluir novos instrumentos e novas técnicas de coleta de dados, aprofundar certas questões, ainda durante o desenrolar do trabalho. (Idem, p.29).
As especificidades da pesquisa etnográfica nos permitiram uma aproximação
com os atores sociais, revelando suas ações cotidianas e nos autorizando descrevê-
las e significá-las nesta dissertação.
26
2.2 O estudo de caso
Por se tratar de um estudo minucioso, que tem como foco um fenômeno
contemporâneo, inserido em um contexto da vida real (YIN, 2001), optamos pelo
estudo de caso.
Como esforço de pesquisa, o estudo de caso contribui, de forma inigualável, para a compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos [...] a clara necessidade pelos estudos de caso surge do desejo de se compreender fenômenos sociais complexos. Em resumo o estudo de caso permite uma investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real [...]. (YIN, 2001, p. 31)
Adotamos o estudo de caso pela possibilidade de focarmos a pesquisa em
um único universo de sujeitos, pois desta forma obtivemos tanto uma visão geral
como um conhecimento particular da situação pesquisada.
2.2.1 Sujeitos da pesquisa - parceiros de percurso
Diante de uma rede municipal de Educação que abrange diversas turmas
específicas de Educação Infantil, a decisão por uma única turma tornou-se uma
difícil tarefa.
Para a realização de qualquer trabalho de pesquisa voltado para a escola ou
para a prática escolar, surgem algumas questões que, mesmo para pesquisadores
experientes, não têm respostas prontas. Que critérios utilizar para a escolha do local
da pesquisa? Como escolher a turma? Devemos estabelecer juízo crítico para tais
escolhas?
Por refletir sobre todas estas questões, e muitas outras, decidimos buscar
amparo na Secretaria Municipal de Educação (SEMED), especificamente no
Departamento de Educação Infantil. A então, gerente do Departamento sugeriu-nos
uma determinada Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), que, conforme já
explictamos, aqui será denominada de Charles Perrault, por ser uma EMEI
reconhecida pelas suas práticas de letramento literário, consideradas desejáveis
para uma educação de qualidade.
Consideramos que todas as demais instituições municipais de Educação
Infantil de Rondonópolis trabalham, em alguma medida, o letramento literário.
Entretanto, era necessário escolher somente uma turma. Deste modo, optamos por
27
realizar o trabalho em uma unidade que atendesse somente a Educação Infantil,
pois essa modalidade de ensino possui especificidades que a distingue do Ensino
Fundamental. Dessa forma, decidimos desenvolver a pesquisa com crianças na
faixa etária entre 05 e 06 anos de idade porque, na nossa concepção, crianças
dessa idade geralmente já possuem a linguagem oral bem articulada, demonstrando
capacidade comunicativa e compreensiva. Assim, tivemos possibilidades de
identificar e analisar legitimamente suas formas de recepçao à literatura infantil.
Reiteramos que o foco central desta pesquisa são as crianças em processos
de interação e recepção da leitura literária. Porém, para pesquisar processos de
letramento literário em sala de aula, é preciso que ocorram práticas de literatura
infantil e essas práticas são proporcionadas, necessariamente, por meio da ação e
intervenção do professor ou da professora. Deste modo, não teria sentido observar
as crianças em uma turma onde não houvesse tais práticas. Assim, consideramos
também a professora como sujeito desta pesquisa.
Sobre a docente, Sherazade é pedagoga, formada pela Universidade Federal
de Mato Grosso – Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/CUR), especialista
em Edução Infantil, pela mesma instituição. É professora efetiva da rede municipal
de educação de Rondonópolis desde 2010. Seu trabalho com a literatura infantil na
EMEI é reconhecido por toda a comunidade escolar e sua forma dialógica de
trabalhar com as crianças, de escutar suas falas e de estabelecer combinados são
suas características marcantes.
Os sujeitos da pesquisa foram: vinte e quatro (24) crianças, sendo treze (13)
meninos e onze (11) meninas na faixa etária de 05 a 06 anos e a professora da
respectiva turma.
A opção por identificar a professora como Sherazade é pela analogia que
estabelecemos com a personagem das Mil e Uma Noites, uma menina que escapa
da morte contando histórias todas as noites para o rei, sabia inventar e contar
histórias como ninguém. As Mil e Uma Noites é uma coleção de histórias e contos
populares, originárias do Médio Oriente e do sul da Ásia e compiladas em língua
árabe a partir do século IX.
A escolha dos codinomes utilizados para as crianças também está
relacionada à literatura infantil, e foram determinados de acordo com as narrativas
registradas em sala de aula ao longo da observação participante.
28
Com relação à identidade escolhida para a escola, propomos Charles
Perrault. Trata-se de um francês importante para a literatura infantil, nasceu em
Paris, em 12 de janeiro de 1628. Os contos por ele organizados foram traduzidos
para quase todos os idiomas e passaram a dominar o universo maravilhoso das
crianças. Foi ele quem estabeleceu as bases para um novo gênero literário, o conto
de fadas, foi também o primeiro a dar acabamento literário a esse tipo de literatura,
por isso é reconhecido como o "Pai da Literatura Infantil".
Sua primeira obra se intitulou Histórias ou Contos de outrora, também conhecida como Contos da Mamãe Gansa, e nele figuravam A bela adormecida no bosque, Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O gato de botas, A gata borralheira e O pequeno polegar [...]. Apesar de serem histórias conhecidas, nunca tinham sido escritas. Dessa forma, Perrault resgatou e registrou alguns contos populares hoje muito difundidos que, sem a sua interferência, talvez se perdessem. (COLL; TEBEROSKY, 2000, p.119).
Assim, apresentamos nossas motivações para as escolhas dos codinomes
utilizados nesta dissertação.
Com relação à turma observada, podemos dizer que a mesma estava (na
época da pesquisa de campo) em diferentes níveis de desenvolvimento, de modo
que, no final do ano, algumas crianças já escreviam o próprio nome sem o auxílio da
ficha de escrita1, outras a utilizavam somente para lembrar e um terceiro grupo
dependia totalmente das fichas, copiando o nome de forma incipiente.
No período em que estivemos na escola, durante a observação, não
participamos somente de aulas ou dos momentos destinados à literatura e aos
contos infantis. Ao contrário, estivemos juntos em todos os instantes, desde a
chegada das crianças à entrega delas aos pais, no final da tarde. Acompanhamos
suas refeições, passeios e demais atividades para melhor compreendermos as
interações que ocorriam na Educação Infantil e extrairmos o essencial do processo
de desenvolvimento do letramento literário daquelas crianças.
Para Yin (1994, p.120) ―Os estudos de caso não precisam ficar limitados a
uma única fonte de evidência. Na verdade a maioria dos melhores estudos baseia-
se em uma ampla variedade de fontes‖. Quanto mais instrumentos utilizarmos, para
tentar compreender a questão ou as questões relacionadas à pesquisa proposta,
maiores serão nossas possibilidades de obter respostas eficientes. Consideramos as
1 Fichas com os nomes de cada criança eram distribuídas para auxiliar no processo de produção da escrita do nome próprio.
29
fontes de evidências como instrumentos que se complementam, onde uma
acrescenta informação à outra, aumentando nossa convicção nos resultados da
pesquisa.
2.3 Técnicas de pesquisa
Esta pesquisa pautou-se em três técnicas: observação, entrevista e análise
documental. Segundo André (2013, p. 28), essas técnicas permitem um
entendimento aproximado das relações observadas por meio da interação constante
entre o pesquisador e o objeto pesquisado.
2.3.1 Observação participante – para além do visível, em busca do inusitado
Para o desenvolvimento deste capítulo recorremos às anotações
estabelecidas no caderno de campo, onde nossas observações foram
sistematicamente registradas, na ocasião da observação participante na sala de
referência pesquisada. Acreditamos que tal procedimento nos permite uma visão
holística da escola e um olhar aproximado de todas as atividades desenvolvidas com
as crianças, e especialmente daquelas relacionadas ao letramento literário.
Quando se desenvolve uma pesquisa qualitativa e, sobretudo um estudo de
caso do tipo etnográfico, é interessante observar durante um determinado tempo, ir
a campo, perceber como os sujeitos agem dentro do processo.
Em todas as fases do trabalho de campo são necessários bons
planejamentos e com a técnica da observação participante não é diferente. Uma
adequada inserção no campo da pesquisa, possibilitada por meio de planejamento,
permitirá ao pesquisador focalizar melhor o conteúdo da sua observação e poderá
facilitar a realização da análise dos dados.
Para a realização da observação participante é preciso inserir-se em um
contexto, participar do seu cotidiano para melhor compreendê-lo e ter a possibilidade
de analisá-lo acertadamente. Segundo Yin,
A observação participante é uma modalidade especial de observação na qual você não é apenas um observador passivo. Em vez disso, você pode assumir uma variedade de funções dentro de um estudo de caso e pode, de fato, participar dos eventos que estão sendo estudados [...]. (2001, p.116).
30
Com relação à observação participante, concordamos com André (2012, p.
28): ―A observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o
pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a
e sendo por ela afetado [...]‖.
A pesquisa que se realiza no interior de uma EMEI, de modo especial em uma
sala do 2º agrupamento do 2º ciclo da Educação Infantil, move no pesquisador um
estado de participação constante, em todos os momentos de interações, pela própria
dinâmica da sala. Porém, é preciso estar atento para não perder oportunidades de
registros. O pesquisador, ou a pesquisadora que se arrisca a desenvolver suas
observações em um ambiente escolar, precisa estar alerta para não se envolver nas
atividades desenvolvidas, a ponto de colocar a observação (motivo de sua presença
naquele ambiente) em segundo plano. O equilíbrio entre participar e observar
precisa ser alcançado desde o início.
O movimento é intenso em uma sala de referência com crianças e a todo o
momento corre-se o risco de perder o foco do trabalho. Nesta pesquisa, nossa
experiência com a observação participante permitiu-nos compreender o significado
desse equilíbrio.
Nesse processo foi utilizado o caderno de campo para as anotações diárias e,
com a devida autorização da professora regente da turma, foram feitos registros
fotográficos e pequenas filmagens. Algumas fotografias estão sendo utilizadas para
ilustrar esta dissertação e as filmagens nos serviram como informações
complementares para a análise dos dados.
Antes de iniciarmos a observação participante, estabelecemos os contatos
necessários para a obtenção das autorizações das pessoas envolvidas no trabalho,
foram três dias destinados aos primeiros contatos.
Em um encontro marcado na própria escola, estivemos com a professora
Sherazade, comunicamos nossa intenção de pesquisa e solicitamos sua
autorização. Num primeiro momento ela demonstrou certa surpresa, mas aceitou
prontamente colaborar com a investigação proposta.
Entretanto, mesmo antes de estarmos inseridas oficialmente no campo da
pesquisa para desenvolvermos a observação participante, já estávamos a sondar o
movimento entre a comunidade local, a comunidade escolar e o entorno da escola.
Iniciamos a observação participante no dia 09 de setembro de 2014, no entanto,
participamos de uma tradicional festa que ocorreu na escola, dias antes dessa data.
31
Obtivemos informações a respeito da comemoração por meio dos contatos
iniciais com a professora da turma selecionada e fomos apreciar o evento. A figura 3
mostra o cartaz que anuncia a tradicional Festa da Primavera na escola. Uma típica
festança envolvendo toda a comunidade escolar, na ocasião as crianças fizeram
diversas apresentações em um palco montado na frente da EMEI. Todo o espaço da
rua foi ocupado para a comemoração.
Figura 3 – Cartaz de tradicional festa da EMEI
Fonte: Acervo de Silva (06/9/2014)
No decorrer da pesquisa de campo, tivemos a oportunidade de participar de
um passeio ao Rondon Plaza Shopping envolvendo todas as turmas da escola. As
crianças tiveram acesso ao cinema local e assistiram ao filme: Cavaleiros do
Zodíaco.
Figura 4 – Crianças desembarcando do ônibus para passeio
Fonte: Acervo de Silva (09/10/2014)
32
Essa foi uma forma que a escola encontrou de proporcionar atividades
diferenciadas às crianças e de aproximá-las de expressões culturais, diferentes das
experimentadas no ambiente escolar.
Em diversas ocasiões, a turma participou de atividades específicas relacionadas
à linguagem, tais como:
Rodinha de conversa;
Atividades de escrita, como escrita do nome, cópia de cartazes, escrita de
títulos de história, e outras;
Brincadeiras de faz de conta, como casinha, mercadinho, oficinas, brincar no
parque, jogar bola;
Atividades com áudio e imagens como assistir DVD, ouvir histórias gravadas;
Atividades de desenhos, como desenhos livres, desenhos dirigidos;
Atividades de pinturas, como colorir com tinta, com lápis ou giz de cera;
Histórias encantadas, como ouvir e contar histórias, mudar o final da história,
mudar o enredo, ler livros de literatura infantil;
Imitações diversas: de personagens, de animais, de objetos...
A linguagem oral das crianças da turma da professora Sherazade pode ser
considerada adequada para crianças nesta idade. Porém, naquele universo de 24
crianças, encontramos duas (Dengoso e Dunga) que ainda se embaraçavam na
pronúncia de algumas expressões, trocando determinadas letras das palavras. Mas,
isso não influenciava suas relações com a literatura infantil, pois interagiam
normalmente com os livros e as histórias contadas.
Fazia parte dessa turma, a menina Branca de Neve. Uma criança com
necessidades educativas especiais (com diagnóstico médico de deficiência mental
leve), que falava pouco e às vezes passava todo o período escolar sem pronunciar
uma única palavra. Entretanto, ela participava ativamente dos momentos destinados
à literatura infantil: prestava atenção nas histórias lidas ou contadas, manuseava os
livros e demonstrava compreensão das narrativas por meio de suas reações e
expressões.
Na escola observada, todos os dias aconteciam leituras, diálogos e
brincadeiras, porém, nas tardes de sextas-feiras, podiam ser registradas as
atividades que mais chamavam a atenção das crianças:
33
Dia do brinquedo - as crianças podiam levar seus brinquedos de casa para a
Escola;
Dia do lanche coletivo - cada turma se responsabilizava em levar para a EMEI
guloseimas, que eram servidas para todos no lanche da tarde;
Sexta Cultural - socialização de histórias contadas, lidas ou interpretadas,
(será discutida em seção específica).
Superada a fase inicial de inserção no campo, que geralmente é marcada por
certo desconforto por parte do pesquisador (BIKLEN; BOGDAN, 1994), o observador
precisa lançar mão de toda sua sensibilidade para ver além do visível, traduzindo
gestos, palavras e ações da pessoa ou do grupo observado. Como explicita André,
O uso de sensibilidade na fase de coleta significa, por um lado, saber ver mais do que o óbvio, o aparente. Significa tentar capturar o sentido dos gestos, das expressões não verbais, das cores, dos sons e usar essas informações para prosseguir ou não nas observações, para aprofundar ou não um determinado ponto crítico, para fazer ou não certas perguntas numa entrevista, para solicitar ou não determinados documentos, para selecionar ou não novos informantes. Por outro lado, o pesquisador vai precisar de usar seus sentidos, suas intuições, percepções e experiências para decidir quando iniciar seu trabalho de campo, quando torná-lo mais ou menos-intenso e quando encerrar a coleta de dados. (2012, p.61).
Podemos considerar como uma fase delicada o encerramento da coleta de
dados. Em uma observação participante, tão particular quanto a entrada no campo,
é o momento da saída. A impressão que tivemos, quando deixamos o local da
pesquisa de campo, era a de que estávamos perdendo valiosas oportunidades que
poderiam enriquecer nosso relatório de observação. Fomos invadidas por um
sentimento de perda. Entretanto, contornamos esse sentimento para darmos
continuidade ao trabalho a que nos propusemos: descobrir e analisar quais eram as
práticas de leitura de literatura infantil feitas pela professora com e para crianças de
5 a 6 anos de idade em uma escola de Educação Infantil da rede municipal de
Rondonópolis, verificando as contribuições dessas práticas para o letramento
literário delas.
2.3.2 A entrevista como possibilidade de descoberta
As entrevistas nos permitem conhecer melhor o ponto de vista dos sujeitos
envolvidos na pesquisa e corroboram nossas observações. No ato da entrevista
34
pode-se perceber e registrar muito sobre o entrevistado, através de seus
posicionamentos e de suas expressões. Um pesquisador perspicaz poderá obter
excelentes resultados utilizando essa técnica.
Dentre as diversas modalidades, optamos pela entrevista semiestruturada,
pois concordamos com Lüdke e André (1986, p. 34): ―[...] a entrevista
semiestruturada, que se desenrola a partir de um esquema básico, porém não
aplicado rigidamente, permite que o entrevistador faça as necessárias adaptações‖.
Para a aplicação dessa técnica podemos utilizar de vários recursos, com
diferentes possibilidades. Em nossa entrevista com a professora (sujeito da
pesquisa), optamos pela gravação de áudio. De acordo com a mesma autora, ―[...] A
gravação tem a vantagem de registrar todas as expressões orais, imediatamente,
deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado [...]‖
(Idem, p. 37).
Realizamos a entrevista para esclarecer pontos percebidos na sala observada
e para ampliar nossa compreensão a respeito das interações registradas por meio
da observação participante. Entrevistamos a professora regente da turma no dia 23
de março de 2015, em um encontro agendado previamente nas dependências do
Salão Ipê, na Secretaria Municipal de Educação. Agendamos em horário posterior
ao funcionamento da instituição, especificamente às 18h00min. Assim, nos
encontramos em um ambiente de silêncio e sem interrupção.
A entrevista foi gravada com a autorização da professora e transcrita pela
pesquisadora. Importante ressaltar que, após a aplicação da entrevista, buscamos
transcrevê-la de imediato, registrando também as expressões e manifestações de
certezas e hesitações apresentadas pela entrevistada.
Devido ao contato regular que estabelecemos com os sujeitos da pesquisa,
por ocasião da observação participante, no momento da entrevista por diversas
vezes desejamos interferir nas respostas, seja acrescentando palavras ou sugerindo
argumentos. Assim, nos foi necessário ter cautela, para dar voz e vez à professora,
cuidando para não interromper seu raciocínio e para não interferir em sua fala.
2.3.3 Análise Documental
A análise documental contribui para a complementação das informações
coletadas. No caso da nossa pesquisa, que está relacionada à prática escolar,
35
poderíamos ter consultado o Projeto Político Pedagógico da escola, os diários de
classe, os projetos de trabalho, o caderno de planejamento do professor, os
relatórios descritivos de desenvolvimento das crianças, dentre outros.
Elegemos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola como elemento
complementar para uma maior compreensão do fenômeno observado: as práticas
de leitura de literatura infantil feitas pela professora com e para as crianças de 5 a 6
anos de idade. Neste sentido, buscamos levantar principalmente o conteúdo
relacionado ao letramento literário e ao uso da literatura infantil na escola. Contudo,
na fase de análises dos dados da pesquisa recorremos também aos relatórios
descritivos de desenvolvimento das crianças.
De acordo com Carvalho (2008, p. 425), ―O Projeto político-pedagógico da
escola significa o documento que norteia todas as suas ações, a espinha dorsal da
escola, o eixo que define a eficácia do trabalho da unidade; é o foco e a meta da
escola‖. Por isso, é importante que seja organizado pela comunidade escolar e que
esteja à disposição de todos. Solicitamos o documento e fomos atendidas
prontamente pela diretora.
O Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada, de acordo com o próprio
documento, foi organizado pela comunidade escolar, por meio de encontros e
reuniões e foi fundamentado nas atividades executadas. Encontramos naquele
documento metas a serem alcançadas e apontamentos de ações realizadas.
Segundo Carvalho,
O Projeto Político Pedagógico como ponte edificadora que norteia a articulação educativa, o princípio da organização do trabalho pedagógico, a formação contínua dos professores e o fazer pedagógico no cotidiano da sala de aula constitui-se no eixo basilar da ordenação da democracia na escola. (2008, p. 434).
Os momentos de Hora Atividade Pedagógica (HTP)2 e de Hora Atividade
Pedagógica Coletiva (HTPC)3 estão delineados no PPP da escola como momentos
destinados ao planejamento das atividades e à reflexão a respeito das ações
estabelecidas por meio dos planejamentos.
2 A Hora Atividade Pedagógica é um direito do professor, de ter reservado um período de 1/3 de sua
carga horária para as atividades pedagógicas extraclasses, como estudo, planejamento e avaliação. 3 A Hora Atividade Pedagógica Coletiva é o tempo destinado à HTP realizada conjuntamente ente docentes de
uma instituição escolar.
36
Além do programa minucioso de todo o processo de ensino-aprendizagem da
instituição, conforme assertiva constatada no Projeto Político Pedagógico, o grande
desafio daquela EMEI era buscar uma educação significativa,
Para tanto, compreendemos que a busca pela superação deste desafio fundamenta-se na importância da elaboração deste instrumento norteador, criado de forma coletiva, para que esta escola tenha definida para si e para sua comunidade escolar uma identidade e um conjunto orientador de princípios e normas que iluminem a ação pedagógica cotidiana, viabilizando a introdução das crianças neste novo universo, contextualizando e potencializando conhecimentos, para proporcionar maior significado às experiências já vivenciadas. (RONDONÓPOLIS, 2014, p.07)
Na estrutura do Projeto Político Pedagógico encontramos, em sua primeira
parte, uma lista com o nome da gestora da escola, seguido dos nomes da
coordenadora pedagógica, do quadro atualizado de professores e dos demais
funcionários. O documento traça o perfil profissional de todas as categorias e
apresenta organogramas com os seguintes quadros: professores, vigilantes,
auxiliares de serviços diversos, funcionários administrativos e estagiárias. Por último,
apresenta um amplo quadro contendo as ações e reinvindicações da escola,
subdividido em: metas, estratégias e plano de ação.
No PPP encontrava-se evidenciada a Missão da EMEI: ―Oferecer educação de
qualidade, proporcionando uma aprendizagem significativa para o pleno
desenvolvimento da cidadania‖ (Idem, 2014, p. 05). Na sequência, o documento
apresenta como valores priorizados pela comunidade escolar: democracia,
equidade, compromisso, coletividade, criatividade, responsabilidade socioambiental,
solidariedade social, ética e autonomia. Explicita brevemente como concebe cada
um desses valores, evidenciando, por meio deles, o fortalecimento do espírito de
solidariedade, colaboração, comprometimento e união entre os pares. Em seguida, o
documento apresenta os objetivos da escola e desenvolve brevemente conceitos
como cuidar e educar.
Por meio do Projeto Político Pedagógico pode-se delinear o contexto em que
a escola está inserida e situá-la historicamente, desde sua fundação. Dessa forma,
pode-se dizer que a região onde a escola se localiza constitui-se do surgimento de
novos bairros, construídos para a ampliação de moradias populares.
A maioria das crianças matriculadas na escola é de filhos de pais que
trabalham em serviços gerais e mães donas de casa. De acordo com o PPP,
37
A proposta curricular da EMEI [...] está pautada nas orientações apresentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI – 2009) e na Proposta Diretriz Curricular de Educação Infantil do Município de Rondonópolis, em que o processo de desenvolvimento deverá estar em constante avaliação da prática pedagógica. (RONDONÓPOLIS, 2014, p. 19).
A forma de avaliação das crianças realçada no documento é diagnóstica,
apresenta o caderno de campo das professoras como principal instrumento de
registro do desenvolvimento da criança e o relatório descritivo do desenvolvimento
integral, como resultado da sistematização desses registros.
A avaliação diagnóstica na Educação Infantil possibilita ao educador ou à
educadora compreender melhor o desenvolvimento da criança, pois, ao longo do
ano letivo, aponta pistas desse desenvolvimento, fornecidas pelas produções das
crianças. De acordo com Trevisan e Galindo (2014, p. 465), ―[...] a avaliação nessa
perspectiva poderá tornar-se espelho de tudo o que funcionou no percurso [...]‖.
O Projeto Político Pedagógico da EMEI Charles Perrault considera a criança
como um ser ativo, que tem vontade própria, com igualdade de direitos, deveres e
oportunidades. Dessa forma, endossamos as palavras de Silva e Rodrigues,
[...] podemos inferir que um novo enfoque está sendo construído nas bases da escola pública, com relações mais saudáveis e igualitárias entre adulto/criança, professor/aluno. Enfim, relações antes baseadas no exercício de poder e de autoridade aos poucos são substituídas por acordos amistosos e dialógicos. (p. 489-490, 2015).
No que tange ao letramento literário, foco principal desta pesquisa, e às
atividades de interação com o livro de literatura infantil proporcionadas pela
mediação docente, não encontramos, no PPP, um tratamento específico para esses
temas. Eles aparecem diluídos entre os fazeres da escola e os projetos pedagógicos
desenvolvidos no decorrer do ano letivo.
A expressão literatura aparece uma única vez no Projeto Político Pedagógico
da escola, quando a Proposta Pedagógica menciona o relacionamento e a interação
da criança com diversas manifestações artísticas, dentre elas surge timidamente o
termo literatura, já no final da oração. A literatura especificamente infantil e o
letramento literário não são mencionados uma única vez no documento. Porém, o
fato de não serem mencionados não significa que não existiram, ou que não foram
trabalhados no espaço escolar.
38
Conforme mostraremos no decorrer desta dissertação, o letramento literário e
a literatura infantil foram amplamente explorados na escola Charles Perrault, em
diversas possibilidades junto às crianças.
Reiteramos a importância do Projeto Político Pedagógico para o
desenvolvimento dos saberes e fazeres na Educação Infantil. No caso do
documento elaborado pela EMEI Charles Perrault, percebemos fragilidades com
relação aos temas: literatura infantil e letramento literário. Consideramos os dois de
grande relevância para essa modalidade de educação e registramos, por ocasião de
nossa inserção na instituição, o quanto foram trabalhados tanto na turma específica
do 2º agrupamento do 2º ciclo, quanto nas demais turmas da EMEI.
Temas como literatura infantil e letramento literário deveriam fazer parte das
discussões desenvolvidas pelo corpo docente, na elaboração do Projeto Político
Pedagógico, especialmente porque foram considerados no desenvolvimento do
projeto coletivo denominado Sexta-Cultural (descrito e analisado em tópico
específico nesta dissertação).
Analisando mais detidamente o PPP da EMEI Charles Perrault, questionamos
até que ponto o documento expressa realmente o que se passa na instituição e
como poderá balizar o trabalho pedagógico realizado com as crianças.
Assuntos de grande relevância para o desenvolvimento escolar, como o
Projeto Político Pedagógico, precisam de mais atenção e ênfase nas discussões e
reuniões, tanto nas instituições escolares quanto nas secretarias municipais e
estaduais de educação.
39
3 EDUCAÇÃO INFANTIL – ALGUMAS CARACTERÍSTICAS
Figura 5 – Brinquedos fixos no parque infantil da EMEI
A vida tem duas faces:
Positiva e negativa
O passado foi duro
mas deixou o seu legado
Saber viver é a grande sabedoria.
Cora Coralina
Fonte: Acervo de Silva (10/9/2014)
40
3 EDUCAÇÃO INFANTIL – ALGUMAS CARACTERÍSTICAS
Neste capítulo, traçaremos um breve panorama sobre a Educação Infantil no
Brasil, situando o início deste atendimento em instituições públicas. Abordaremos a
Educação Infantil em Rondonópolis e por fim trataremos especificamente da EMEI
Charles Perrault.
3.1 Educação Infantil no Brasil
Existem registros de iniciativas para a Educação Infantil no Brasil que datam
de 1919. Entretanto, nesta dissertação vamos nos ater aos dados relacionados à
democratização da Educação Infantil pública, por volta da década de 1970. Esta
democratização foi marcada pelos movimentos de mulheres trabalhadoras em busca
de amparo para seus filhos, enquanto se dedicavam ao trabalho operário nas
fábricas das grandes metrópoles e se caracterizou basicamente como uma proposta
de atendimento destinada às camadas populares. De forma geral, o que aconteceu
foi a demarcação de lugares onde pobres e não pobres se situavam em pontos
diferentes; para os primeiros havia o atendimento particular com fins instrucionais e
para os últimos o atendimento assistencialista.
A Constituição Federal (CF) de 1988 reconhece a Educação Infantil como um
dever do Estado, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei-9394/96,
considera-a como a primeira etapa da Educação Básica, visando o desenvolvimento
integral de todas as crianças de zero a cinco anos de idade, independentemente de
sua origem social, mas nem sempre foi dessa forma.
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do Século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcada por diferenciações em relação à classe social das crianças. Enquanto para os pobres, essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais abastadas outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares. (BRASIL, 2009, p.1)
Essa proposta de Educação Infantil apresentava uma forma compensatória de
atendimento, pois as creches e pré-escolas eram utilizadas como simples abrigos
para crianças pequenas, enquanto seus pais se ocupavam dos trabalhos laborais da
indústria em expansão.
41
De acordo com os Referencias Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (RCNEI),
[...] O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. (BRASIL, 1998, p.17)
Podemos considerar o surgimento da Educação Infantil no Brasil como um
modelo apoiado nos baixos salários dos professores, na indiferença política
relacionada à formação e à valorização destes profissionais, tendo como
consequência principal a baixa qualidade dos serviços oferecidos à população
menos favorecida economicamente. ―[...] O que se vê em iniciativas dessa natureza
é a ideia de que instituições pré-escolares devem custar pouco, porque o mínimo
que se puder oferecer já será o suficiente para quem vive em grandes dificuldades
[...]‖ (BRASIL, 2005, p.27).
Com a promulgação de algumas leis, tais como a Constituição Federal (1988),
o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a LDB (1996), dentre outras, a
legislação brasileira oficializa um novo patamar da história da Educação Infantil no
Brasil, construído paulatinamente e que há muito vinha sendo exigido por vários
movimentos sociais.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendimento à infância – iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referência para os movimentos sociais de ―luta por creche‖ e orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças à educação, independentemente de seu grupo social. (BRASIL, 2009, p.1)
A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
mudam-se os contornos da Educação Infantil brasileira, deixando para trás a
concepção meramente assistencialista e assumindo uma visão de caráter
pedagógico. ―Representa um grande marco a LDB, pois nela é a primeira vez que
surge a expressão ―educação infantil‖ em uma lei nacional, recebendo destaque
42
inexistente em outras legislações e sendo tratada em seção específica‖. (AQUINO,
2011, p. 31)
É interessante destacar também a importância das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil no Brasil (DCNEI):
O processo de elaboração das Diretrizes incorporou as contribuições apresentadas por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educação, entidades não governamentais e movimentos sociais que participaram das audiências e de debates e reuniões regionais [...]. (BRASIL, 2010, p.34).
Este material que foi disponibilizado para todas as instituições de Educação
Infantil do país trata de questões relacionadas ao currículo na Educação Infantil, às
especificidades dessa ação pedagógica, envolvendo a avaliação e transição para o
Ensino Fundamental.
De acordo com as DCNEIs (2010), as propostas pedagógicas de Educação
Infantil devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos, relacionados ao
respeito ao bem comum, aos direitos de cidadania e à sensibilidade.
Na próxima seção apresentaremos mais detidamente os dados relacionados
à Educação Infantil em Rondonópolis, entretanto, ainda aqui, queremos mencionar
que o quadro de profissionais responsáveis pela Educação Infantil municipal em
Rondonópolis, buscando desenvolver seus trabalhos em consonância com as
políticas nacionais, elaborou um documento que teve como base teórica o RCNEI,
publicado em 1998. Conforme explicita Lopes,
A Proposta Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil – PDCMEI foi construída pelo coletivo de professores da Rede Municipal de Ensino. As primeiras discussões acerca da elaboração da Proposta aconteceram em 1999; foram vários encontros com os técnicos da Secretaria Municipal de Educação e professores de Educação Infantil, estando presentes na pauta para discussão os objetivos, os caminhos para a elaboração do documento, os eixos norteadores da prática educativa, os princípios da organização curricular, os saberes e habilidades para o 1º e 2º ciclos, o perfil dos professores e a avaliação. A publicação da Proposta ocorreu em dezembro de 2003. (2008, p.98)
Avaliando o tempo percorrido entre a publicação do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998) e a publicação da Proposta Diretriz
Curricular Municipal para a Educação Infantil (2003) e considerando o período de
organização da Proposta, marcado por discussões entre os pares, que se iniciaram
em 1999, pode-se entender que já havia naquela época empenho das equipes
43
responsáveis pela Educação Infantil municipal, no que diz respeito à busca por
melhor qualidade do trabalho prestado, pois propor e conduzir grupos de trabalhos
dessa natureza não é tarefa simples, exige comprometimento, leitura e liderança de
todos que se propõem a fazê-lo.
3.2 Educação Infantil em Rondonópolis
Consideramos pertinente uma breve apresentação do município de
Rondonópolis, cidade situada no Sudeste do estado de Mato Grosso (MT). Está
localizada estrategicamente no entroncamento das Rodovias BR-163 e BR-364 e é a
ligação entre as regiões Norte e Sul do país. De acordo com o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), em 2014 a população de Rondonópolis era de
211.718 mil habitantes, e em 2015 aumentou para 215.320 mil habitantes.
Apresentamos um mapa com a localização da cidade de Rondonópolis e Cuiabá.
Figrura 6 – Localização de Rondonópolis e Cuiabá no mapa de Mato Grosso
Fonte: Disponível em< http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?> Acesso em: 13/01/2016.
44
A cidade está situada no interior do Estado, se distancia da capital Cuiabá em
214,3 km, e do Distrito Federal em 930,3 Km. Está localizada em uma região de
cerrado com clima tropical, quente e úmido na maior parte do ano. A economia da
cidade está voltada para a indústria, com o objetivo de agregar valores a produtos
regionais como a soja e o algodão.
A seguir exibimos o gráfico representativo do número de matrícula na creche
e na pré-escola exclusivamente da rede municipal de Rondonópolis no período de
2009 a 2015.
Figura 7 – Número de matrícula na creche e na pré-escola na rede municipal de Rondonópolis de 2009 a 2015
Fonte: Gráfico elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/6/2015).
Percebemos, por meio dos dados expostos no gráfico que aparece na Figura
7, que quantitativamente falando, o número de matrículas da Educação Infantil na
Rede Municipal de Rondonópolis tem aumentado, tanto na modalidade creche,
como na modalidade pré-escola. Este aumento tem se mantido, mesmo que
timidamente, ao longo dos últimos 07 anos.
Entretanto, reiteramos, as vagas na Educação Infantil municipal de
Rondonópolis continuam insuficientes, pois, existem ainda, crianças na faixa etária
de 04 e 05 anos que não estão matriculadas nesta rede de educação por falta de
vagas.
1236
1620 1665 1811 1806
2314 2395 2297 2357 2426
2783
3356
3735
4239
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Creche Pré-escola
45
Aqui mencionamos as creches da Cáritas Diocesana de Rondonópolis
(entidade filantrópica) como importante cooperadora, responsável pelo atendimento
de 900 crianças neste ano de 2015. Além das Unidades escolares, que são de
responsabilidade exclusiva do município, há ainda crianças na faixa etária de 04 e
05 anos que são atendidas nessas creches que prestam trabalho em convênio com
o município. É interessante ressaltar a importância desse atendimento para a
população rondonopolitana, pois a Cáritas Diocesana vem contribuindo com a
Educação Infantil no município desde 1979.
Existe também a rede particular oficial de ensino que presta atendimento
regular às crianças desta faixa etária e a Creche Santa Lúcia, outra instituição
filantrópica destinada ao atendimento de crianças. Entretanto, há três anos, esta
creche deixou de acolher às crianças da pré-escola, restringindo as matrículas
somente para crianças menores, de seis meses a 03 anos de idade.
Sem dúvidas, essas entidades têm contribuído para a ampliação de vagas
para a Educação Infantil no município. Segundo a coordenadora pedagógica da
Cáritas Diocesana de Rondonópolis, Maria Aparecida de Oliveira Rossatto, ―Quando
a Cáritas Diocesana iniciou o trabalho com a Educação Infantil no município em
1979, não havia escola pública para crianças na faixa etária de zero a seis anos‖. (A
TRIBUNA, 25/9/2010)
Dessa forma, pode-se considerar o trabalho prestado por essa entidade, junto
às crianças, consolidado em Rondonópolis, pois seu atendimento na cidade que
data de 1979 precedeu ao atendimento municipal, que se iniciou oficialmente em
1983. De acordo com Tosta (2011),
[...] na cidade de Rondonópolis o ensino infantil passou a ser oferecido, sob a responsabilidade do poder público municipal, nos primeiros anos da década de 1980, tendo como marco referencial o ano de 1983. Nesse ano a Rede Municipal havia 173 crianças
matriculadas. (TOSTA, 2011, p.5).
De acordo com o crescimento populacional, registra-se também o aumento
quantitativo de vagas na rede municipal de ensino de Rondonópolis nos últimos dez
anos. Neste sentido, podemos citar a instauração das Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs) e dos Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs),
que são escolas específicas para a Educação Infantil.
46
Entretanto, é preciso lembrar que o aumento das instituições de Educação
Infantil não é proporcional ao aumento da população, existindo a demanda
reprimida, ou seja, a procura (frustrada) por vagas nestas instituições.
Até a presente data (setembro de 2015), existe no município, quatorze (14)
Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs), 07 Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs) e 05 Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs),
em funcionamento.
A seguir apresentaremos o número de matrícula da pré-escola em cada uma
dessas instituições, no ano de 2015 e algumas características que as diferencia.
Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs):
As UMEIs são Unidades Municipais de Educação Infantil, conhecidas
popularmente por creches, pelo fato de prestarem atendimento específico à criança
de zero a três anos de idade.
Quadro 1 – Número de matrícula na pré-escola nas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015
Nº de ordem
Nome da UMEI Total de aluno
1º agrupamento
Total de aluno 2º
agrupamento Total
01 Charmene R. da Silva 00 00 00
02 Gabriel O. Dias 00 00 00
03 Jéssica Adriana 51 48 99
04 João de Paula 31 31 62
05 Jonas Nunes 00 00 00
06 José dos Reis Sales 00 00 00
07 Luiz Henrique Bulhões 00 00 00
08 Mãe Margarida 52 00 52
09 Márcia Gleibe 00 00 00
10 Monteiro Lobato 00 00 00
11 Natália Máximo Lima 00 00 00
12 Pequenos Brilhantes 00 00 00
13 Prof. Ivan S. Arruda 00 00 00
14 Selma Doho 02 04 06
Total geral de alunos nas UMEIS/ pré-escola 219
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/6/2015).
Observando o quadro acima, percebemos que o atendimento nas UMEIs é
pequeno para crianças de 04 e 05 anos, conforme explicitamos anteriormente, o
atendimento reduzido para essa faixa etária justifica-se pelo fato de que as UMEIs
são Unidades destinadas especificamente às crianças de zero a 03 anos de idade, e
só acolhem crianças maiores (de 04 e 05 anos) em casos particulares, onde o
atendimento faz-se necessário.
47
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs):
Já as Escolas Municipais de Educação Infantil atendem somente a crianças em
idade pré-escolar, ou seja, crianças de 04 e 05 anos de idade, sendo que as
crianças de 04 anos são matriculadas no 1ª agrupamento do 2º ciclo e as de 05
anos no 2ª agrupamento do 2º ciclo.
Quadro 2 – Número de matrícula nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015
Nº de ordem
Nome da EMEI
Total de aluno pré-
escola /1º agr.
Total de aluno pré-
escola/ 2º agr.
Total geral de alunos na pré-escola
01 Agton Cayro l. Santos 110 105 215
02 Cora Coralina 119 122 241
03 Elaine Aparecida 178 191 369
04 Ely Carlos S. Nunis 73 113 186
05 Machado de Assis 39 43 82
06 Mateus Vinicius Braz 95 94 189
07 Rubens Alves 136 95 231
Total geral de alunos nas EMEIs/ pré-escola 1513
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/6/2015).
O Gráfico 1, localizado na página 44 desta dissertação, apresenta o
quantitativo de todas as matrículas da rede, já o quadro 2 se restringe às matrículas
das EMEIs no ano de 2015. Reiteramos que as EMEIs são Escolas Municipais de
Educação Infantil, que foram construídas ou reformadas e adaptadas para o
atendimento exclusivo de crianças da pré-escola, surgiram no município há nove
anos. De acordo com Lopes,
As EMEIs – Escolas Municipais de Educação Infantil, foram criadas em 2006, com o propósito de que fossem espaços de aprendizagens significativas e prazerosas às crianças com idade entre 04(quatro) e 05(cinco) anos, primando pela qualidade na educação destas e, principalmente, com o intuito de ampliar o atendimento a uma demanda de crianças que se encontravam fora da escola ou frequentando espaços não adequados a esse nível de ensino. (LOPES, 2008, p.67)
No dia 26 de fevereiro de 2007 foi inaugurada em Rondonópolis a primeira
EMEI. A Unidade Municipal de Educação Infantil Rubens Alves, localizada no Bairro
Nossa Senhora do Amparo.
Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs):
48
Outra oportunidade de matricula para as crianças da pré-escola é nos Centros
Municipais de Educação Infantil (CEMEIs). Os CEMEIs são instituições destinadas
ao atendimento de crianças de zero a 05 anos de idade, ou seja, abarca a faixa-
etária de zero a 03 anos (atendida nas UMEIs) e também de 04 a 05 anos (atendida
nas EMEIs).
De 2014 a junho de 2015 foram inaugurados em Rondonópolis cinco Centros
Municipais de Educação Infantil, em locais que atendiam aos critérios adotados pela
política de seleção do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância). Esse
Programa será apresentado com mais detalhes na próxima seção, haja vista sua
importância para a promoção da Educação Infantil no município de Rondonópolis.
As datas e os locais de inauguração dos cinco Centros Municipais de
Educação Infantil de Rondonópolis foram os seguintes:
1-Widisney Ap. P. Rodrigues – inaugurada em 24 de março de 2014, no Bairro José
Sobrinho;
2-Giovanni Gomes – inaugurada em 18 de setembro de 2014, no Bairro Jardim Ana
Carla;
3-Joana Maria dos Anjos – inaugurada em 09 de dezembro de 2014, no Bairro
Tancredo Neves;
4-Celina Fialho Bezerra – inaugurado em 13 de fevereiro de 2015, no Bairro Jardim
Reis;
5-Algustim A. De Oliveira – inaugurado em 07 de maio de 2015, no Bairro Distrito de
Boa Vista.
De acordo com os Quadros 1, 2 e 3, a Prefeitura Municipal de Rondonópolis,
no ano de 2015, prestava atendimento às crianças de 04 a 05 anos de idade em
diferentes esferas institucionais, com distintas identificações, tais como UMEIs,
EMEIs e CEMEIs. Destas instituições, Podemos dizer que, as UMEIs foram as
pioneiras, inaugurando o atendimento em escolas específicas para a infância na
rede municipal de Rondonópolis, nesta cidade, as Unidades Municipais de Educação
Infantil (UMEIs), são popularmente conhecidas por creches. Dessa forma, podemos
dizer que as creches são espaços assistidos, para o cuidado de bebês e crianças
até 3 anos. No município, professores e auxiliares administram a rotina da criança,
nesses espaços.
49
O Quadro 3 demonstra o número de matrícula nos Centros Municipais de
Educação Infantil em Rondonópolis no ano de 2015.
Quadro 3 – Número de matrícula nos Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015
Nº de ordem
Nome do CMEI
Total de aluno pré-escola /1º
agr.
Total de aluno pré-escola/ 2º
agr.
Total geral de
alunos na pré-
escola
01 Celina Fialho Bezerra 84 91 175
02 Giovanni Gomes 87 26 113
03 Joana Maria dos Anjos 143 43 186
04 Widsney Ap. P. Rodrigues 52 47 99
05 Algustim A. De Oliveira 07 14 21
Total geral de alunos nos CEMEIs/ pré-escola 594
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/06/2015).
Há também o atendimento que é oferecido para esta faixa etária nas Escolas
Municipais Rurais (EMRs).
Escolas Municipais Rurais (EMR):
Quadro 4 – Número de matrícula nas Escolas Municipais Rurais (EMRs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015
Nº de ordem
Nome da EMR
Total de aluno pré-
escola / 1º agr.
Total de aluno pré-
escola/ 2º agr.
Total geral de
alunos na pré-
escola
01 14 de Agosto 05 10 15
02 Fazenda Carimã 21 13 34
03 Padre Dionisio Kudua 08 10 18
04 Prof. Dersi R. Almeida 13 06 19
05 São Domingo Sávio
00 00 00
06 Marajá 05 05 10
07 Rui Barbosa 07 03 10
Total geral de alunos nas EMRs/ pré-escola 106
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/06/2015).
50
No ano de 2015, estas escolas, localizadas na região rural de Rondonópolis
foram responsáveis pelo atendimento de cento e seis (106) crianças.
Escolas Municipais Indígenas (EMIs):
As Escolas Municipais Indígenas (EMIs) são escolas municipais localizadas
em terras indígenas na região de Rondonópolis. Em 2015 essas escolas atenderam
a vinte e duas (22) crianças na pré-escola.
Quadro 5 – Número de matrícula nas Escolas Municipais Indígenas (EMIs) da rede municipal de Rondonópolis em 2015
Nº de ordem
Nome da EMI Total de aluno na
pré-escola 1º agr.
Total de aluno na
pré-escola 2º agr.
Total geral de alunos na pré-escola
01 Aldeia Pobore 04 04 08
02 Leosidio Fermau 04 06 10
03 Toribugo Arua 02 02 04
Total geral de alunos nas EMIs/ pré-escola 22
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/06/2015).
Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs):
Destacamos no Quadro 6, desta dissertação os dados fornecidos pelo
Departamento de Gestão Escolar da SEMED, que apresentam o número de
matrícula por modalidade de ensino na rede municipal de educação em
Rondonópolis, referente aos últimos onze anos. De acordo com as informações
exibidas neste documento, foram atendidas 4.239 crianças na pré-escola em 2015.
Deste total, 1.785 estavam matriculadas nas Escolas Municipais (EMs),
somando um percentual de 42%. Essas instituições escolares são responsáveis pelo
atendimento ao Ensino Fundamental, entretanto, a maioria delas atende à Educação
Infantil (pré-escola) em salas ―organizadas‖ para este fim.
Das vinte e sete (27) Escolas Municipais em funcionamento no município,
constatamos que somente seis não atenderam à pré-escola no ano de 2015: Escola
Municipal Bonifácio Sachetti; Escola Municipal Daniel Paulista; Escola Municipal
Firmício A. Barreto; Escola Municipal Irmã Elza Geovanella e a Escola Municipal Vila
Paulista. É interessante ressaltar que as Escolas Municipais (EMs) são estruturadas
para o atendimento de crianças maiores e na maioria dos casos, não estão
organizadas para o atendimento de crianças da pré-escola.
51
Apresentamos no Quadro 6 o número de matrícula na rede municipal de
educação de Rondonópolis nos últimos onze anos
Quadro 6 - Número de matrícula na rede municipal de educação de Rondonópolis no período de 2005 a 2015
Fonte: Quadro fornecido pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/06/2015).
52
Reiteramos que a estrutura organizacional das escolas se difere, em alguns
aspectos, da estrutura organizacional das instituições de Educação Infantil.
Algumas escolas não foram adaptadas para o atendimento às crianças
menores. Dessa forma, apresentam uma estrutura inadequada, com mobiliário
indevido e banheiros impróprios, contendo sanitários e lavabos fora do alcance dos
pequeninos. ―Nos banheiros, a autonomia das crianças vai estar relacionada à
adaptação dos equipamentos às suas proporções e alcance [...]‖ (BRASIL, 2006,
p.30).
A partir do exposto, podemos inferir que o atendimento prestado às crianças
da Educação Infantil em escolas do Ensino Fundamental fica comprometido em
vários aspectos, pois o ideal é prédio próprio, construído ou reformado e adaptado
para essa finalidade.
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil:
A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaço à escala da criança permite uma maior autonomia e independência, favorecendo o processo de desenvolvimento a partir de sua interação com o meio físico. Estantes acessíveis, com diversidade de materiais educativos disponíveis, bem como cadeiras e mesas leves que possibilitem o deslocamento pela própria criança, tornam o ambiente mais interativo e coerente à ideia de construção do conhecimento a partir da ação e da intervenção no meio. (BRASIL, 2006, p. 28)
Ademais, a organização interna da sala de atividades deve permitir as
interações entre crianças e educadores e favorecer as trocas entre elas.
O crescimento quantitativo das matrículas para a Educação Infantil em
Rondonópolis passou de 173 crianças matriculadas, em 1983, para 6.634, em 2015,
considerando-se a soma das crianças de zero a 03 anos matriculadas nas creches e
as de 04 a 05 anos na pré-escola.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE)4, a População residente no município de Rondonópolis passou de 93.405 em
1983 para 215.320 em 2015 e nesse ínterim seguiu aumentando gradativamente
(1984-97.671; 1994-135.372; 2004-160.971; 2014-211.718).
Neste ínterim, ocorreram também mudanças relacionadas às estruturas
físicas dos prédios destinados ao atendimento dessa modalidade de ensino e à
formação dos professores da rede municipal de educação.
4 Disponível em <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=51076> Acesso em: 06/02/2014.
53
Em uma avaliação otimista de todo o processo de desenvolvimento e
implementação da Educação Infantil em Rondonópolis, considerando-se os dados
relacionados à oferta de vagas para a criança de 04 e 05 anos de idade, é possível
avaliar como avanço. Entretanto, não podemos deixar de mencionar a demanda
reprimida que acompanha a história da Educação Infantil de Rondonópolis, bem
como na maior parte do Brasil. Neste sentido, encaminhamos um ofício, no ano de
2015, ao Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação
solicitando o quantitativo da demanda reprimida da Educação Infantil naquele ano
letivo e não obtivemos resposta. Dessa forma, encaminhamos um segundo
documento para o mesmo Departamento, no dia 04 de janeiro de 2016 (Apêndice
D), fazendo novamente a solicitação, e continuamos sem resposta. Contudo,
sabemos que a demanda reprimida existe no município e que muitas crianças
aguardam por vagas nas instituições de Educação Infantil. Há inclusive listas de
esperas, organizadas por equipes gestoras na maioria das Unidades de
Rondonópolis.
Compreendemos que são muitos os desafios a serem superados na rede
municipal de Rondonópolis e nossa preocupação com os resultados quantitativos e
também qualitativos é legítima e essencial para a melhoria da qualidade do ensino.
Neste sentido, concordamos com Lopes,
Há muito que se fazer para alcançar uma educação equânime e com os princípios de equidade para todos. Através dos dados apresentados vê-se o quanto as políticas municipais têm avançado no tocante à ampliação de vagas, no entanto, este crescimento da oferta requer maior investimento em estruturas físicas e na formação contínua do profissional docente, pois estes são fatores determinantes de uma educação de qualidade para as crianças. (1998, p.66)
Conforme enfatiza Lopes, a ampliação de vagas por si mesma, não resolve os
problemas da Educação Infantil, em consonância à política de ampliação, devem
estar as políticas de valorização profissional e de melhoramento da infraestrutura
das unidades educacionais.
A seguir apresentamos um gráfico geral que sintetiza o atendimento da rede
municipal de Educação destinado às crianças da pré-escola no ano letivo de 2015,
reiteramos que os dados abaixo representam somente o quantitativo de crianças
matriculadas na pré-escola no ano letivo de 2015.
54
Figura 8 – Número de matrícula na pré-escola em Rondonópolis no ano letivo de 2015
Fonte: Gráfico elaborado pela pesquisadora a partir dos dados fornecidos pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/06/2015).
3.3 Programa Proinfância – breve apresentação
O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a
Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância) foi instituído pela Resolução
nº 6, de 24 de abril de 2007, e é parte das ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), do Ministério da Educação.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) criou o
Programa Proinfância, por considerar como prioridade a melhoria da qualidade da
educação básica no país. De acordo com o FNDE, desde a sua criação O Programa
tem auxiliado os municípios e o Distrito Federal na construção de creches, pré-
escolas e na aquisição de móveis e equipamentos para este nível educacional.
O FNDE assim define o objetivo do Proinfância: “Seu principal objetivo é
prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios visando garantir o
acesso de crianças a creches e escolas de educação infantil da rede pública‖.
(BRASIL, 2014, p.1)
A simples observação da capa do Programa Proinfância auxilia na
compreensão do seu papel junto à sociedade: de fomentador do desenvolvimento da
Educação Infantil pública neste país.
1785
1513
594
219
106
22
EMEF EMEI CEMEI UMEI EMR EMI
55
Figura 9 - Capa do Programa Proinfância
Fonte: Portal do FNDE < http://www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia- funcionamento> (Acesso em: 24/7/2014).
O Programa tem contribuído expressivamente para o acesso de crianças a
creches e escolas de Educação Infantil na rede pública municipal de Rondonópolis,
através da ampliação do número de unidades construídas. Segundo o FNDE (2014),
entre 2007 e 2014, o Programa investiu na construção de 2.543 escolas, por meio
de convênios e a partir de 2011, 6.185 unidades de Educação Infantil foram
apoiadas com recursos federais, totalizando 8.728 novas unidades em todo o país.
O município de Rondonópolis tem se apropriado desses investimentos desde
a implantação do Programa Proinfância quando, em 2007, inaugurou a já
mencionada EMEI Rubens Alves. O Programa repassa também recursos para
equipar as unidades de Educação Infantil em fase final de construção, com itens
padronizados (móveis e equipamentos) e adequados ao seu funcionamento, tais
como, mesas, cadeiras, berços, geladeiras, fogões, bebedouros e outros.
Com relação ao funcionamento e execução, de acordo com o FNDE, o
Programa adotou a seguinte normatização: A entidade interessada em se beneficiar
do Proinfância deverá informar a necessidade em seu Plano de Ações Articuladas
(PAR) e encaminhar eletronicamente os documentos pertinentes, via Sistema
Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação
(SIMEC). O FNDE apresenta para os municípios as condições mínimas para a
construção de escolas com os recursos do Proinfância. São estabelecidos alguns
critérios para que se possa manter a transparência do processo e evidenciar a
necessidade das obras. A seguir apresentamos um quadro que expõe tais critérios.
56
Quadro 7 - Condições mínimas para a construção de escolas com recursos do Proinfância
Demanda mínima conforme o projeto escolhido, com base em dados do Censo Escolar.
Dominialidade do terreno por parte do órgão interessado.
Terreno que possua viabilidade técnica e legal para implantação da escola.
Para Escola tipo B e tipo 1 dimensões mínimas de 40,00 x 70,00m.
Para Escola tipo C e tipo 2 dimensões mínimas de 45,00 x 35,00m.
No caso de Escola tipo B e tipo 1 o terreno deve estar localizado em área urbana.
No caso de Escola tipo C e tipo 2 o terreno pode estar localizado em área urbana ou área rural.
No caso de projetos ―Tipo A‖ não há limite de atendimento, nem dimensões mínimas exigidas para o terreno.
Fonte: Portal do FNDE. Disponível em < http://www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-funcionamento> (Acesso em: 24/7/2015).
De acordo com o Quadro 7, são estipuladas algumas condições para a
construção de Unidades educacionais com recursos do Proinfância. Dentre essas
condições, está a demanda mínima, com base em dados do Censo Escolar, ou seja,
é necessário que haja uma quantidade mínima de crianças em idade
correspondente à exigida para a matrícula na Educação Infantil para que a região
seja contemplada com a edificação.
As escolas tipo B e tipo 1, são instituições de Educação Infantil que atendem
de cento e oitenta e oito (188) e a duzentos e vinte e quatro (224) crianças, em turno
integral. De acordo com o FNDE, a partir de 2015, o modelo de projeto padrão para
essas instituições poderá ser implantado em terreno com dimensões mínimas de
40m x 60m, diminuindo em 10m a extensão do terreno com relação ao tamanho
estipulado anteriormente. Segundo o FNDE,
O Projeto Padrão Tipo B desenvolvido para o Programa Proinfância, tem a capacidade de atendimento determinada pelo número de crianças domiciliadas na região indicada de até 224 crianças, em dois turnos (matutino e vespertino), e 112 crianças em período integral. As escolas de educação infantil são destinadas a crianças na faixa etária de 0 a 5 anos e 11 meses, [...]. (BRASIL, 2015a, p.6).
Outra questão interessante se refere à dominialidade do terreno, isto significa
que o órgão interessado em utilizar os recursos do Proinfância precisa ser possuidor
do terreno escolhido.
As escolas tipo B e as escolas tipo 1 têm em comum as dimensões
estipuladas para a construção, entretanto, é necessário atentar para o fato de que se
diferem com relação ao número de crianças atendidas. Segundo o FNDE (BRASIL,
2015b, p. 6): ―O Projeto Padrão Tipo 1, desenvolvido para o Programa Proinfância,
57
tem capacidade de atendimento de até 396 crianças, em dois turnos (matutino e
vespertino), e 188 crianças em período integral‖.
O FNDE define as escolas tipo C da seguinte forma: ―O Projeto Padrão Tipo C
desenvolvido para o Programa Proinfância, tem capacidade de atendimento de até
120 crianças, em dois turnos (matutino e vespertino), e 60 crianças em período
integral‖. (BRASIL, 2015b, p.4)
As escolas tipo 2, correspondem às instituições de Educação Infantil que
atendem a noventa e quatro (94) alunos em turno integral. O Projeto Padrão Tipo 2,
segundo o FNDE (2015c, p. 6), ―[...] tem capacidade de atendimento de até 188
crianças, em dois turnos (matutino e vespertino), e 94 crianças em período integral‖.
Já os projetos tipo A, são elaborados pelos proponentes, ou seja, pelos órgãos
interessados em efetivar a construção.
As instituições construídas com recursos do Proinfância devem obedecer a
um padrão nacional de qualidade, adotando um cuidadoso modelo arquitetônico e
evitando inadequações estruturais nas edificações de prédios destinados à
Educação Infantil.
3.4 Percurso de formação continuada dos professores de Educação Infantil
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nesta
dissertação, chamamos de professor de Educação Infantil todos os profissionais
lotados em instituições municipais de Rondonópolis para o cargo de docente da
Educação Infantil que se dedicam ao trabalho direto com as crianças de 0 a 05anos
de idade. Apesar de termos a maioria de profissionais do sexo feminino atuando nas
instituições de Educação Infantil na rede municipal de Rondonópolis, aqui adotamos
o termo no masculino para padronizar a especificação.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que, ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz [...]. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (BRASIL, 1998a, p. 41)
58
A formação continuada do professor deve ser assunto de destaque em
qualquer rede de Educação. A cada ano, as equipes responsáveis por tal formação
precisam se debruçar em estudos e discussões visando proporcionar capacitação
aos docentes que atuam em todas as modalidades de ensino. Assim, não deve ser
concebida como um desenvolvimento compensatório para aqueles que não tiveram
boas oportunidades na graduação. Ao contrário, deve incrementar os conhecimentos
do professor, atualizando-o diariamente, frente às demandas contemporâneas
galopantes que surgem a cada dia. De acordo com Imbernón (2010, p. 47) ―A
formação continuada deveria promover a reflexão dos professores, potencializando
um processo constante de autoavaliação sobre o que se faz e por que se faz‖.
Neste sentido, são disponibilizados para os professores da rede municipal de
Educação Infantil de Rondonópolis encontros de formação oferecidos tanto no local
onde atuam, ou seja, em suas escolas de origem, como na Secretaria Municipal de
Educação. Existem, para os docentes, no mínimo, duas possibilidades de formação
continuada. A primeira possibilidade é oferecida na própria Unidade Escolar, por
meio de encontros sistematizados, que são de responsabilidade dos coordenadores
pedagógicos de cada Unidade; a segunda é oferecida na SEMED, por meio de
encontros mensais ou semanais, sistematizados por uma equipe de formadores da
Secretaria. Esses encontros são proporcionados para todos os professores e
professoras da rede, contratados e efetivos.
Segundo a gerente do Departamento de Educação Infantil da Secretaria
Municipal de Educação, Suely Bonfim, as formações oferecidas na SEMED são
divididas por modalidade, acontecem em uma data para os professores da creche
(que trabalham com crianças de 0 a 03 anos), e em outra para os professores que
trabalham com a pré-escola (crianças de 04 e 05 anos).
Geralmente, nas instituições educacionais, esses encontros acontecem no
contra turno de trabalho, onde se reúnem todos os professores para estudar e
discutir temas relacionados à Educação Infantil ou que sejam de interesse do grupo.
Na SEMED esses encontros são organizados pela equipe de formadores
responsáveis, de acordo com as necessidades da rede, também no contra turno. É
importante ressaltar que esse período de formação em que o professor participa em
seu local de trabalho é computado dentro de sua carga horária de serviço, ou seja,
está incluso dentro da jornada de 30 horas de trabalho semanal.
59
Além das formações basilares, acima mencionadas, a SEMED geralmente
disponibiliza aos docentes, no decorrer do ano letivo, outros cursos paralelos, que
têm conteúdo e carga horária específica, conforme sua temática.
Apresentamos o panorama do quadro docente da escola onde
desenvolvemos nossa pesquisa de campo para enfatizar o nível de escolaridade das
profissionais que lá atuavam, pois todas participavam das formações oferecidas na
Unidade.
A EMEI Charles Perrault, no ano de 2014, contava com um quadro docente
formado por doze (12) professoras, uma coordenadora pedagógica e uma diretora.
Destas docentes, seis tinham o curso de pós-graduação concluído, sendo quatro
especialistas e duas mestras em educação. Das seis professoras que não
apresentavam ainda certificado de pós-graduação, todas eram pedagogas e uma
professora havia concluído duas graduações: pedagogia e matemática. A diretora e
a coordenadora pedagógica são especialistas em educação.
Entendemos a formação inicial do professor como aquela que se realiza por
meio dos cursos de licenciatura na Universidade, ou seja, como uma primeira parte
de uma estratégia mais ampla de profissionalização e a continuada como a
formação para professores que já exercem a atividade profissional e querem
aprimorá-la. Segundo Imbernón (2010, p. 50) ―A formação continuada não deve ser
uma sobrecarga para o trabalho docente, senão um trabalho complementar que faz
parte de sua profissão‖.
Percebemos a formação dos professores, como uma responsabilidade
individual e também coletiva. Partindo desta concepção, as secretarias responsáveis
por tais formações não podem se eximir da responsabilidade formadora, ao contrário
devem pautar-se neste compromisso, ajustando suas ações de modo a oferecer
oportunidades diversas de formação a todos os servidores e em todos os níveis, a
fim de manter um quadro orientado e atualizado para as necessidades sociais
contemporâneas. De acordo com Rodrigues,
A garantia do direito à formação tem que estar vinculada a estímulos profissionais que vão além do salário, como condições de trabalho, viabilização de projetos, progressão funcional, dentre outros. Somando-se a esses fatores, é possível afirmar que os processos de desenvolvimento profissional são também determinados pela cultura organizacional e colaborativa das escolas e centros de formação docente. (2007, p. 22-23)
60
Os processos de mudanças são dependentes de transformações conceituais
e também estruturais. Assim, em consonância com uma boa proposta de formação
para os professores, deve haver também possibilidades de mudança no conjunto
de valores, crenças, e normas que regem a escola, se assim for necessário. Nesse
sentido, Imbernón (2010) afirma que se apenas pensarmos que a formação é
necessária, esquecendo os demais elementos, o debate sobre a formação dos
professores limitar-se-á a tentar mudar os indivíduos e sua forma de agir podendo
resultar apenas em professores mais informados, nada mais do que isso.
3.5 A EMEI Charles Perrault
Uma das questões que nos motivou a realizar nossa pesquisa na EMEI
Charles Perrault foi o fato de ser uma instituição que atende somente a Educação
Infantil, essa especificidade é enfatizada no Projeto Político Pedagógico da Escola,
―A Escola Municipal de Educação [...] iniciou seus trabalhos letivos em 26/03/2007. Ocupava o espaço físico da antiga Escola [...] que sofreu adaptações e readequações para atender suas novas funções junto às crianças com faixa etária entre 4 e 5 anos [...]‖.(RONDONÓPOLIS, 2014, p.14 – grifos nossos)
A referida EMEI está localizada na região do Parque São Jorge, no perímetro
urbano do Município de Rondonópolis-MT. Atende a cento e quinze (115) crianças
por período, totalizando duzentas e trinta (230), distribuídas em dois turnos de
atendimento: matutino (das 06h30min às 11h00min) e vespertino (12h30min às
17h00min).
Após os contatos iniciais (mencionados no Item 2.3.1) e com as devidas
autorizações, iniciamos a pesquisa de campo na EMEI Charles Perrault. Por
aproximadamente três meses, de 09 de setembro a 04 de dezembro do ano de
2014, estivemos inseridas na Escola, especificamente na sala do 2º agrupamento do
2º ciclo, perfazendo um total de trinta e quatro dias (34) dias, somando noventa e
oito (98) horas e trinta e cinco (35) minutos de observação participante.
A EMEI possui a seguinte estrutura física: cinco salas de aula, três banheiros
para as crianças, um banheiro para funcionários, uma lavanderia, uma cozinha, um
pátio descoberto, uma sala de direção, uma sala dos professores e um almoxarifado.
O pátio da escola fica centralizado entre as salas de aulas. No local, separado
61
apenas por uma mureta, encontra-se também o parquinho de areia, com brinquedos
fixos.
Figura 10 – Brinquedos fixos no parque de areia da EMEI
Fonte: Acervo de Silva (10/9/2015)
Figura 11 – Parque de areia da EMEI
Fonte Acervo de Silva (10/9/2014)
A sala onde desenvolvemos nossa pesquisa é ampla e arejada, com quatro
ventiladores e um ar condicionado, possui mesas e cadeiras adequadas para as
crianças pequenas, uma prateleira onde são guardados os materiais pedagógicos,
uma mesa pequena e uma cadeira grande para a professora. Em um determinado
62
canto da sala percebemos uma mesa menor com uma garrafa térmica com água
para beber e alguns copos de plástico.
Os materiais pedagógicos observados na sala são comuns em turmas da
Educação Infantil da rede municipal: lápis de cor, giz de cera, papel sulfite, massinha
de modelar, tinta guache, pincéis, livros de literatura infantil, etc.
Consideramos o estudo em pauta como uma excelente oportunidade para
explorar a dinâmica da Escola, na perspectiva da litertura infantil, e desmistificar a
presença do pesquisador em sala de aula no uso da técnica da observação
participante. Assim, fazemos nossas as palavras de Marli André,
Outra razão que nos motiva investigar a prática de bons professores é o deslocamento do foco de atenção do fracasso para o sucesso. Consideramos que as mazelas da escola brasileira vêm sendo bastante exploradas, mas pouco se tem dito sobre aquilo que vem dando certo, sobre o que vem sendo tentado e os êxitos que vêm sendo obtidos. Por que não voltar os olhos para a face positiva da escola e procurar apreender algo de seus sucessos? (ANDRÉ, 2012, p.82)
Decidimos realizar um estudo de caso em uma turma com crianças de 05 e
06 anos de idade, regida por uma professora considerada bem sucedida na rede
municipal de educação de Rondonópolis e, como diz Marli André, buscamos
perceber a face positiva da escola também com o intuito de encontrar, na prática
docente, elementos que contribuam para a formação literária das crianças.
Trabalhos anteriores ao nosso (PAIVA, 2011; MARTINS, 2011), denunciam
práticas equivocadas, desenvolvidas por docentes em instituições escolares. Paiva
(2011, p.145), em sua dissertação de mestrado que tem como tema a literatura
infantil e a formação do leitor literário, desabafa: ―[...] os professores acabam por
realizar o que é determinado pelos organizadores do Projeto, criando um vazio
pedagógico em sua prática que tende a se refletir na dificuldade dos alunos em
atribuir sentido às atividades de leitura‖.
Nas considerações finais do trabalho de Martins, encontramos a seguinte
assertiva: ―O que constatamos, através desta pesquisa, é a negativa, pelo menos a
professora participante de nossa investigação não tem claras as definições, por
exemplo, de letramento e letramento literário‖. Na mesma dissertação, que tem
como tema o letramento literário e a prática docente, a pesquisadora segue
afirmando: ―[...] no fundo, a docente não foi e não está sendo formada para
63
conscientemente assumir esse desafio. Paralelamente, a escola onde trabalha não
possui recursos disponíveis para a promoção de letramento literário [...]‖.
Poderíamos enumerar, sem maiores esforços, diversos trabalhos que
denunciam práticas equivocadas de atuações docentes relacionadas ao letramento
literário. Acreditamos na contribuição destes trabalhos. Entretanto, em nossa
pesquisa buscamos exemplos positivos de atuações que, na nossa concepção,
também podem orientar e aperfeiçoar o trabalho dos professores.
Não queremos ser ingênuas em acreditar que possam existir práticas
perfeitas, ou exemplos totalizados na escola da Educação Infantil, mas decidimos
seguir por este caminho a fim de registrar alternativas de trabalho nesta modalidade
de educação.
Acreditamos no potencial da escola pública como instrumento de
transformação cultural e social e entendemos que essa transformação poderá se
efetivar, também, por meio do trabalho com o letramento literário na escola, desde a
mais tenra idade.
64
4 A LEITURA E SUAS POSSIBILIDADES Figura 12 – Crianças desenhando na lousa da sala
Aumenta o número de adultos analfabetos
Na razão direta da criança sem escola.
Aumenta a criminalidade jovem
Na razão direta do menor abandonado.
Cora Coralina
Fonte: Acervo de Silva (10/9/2014)
65
4 A LEITURA E SUAS POSSIBILIDADES
Neste capítulo, situaremos brevemente o termo leitura, considerando-o como
uma habilidade de primeira ordem, indispensável nesta sociedade grafocêntrica em
que vivemos. Neste sentido, Cosson enfatiza,
Saber ler, apropriar-se da escrita, não torna uma pessoa mais inteligente ou mais humana, não lhe concede virtudes ou qualidades, mas lhe dá acesso a uma ferramenta poderosa para construir, negociar e interpretar a vida e o mundo em que vive. (2014a, p.33)
Cada vez mais, dependemos desta habilidade para a própria
sobrevivência em sociedade. Contudo, dificilmente encontraremos uma única
definição para uma expressão tão abrangente.
Na sequencia, discutimos a concepção de leitura como habilidade cotidiana,
pontuando o papel da escola na difusão dessa habilidade, situamos a leitura como
fruição literária e estética capaz de proporcionar bem estar e aflorar a imaginação
daqueles que dela se utilizam, traçamos uma distinção entre ler e contar história,
considerando as duas possibilidades, como habilidades indispensáveis ao
letramento literário escolar e por último apresentamos a definição e utilização do
termo letramento, expondo algumas conceituações propostas por autores que tratam
o assunto, discutimos o letramento literário e o surgimento dessa expressão no
Brasil e desenvolvemos algumas questões relacionadas aos dois termos (letramento
e letramento literário) e à necessidade de apropriação e disseminação, por
educadores da escola pública em suas práticas cotidianas.
4.1 Leitura – tentativas de definição do termo
Consideramos desnecessária a conceituação do termo leitura por sua
notoriedade e importância no ambiente escolar, porém, precisamos firmar sua
amplitude enquanto ferramenta indispensável ao conhecimento, ao saber
recomendado pela escola e tão necessário à vida em sociedade. Neste sentido,
assumimos a postura adotada por Yunes,
Aprender a ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais (jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, entre outras) para desenvolver uma atitude crítica, quer dizer, de discernimento, que leve a pessoa a perceber as vozes presentes nos
66
textos e perceber-se capaz de tomar a palavra diante deles. (2009, p.9)
Ensinar a criança a decifrar os códigos da palavra escrita compreendendo-os
em todas as suas dimensões e adquirindo gradualmente a consciência do seu poder
transformador é incumbência fundamental da escola.
A criança constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da
língua escrita em situações de leitura, isto é, no contexto de e por meio de
interações com materiais escritos reais, e não artificialmente construídos.
Consideramos a compreensão do funcionamento do sistema de escrita, o domínio
do código alfabético e a capacidade compreensiva da criança como bases
fundamentais para as demais aprendizagens e como ponto de partida para novas
aquisições.
Em uma sociedade grafocêntrica como a que vivemos, falar da leitura é
também falar de participação social. De acordo com Silva,
Compreender a mensagem compreender-se na mensagem, compreender-se pela mensagem – eis os três propósitos fundamentais da leitura, que em muito ultrapassam quaisquer aspectos utilitaristas, ou meramente ―livrescos‖, da comunicação leitor-texto. Ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo. (1997, p. 45)
Dependemos da palavra escrita para nos relacionar, para negociar e para
aprender em todas as áreas do conhecimento.
A leitura é um processo que se inicia muito antes da entrada na escola, nas
interpretações que o sujeito faz do mundo que o rodeia através das diferentes
formas de interação que estabelece. Podemos afirmar que o ambiente em que a
criança vive, independente da consciência ou das intenções dos que convivem com
ela, influencia diretamente seu desenvolvimento como leitor e sua capacidade de
construção de sentido, pois como bem nos lembra Freire (2011), ―A leitura do mundo
precede a leitura da palavra‖.
É interessante propiciar e manter na escola desde a Educação Infantil, o
contato dos alunos com material escrito e principalmente com os livros de literatura,
sustentando uma relação de proximidades com a linguagem oral, por meio de suas
interpretações, e com a linguagem escrita constituída nessa relação.
67
A cada ano de escolaridade, espera-se que os alunos se apropriem e que
façam uso cada vez mais recorrente da leitura e da escrita. A construção da
proposta pedagógica realizada pela escola deve conter orientações claras para a
alfabetização inicial e para as práticas de letramento literário, considerando que a
primeira não precede a segunda, pois são processos que podem ocorrer
simultaneamente.
As práticas de leitura de literatura infantil feitas pela professora com e para
crianças nos primeiros anos de escolaridade podem fazer a diferença em sua
educação literária, dessa forma, consideramos a leitura, em todas as suas
dimensões como fundamental na escola.
4.2 A leitura como atividade cotidiana
―Como bem diz o pensamento popular, se uma viagem vale por mil palavras,
mesmo assim é preciso usar a língua para traduzir as imagens e afirmar esse valor
[...]‖. (COSSON, 2014, p. 15). Uma vez materializadas estas imagens por meio das
palavras, elas podem ser registradas através da escrita e compreendidas com a
leitura. Utilizamos as palavras de Cosson, para iniciar esta seção no intento de
mostrar a relação de proximidade existente entre palavras, leitura e escrita, pois são
partes de um todo que completa a linguagem e compõe atualmente, a vida em
sociedade.
A leitura é, assim, um processo de compartilhamento, uma competência social. Daí que uma das principais funções da escola seja justamente constituir-se como um espaço onde aprendemos a partilhar, a compartilhar, a processar a leitura. (COSSON, 2014a, p.36).
A escola como principal responsável pela promoção da leitura em diversos
contextos precisa organizar seu planejamento diário, mensal ou semanal com vistas
em atividades que favoreçam o desenvolvimento de habilidades leitoras em
diferentes situações sociais.
Para que promova adequadamente as práticas de leitura escolar, o docente
precisa dominar conhecimentos básicos relacionados a tais práticas e fazer uso
recorrente deles em sua vida cotidiana e profissional. Segundo Lajolo,
68
A discussão sobre leitura, principalmente sobre a leitura numa sociedade que pretende democratizar-se, começa dizendo que os profissionais mais diretamente responsáveis pela iniciação na leitura devem ser bons leitores. Um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê. (1994, p.108)
Não nos referimos apenas às leituras destinadas à atividade laboral docente,
aquelas necessárias à execução das aulas, mas principalmente àquelas que
complementam tais atividades, que extrapolam o nível instrumental e conseguem
envolver o nível intelectual e emocional do sujeito.
Cosson (2014b) destaca o professor como intermediário entre o livro e o
aluno. Segundo o autor, os livros que o professor lê ou leu são os que terminam
invariavelmente na mão do aluno. É comum as pessoas desejarem compartilhar
suas experiências leitoras, no caso de mediadores de leitura na escola, esse
compartilhar naturaliza-se como prática corriqueira. Segundo Machado,
[...] ler livros de literatura na escola pode ser, para muitas crianças, a condição necessária para que experimentem, com prazer o que os livros podem lhe oferecer. Daí a importância de que a experiência da leitura, que participa das inúmeras descobertas da infância, não passem em vão na sala de aula, nas bibliotecas escolares, nas bebetecas e em outros espaços [...] (2012, p. 09).
Todos os espaços da escola poderão converter-se em potenciais espaços de
leitura individual ou coletiva. No caso das crianças pequenas, em fase anterior ao
processo de alfabetização, essas atividades são intermediadas por meio da ação da
professora responsável. Dessa forma, a mediação da leitura e da leitura literária na
Educação Infantil precisa ser preparada atentamente, pois quanto menores forem as
crianças, mais dependentes serão do mediador nos primeiros encontros com os
livros em ambientes escolares.
De acordo com Oliveira (2010, p.51) ―Quando o professor é um entusiasta da
leitura e comunica esse entusiasmo às crianças, existe grande possibilidade de que
estas sejam seduzidas pela leitura, por conta da curiosidade sobre o que está sendo
lido [...]‖. Quando o professor conhece as características das crianças com as quais
ele atua, suas preferências e aptidões, o trabalho de escolha e preparação das
narrativas é facilitado.
Em contrapartida, os pequeninos geralmente revelam suas preferências
leitoras ao adulto que os acompanham. Sem pieguices ou restrições, apontam
declaradamente seus livros preferidos para que sejam lidos para toda a turma. Neste
sentido, endossamos as palavras de Souza e Girotto (2014, p. 39): ―[...] Os
69
educadores devem mesclar histórias novas, desconhecidas dos pequenos, com
histórias já conhecidas e aquelas preferidas pelo grupo de crianças. Não há nada de
errado em ler o mesmo livro, até três vezes num dia só [...]‖.Todos os espaços da
escola poderão converter-se em potenciais espaços de leitura individual ou coletiva.
No caso das crianças pequenas, em fase anterior ao processo de alfabetização,
essas atividades são intermediadas por meio da ação da professora responsável.
Dessa forma, a mediação da leitura e da leitura literária na Educação Infantil precisa
ser preparada atentamente, pois quanto menores forem as crianças, mais
dependentes serão do mediador nos primeiros encontros com os livros em
ambientes escolares.
De acordo com Oliveira (2010, p.51) ―Quando o professor é um entusiasta da
leitura e comunica esse entusiasmo às crianças, existe grande possibilidade de que
estas sejam seduzidas pela leitura, por conta da curiosidade sobre o que está sendo
lido [...]‖. Quando o professor conhece as características das crianças com as quais
ele atua, suas preferências e aptidões, o trabalho de escolha e preparação das
narrativas é facilitado.
Em contrapartida, os pequeninos geralmente revelam suas preferências
leitoras ao adulto que os acompanham. Sem pieguices ou restrições, apontam
declaradamente seus livros preferidos para que sejam lidos para toda a turma. Neste
sentido, endossamos as palavras de Souza e Girotto (2014, p. 39): ―[...] Os
educadores devem mesclar histórias novas, desconhecidas dos pequenos, com
histórias já conhecidas e aquelas preferidas pelo grupo de crianças. Não há nada de
errado em ler o mesmo livro, até três vezes num dia só [...]‖.
4.3 Leitura como fruição
Nesta dissertação o termo fruição esta sendo compreendido como sinônimo
de usufruto, possibilidade de conferir novo sentido à realidade, liberar emoções e
desenvolver o gosto pela leitura.
A literatura e a literatura infantil devem ocupar lugar de destaque no currículo
escolar, pois sua forma e composição podem apresentar, de forma ficcional e
simbólica, o mundo à criança de maneira tranquila e orientada, como um ensaio
programado às diversas situações pessoais e sociais. De acordo com Ranke e
Magalhães,
70
A leitura literária pode constituir-se como uma experiência singular de construção e de apropriação de sentidos. Nesse contexto, o texto literário que pode ser deflagrador de entendimento, indagação, reflexão, construção e desconstrução de sentidos, exigindo atuações específicas por parte do leitor na sua apropriação. Tendo em vista estas relações, a fruição literária constitui-se como uma experiência estética relacionada à leitura da literatura. A fruição literária caracteriza-se por seu caráter de gratuidade, não funcional, que implica afetos, imaginação, sentidos e também intelecto, e é, nesse sentido, um fenômeno que envolve, principalmente, a ordem do sensível, sem, contudo, negligenciar aspectos inteligíveis. (2011, p.47)
A leitura literária na Educação infantil precisa se realizar sem julgamentos e
cobranças, a criança precisa sentir que tem liberdade para apreciar as histórias
contadas ou lidas. Assim poderá estabelecer novos sentidos e se for o caso mudar o
final da história só para que fique diferente, ou a qualquer momento, ter autonomia
para desistir do livro sem prévio aviso, pois não será coagida a prosseguir se não
desejar.
Segundo Cosson (2014a, p.110): ―[...] A dramatização de um texto, seja ele
um texto propriamente teatral ou um texto que será transformado em teatral, é um
momento de grande interação dos alunos com o texto e entre eles mesmos [...]‖.
Percebe-se, na EMEI pesquisada, um movimento por parte das professoras e da
equipe pedagógica no sentido de envolver as turmas em atividades dessa natureza,
conforme mostram as duas próximas figuras.
Figura 13 – Crianças em apresentação de teatro
Fonte: Acervo de Silva (21/10/2014)
71
A Figura 13 apresenta as crianças participando de um festival de teatro
promovido pelo Centro Cultural José Sobrinho5. Como protagonistas de um musical,
nesta apresentação os meninos e as meninas tiveram a oportunidade de combinar
história, teatro e conscientização ambiental por meio da linguagem artística. A
referida apresentação foi planejada em consonância a um projeto desenvolvido na
UMEI Charles Perrault denominado ―Eu no Mundo Construindo a Nossa História‖.
Nesse projeto foram trabalhadas duas temáticas: identidade e meio ambiente.
Já a Figura 14 apresenta as crianças no mesmo evento se despedindo do
público, em momento de descontração e alegria.
Os registros fotográficos apresentados nas figuras 13 e 14, respectivamente,
foram submetidos a alterações digitais, quanto à nitidez, brilho e contraste, para
preservar a imagem das crianças envolvidas na apresentação. Os efeitos utilizados
foram os disponíveis nas ferramentas de imagens do Microsoft Word©. Nossa
intenção era realmente fazer com que as imagens originais se tornassem
semelhantes a esboços ou pinturas.
Figura 14 – Crianças terminando apresentação em festival de teatro
Fonte: Acervo de Silva (21/10/2014)
5 O Centro Cultural José Sobrinho situado na Rua rio Branco, Bairro La Salle em Rondonópolis é um
local destinado ao lazer e à formação cultural de crianças, adolescentes e jovens, oferece cursos e oficinas de graça para a população, em especial de baixa renda.
72
O letramento literário suscita nos pequeninos um estado de receptividade,
pois, desde muito pequenas, as crianças dão especial atenção a atividades dessa
natureza. Em nossas experiências, no desenvolvimento de trabalhos com a
Educação Infantil e em nossa pesquisa de campo, descobrimos quão gratificante é o
estabelecimento do contato com as crianças por meio das histórias encantadas.
Em nossas observações realizadas na EMEI Charles Perrault, destacamos as
sutilezas da leitura como fruição literária e estética por meio da mediação docente.
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores, e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 1994, p.106)
Entendemos o letramento literário, aqui compreendido como processo de
apropriação da literatura, por meio do contato direto do leitor com a obra, como uma
forma privilegiada de letramento, onde o prazer, o imaginário e a realidade se
encontram de forma plena e se reencontram em cada nova história. Neste trabalho o
termo apropriação está entendido como o ato no qual o sujeito obtém posse de algo
que não lhe pertencia, tornando-o próprio. No caso da EMEI Charles Perrault, as
crianças do 2ª agrupamento do 2º ciclo tinham essa oportunidade cotidianamente,
por meio das leituras e contações de histórias mediadas pela professora Sherazade.
4.4 Relação entre ler e contar história
Ler e contar história são duas ações desejáveis na escola, onde uma não se
sobrepõe à outra. A leitura de histórias utilizando seu suporte, o livro de literatura
infantil, é importante na escola, também para valorizar o objeto livro.
A arte de contar história existe desde tempos remotos e seu colorido é
conferido por meio da ação dos contadores, que dão vida aos personagens,
imitando seus movimentos e caracterizando-os de acordo com a situação.
Segundo Abramovich (1999), através das histórias, a criança pode observar o
mundo feito imaginação, adquirir novos conhecimentos, habilidades, despertando
sentimentos e emoções. Nos dizeres da autora (1999, p. 23) ―O ouvir histórias pode
73
estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o ver
o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou outra). Afinal, tudo
pode nascer dum texto!‖. Podemos considerar todos esses benefícios
proporcionados por meio da contação de histórias isoladamente ou se
complementando mutuamente.
De acordo com Abramovich (1999, p.18), ―Para contar uma história – seja
qual for – é bom saber como se faz. Afinal, nela se descobrem palavras novas, se
entra em contato com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes [...]‖.
Assim como as demais atividades escolares, o exercício de contar histórias exige
certo preparo de quem se dispõe a fazê-lo.
Professores ou professoras que passaram pela experiência de contar uma
boa história, certamente guardam em suas lembranças o brilho percebido no olhar
dos pequeninos no ato da contação. Segundo Abramovich,
Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da criança que ainda não lê é a história contada. E ela é (ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada, inquietude provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado, belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa história provoca... (desde que seja boa). (1999, p.24)
É importante que o professor da Educação Infantil, enquanto principal
mediador das práticas escolares para a infância esteja apto para desempenhar tal
mediação no que diz respeito à leitura de literatura infantil e à contação de história.
É necessário ter mais que boa vontade, pois o trabalho com histórias, contos
e narrativas precisa ser planejado adequadamente para que alcance todos os
benefícios esperados.
Além disso, existe todo um ritual na contação de histórias que, de alguma forma, mesmo nos dias de hoje, deve ser levado em consideração. Contar um conto exige que se prepare devidamente o ambiente. Que os ouvintes sejam preparados para a entrega, que possam confiar naquele que narra, pois penetrar nas densas florestas, cabanas no bosque, mares sem fim, castelos encantados, grutas e cavernas exige confiança. Portanto, o contador deve estabelecer um vínculo com a audiência. (CAVALCANTI, 2004, p.65)
Apresentamos o Quadro 8, que traça algumas diferenças e semelhanças
entre ler e contar histórias, organizado por duas especialistas no assunto: Edi
74
Fonseca, contadora de histórias e formadora de professores, e Maria Slemenson,
formadora do Instituto Natura, em São Paulo.
Quadro 8 – Relação entre ler e contar história
Ler Contar
Característica principal
A história é apresentada preservando as palavras escolhidas pelo autor. O leitor deve se manter fiel ao que está escrito.
A trama sempre sofre pequenas modificações, já que o contador tem a
liberdade para improvisar.
Objetivo
Desenvolver o comportamento leitor das
crianças. Elas conhecem o portador e seus elementos (texto e imagens), aprendem a emitir opiniões sobre a
história.
Ampliar o repertório da cultura oral, que se perpetua na forma e sofre mudanças de
conteúdo com o tempo.
Preparação Selecione e leia os livros pensando na qualidade literária e na adequação à
faixa etária da turma.
Conheça bem a história e seus personagens, já que ela será contada sem o auxílio de um portador de texto.
Música, fantoches e recursos enriquecem o
momento.
Organização da turma
Coloque o grupo sentado próximo a
você, de modo que todos possam ouvir a leitura e visualizar as ilustrações do
livro.
Peça que as crianças se acomodem em torno de
você para ouvir a contação com clareza.
Início da atividade
Apresente ao grupo o título do livro, o autor e o ilustrador. Explique o porquê
da escolha e antecipe possíveis dúvidas. Se, por exemplo, os personagens
moram no polo Norte, fale um pouco sobre o local. Faça referências ao suporte livro, um bem cultural que
guarda a história.
Faça uma introdução rápida do enredo e fale sobre a opção de contar
aquela história especificamente.
Antecipe possíveis dúvidas.
Cuidados
Durante a leitura, seja fiel ao texto. Não substitua palavras ou faça interrupções
na narrativa. Mude o tom da voz de acordo com os personagens e o
desenrolar da trama.
Conte a história preservando os detalhes.
Cuide da postura corporal para que os
movimentos enriqueçam a contação.
O que fazer depois
Convide a turma para comentar a história e as ilustrações e abra espaço para perguntas - se necessário, releia trechos. Ofereça o livro aos pequenos
para que eles o manuseiem e analisem.
Sugira às crianças que apresentem suas
opiniões sobre a trama que foi contada e a forma como a narração foi feita.
Fonte: Nova Escola. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/ler-diferente-
contar-historias-683010.shtml?page=1>(acesso em: 08/4/2015).
75
As histórias contadas para crianças podem ser organizadas ou adaptadas, de
acordo com a faixa-etária da turma, pois bebês e crianças menores não estão
preparados para ouvirem longas narrativas; já as crianças em idade pré-escolar têm
maiores disponibilidades para ouvirem histórias mais extensas, desde que se sintam
interessadas pelo tem em questão.
A criança pode, a qualquer momento, ser envolvida nas contações de
histórias (imitando personagens ou objetos), mas, sobretudo, precisa sentir-se livre
para participar ou não da atividade proposta. É preciso considerar, ainda, a liberdade
do professor ou da professora para contar histórias sem maiores preocupações
didáticas. Uma vez escolhidas e preparadas as narrativas, deve-se entregar ao que
se conta.
Na arte de contar histórias a trama sempre sofre pequenas modificações, já
que o contador tem a liberdade para improvisar. O ideal é que o professor, ao contar
uma história, tenha estratégias diferenciadas, o Quadro 8 exibe algumas dessas
estratégias, para que o contador possa lançar mão no seu dia a dia, na escola ou
em qualquer outro ambiente.
4.5 Utilização do termo letramento no Brasil
Segundo Soares, caso fosse necessário traduzir ao ―pé da letra‖ a palavra
letramento do inglês literacy, teríamos a seguinte definição: ―Letramento é, pois, o
resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo, como consequência de ter
se apropriado da escrita‖. (SOARES, 1999, p.18).
Entretanto, em uma sociedade como esta em que vivemos, globalizada,
tecnológica e por excelência grafocêntrica, dependemos da leitura para nos
relacionar, pra negociar e para conviver socialmente, saber ler e escrever ou
somente apropriar-se da escrita já não atende às demandas desta sociedade. É
necessário ir além. Ou seja, é preciso utilizar adequadamente a leitura e a escrita
para interagir, para resolver conflitos, para negociar ou simplesmente para se divertir
ou divagar nas leituras deleite.
[...] Só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e escrever, saber responder ás
76
exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente [...] (SOARES, 1999, p.20).
A capacidade de ler e escrever parece aumentar na medida em que
aumentam os anos de escolaridade (SOARES, 1999). Apropriar-se de práticas
sociais de leitura, utilizar-se de materiais escritos cotidianamente são ações
arroladas ao letramento. A autora segue dizendo:
[...] ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita ―própria‖, ou seja, é assumi-la como sua ―propriedade‖. (Idem, p.39)
De acordo com Soares (1999) e Mortatti (2004), a palavra letramento, no
sentido em que é usada atualmente, aparece pela primeira vez no Brasil a partir dos
escritos de Mary Kato. O uso e a definição dessa palavra, que passou a ser
empregada com mais frequência em meados da década de 1980, encontram-se
relacionados às possibilidades de utilização da escrita e da leitura em situações
reais cotidianas. De acordo com Kato,
[...] a função da escola, na área da linguagem é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigie esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. (1986, p.7)
Vários estudiosos da área discutem, conceituam e exemplificam a respeito
das possibilidades de usos do termo letramento. De acordo com Kleiman (1995),
podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos.
Já Soares (1999, p.39) conceitua o termo como o ―Resultado da ação de
ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado
da escrita e de suas práticas sociais‖.
De acordo com Tfouni (1988) o termo letramento também está situado no
âmbito do social, indicando algo mais que alfabetização, que situa no âmbito
individual,
Conforme descrevemos no início desta seção, preocupados com a
defasagem do ensino e buscando qualificar o trabalho docente, vários
77
pesquisadores e pesquisadoras se empenharam em descobertas e publicações
relacionadas ao letramento (Kleiman, 1995; Soares, 1999; Tfouni, 1988; Mortatti
2004) colaborando consideravelmente com a educação escolarizada. Como
extensão desses relevantes trabalhos, as publicações e pesquisas relacionadas ao
letramento literário também aumentaram significativamente nas últimas décadas. De
acordo com Silva, Rodrigues e Brandão,
Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente as pesquisas e produções relacionadas ao letramento literário e à literatura infantil. Tais trabalhos têm contribuído para a melhora significativa da prática docente em sala de aula. A maioria das pesquisas enfatiza a forma como as professoras medeiam as práticas de leitura literária e as concepções que fundamentam suas ações didáticas em sala de aula, ou seja, confronta concepções teóricas das professoras sobre a Literatura Infantil com suas práticas cotidianas voltadas para a formação do leitor literário. (2015, p. 2811)
O termo letramento pressupõe uma interação entre exigências sociais e
competências individuais. Assim, poderíamos nos delongar nestas explicitações,
mas as definições mencionadas nos bastam para o propósito deste trabalho.
Encerramos esta lista com uma última significação dada por Mortatti,
Letramento está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocêntricas, isto é, sociedade organizada em torno de um sistema de escrita em que esta, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem. (2004, p.98)
Devido à multiplicidade de possibilidades de uso do termo e considerando-o
como fenômeno relativamente novo, neste trabalho letramento será entendido como
prática social de leitura e de escrita e também como processo de estar exposto aos
usos sociais da escrita, mesmo sem saber ler, nem escrever (TFOUNI, 1995). Neste
processo, nos referimos, de forma específica, às crianças da 2ª fase do 2º ciclo da
escola onde desenvolvemos nossa observação participante porque, apesar de não
estarem alfabetizadas, no sentido técnico da palavra alfabetização, fazem uso
recorrentemente da leitura e da escrita em diversos momentos do cotidiano escolar.
Aquelas crianças, apesar de não saberem ler e escrever, já vivenciam experiências
de leitura e escrita na escola, incorporando-as em suas atividades de literatura
infantil.
78
É interessante caracterizar a utilização do termo letramento literário no Brasil,
haja vista sua importância para o desenvolvimento da criança desde os primeiros
anos escolares. Assim, na próxima seção, abordaremos essa questão.
4.6 Letramento literário no Brasil
Neste trabalho o termo letramento literário está sendo considerado na
perspectiva destacada por Cosson:
O letramento literário, conforme o concebemos, possui uma configuração especial. Pela própria condição da existência da escrita literária [...] o processo de letramento que se faz via textos literários compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio. Daí sua importância na escola, ou melhor, sua importância em qualquer processo de letramento, seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade. (2014b, p.12)
O letramento literário deve ser parte do cotidiano escolar. Em turmas não
alfabetizadas geralmente é possibilitado por meio da ação do professor, que se
propõe a realizar as leituras, colocando-se como intermediário entre a criança e o
livro.
Os benefícios da literatura e da literatura infantil, em particular, podem ser
percebidos para além de sua contribuição nos processos de alfabetização e
letramento da criança. O próprio conhecimento de si e do mundo pode ser ampliado
por meio das leituras literárias praticadas na escola ou em qualquer outro meio
social. Porém, a escola conta com um valioso diferencial, a ação pedagógica
planejada do professor. ―Dessa forma, a mediação do professor implica deixar as
obras literárias [...] ao alcance das crianças, para diferentes interpretações, sempre
na medida em que o texto propicie leituras plurissignificativas, o que é próprio da
literatura‖. (OLIVEIRA, 2010, p. 46)
É importante salientar que o letramento literário não é simplesmente mais
uma faceta do complexo fenômeno letramento. Podemos considerar que se
encontra entre seus principais desdobramentos, indicando uma concepção mais
profunda, que vai além da simples leitura de livros de literatura infantil, fornecendo
ao aluno elementos necessários para que conheça melhor o mundo e a si mesmo.
79
A leitura literária proporciona à criança o contato com o livro numa experiência
diferente de apreciação estética e envolvimento emocional que pode favorecer sua
formação integral.
O termo letramento possui vários desdobramentos. Neste trabalho, em que
buscamos abordar o letramento literário, nos importamos com o surgimento do
termo, com a forma que vem sendo tratado por especialistas e professores.
Conforme destaca Martins,
O termo letramento literário foi usado pela primeira vez no Brasil por Graça Paulino, num trabalho encomendado para a ANPEd, na sequência do trabalho de Magda Soares. Na época, o grupo de pesquisa tinha o nome ―Grupo de Pesquisas de Literatura Infantil e Juvenil‖. Em seguida passou-se a adotar o nome ―Grupo de Pesquisas do Letramento Literário – GPELL/UFMG‖, pelo fato de, assim, integrar às discussões as questões referentes à literatura no contexto da cultura escrita. (2011, p.58)
O letramento literário traz uma discussão nova, que precisa encontrar sentido
no coração da escola, que é a sala de aula. Segundo Cosson,
[...] aprendemos a ler literatura do mesmo modo que aprendemos tudo mais, isto é, ninguém nasce sabendo ler literatura. Esse aprendizado pode ser bem ou malsucedido, dependendo da maneira como foi efetivado, mas não deixará de trazer consequências para a formação do leitor. (2014b, p. 29)
As questões relacionadas à literatura devem ocupar espaço nas reuniões e
discussões na escola, assim como a leitura instrumental voltada para os fazeres
práticos do cotidiano a formação literária também é importante no contexto escolar.
―A vida já está tomada pela utilidade que as coisas têm. Por que, então, dar
continuidade a isso nas poucas oportunidades que a criança tem de estar em
contato com a leitura literária?‖ (OLIVEIRA, 2010, p. 47)
A apreciação e o gosto pela literatura por meio do trabalho com livros de
literatura infantil são passíveis de serem ensinados, em casa, na rua ou na escola.
Assim como aprendemos a ler literatura, aprendemos também a ensinar a partilhar o
gosto pela leitura literária (PAIVA E MACIEL, 2008; MACHADO, 2012; COSSON,
2014b).
As desigualdades econômicas existentes no Brasil, que geram diferenças
entre pobres e ricos, deveriam ser consideradas como importantes fatores de
promoção do letramento literário nas escolas públicas espalhadas por todo o país,
desde a Educação Infantil às universidades, pois o letramento literário se constitui
80
em importante ferramenta de humanização e de libertação do ser humano,
promovendo equilíbrio entre razão e emoção. Como ressalta Pinheiro,
Em um país, como o Brasil, que ainda apresenta altos índices de analfabetismo, pesquisas sobre o letramento e, principalmente, sobre o letramento literário, para alguns educadores, podem parecer não muito adequadas. Contudo, acredito que, em um país democrático, o letramento literário não deve ser privilégio de uma minoria. Não apenas a alfabetização deve ser discutida como um direito de todo cidadão, mas também o letramento, e dentro dele: o letramento literário [...]. (2006, p.18).
Acreditamos no potencial da escola pública, como instrumento de
transformação cultural e social e entendemos que essa transformação poderá se
efetivar, também, por meio do trabalho com o letramento literário na escola desde a
mais tenra idade. Neste sentido, endossamos as palavras de Chartier:
[...] não se deve esquecer a literatura, pois as leituras infantis não têm como objetivo apenas distrair ou habituar as crianças a utilizarem esses textos, mas que é através dessas leituras que se forma a personalidade, a inteligência, o caráter, e não apenas o consumidor de impressos, os frequentadores das bancas de jornais e os fregueses das livrarias [...]. (2008, p.129).
Consideramos que a formação literária poderá contribuir de forma particular
para que as crianças que se iniciam hoje nas práticas de leituras tornem-se jovens e
adultos consumidores de impressos com possibilidades de exercer uma apreciação
crítica do conteúdo desses impressos.
Quando professores, pais e educadores de modo geral tomam consciência da
necessidade e das possibilidades de se trabalhar a literatura infantil na escola, o
trabalho acontece de forma diferenciada. Segundo Paiva e Maciel,
Quanto mais evidente ficar para o professor a importância da leitura literária como poderosa fonte de formação de sensibilidade e de ampliação de nossa visão de mundo [...] mais significativas se tornarão as práticas de letramento literário propostas. (2008, p.116)
Nesse sentido, a compreensão do professor poderá estar intimamente
relacionada á sua formação inicial e continuada, considerando a primeira como a
realizada por meio da graduação em nível superior e a segunda como aquela que se
realiza em serviço. De acordo com Oliveira,
Há alguns fatores primordiais a serem considerados quando nos referimos às mediações do professor para formar leitores. Por certo, os mais importantes são a história de leitura e a qualificação profissional, situações que interferem no desempenho do professor.
(2010, p. 50)
81
As pesquisas e produções relacionadas ao letramento literário e á literatura
infantil, aumentaram consideravelmente nos últimos anos. Estes trabalhos têm
contribuído para a melhora significativa da prática escolar e os resultados indicam
que o desenvolvimento literário da criança, precisa ser compreendido por
professores desta modalidade de ensino.
Por influência de algumas professoras que, desde o surgimento do termo em
questão, pesquisam e publicam sobre o assunto, encontramos no Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais
(CEALE/UFMG) uma diversidade de trabalhos que tratam do tema letramento
literário, em diferentes abordagens, pesquisas e recortes. Alguns destes trabalhos
foram mencionados nesta dissertação, como o artigo de Aparecida Paiva e
Francisca Maciel e também o artigo de Anne-Marie Chartier, ambos contidos em um
livro que faz parte da Coleção Literatura e Educação, organizado por Zélia Versiani
Machado (2008). Podemos mencionar ainda a tese de doutoramento de Marta
Passos Pinheiro (2006), orientada pela professora doutora Maria das Graças
Rodrigues Paulino, na Faculdade de Educação da UFMG.
Proporcionar o acesso à produção cultural relacionada ao letramento literário
não é tarefa simples, pois exige do professor um posicionamento crítico com relação
ao conteúdo a ser trabalhado, à escolha dos livros e aos objetivos a serem
alcançados. É importante dominar as habilidades necessárias a esse
posicionamento.
Segundo Pinheiro (2006, p.37), ―[...] São poucas as faculdades de Letras e
Pedagogia que oferecem, mesmo como optativas, disciplinas que proponham uma
discussão da literatura infantil e juvenil [...]‖. Resta ao professor trabalhar com as
ferramentas que possui e, na maioria das vezes, usa de sua criatividade para
―apresentar‖ os livros às crianças.
De acordo com Colomer (2007, p. 102), ―‗Estímulo‘, ‗intervenção‘, ‗mediação‘,
‗familiarização‘ são termos associados constantemente com a leitura no âmbito
escolar [...] todos esses termos se referem à intervenção dos adultos encarregados
de ‗apresentar‘ os livros às crianças [...]‖. É preciso que haja na escola um
movimento em torno das ações relacionadas ao letramento e ao letramento literário.
Ou seja, os professores e responsáveis pela mediação da leitura e da leitura
literária, precisam estar atentos, no sentido de proporcionar às crianças
oportunidades para as atividades de interação com os livros.
82
5 OS DADOS DA PESQUISA: ANÁLISES
Figura 15 – Janela da sala do 2º agrupamento do 2º ciclo
Andou na escola
Aprendeu leitura
Subiu nos morros
Apanhou pequi
Nadou no rio, fisgou cascudo
Pichou pedra, quebrou vidraça
Cresceu, se fez homem de bem.
Cora Coralina
Fonte: Acervo de Silva (23/9/2014)
83
5 OS DADOS DA PESQUISA: ANÁLISES
Neste capítulo, concentramos as análises de tudo que compartilhamos na
escola onde desenvolvemos nossa pesquisa de campo. Primeiramente,
organizamos estes dados em eixos basilares, e em seguida buscamos comtemplar
cada um deles, no sentido de situar nossa questão de pesquisa: quais as práticas de
leitura de literatura infantil feitas pela professora com e para as crianças de 5 a 6
anos de idade em uma escola de Educação Infantil da rede municipal de
Rondonópolis?
Ainda neste capítulo, realizamos algumas apreciações a respeito dos
diferentes modelos de livros de literatura infantil encontrados com as crianças na
EMEI Charles Perrault e pontuamos a mediação docente da professora Sherazade.
Estabelecemos, em nosso plano de análise, quatro eixos principais que estão
vinculados aos objetivos da pesquisa, o primeiro se relaciona diretamente aos
fazeres pedagógicos na sala do 2ª agrupamento do 2º ciclo, locus da observação. A
princípio mapeamos todas as atividades desenvolvidas no período da pesquisa e as
apresentamos em forma de quadros.
Este primeiro tópico de apreciação, nos possibilitou o desenvolvimento dos
demais, pois o conhecimento panorâmico dos fazeres pedagógicos naquela sala e
de todas as atividades lá desenvolvidas foi fundamental para uma análise adequada
da realidade observada.
Eixo 1 – A utilização do tempo e do espaço na Educação Infantil.
Eixo 2 – Práticas de leitura de livros de literatura infantil;
Eixo 3 – A recepção das crianças às práticas de leitura de livros de literatura infantil;
Eixo 4 – Contribuições das práticas de leitura de livros de literatura infantil para o
letramento literário das crianças;
5.1 A utilização do tempo e do espaço na Educação Infantil
Para o desenvolvimento das análises relacionadas à utilização do tempo e do
espaço na Educação Infantil, organizamos as atividades desenvolvidas na EMEI
Charles Perrault de setembro a dezembro de 2014, em quatro quadros
categorizados de acordo com o mês em que as atividades ocorreram na EMEI.
84
Quadro 9 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de setembro de 2014
Dia
Atividades realizadas Leituras e
contação/apresentação de histórias
Terça-feira/
09 de Set.
*Leitura de historia – (impressa em folhas). Interação das crianças com livros de literatura infantil. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. Preenchimento do calendário. Desenho dirigido. Brincadeiras com pecinhas. Brincadeiras livres na sala e no pátio. Rodinha de conversa.
*Leitura da historia – Primavera (feita pela professora).
Quarta-feira/
10 de Set.
*Leitura de livro de literatura infantil. Interação das crianças com livros de literatura infantil. Interação das crianças com jogos diversos. Atividade de cantar e recitar parlenda. Leitura do alfabeto. Rodinha de conversa. Brincadeiras livres na sala e no pátio. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – Os três porquinhos (feita pela professora).
Sexta-feira/
12 de Set.
*Leitura de livros de literatura infantil. Interação das crianças com livros de literatura infantil. Brincadeiras na sala com jogos da memória e pecinhas de montar. Rodinha de conversa. Brincadeira de pular elástico. Preenchimento do calendário. Rodinha de conversa, desenho dirigido. Leitura instrumental – feita pela professora. Brincadeiras na sala com massinha. Brincadeira livre na sala (dia do brinquedo). Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro - A bela adormecida (feita pela professora). *Leituras dos livros – Rapunzel, A princesa e a ervilha, (feita por uma criança).
Segunda-feira/
15 de Set.
*Leitura de livro de literatura infantil. Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração. Rodinha de conversa. Interação das crianças com livros de literatura infantil. Preenchimento do calendário. Brincadeiras na sala com massinha. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – João e Maria (feita pela professora).
Terça-feira/
16 de Set.
*Leitura de livro de literatura infantil. Interação das crianças com livros de literatura infantil. Rodinha de conversa. Leitura instrumental – feita pela professora. Início da confecção de um livro (pelas crianças). Confecção de cartaz (cópia). Comemoração de aniversário entre todos. Brincadeiras na sala com jogos de quebra cabeça e com o alfabeto. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – João e Maria (feita pela professora) – término da leitura.
85
Continuação do quadro das atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de setembro de 2014
Quarta-feira/ 17 de Set.
*Leitura de livro de literatura infantil. Leitura de livros pedagógicos e revistas (feita pelas crianças). Interação das crianças com
livros de literatura infantil. Brincadeiras com jogos de quebra cabeça e com pecinhas de montar. Desenho dirigido. Continuação da atividade de confecção do
livrinho (pelas crianças). Recitação de quadrinhas. Brincadeiras com
rimas. Rodinha de conversa. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – Camilão o comilão (feita pela estagiária da sala).
Sexta-feira/ 19 de Set.
*História contada. Brincadeira livre na sala (dia do brinquedo).
Sexta Cultural – apresentação de dança. Assistir a um musical e dançar.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. Rodinha de conversa. Interação das crianças
com livros de literatura infantil. Brincadeiras no pátio entre todas as crianças
da escola. Rodinha de conversa.
*Contação da história – As mil e uma noites
(feita pela professora).
Terça-feira/ 23 de Set.
*História contada. Rodinha de conversa. Recitação do poema (As borboletas-Vinícius
de Moraes). Leitura e apreciação de cartazes.
Momento carinho. Atividade de cantar. Atividade de colagem. Desenho e pintura. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Interação das crianças com livros de literatura infantil.
*Contação da história – A tartaruga infeliz (feita por uma estagiária da
UFMT).
Segunda-feira/ 29 de Set.
Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração.
*Leitura de livro de literatura infantil. Exploração do livro lido.
Recitação do poema (As borboletas-Vinícius de Moraes). Rodinha de conversa. Leitura e apreciação de cartazes.
Momento carinho. Atividade de cantar. Atividade de colagem. Desenho e pintura.
Interação das crianças com livros de literatura infantil.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – Uma Zebra Fora do Padrão (feita pela professora).
Terça-feira/ 30 de Set.
*Leitura de livro de literatura infantil. Interação das crianças com livros de literatura infantil. Desenho dirigido.
Leitura instrumental (feita pela professora). Brincadeiras na sala com as mãos e com maquiagem. Brincadeira dirigida - Passar
embaixo do túnel. Brincadeira na sala - show de calouros.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. Rodinha de conversa.
*Leitura do livro – Os Saltimbancos (feita pela
professora).
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da pesquisa.
86
Quadro 10 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de outubro de 2014
Dia Atividades realizadas Leituras e
contação/apresentação de história
Sexta-feira/ 03 de Out.
Brincadeiras livres na sala (dia do brinquedo). *Sexta Cultural: Apresentação de história.
Lanche coletivo. Preenchimento do calendário.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Rodinha de conversa.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
* Apresentação da história – Dona baratinha (feita por professoras).
Segunda-feira/ 06 de Out.
Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Rodinha de conversa.
Salas temáticas. Preenchimento do calendário.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha;
Leituras livres na sala.
Terça-feira/ 07 de Out.
*Leitura de livro de literatura infantil. Interação das crianças com livros de literatura
infantil. Brincadeiras livres na sala. Pintura dirigida. Leitura e apreciação de
cartazes. Brincadeira no pátio envolvendo todas as turmas - show de calouros. Rodinha de
conversa. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – A Bela e a Fera (feita pela
professora).
Quarta-feira/ 08 de Out.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Leitura e apreciação de cartazes.
Estabelecimento de combinados. Banho de mangueira e de chuveirão.
Gincana da água. Rodinha de conversa. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Pintura dirigida.
Leituras livres na sala.
Quinta-feira/ 09 de Out.
Passeio com as crianças ao cinema; Atividade de cantar no ônibus.
Rodinha de conversa. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Leituras livres na sala.
Segunda-feira/ 13 de Out.
*Leitura de livro de literatura infantil. Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração. Rodinha de conversa.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Atividade de cantar.
Preenchimento do calendário. Estabelecimento de combinados.
Desenho dirigido. Brincadeiras livres na sala. Brincadeiras livres no parque.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – Dedicação: o que cabe no meu mundo (feita
pela professora).
87
Continuação do quadro das atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de outubro de 2014
Quarta-feira/ 15 de Out.
*História contada. Interação das crianças com livros de literatura infantil. Escrita do nome próprio, utiliz. a ficha.
Continuação da atividade de confecção do livrinho. Desenho dirigido.
Brincadeiras na sala com pecinhas de montar. Rodinha de conversa.
Leitura de literatura infantil, individual.
*Contação da historia – Quer brincar de
pique esconde? (feita por uma criança).
Segunda-feira/ 20 de Out.
Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração.
Estabelecimento de combinados. Atividade inesperada - o aparecimento da
lagartixa. Rodinha de conversa. Interação das crianças com livros de literatura
infantil. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Leituras livres na sala.
Terça-feira/ 21 de Out.
Passeio com as crianças - Festival de teatros. Atividade de cantar, no ônibus.
Apresentação de musical (feito por algumas crianças).
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Rodinha de conversa.
Leituras livres na sala.
Quinta-feira/ 23 de Out.
Brincadeiras na sala. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Rodinha de conversa. Atividade de assistir filme na tevê.
Interação das crianças com livros de literatura infantil.
Leituras livres na sala.
Quarta-feira/
29 de Out.
Atividade de assistir filme utilizando data show. Interação das crianças com livros de literatura
infantil. Brincadeiras na sala com pecinhas de montar.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Leituras livres na sala.
Quinta-feira/ 30 de Out.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. *Leitura de livro de literatura infantil.
Atividade de cantar. Brincadeiras livres no pátio.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. Rodinha de conversa.
*Leitura do livro – Pretinha de Neve e os Sete Gigantes (feita pela professora).
Sexta-feira/ 31 de Out.
*Leitura de livro de literatura infantil. Brincadeira livre na sala (dia do brinquedo).
Lanche coletivo. Desenho dirigido. *Sexta Cultural – apresentação de história. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Rodinha de conversa.
*Leitura do livro – João e o pé de feijão
(feita pela professora).
* Apresentação da história –
Chapeuzinho Vermelho (feita pelas
professoras). Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da pesquisa.
88
Quadro 11 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de novembro de 2014
Dia Atividades realizadas Leituras e
contação/apresentação de histórias.
Sexta-feira/ 07 de Nov.
Brincadeiras livres na sala na sala - dia do brinquedo. Show de calouros entre todas as crianças da escola. Lanche coletivo.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. Rodinha de conversa.
Leituras livres na sala.
Segunda-feira/ 10 de Nov.
*Leitura de livro de literatura infantil. Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração. Brincadeiras na sala
com pecinha de montar e jogo da memória. Rodinha de conversa.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Atividade de cantar.
Leitura instrucional (feita pela professora). Desenho dirigido. Cópia da lousa.
Comemoração de aniversário entre todos. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
*Leitura do livro – O lobo e os sete cabritinhos
(feita pela professora).
Terça-feira/ 11 de Nov.
*Leitura de livro de literatura infantil. Brincadeiras na sala com pecinhas de montar. Brincadeiras na sala com as
mãos. Rodinha de conversa. Interação das crianças com livros de
literatura infantil. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Estabelecimento de combinados. Atividade de cantar. Ensaio para
apresentação.
*Leitura do livro – A bela adormecida (feita pela
professora).
Quarta-feira/ 12 de Nov.
Atividade de assistir filme na tevê. Confecção de painel - feito por duas
turmas. Ensaio para apresentação. Brincadeiras
livres na sala. Rodinha de conversa. Escrita do nome próprio, utilizando a ficha.
Leituras livres na sala.
Quinta-feira/ 13 de Nov.
Estabelecimento de combinados. Ensaio para apresentação.
Escrita do nome próprio, utilizando a ficha. Interação das crianças com livros de
literatura infantil. Rodinha de conversa.
Leituras livres na sala.
Sexta-feira/ 14 de Nov.
*Sexta Cultural – apresentação de história.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Rodinha de conversa.
* Apresentação da história –O lobo e os sete cabritinhos (feita pela turma observada).
Terça-feira/ 18 de Nov.
*Leitura de livro de literatura infantil. Rodinha de conversa. Atividade de cantar.
Interação das crianças com livros de literatura infantil. Leitura e observação do alfabeto móvel. Escrita do nome próprio,
sem a utilização da ficha.
*Leitura do livro – O patinho feio (feita pela professora).
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da pesquisa.
89
Quadro 12 - Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault no mês de dezembro de 2014
Dia Atividades realizadas Leituras e
contação/apresentação de histórias.
Segunda-feira/ 01 de
Dezembro
*Leitura de livro de literatura infantil. Momento cívico - cantar o Hino Nacional Brasileiro. Oração. Brincadeiras na sala
com pecinhas de montar, jogo da memória.
Interação das crianças com livros de literatura infantil.
Atividade de cantar. Desenho dirigido. Brincadeiras na sala com as mãos. Confecção de uma árvore de natal.
Escrita do nome próprio, sem a utilização da ficha. Rodinha de conversa.
*Leitura do livro – 3 (feita pela professora).
Terça-feira/ 02 de
Dezembro
*Leitura de livro de literatura infantil. Brincadeiras na sala com pecinhas de
montar, dominó e quebra-cabeça. Interação das crianças com livros de
Literatura Infantil Atividade de cantar.
Assistir documentário utilizando Data Show.
Leitura do livro - Bichodário (feita pela professora).
Trabalho com o alfabeto. Desenho dirigido.
Escrita do nome próprio, sem a utilização da ficha. Rodinha de conversa.
*Leitura do livro – Bichodário (feita pela professora).
Quarta-feira/ 03 de
Dezembro.
Interação das crianças com livros de literatura infantil.
Brincadeiras na sala com pecinhas de montar, dominó, jogo da memória e
quebra-cabeça. Rodinha de conversa. Desenho livre.
Atividade de assistir filme na tevê. Escrita do nome próprio, sem a utilização
da ficha.
Leituras livres na sala.
Sexta-feira/ 05 de
Dezembro
Brincadeiras livres na sala - dia do brinquedo. Lanche coletivo.
Interação das crianças com livros de literatura infantil.
Término da confecção e entrega do livro - Meio Ambiente (confeccionado pelas crianças). Brincadeiras livres nas salas
temáticas. Escrita do nome próprio, sem a utilização
da ficha. Rodinha de conversa.
Leituras livres na sala.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir dos dados da pesquisa.
90
Ressaltamos a importância de se manter o contato regular com os sujeitos
selecionados, quando se desenvolve uma pesquisa do tipo etnográfico. Entretanto,
por motivos relacionados ao Programa de Pós-graduação, durante o período da
pesquisa de campo, por duas vezes estivemos ausentes da EMEI por seis dias
consecutivos: de 23 a 29 de setembro e de 23 a 29 de outubro de 2014. Neste caso,
buscamos informações com a professora a respeito das atividades que não tivemos
a oportunidade de acompanhar, mas não incluímos estas atividades em nossos
quadros de análises.
Para a análise dos quadros relacionados às atividades desenvolvidas com as
crianças do 2º agrupamento do 2º ciclo da Educação Infantil, na faixa etária de 05 e
06 anos, tomamos como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil.
Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações de práticas educativas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. (BRASIL, 1998a, p.13)
Neste momento não estaremos analisando as leituras de literatura infantil,
haja vista as apreciações efetivas realizadas respectivamente nos (três) próximos
subitens deste capítulo, intitulados: Práticas de leitura de livros de literatura infantil;
A recepção das crianças às práticas de leitura de livros de literatura infantil e
Contribuições das práticas de leitura de livros de literatura infantil para o letramento
literário das crianças.
Aqui, nos limitamos a dizer que (de acordo com os quadros 9, 10, 11 e 12)
estas leituras eram realizadas constantemente na EMEI, por diferentes agentes, tais
como: professora, estagiária e crianças.
A respeito da leitura e contação/apresentação de histórias, destacadas
especificamente na última coluna de cada um dos quadros (9,10, 11e12),
enfatizamos que essas informações estão contidas no quadro 13 da página 100, de
forma mais delineada.
Ao observarmos os referidos quadros, considerando-se os dias da semana,
podemos perceber que algumas atividades se repetiam semanalmente, como no
caso da brincadeira livre na sala (dia do brinquedo), que acontecia todas as sextas-
feiras porque fazia parte de um combinado com as crianças, e o momento cívico
91
(cantar o Hino Nacional Brasileiro), que ocorria todas as segundas-feiras, porque
fazia parte de um planejamento maior, estando contido também no PPP da EMEI.
Encontramos nos quadros também atividades que faziam parte da rotina da
EMEI e que aconteciam diariamente na sala observada, tais como: interação das
crianças com livros de literatura infantil, brincadeiras na sala com diferentes
materiais, rodinha de conversa e escrita do nome próprio.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
A rotina apresenta, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas [...]. (BRASIL, 1998a, p.54)
Por uma questão de organização, não dispusemos nos quadros as
atividades relacionadas à higienização e alimentação das crianças, tais como: lavar
as mãos, escovar os dentes, lanchar, dentre outras. Contudo, elas faziam parte da
rotina da EMEI, pois estão vinculadas ao currículo da Educação Infantil, e são
consideradas atividades permanentes.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998, p.55): ―Atividades permanentes são aquelas que respondem às
necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças,
cujos conteúdos necessitam de uma constância [...]‖.
Na figura 16 essas atividades aparecem de forma clara, possibilitando a
compreensão a respeito do tempo destinado a elas no espaço da Educação Infantil.
Organizamos o gráfico por blocos de atividades, Para facilitar a
representação. No item que consta Literatura infantil, foram consideradas todas as
atividades relacionadas ao letramento literário, tais como: histórias lidas, contadas,
interações das crianças com os livros, representações teatrais, dentre outras. No
caso das atividades pedagógicas dirigidas, foram consideradas aquelas
relacionadas ao fazer pedagógico na sala de referência, como desenhos, pinturas e
escritas diversas.
Este gráfico demonstra somente a frequência com que essas atividades
ocorreram na EMEI, dessa forma, não foi considerado o tempo utilizado diariamente
para o desenvolvimento de cada uma delas.
92
Figura 16 – Atividades desenvolvidas na EMEI Charles Perrault
Fonte: Gráfico organizado pela pesquisadora a partir dos dados da pesquisa.
Dentre todas as atividades simultâneas desenvolvidas com as crianças na
sala do 2º agrupamento do 2º ciclo, organizamos dois blocos: brincadeiras na sala
com diferentes materiais e rodinha de conversa (que incluem várias atividades) e
nos detivemos neles para uma análise mais detalhada.
1- Brincadeiras na sala com diferentes materiais – Registramos na sala diversas
brincadeiras, tais como: girar bambolê, pular corda, passar anel, show de calouro,
imitar animais, dentre outras. As crianças interagiam com diferentes materiais, tais
como: panelinha, fantasia, pecinha de montar, alfabeto móvel, quebra cabeça,
baldinho, tecido, boneca, bola, dentre outros. Brincavam também com o próprio
corpo, ressalte-se aqui as constantes brincadeiras rítmicas com as mãos, onde
entoavam uma canção e tocavam nas mãos umas das outras, em ritmo cada vez
mais acelerado.
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA EMEI
Literatura infantil
Rodinha de conversa
Brincadeiras na sala comdiferentes materiais
Alimentação e higienização
Escrita do nome próprio
Atividade pedagógica dirigida
Brincadeiras dirigidas
Leitura instrucional
Momento cívico
Oração
Outras atividades
93
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. (BRASIL, 1998a, p.27)
Neste sentido, as crianças da EMEI Charles Perrault se utilizavam das
experiências vivenciadas por meio dos episódios que elas assistiam na televisão e
recriavam seus próprios personagens.
Nos momentos destinados às brincadeiras, era comum encontrá-las
caracterizadas de super-heróis. Todos participavam dessas interações, sem
segregação por gênero.
É importante considerar a brincadeira como atividade permanente na
Educação Infantil, pois a criança se exercita brincando não apenas fisicamente, mas
também cognitiva e socialmente.
A análise dos quadros nos permite focar diretamente no tempo e nos espaços
ocupados pelas brincadeiras na sala do 2ª agrupamento do 2º ciclo da EMEI Charles
Perrault. Mesmo nos momentos destinados às brincadeiras livres a docente
permanecia atenta aos movimentos das crianças.
A intervenção intencional, baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças as possibilidades de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente, suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998a, p.29)
As crianças da turma observada demonstravam suas preferências com
relação às parcerias que estabeleciam para brincar e também aos temas por elas
selecionados. Além das brincadeiras livres, eram propostas também brincadeiras
orientadas e com regras.
2- Rodinha de conversa – Tão importante quanto organizar a rodinha de conversa
na sala da Educação Infantil, é refletir sobre o sentido dessa atividade para o grupo
e principalmente para cada criança de forma particular.
Percebemos na sala observada que as atividades de diálogos não se
restringiam às rodinhas de conversas, pois durante todo o período em que estava
com a turma, a professora Sherazade buscava estabelecer relação com as crianças,
94
questionando-as sobre o cotidiano, sobre notícias televisionadas ou sobre qualquer
tema que julgasse interessante para o grupo.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas [...]. (BRASIL, 1998b, p.120-121).
Os meninos e as meninas estarão mais abertos ao diálogo à medida que
encontrarem espaços para se expressarem. Esses espaços em instituições de
Educação Infantil são organizados e dinamizados sobretudo pela ação docente.
―Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que
lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado [...] mais poderão
desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa‖. (BRASIL,
1998b, p.121)
É interessante envolver todas as crianças nas atividades de linguagem oral,
mas, é preciso dar oportunidade principalmente para as mais tímidas, para que
possam também, sentirem-se incluídas e instigadas a participar.
Além das atividades já mencionadas, havia na sala observada, atividades que
não eram consideradas permanentes, ou seja, que aconteciam esporadicamente na
EMEI e que eram desenvolvidas duas ou três vezes na semana.
Observando os quadros 9, 10, 11 e 12, percebemos que as crianças,
inicialmente, nos dois primeiros meses da pesquisa, se utilizavam das fichas para a
escrita do nome próprio, e, somente nos últimos meses, obtiveram independência
para uma escrita autônoma, sem o auxílio das fichas, pois desenvolveram suas
habilidades e aperfeiçoaram a grafia do nome. Segundo a professora Sherazade,
desde o início as crianças utilizavam as fichas e ao longo do ano letivo foram
dispensando esse recurso, de acordo com seus ritmos de desenvolvimento.
O calendário da sala era completado individualmente por cada criança.
Existia um revezamento entre elas. No entanto, as crianças que participavam da
atividade eram sempre as mesmas, ou seja, as mais hábeis e ágeis, aquelas que
solicitavam antecipadamente. Consideramos esses momentos como excelentes
95
oportunidades para movimentar toda a turma, de modo que todos tenham chances
iguais de participação.
As atividades relacionadas às cópias eram contextualizadas e soavam como
uma possibilidade a mais para a criança e não como uma imposição da professora.
A classe era livre para copiar ou não o tema proposto. Contudo, a maioria buscava
realizar a atividade.
No que diz respeito às atividades desenvolvidas uma vez na semana,
quinzenalmente ou mensalmente, podemos citar o momento cívico, a oração
coletiva, a leitura instrumental (feita pela professora), algumas brincadeiras
específicas, confecção de cartazes, confecção de um ―livro‖ com o tema Meio
Ambiente (concluída em dezembro), dentre outras.
O momento cívico e a oração coletiva eram desenvolvidos entre todas as
crianças da EMEI, juntamente com todas as professoras, a coordenadora
pedagógica e a diretora. Nas tardes das segundas-feiras, no primeiro horário,
reuniam-se todas as turmas no pátio ou em uma determinada sala para cantar o
Hino Nacional Brasileiro e realizar uma breve oração.
A leitura instrumental era feita pela docente, que lia para as crianças textos
informativos e em seguida os explicava, buscando ouvir as opiniões dos pequeninos.
Já a confecção de cartazes acontecia de acordo com as datas comemorativas
sob a orientação docente. A confecção do ―livro‖ com o tema Meio Ambiente durou
aproximadamente três meses. A cada semana era organizada uma página do ―livro‖,
que foi entregue para cada criança autora no dia 05 de dezembro de 2014.
Havia naquela sala, no início das observações, um cartaz que apresentava
uma poesia de Vinicius de Moraes – As Borboletas – e outro que expunha uma
parlenda. Entretanto, esses cartazes foram pouco explorados durante o período em
que estivemos na EMEI. Já as charadinhas eram bem exploradas pela turma. As
crianças dominavam as perguntas e as realizavam com propriedade e também
respondiam acertadamente às adivinhas propostas.
5.2 – Práticas de leitura de livros de literatura infantil
Nesta seção abordaremos as questões relacionadas às Práticas de leitura de
livros de literatura infantil feitas pela professora com e para as crianças, na EMEI
Charles Perrault.
96
Percebemos a professora muito segura, quando trabalhava com as crianças
atividades relacionadas à leitura de livros de literatura infantil, sempre permitia que
as crianças fizessem inferências, ou comentários a respeito da história, do contexto,
dos personagens e dos próprios acontecimentos. A docente concedia o tempo
necessário para que os alunos elaborassem suas hipóteses, possibilitando-lhes
momentos de trocas entre si, com ela e principalmente com as histórias lidas ou
narradas.
A turma da professora Sherazade mantinha diariamente contato com os livros
de literatura infantil e participava de diferentes atividades relacionadas ao letramento
literário. Por vezes, percebemos que algumas dessas atividades eram bastante
expressivas para determinadas crianças, chamando a atenção delas de forma
diferente.
Analisando as práticas de leitura realizadas pela professora, registramos que
Sherazade demonstrou manter planejamento diário. Entretanto, por duas vezes
tivemos a impressão de que ela leu para as crianças somente para preencher o
tempo que havia sobrado entre uma atividade e outra.
Esta parece ser uma prática comum na Educação Infantil. Contudo, de
acordo com Machado,
Os tempos dedicados à leitura literária não devem se limitar, como se constata nas práticas de leitura escolares, as formas de ocupação do tempo entre uma atividade e outra, ou mesmo como punição para alunos que atrapalham a rotina da sala de aula. Atividades de literatura devem ter tempos especiais nos planejamentos escolares. (2012, p. 30-31)
A leitura literária, quando acontece sem planejamento ou de forma aligeirada,
não se desenvolve adequadamente, as crianças não dão a devida atenção e a
atividade, na maioria das vezes, se encerra de forma inesperada. É interessante
pensar se, mesmo nessas ocasiões, em que as histórias são lidas ou contadas
somente para preencher um determinado espaço de tempo, ainda assim, podem
trazer benefício às crianças.
Acreditamos que, atividades dessa natureza, realizadas nesse formato, se
não apresentam contribuições ao desenvolvimento da criança, também não podem
ser consideradas nocivas.
Entretanto, quando se tem legítima informação a respeito da importância da
literatura infantil como real possibilidade de ampliação de conhecimento e de visão
97
de mundo da criança, as possibilidades de trabalho equivocado são eliminadas ou
diminuídas consideravelmente. Segundo Machado:
Quanto mais evidente ficar para o professor a importância da leitura literária como poderosa fonte de formação de sensibilidade e de ampliação de nossa visão de mundo, [...] mais significativas se tornarão as práticas de letramento literário propostas. (2012, p.116)
Duas estratégias utilizadas pela professora chamaram nossa atenção: Uma
primeira consistiu em iniciar a leitura de uma história, desenvolvê-la até certo ponto
e deixar o final para o outro dia. Estratégia utilizada para instigar a curiosidade das
crianças.
Na segunda, a docente contou efetivamente com a participação das crianças
na leitura por ela realizada. Em uma atividade com o livro Os Saltimbancos
(Tradução de Chico Buarque de Holanda)6, realizada no dia 30 de setembro de
2014, a professora, distribuiu as crianças em pequenos grupos e determinou que
cada grupo imitasse a voz de um animal, no momento exato em que aparecesse na
história. Um grupo teve que fazer a voz do cachorro, outro grupo a da galinha e um
terceiro grupo, a voz do jumento. Foi uma festa de sons, todos participaram
formando uma multiplicidade de vozes.
As táticas utilizadas em sala de aula pela professora Sherazade não nos
pareciam inéditas. O que as tornavam interessantes era sua capacidade de
reinventá-las a cada dia, ou a cada livro que compartilhava com sua turma.
Esta forma de leitura em que os professores vivenciam a história lida,
juntamente com a criança, é o que torna a leitura mágica, viva. Os benefícios destas
atividades são para as crianças (ouvintes) e também para os adultos leitores, pois o
contato com os livros e com as histórias podem afetar nossa condição imediata,
inclusive melhorando nosso estado de humor.
De acordo com Machado,
No tempo que durar a história, estarão envolvidas em uma situação de leitura a criança e a pessoa que lê. Assim, ouvir histórias baseadas na leitura de livros é mais que se envolver com uma narrativa, é também participar de práticas de leitura que supõe uma relação com o outro e com o mundo [...]. A história não é só a história; quando contada, ela é também um evento em que a criança
6 Em 1976, Chico, conheceu na Itália, o disco infantil I Musicanti, com músicas de Luis Enríquez
Bacalov e texto de Sérgio Bardotti, inspirado no conto dos Irmãos Grimm, Os Músicos de Bremen. Chico trouxe a ideia para o Brasil, traduziu e adaptou o texto à realidade brasileira, transformando-o em disco em 1977 e posteriormente em livro infantil.
98
se encontra com alguém, numa atividade comum ou partilhada. (2012, p. 18)
Contar histórias favorece o estabelecimento de vínculos entre o adulto e a
criança, por meio de gestos e expressões, esses agentes instituem uma linguagem
única. À medida que a história se desenvolve, ampliam-se as trocas entre contador
e interlocutor e no ápice da narrativa, geralmente, alcança-se o ponto máximo dessa
relação.
A contação de histórias também favorece o desenvolvimento da criança no
que diz respeito à capacidade de apreciação de livros, conforme apresenta a Figura
17.
Figura 17 – Menina Chapeuzinho Vermelho lendo seu livro de literatura
Fonte: Acervo de Silva (12/09/2014) – Publicação de imagem autorizada
Percebemos na menina Chapeuzinho Vermelho uma leitora literária em
potencial. Seu envolvimento com os livros de literatura infantil era visível, sempre
buscava estar com eles, demonstrando intimidade com as obras. Suas atitudes
evidenciavam um nível de familiaridade com aqueles objetos coloridos, pois os
considerava como parte do cotidiano, do faz de conta e do prazer.
99
Essa criança, na época da pesquisa, possuía certa capacidade comunicativa
e de liderança, quase sempre organizava as meninas em pequenos grupos e
coordenava as brincadeiras. Se, por acaso, estivessem em uma sala temática, com
o tema maquiagem, tornava-se a maquiadora da turma; se estivessem diante de
alguns livros de literatura infantil, tornava-se uma contadora de histórias. E, às
vezes, Chapeuzinho Vermelho deixava tudo e se concentrava em uma leitura
individual, como no caso do registro fotográfico apresentado na Figura 16.
Observando mais detidamente a imagem, percebemos que as crianças se
espalharam por todo o espaço da sala e se envolveram com diferentes brincadeiras
no entorno da menina, que se manteve envolvida com o livro.
Nesta figura, a menina Chapeuzinho Vermelho aparece lendo seu próprio
livro. Trata-se de um exemplar simplificado de uma obra clássica da literatura infantil,
um modelo muito utilizado por crianças nas escolas de Rondonópolis. Entretanto, é
preciso mencionar que não faz parte do acervo da Escola. Essas obras geralmente
são comercializadas nos entornos dos colégios, por vendedores ambulantes e, na
maioria das vezes, são organizadas em coleções com preços acessíveis. Por isso, é
tão comum encontrá-las nas mãos das crianças.
Na EMEI Charles Perrault circulam esses livros, os selecionados pelas
professoras e equipe pedagógica e também os livros advindos do Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE). Estaremos discutindo este Programa na
seção 5.5 deste capítulo.
Reconhecemos que para uma adequada mediação com crianças, não basta
gostar de crianças, assim, como não basta realizar leituras para as crianças, é
necessário conhecimento epistemológico para embasar a prática cotidiana.
Ressalte-se que, de acordo com a professora, tanto no curso de Pedagogia, quanto
no curso de Especialização em Educação Infantil realizados por ela na UFMT/CUR,
havia a disciplina Literatura infantil.
Especialista em Educação Infantil, a professora Sherazade desabafa,
Ainda que algumas vezes, por conta da dinâmica da sala, às vezes não é possível ler o livro, [...] Eu me sentia frustrada no dia que eu não lia, porque o professor tem que saber que é importante ler. E para o professor fazer essa leitura ele precisa gostar, também não é o ler por ler, [...] ele tem que ler mostrando entusiasmo, é uma coisa assim meio mágica sabe, que a história leva o professor a vivenciar também com a criança, aquilo. (Professora Sherazade – Entrevista, 23 de março de 2015)
100
Consideramos positivo o modo como a professora proporcionava os
momentos de leituras literárias às crianças e também a forma que estabelecia para
escutá-las, onde todas eram convidadas a participar. Em entrevista ela fez a
seguinte afirmação,
E esse diálogo também, eu vejo assim, que na Educação Infantil o diálogo... ele cria um vínculo afetivo com o professor. A criança tem liberdade pra chegar e falar o que ela precisa, quando a gente dá essa abertura. Eu gosto muito de conversar com a minha turminha, [...] porque eu acredito que é o diálogo, que faz eles sentirem-se seguros. Se eu sou aberta ao diálogo ele vai contar até as coisas que acontecem na vivência diária dele. Vai falar das necessidades dele. Vai adquirir segurança no ambiente escolar. Então, eu penso assim: que na relação professor e criança o diálogo é primordial, é importante. (Professora Sherazade – Entrevista, 23/03/2015)
As afirmações da professora estão em consonância com as abordagens
apontadas no volume 3 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI),
[...] responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, para que ocorra uma interlocução real, não tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está certa ou errada. Se não se entende ou não se dá importância ao que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que a criança disse, podendo confundi-la. A resposta coerente estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criança [...]. (BRASIL, 2008b, p. 137)
O trabalho com as crianças exige do professor disposição e capacidade de
escuta às suas falas, e uma compreensão de suas ações. Distribuir os livros para o
grupo, deixando que estabeleçam livremente contato com o material, possibilita
certa proximidade entre a criança e o suporte de leitura favorecendo em muito sua
formação leitora, não só de literatura infantil, mas de toda sorte de leituras que
circulam socialmente. A docente fez uma interessante observação a respeito das
possibilidades de escolha da criança.
E como a gente tem esse hábito de levar pra sala de aula todos os dias uma história pra ser lida: e às vezes você leva vários livros e permite à criança escolher. Você vai também tendo conhecimento daquilo que agrada a criança, quais tipos as crianças mostram preferência. E eu acho que fica... O trabalho pedagógico: ele adquire um sentido maior e melhor [...]. E quando eu permito à criança escolher uma história eu acho que eu estou possibilitando para que a criança sinta que o espaço da sala de atividade, a escola é um ambiente agradável pra ela estar, de autonomia, né, pra escolha. (Professora Sherazade – Entrevista, 23/03/2015)
101
Quadro 13 - Histórias lidas e contadas na EMEI Charles Perrault de 09/09 a 04/12/2014
Data Título do livro Autor História lida História
contada/Apres.
09/09/2014 Primavera Mariel Heras Leitura feita pela professora
12/09/2014 Os três porquinhos Roberto Piumini Leitura feita pela professora
12/09/2014 Rapunzel Hans Christian Andersen
História lida por Chapeuzinho Vermelho
12/09/2014 A princesa e a ervilha
Hans Christian Andersen
História lida por Chapeuzinho Vermelho
10/09/2014 A bela adormecida Adaptação Nana Toledo
História lida por Chapeuzinho Vermelho
15/09/2014 João e Maria Ruth Rocha Leitura feita pela professora
História contada por Feliz
17/09/2014 Camilão, o Comilão Ana Maria Machado
Leitura feita pela estagiária da sala
19/09/2014 As mil e uma noites Tr. Ferreira gullar
História contada pela professora
23/09/2014 A tartaruga infeliz Therezinha Casasanta
Leitura feita por estagiária- Pedagogia/UFMT
29/09/2014 Uma Zebra Fora do Padrão
Paulo Browne
Leitura feita pela professora
30/09/2014 Os Saltimbancos Trad. Chico Buarque de Holanda
Leitura feita pela professora
03/10/2014 Dona Baratinha Ana Maria Machado
Sexta Cultural
07/10/2014 A Bela e a Fera Adaptação Nana Toledo
Leitura feita pela professora.
13/10/2014 Dedicação. O que cabe no meu mundo
Janayna Alves Brejo
Leitura feita pela professora.
15/10/2014
Quer brincar de pique esconde?
Isabella e Angiolina
Leitura feita pela professora.
História lida por Mestre
30/10/2014
Pretinha de Neve e os Sete Gigantes
Rubem Filho Leitura feita pela professora.
31/10/2014 Chapeuzinho Vermelho
Adap. Nana Toledo
Sexta Cultural
31/10/2014 João e o pé de feijão
Joseph Jacobs Leitura feita pela professora
10/11/2014 O lobo e os Sete Cabritinhos
Irmãos Grimm Leitura feita pela professora
14/11/2014 O lobo e os Sete Cabritinhos
Irmãos Grimm
Sexta Cultural
18/11/2014 O Patinho Feio Ruth Rocha Leitura feita pela professora
01/12/2014 Livro "3‖ Ivan Marcelo Leitura feita pela professora
02/12/2014 Bichodário Telma Guimarães
Leitura feita pela professora
Fonte: Quadro elaborado por Silva a partir dos dados da pesquisa
102
Naquele ambiente registramos contação de histórias, leitura de livros de
literatura infantil, leitura de parlendas, de poesias, atividades de adivinhações ou
charadas e brincadeiras de trava-língua. Entretanto, na prática cotidiana da sala
observada predominavam as histórias lidas, tendo como suporte o livro de literatura
infantil. A professora Sherazade explorava esse recurso e mostrava cada detalhe da
obra para as crianças, chamando a atenção delas para o colorido das imagens e o
formato das páginas.
Na escola onde desenvolvemos a pesquisa as práticas de leitura literária
eram constantes, fazendo parte da rotina dos adultos e das crianças. A professora
lia para a turma e possibilitava a leitura feita pelos meninos e meninas, de forma que
todos contavam histórias encantadas, histórias de vida, ou fatos do cotidiano.
De acordo com Oliveira,
Precisa ter paixão pela palavra pronunciada e contar ou ler a história pelo prazer do dizer. Um ponto importante é que ler ou contar bem uma história é também evitar o didatismo e a lição de moral, os estereótipos das palavras e dos gestos. A palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem mágico-poética que resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados por uma emissão emocional capaz de levar o ouvinte a uma suspensão temporal, pois não é um tempo cronológico que interessa, mas o tempo afetivo. Uma história tem que durar o tempo da liberdade do leitor e do ouvinte para que ele possa ser o coautor da história narrada, percebendo a experiência viva e criando na imaginação o que for sugerido pelo narrador. (2010, p. 47)
Figura 18 - Capa do livro Pretinha de Neve e os Sete Gigantes
Fonte: Rubem Filho, 2013.
103
Uma das leituras feitas pela professora que mais chamou a atenção das
crianças foi a do livro: Pretinha de Neve e os Sete Gigantes. É interessante registrar
que, para essa leitura, a professora utilizou somente o livro como recurso. A história
foi lida para as crianças em uma tarde chuvosa do dia 30 de outubro de 2014.
De acordo com Machado (2012, p. 26), ―A capa é a porta de entrada para a
história e, se bem explorada, pode levar os alunos a levantarem hipóteses que os
impulsionam para o interior do livro, no desejo de vê-las confirmadas ou não [...]‖. As
obras literárias, e, neste caso, os livros de literatura trazem inúmeras possibilidades
ao imaginário da criança e melhoram sua percepção visual.
A professora iniciou a leitura explorando com as crianças os elementos
paratextuais do livro. Enfatizou a capa, a predominância das cores fortes, chamou a
atenção para o efeito da luz solar refletida no piso da sala. Em seguida destacou a
menina que surgiu de relance na porta entreaberta: uma pequena menina – bem
pequena, se comparada ao resto do ambiente.
Com relação à capa do livro, consideramos pertinentes as palavras de Souza
e Girotto:
Para que as crianças ativem seus conhecimentos prévios e iniciem a atividade de estabelecer relações e significados com a capa, despertem a curiosidade dos pequeninos para conhecer a história desses personagens; o professor deve, no momento de explorar as ilustrações e o título do conto de fada, planejar questões que ultrapassem as informações pontuais. Isto quer dizer que, perguntar sobre o título da história, quem escreveu e ilustrou é relevante, mas construir um conhecimento sobre o que o leitor pode encontrar dentro do livro é tão ou mais importante [...]. (2014, p. 44)
Por último, a docente explorou o conteúdo da cena: três cadeiras; pratos
sobre a mesa; o tom da toalha de mesa e uma máscara africana no paredão. Travou
um diálogo com a turma a respeito do contexto onde se desenvolve a trama e
escutou as crianças, que deram divergentes opiniões sobre a história.
Com uma escrita bem humorada, o autor desenvolve a trama trazendo
elementos atinentes a outros contos. Um ponto marcante da narrativa é sua
acentuada intertextualidade, visto que dialoga com outras histórias, como Branca de
Neve e Cachinhos Dourados. E, por sua esperteza e capacidade comunicativa, a
menina protagonista nos lembra Chapeuzinho Amarelo - de Chico Buarque, e
também, a Boneca Emília, personagem criada por Monteiro Lobato.
104
O grupo demonstrou interesse durante a atividade, participando ativamente
do desfecho da história. Quando a docente finalizou a leitura, ampliou-se a
discussão. E, como de costume, ela proporcionou o contato das crianças com o
livro, passando-o de mão em mão, para que todas pudessem manuseá-lo, sentindo
de perto sua textura e observando melhor suas ilustrações. O menino Dunga ficou
com o livro por um bom tempo, analisando-o e folheando suas páginas
cuidadosamente. A relação das crianças com aquele livro tornou-se objeto de análise pelo
fato de que percebemos uma atenção especial dispensada às imagens apresentadas na
obra.
Logo que a professora terminou a leitura do livro, descobrimos para onde se
direcionavam os olhares das crianças e percebemos que o que mais chamou a
atenção delas foram as ilustrações. De acordo com Pimentel,
Considerando as leituras feitas em livros de literatura infanto-juvenil, as imagens garantem parte do horizonte cultural, apoiando a produção de sentidos. Antes de ler as palavras, as crianças leem com as imagens. Os livros e suas ilustrações dão suporte semântico, permitindo a partilha de significados. Ao compartilhar significados com o texto escrito, a ilustração da oportunidade às crianças de se aproximarem da leitura das palavras com uma senha de entrada. (2011, p.59)
Figura 19 – Ilustração do livro Pretinha de Neve e os Sete Gigantes
Fonte: Rubem Filho, 2013.
A partir da mediação docente realizada entre as crianças e o livro nessa
história, percebeu-se que o colorido predominantemente forte das figuras foi um
105
fator que cooperou para o sucesso da atividade, pois, após a leitura, as crianças
ficaram fascinadas desejando pegar o livro para visualizar as imagens de perto.
Admiradas, comentavam a respeito das cores.
Nos momentos destinados aos contos ou leituras de literatura infantil, a
professora geralmente reunia as crianças em um determinado espaço na sala,
formando um círculo ou semicírculo, de modo que todos se viam. Essa forma de
organização possibilitava a participação de todos na atividade e facilitava a interação
entre o grupo.
Após a prévia organização, a docente chamava a atenção de todos para o
momento específico. Caso fosse ler um livro, apresentava-o às crianças, explorando
detalhadamente os elementos paratextuais, tais como ilustrações, título da obra,
autor, capa, dentre outros.
E no objeto livro... Há tanto o que perceber, o que comentar, o que olhar, o que opinar a respeito! ... A começar da capa (se bonita, feia, atraente, boba, sem nada a ver com a narrativa...), do título - que, afinal, são o primeiro contato que se tem com o volume: o impacto visual e a curiosidade despertada ou adormecida[...]. (ABRAMOVICH, 2006, p. 145)
A professora procurava ser fiel ao texto e, quando terminava a leitura,
geralmente questionava o grupo a respeito dos elementos explorados e,
principalmente, da trama apresentada. Dava oportunidade para as crianças falarem
e, às vezes, perguntava quem gostaria de recontar a história. Não faltavam
candidatos habilitados para a tarefa sugerida. Assim, a cada dia uma criança era
selecionada.
Conforme acompanhamos e registramos, no desenvolvimento dessa atividade
de leitura, a docente explorou com propriedade a capa do livro, seus elementos
paratextuais, sua composição e o conteúdo aparente de cada cena, travando,
inclusive, um relativo diálogo com a turma. Entretanto, Sherazade perdeu uma
excelente oportunidade de trabalhar com as crianças os conteúdos relacionados à
diversidade etnicorracial, pois em nenhum momento da atividade foi abordada a
questão.
[...] De acordo com diversos estudos realizados nas escolas brasileiras, o racismo aflora de inúmeras formas, ocultas ou não. Assim, conseguir lançar alguma luz sobre os conflitos raciais no âmbito da educação formal representa uma necessidade para a configuração de uma sociedade democrática. (CAVALLEIRO, 1999, p. 49)
106
No caso da história lida, Pretinha de Neve e os Sete Gigantes, uma
possibilidade de se trabalhar com as crianças as questões relacionadas ao negro,
considerando-o como sujeito histórico, poderia ter se iniciado por meio da
iconografia, haja vista a riqueza de imagens exibidas na própria obra. As figuras
expostas no livro apresentam conceitos positivos do afro descendente e poderiam
ter sido exploradas de diferentes formas pelo grupo, exaltando não apenas sua
beleza, mas, sobretudo suas qualidades.
De acordo com Müller (2006), no início do século XX, havia no Brasil um o
ideal de branqueamento que estava bastante popularizado,
Através da escola será divulgado o ideal de branqueamento. E de que maneira? Os livros didáticos – que então se chamavam livros de leitura – difundiam a fábula das três raças que fundaram o Brasil: brancos, índios e negros. De diferentes maneiras retratava-se essa disposição, mas sempre de forma hierárquica: brancos no ápice, depois indígenas e finalmente os negros. Nunca é demais lembrar que através desse tipo de ideia sobre a suposta inferioridade do negro difundida nas escolas, mas também em outros espaços sociais, na saúde, na imprensa, na literatura, etc., vão sendo construídos os altos índices de desigualdades raciais que encontramos hoje no país [...]. (MÜLLER, 2006, p. 69)
Historicamente a leitura literária na escola e, de forma particular, na Educação
Infantil era feita primordialmente a partir dos clássicos europeus. Contudo, nas
últimas décadas percebemos maior abertura para o protagonismo de personagens
afrodescendentes nos livros de literatura infantil veiculados nas escolas de todo o
país. É importante valorizar, desde cedo, essa cultura visto que é tão importante
quanto as outra.
A ausência da temática racial no planejamento escolar impede a promoção de boas relações entre os elementos que integram o cotidiano da escola. O silêncio que envolve essa temática nas diversas instituições sociais favorece para que as diferenças sejam entendidas como desigualdade e o negro como sinônimo de desigual e inferior. (CAVALLEIRO, 1999, p.51)
As instituições educacionais são espaços próprios para a construção da
identidade do ser humano. Assim, devem valorizar e respeitar todas as culturas,
chamando a atenção das crianças para as histórias, cartazes ou músicas que
comtemplem os indígenas e afros descendentes, por exemplo, de forma positiva. E,
como ressalta Cavalleiro (1999, p.56), ―[...] Fazer das atitudes diárias a comprovação
do respeito à diversidade racial no espaço escolar e social‖.
107
Percebe-se, entre professores e professoras, certo receio (maior ou menor)
em se trabalhar as questões étnico-raciais, dando a impressão de que se
permanecermos calados e se ignorarmos o assunto talvez o preconceito e o racismo
deixem de existir, desaparecendo por completo, encerrando definitivamente todo o
mal que tem causado à população afrodescendente no Brasil. Entretanto, o
silenciamento precisa acabar, pois a escola deve destinar espaço específico para
discussões e estudos dessa natureza com a finalidade de promover a cidadania e
valorizar a diversidade.
5.3 – A recepção das crianças às práticas de letramento literário escolar
Para o desenvolvimento deste subitem, buscamos fundamentar nossas
apreciações nos estudos de Hans Robert Jauss (1994), que em sua aula inaugural
na Universidade de Constança em 1967, situa a recepção como fundamental na
reflexão da literatura, exigindo a renovação da história da literatura, dando primazia
ao aspecto da recepção sobre o da produção.
Ademais, a obra que surge não se apresenta como novidade absoluta num espaço vazio, mas, por intermédio de avisos, sinais visíveis e invisíveis, traços familiares ou indicações implícitas, predispõe seu público para recebê-la de uma maneira bastante definida. Ela desperta a lembrança do já lido, enseja logo de início expectativas quanto a ―meio e fim‖, conduz o leitor a determinada postura emocional e, com tudo isso, antecipa um horizonte geral da compreensão vinculada, ao qual se pode, então – e não antes disso -–, colocar a questão da subjetividade, da interpretação e do gosto
dos diversos leitores ou camadas de leitores. (JAUSS, 1994, p.28)
Na experiência literária desencadeada entre o leitor e a obra há de se
considerar o conhecimento prévio do leitor, mesmo na Educação Infantil. As crianças
compreendem as narrativas a partir do próprio conhecimento adquirido
anteriormente, na escola ou em qualquer outro ambiente.
Na relação de proximidade estabelecida entre as crianças do 2ª agrupamento
do 2º ciclo com as obras, eram notáveis as reações e expectativas despertadas por
meio das histórias lidas, pois os meninos e as meninas quase sempre prenunciavam
os acontecimentos narrados pela professora Sherazade.
De acordo com Stierle,
A recepção abrange cada uma das atividades que se desencadeia no receptor por meio do texto, desde a simples compreensão até a
108
diversidade das reações por ele provocadas – que incluem tanto o fechamento de um livro, como o ato de decorá-lo, de copiá-lo, de presenteá-lo, de escrever uma crítica ou ainda o de pegar um papelão, transformá-lo em viseira e montar a cavalo... Independente das múltiplas reações possíveis e não teorizáveis, há uma conexão complexa das camadas instauradoras da recepção [...]. (1979, p.119)
Percebemos, nas palavras de Stierle, o quanto a recepção de um texto pode
ser diferenciada entre as crianças de uma mesma turma e na Educação Infantil não
é diferente.
Com base no conteúdo proposto em nosso 3ª eixo de análise (recepção das
crianças às práticas de letramento literário na escola) decidimos retornar, seis meses
após a coleta de dados, à EMEI Charles Perrault, para esclarecimentos de algumas
questões e dúvidas que nos intrigavam. Essas dúvidas estavam relacionadas
especificamente às reações de três crianças (Gepeto, Jasmine e Sininho), pois,
apesar de todas as sugestões da professora e de todo o envolvimento da turma com
atividades de leitura de livros de literatura infantil, não foram percebidos, durante o
período de observação e consequentemente não foram registrados no caderno de
campo, experiências positivas ou negativas dessas crianças com a leitura no
ambiente escolar.
Assim, recorremos aos documentos da Escola, na tentativa de compreender
as motivações (ou falta delas) para o não envolvimento das três crianças. Por mais
que a professora tivesse tentado chamar lhes a atenção, elas não se sentiram
motivadas e por consequência não participaram das atividades propostas.
Na EMEI, solicitamos os Relatórios de desempenho dessas crianças, de
posse dos documentos, analisamos cada detalhe, em busca de evidências ou
justificativas para o fato.
Não encontramos nada que justificasse a não participação das crianças.
Dessa forma, lançamos mão de outros recursos. Comparamos informações,
cruzamos os dados dos relatórios com nosso caderno de campo e nos amparamos
nas pequenas filmagens e fotografias realizadas em sala de aula. Esses dois últimos
recursos e as filmagens, de forma particular, são importantes para que se possa
situar o lugar ocupado pelos sujeitos na sala de aula. As pequenas filmagens que
realizamos na EMEI foram fundamentais nesta fase da pesquisa. Assim, revisitamos
por diversas vezes esses pequenos vídeos, que nos possibilitaram perceber a
efetiva participação das três crianças nas atividades relacionadas ao letramento
literário.
109
De acordo com Macedo e Mortimer, ―A análise do conjunto dos dados em
vídeo nos indica que diferentes formas de organização das interações são
construídas pelos participantes [...]‖.
Somente após uma análise minuciosa, nos aproximamos de uma possível
explicação para o caso das três crianças (Gepeto, Jasmine e Sininho). As
observações realizadas na sala, os relatórios e anotações evidenciavam que elas
não se interessavam realmente por livros, ou seja, por histórias lidas, tendo como
suporte o livro. O fato é que suas predisposições para tais atividades estavam
relacionadas às representações das narrativas apresentadas (de forma diferente)
por meio de teatros, musicais, encenações, dentre outras. Inclusive duas delas,
participaram, por mais de uma vez, de apresentações dessa natureza,
demonstrando disposição e zelo pelos personagens representados. Segundo
Oliveira,
Em suas mediações, o professor pode usar estratégias para deixar brotar a sensibilidade dos pequenos leitores. A dramatização é uma dessas estratégias, pois propicia a exposição de um tema que os impactou, pelo inusitado de seu enredo ou pelo drama existencial que afeta qualquer ser humano. Isto é viver o livro literário [...]. A literatura, ao ser fruída em contínua convivência, coloca-se como uma possibilidade muito concreta de ver e sentir a realidade de uma maneira inusitada. (2010, p. 46)
Nesse sentido, podemos dizer que as crianças (Gepeto, Jasmine e Sininho)
realmente demonstravam indiferença às histórias contadas ou lidas. É importante
considerarmos o fato de que em todos os níveis educacionais há crianças
resistentes a essas atividades, e na Educação Infantil não é diferente. Isto tem a ver
inclusive com a dificuldade de concentração enfrentada por algumas crianças.
Com relação à possibilidade de escolha do livro de literatura infantil na sala
observada, percebemos que acontecia de forma democrática, com a participação e
opinião das crianças. Registramos uma única exceção, durante o período
observado. Em uma determinada tarde, a professora fez a distribuição dos livros às
crianças de forma direcionada, de modo que entregou o material a ser lido
diretamente nas mãos de cada uma delas, não lhes permitindo a possibilidade de
escolha. Entretanto, percebemos a menina Chapeuzinho Vermelho contestar,
recusando veementemente seu livro, pois não queria aquele exemplar e solicitou
outro. A professora, pacientemente, a convenceu a ficar com o livro oferecido,
afirmando que ela mesma já o havia lido e recomendava a leitura. Nessa ocasião,
110
duas questões chamaram nossa atenção: a coragem da menina em recusar o livro
ofertado e a estratégia da professora em convencê-la a ficar com ele. Desta
situação, é possível chegarmos a duas conclusões:
Primeiramente, é preciso considerar que a menina Chapeuzinho Vermelho
teve a ousadia de recusar o livro porque encontrou espaço para a recusa, ou seja,
notou que tinha liberdade para aceitar ou não o livro oferecido. Ela sabia que poderia
escolher outro exemplar porque isso era permitido na escola.
Em segundo lugar, podemos mencionar a estratégia utilizada pela professora,
que não demonstrou impaciência para com a criança e, utilizando bons argumentos,
conseguiu convencê-la a ficar com o livro.
Permitir que os meninos e as meninas escolham aleatoriamente a obra a ser
explorada, sem imposições pedagógicas, é uma boa opção, especialmente quando
se trabalha com o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Porém, também escolher o livro para a criança, de acordo com o conhecimento e
capacidade de análise do adulto responsável, é relevante para uma intermediação
saudável entre a criança e o livro. Segundo Machado (2012, p.33): ―As decisões do
professor para esse trabalho dependem principalmente do acervo disponível na
escola, do conhecimento de interesse dos alunos e do envolvimento pessoal na
leitura de textos literários‖.
Praticamente todas as histórias lidas ou contadas nessa turma faziam parte
do repertório das crianças. Elas demonstravam conhecer essas narrativas e, ainda
assim, continuavam a se encantarem e a pedirem para ouvi-las novamente. ―A
criança pequena gosta muito de que leiam para ela a mesma história‖ (MACHADO,
2012, p. 19).
É possível fazer a mesma leitura para a criança ou contar-lhe a mesma
história por diversas vezes sem nenhum problema. Contudo, ampliar o repertório
das crianças com histórias inéditas, lidas e contadas, poderá ampliar os horizontes
de sua imaginação.
Na Escola de Educação Infantil Charles Perrault, as crianças manuseavam os
livros de literatura infantil, às vezes seguravam uma das obras na mão e na outra
seus brinquedos escolhidos. Outras vezes alternavam as brincadeiras, sempre
interagindo com os livros. Ora folheavam um, ora aproveitavam o outro,
compartilhando entre si cada momento e tirando proveito das diversas situações
vivenciadas.
111
Apresentamos a seguir, a imagem de duas meninas realizando a leitura de
livros na sala, estes livros faziam parte do acervo da escola e foram adquiridos por
meio do PNBE.
Figura 20 – Crianças lendo na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo
Fonte: Acervo de Silva (23/09/2015)
A partir das análises realizadas a respeito da turma da professora Sherazade,
podemos dizer que as pequenas divergências surgidas no grupo, eram resolvidas
por meio do diálogo e dos combinados estabelecidos com toda a turma. Esses
combinados eram propostos principalmente pela professora regente e, em alguns
casos, pela coordenadora pedagógica. Na medida do possível, eram respeitados e
lembrados por todos.
112
A Figura 20 apresenta um cartaz em que se pode visualizar o conteúdo dos
combinados estabelecidos na turma do 2º agrupamento do 2º ciclo da EMEI Charles
Perrault.
Figura 21 – Combinados estabelecidos na turma do 2º agrupamento do 2º ciclo
Fonte: Acervo de Silva (23/09/2015)
Para mostrar o conteúdo dos combinados da turma estabelecidos no cartaz,
resolvemos transcrevê-los: ―cuidar dos materiais; cuidar dos brinquedos; brincar;
fazer as atividades; conversar baixo; jogar o lixo no lixo; andar devagar; respeitar a
todos; obedecer aos adultos; pedir licença ao entrar e sair da sala e fazer silêncio
para ouvir‖.
Alguns itens dos combinados eram legítimos entre as crianças: a maioria
cuidava dos materiais e dos brinquedos, fazia as atividades (de acordo com seu
ritmo) e jogava o lixo no local adequado. Porém, com relação ao quinto item
mencionado no cartaz: ―Conversar baixo‖ – pode-se dizer que não era considerado
pelo grupo, uma vez que, no calor das interações, era difícil para as crianças
manterem o controle do som da própria voz durante toda a tarde.
No que tange ao sétimo combinado: ―Andar devagar‖ - pode não ser a melhor
opção, quando se tem 05 ou 06 anos. Dessa maneira, todas as vezes que saiam da
113
sala, as crianças corriam. Independentemente de qualquer outra orientação,
divertiam-se tentando descobrir quem seria o primeiro a chegar no parque, no
refeitório ou em qualquer outro ambiente da escola.
Sempre que terminava a leitura de uma história, alguma criança se
interessava pela obra e permanecia com ela por algum tempo, folheando,
examinando, ou simplesmente contemplando.
No dia do brinquedo, percebíamos as crianças trazendo seus livros de
literatura infantil para a escola, na mesma medida em que traziam seus brinquedos
estimados.
Em uma determinada tarde, o menino Dengoso fez uma pausa em suas
brincadeiras, foi à prateleira da sala, tomou um dos livros de literatura infantil, se
aproximou, como quem não queria nada, não perguntou nada. Simplesmente
começou a ler a história. Essa criança, na época da pesquisa, apresentava um leve
problema de dicção e às vezes trocava as sílabas, articulando
e pronunciando as palavras com incoerência, mas fazia-se compreender.
Em outra oportunidade aproximou-se novamente e quis mostrar que já sabia
escrever seu próprio nome sem a ajuda da ficha.
Figura 22 – Escrita do nome próprio
Fonte: Acervo de Silva (03/10/2014).
Sem dúvida, essa criança possuía muitas informações a respeito do código
da língua escrita e, principalmente, a respeito da forma como se escrevia seu próprio
114
nome. Entretanto, ainda havia um percurso a fazer pra que se apropriasse
definitivamente da linguagem escrita convencional, que, na nossa concepção não é
função da Educação Infantil. Entretanto, consideramos importante valorizar as
tentativas das crianças em qualquer fase escolar. As crianças que compunham a
turma da professora Sherazade, possuíam muitas informações a respeito da escrita,
pois manuseavam constantemente material escrito, como revistas, cartazes e livros.
Na tarde do dia 15 de outubro, o menino Mestre se prontificou a fazer a leitura
de um livro (Quer brincar de pique esconde?). Assim, contou a história com riqueza
de detalhes, posicionando-se no centro da sala com postura de quem lê. Todos
ouviram atentamente, conforme mostra o caderno de campo,
[Mestre] vai à frente com seu livro e conta a história como se estivesse lendo e, a cada página, mostra a ilustração para a classe. Conta a história como alguém que lê realmente. As crianças prestam atenção e observam atentamente as ilustrações. (Fragmento do caderno de campo, 15/10/2014)
No dia 30 de outubro de 2014, em uma tarde de quinta-feira, no parquinho de
areia, enquanto as crianças se divertiam entre uma brincadeira e outra, fomos
surpreendidas pelo menino Dunga que se aproximou com um livro aberto. O mesmo
livro de literatura infantil lido pela professora minutos antes.
Ficamos surpresas com a atitude do menino, não pelo fato de ter em suas
mãos um livro, mas por se tratar de um momento destinado às brincadeiras no
parque, que, na nossa concepção, é a atividade preferida das crianças em todo
ambiente escolar de Educação Infantil, ao menos as crianças com as quais
convivemos até hoje.
A tarde estava propícia às brincadeiras, o fragmento do caderno de campo
confirma a dinâmica daquele momento,
Após o lanche e a escovação de dentes, as crianças vão brincar no pátio: algumas escolhem o pula-pula, outras o parque infantil, outras ainda, preferem brincar com dinossauros e animais aquáticos de borracha [...] Enquanto cada um brinca como pode, e a criançada se espalha por todo o espaço livre, percebemos [Dunga] sentado ao nosso lado, com um livro de literatura infantil nas mãos [...] (Fragmento do caderno de campo, 30/10/2014).
Em instantes, Dunga iniciou a contação da história. Ele criava uma narrativa
coerente, passando página por página e chamando nossa atenção para cada
ilustração.
115
Seguimos apresentando outro fragmento do caderno de campo que
descrevem a leitura realizada por Dunga,
[...] não ficamos surpresas ao perceber que se tratava do mesmo livro utilizado na sala hoje, pela professora. [Dunga] iniciou a contação com uma riqueza de detalhes que parecia ler os próprios acontecimentos de cada página, chamando a atenção para as ilustrações [...]. Concluiu, fechou o livro, correu e o guardou na sala. Logo voltou a brincar com os demais colegas no pátio. (Fragmento do caderno de campo, 30/10/2014)
A professora Sherazade sempre organizava a sala para receber as crianças,
com diversas opções de materiais sobre as mesas: jogos de encaixe, jogos da
memória, quebra-cabeça, folhas em branco, lápis de cor e livros de literatura infantil.
Observávamos atentamente quais crianças se acomodavam nas mesas em
que estavam os livros de literatura infantil. Percebíamos uma disputa por lugares
naquelas mesas e geralmente quem os ocupava eram sempre as mesmas crianças:
Ariel, Aurora, Bela, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, Gato de Botas, Guliver e
Pocahontas. Já os meninos: Dengoso, Dunga e Mestre preferiam pegar um
exemplar e sair da mesa para explorar em algum ponto da sala.
5.4 – Contribuições das práticas de leitura de livros de literatura infantil para o
letramento literário das crianças
Contemplando nosso eixo de análise que aborda as contribuições das
práticas de leitura de livros de literatura infantil para o letramento literário das
crianças, observamos com mais precisão a atitude do menino Dunga quando deixou
as brincadeiras no parque, a companhia dos colegas, e foi até a sala de aula à
procura do livro para a releitura de uma história. Percebemos a iniciativa daquela
criança como resposta, considerando o nível de suas experiências com a literatura
infantil na escola.
Questionamos a professora a respeito da atitude do menino Dunga, que
realizava a leitura para os demais colegas. Ela fez a seguinte consideração:
Eu atribuo essa capacidade de ele fazer essa leitura à própria curiosidade dele em relação aos livros, em relação à história. Isso porque na escola a gente permite muito isso [...]. E ele tem essa curiosidade e a gente faz todo um trabalho de tá levando pra sala isso. Então a curiosidade dele o levou a pegar o livro que ele lê. Você viu que foi uma atitude espontânea da parte dele. Você viu que os
116
outros colegas, todos permaneceram sentados ouvindo o [Dunga]. (Professora Sherazade – Entrevista, 23/03/2015)
Apesar de a professora atribuir esta atitude do menino à sua própria
curiosidade, percebemos que houve, por parte da Escola, um trabalho planejado
com a literatura infantil. Quando ela disse que na Escola se permite tal atitude, na
verdade sua prática cotidiana proporcionava esse contato da criança com o livro. É
claro que toda criança possui um nível de curiosidade, não só com relação aos
livros, mas a tudo que a cerca devido ao fato de estar em fase plena de
desenvolvimento, de conhecimento de mundo. Entretanto, não consideramos esse
fato como uma atitude espontânea da criança. Ao contrário, entendemos como uma
resposta positiva ao trabalho da professora com a literatura infantil na sala do 2º
agrupamento do 2º ciclo. Essa atitude do menino demonstra que a atividade de
leitura literária foi significativa para ele naquele momento e apresenta grande
probabilidade de influenciar seu desenvolvimento enquanto leitor e apreciador de
literatura infantil. Caso essa influência não subsista aos processos escolares
posteriores, podemos inferir que, naquele momento, fez diferença na vida escolar
daquela criança.
As crianças não ouviam as histórias contadas ou lidas, em silêncio absoluto,
mas naquele silenciar interesseiro, que permite ser interrompido a qualquer
momento, seja para apoiar o autor em suas convicções, ou mesmo para contrapor
uma ideia apresentada. Às vezes demonstravam suas emoções proporcionadas pela
narrativa, em suas expressões e movimentos corporais. Outras vezes se
surpreendiam, mesmo quando já conheciam o livro e vez ou outra se cutucavam e
se provocavam, quase que involuntariamente.
De acordo com Oliveira,
O momento literário deve proporcionar às crianças um contato generoso com o livro. Sempre que for contar, ler ou assistir (são inúmeros os filmes produzidos a partir de textos literários), permitir que as crianças saiam das carteiras escolares e fiquem à vontade para usufruir da história. Um ambiente confortável contribui para a criança se entregar ao enredo da história. (2010, p.47)
Podemos destacar as contribuições das práticas de leitura de livros de
literatura infantil para o letramento literário das crianças fazendo uma alusão às
meninas Ariel, Aurora, Bela, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho e Pocahontas, que
demonstravam especial interesse por atividades relacionadas à leitura de literatura
infantil. Estas crianças deixavam os brinquedos da sala para interagir com os livros
117
de literatura infantil, para elas o livro era também um brinquedo, um meio para se
divertir. Por mais que tivessem diferentes brinquedos à disposição por toda a sala e
ainda que estivessem envolvidas com outras atividades, elas portavam um livro de
literatura infantil, seja para folhear, apreciar, ou simplesmente pelo prazer de tê-los
consigo.
O que faz com que algumas crianças optem por livros de literatura infantil
quando têm ao seu alcance diferentes brinquedos? Entendemos tais atitudes como
manifestações de prazer e de envolvimento das crianças, não somente com o objeto
livro, mas sobretudo com o conteúdo da obra. Tais atitudes podem ser consideradas
como reflexos do trabalho docente com o letramento literário em sala de aula.
Na turma da professora Sherazade, a maioria das crianças recontava as
histórias lidas mantendo o controle das narrativas e demonstrando tranquilidade em
recontá-las do começo ao fim.
Figura 23 – Bonecas e livros na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo
Fonte: Acervo de Silva (23/09/2014).
Segundo Paiva e Maciel, ―[...] a criança constrói com o objeto livro uma
relação semelhante à que tem com o brinquedo, e nossa sensibilidade crítica precisa
preservar essa relação lúdica‖ (2008, p.119).
118
Para aquelas crianças, a leitura era mais uma brincadeira agradável e
possível de se brincar. Para elas, habituadas com as atividades relacionadas ao
letramento literário, o livro era também um brinquedo, um meio para se divertir.
5.5 O PNBE e o fornecimento de livros
Nesta seção pretendemos elucidar brevemente algumas questões
relacionadas ao PNBE, haja vista sua importância para a existência e manutenção
de livros nas instituições escolares de todo o país.
São distribuídos às escolas por meio do PNBE; PNBE do Professor; PNBE Periódicos e PNBE Temático acervos compostos por obras de literatura, de referência, de pesquisa e de outros materiais relativos ao currículo nas áreas de conhecimento da educação básica, com vista à democratização do acesso às fontes de informação, ao fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores e ao apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor. (BRASIL, 2014, p.1)
O PNBE, que teve sua primeira edição em 1998, permanece ativo há 18 anos,
ao longo desse período, passou por diversas mudanças e avançou em algumas
questões, principalmente no que tange ao número de obras destinadas às unidades
educacionais.
Segundo o FNDE,
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tem como objetivo prover as escolas de ensino público das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino fundamental, do ensino médio e educação de jovens e adultos (EJA), com o fornecimento de obras e demais materiais de apoio à prática da educação básica. (BRASIL, 2014, p.1)
Desde o ano de 2008 as escolas de Educação Infantil de todo o país,
cadastradas no censo escolar são atendidas pelo Programa e recebem os acervos
de acordo com os Critérios determinados pelo FNDE.
A distribuição dos acervos de literatura ocorre da seguinte forma: Nos anos pares são distribuídos livros para as escolas de educação Infantil (creche e pré-escola), anos iniciais do ensino fundamental e educação de jovens e adultos. Já nos anos ímpares a distribuição ocorre para as escolas dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. (BRASIL, 2014, p.1)
Em 2014 foram selecionados 100 títulos para Educação Infantil, 100 para os
anos iniciais do Ensino Fundamental e 50 para Educação de Jovens e Adultos
119
(EJA). Dos 100 títulos selecionados para a Educação Infantil, 50 obras foram
destinadas para a modalidade creche e outras 50, para a modalidade pré-escola,
distribuídas em dois acervos de 25 títulos diferentes. Como percebemos, ―O PNBE
tem cumprido o importante papel de fazer chegar até as escolas públicas brasileiras
os livros de literatura para todos os segmentos da escolaridade‖. (SOARES; PAIVA,
2014, p. 15)
Consideramos os livros advindos do PNBE, recomendados, pela composição
e pela forma em que estão organizados. ―A avaliação e a seleção das obras do
PNBE são realizadas por equipes de mestres e doutores de universidades federais,
profissionais com múltiplas experiências, entre as quais a docência na educação
básica e a formação de professores‖. (BRASIL, 2014b, p.3)
Quando falamos a respeito da forma e composição dos livros, estamos nos
referindo ao formato da obra e também à sua organização textual, que em alguns
casos (figura abaixo) apresentam as narrativas resumidas, ou diminuídas
aleatoriamente, resultando em obras simplificadas, que parecem ter propósitos
meramente financeiros.
Figura 24 – Livros dos acervos pessoais das crianças
Fonte: Acervo de Silva (23/09/2014)
Os livros apresentados na Figura 23 fazem parte de uma coleção da Editora
Todolivro. Essas obras geralmente são organizadas em coleções, mas também
podem ser comercializados por unidade. Segundo declarações da página da internet
da Editora Todolivro7 (2016), trata-se da maior coleção de clássicos infantis do
7 Disponível em < http://www.todolivro.com.br/formato/mini-livros.html>. Acesso: 05/12/2015.
120
Brasil, com mais de 70 histórias, dos mais consagrados nomes da literatura infantil
mundial, tais como: A princesa e a ervilha, O gato e o rato, A bela adormecida; A
bela e a fera; A pequena sereia; A princesa e o sapo; Aladim; Ali babá e os 40
ladrões; As viagens de Gulliver; Bambi; Branca de neve; Cachinhos dourados e os
três ursos; Chapeuzinho vermelho; Cinderela; João e o pé de feijão; O flautista de
Hamelin; O mágico de Oz; O patinho feio; O pequeno polegar; O soldadinho de
chumbo; Os músicos de Bremen; Os três porquinhos; Peter Pan; Pinóquio;
Rapunzel; Simbad, o marujo, dentre outros.
A seguir apresentamos a Figura 24, que exibe exemplares das obras
advindas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por meio do
PNBE.
Figura – 25 Livros do PNBE
Fonte: Acervo de Silva (23/09/2014)
Observando as imagens acima, percebemos que nos livros advindos do
PNBE demonstrados na Figura 24, além do logotipo do FNDE apresentado na capa
do livro, há diferença em relação à Figura 23, inclusive no formato da obra.
Analisando mais detidamente, percebemos também diferenças no conteúdo, na
densidade do texto, na composição gráfica, na qualidade das ilustrações, dentre
outros aspectos. Ademais, os livros advindos do PNBE, geralmente apresentam uma
breve resenha da narrativa na capa que os encerra.
Para maior compreensão dos critérios adotados pelo PNBE na seleção das
obras literárias para a Educação Infantil, apresentamos um quadro demonstrativo
especificando-os de forma mais delineada.
121
Quadro 14 – Critérios de escolha das obras para compor os acervos do PNBE
Critérios de qualidade
Descritores
Qualidade Textual
Que se revela nos aspectos éticos, estéticos e literários. Na estruturação narrativa, poética ou imagética.
Numa escolha vocabular que não só respeite, mas que também amplie o repertório linguístico das crianças.
Qualidade Temática
Que se manifesta na diversidade e adequação dos temas, e no atendimento aos interesses das crianças, aos diferentes contextos
sociais e culturais em que vivem e ao nível de conhecimentos prévios que possuem.
Qualidade Gráfica
Que se traduz na excelência de um projeto gráfico, capaz de motivar e enriquecer a interação do leitor com o livro.
Qualidade estética das ilustrações. Articulação entre texto e ilustrações.
Uso de recursos gráficos adequados à criança na etapa inicial de inserção no mundo da escrita.
Fonte: Elaborado pela autora com dos dados de SOARES; PAIVA, 2014, p. 15
Consideramos a relevância de todos os acervos que circulam no espaço
educacional. Entretanto, a professora fez opção por trabalhar com os livros do PNBE
e com os adquiridos com recursos da própria Escola por entender que estes
exemplares eram mais completos e de melhor qualidade, permitindo às crianças
maiores possibilidades de compreensão e recriação da experiência estética e de
leitura.
O simples fato de estar em contato com a obra não garante a formação do
leitor. De acordo com Machado (2012, p. 09), ―[...] o encontro da criança com a
literatura não acontece sem a ajuda de um adulto, mesmo quando ela vive em um
ambiente de muitos livros. É preciso mostrar, ler junto, oferecer, partilhar, contagiar,
estimular, [...]‖. A autora segue afirmando que, ―[...] pensar a leitura literária na
infância é, portanto, pensar também no adulto, mediador, leitor de livros de literatura
e na sua formação [...]‖. Neste sentido, a formação da professora Sherazade parece
ser fundamental para sua prática, como mediadora de leitura na escola da Educação
Infantil, pois demonstra, em suas atitudes cotidianas, ter um bom conhecimento
teórico a respeito do conteúdo em questão.
5.6 O Projeto Sexta Cultural
É importante ressaltar que as atividades relacionadas ao letramento literário
na EMEI observada não aconteciam exclusivamente na sala de aula e a leitura de
livros de literatura infantil não era feita apenas pela professora. Havia uma estrutura
122
ancorando essas práticas: planejamento, leitura, dedicação e um projeto coletivo
que possibilitava a ocorrência das atividades com todas as crianças da escola.
Conforme nos explicita a professora regente da turma observada, em uma
entrevista.
É, a gente discute nas HTPCs8, quando a gente vê que alguma coisa
assim... Está dando certo, que alguma coisa foi legal... A gente já trabalha isso [...] trazendo mesmo essas discussões para o coletivo mesmo [...] porque a gente tem lá uma visão assim... de que todas as crianças que estudam na escola são... elas são as nossas crianças, não as crianças de um professor só. (Professora Sherazade – Entrevista, 23/03/015)
Essas discussões que ocorriam entre as professoras e a equipe pedagógica
da EMEI nos momentos de Hora de Trabalho e Planejamento Coletivo (HTPC),
contribuíam muito para o bom andamento das atividades pedagógicas e
principalmente, para a implementação dos projetos que estavam sendo
desenvolvidos. Eram olhares diferentes que, juntos, iam dando forma aos projetos,
melhorando-os cada vez mais. Segundo a professora Sherazade, havia também um
momento destinado à avaliação daqueles projetos, onde todos tinham a
oportunidade de questionar o que não estava bom, sugerindo novas formas de
aperfeiçoamento.
A EMEI optou por trabalhar com projetos, por acreditar que através dessa
metodologia podem-se articular os princípios norteadores da Diretriz Curricular
Nacional para a Educação Infantil (DCNEI) com as necessidades das crianças
atendidas. Essa opção aponta para o tratamento integrado que deve ser dado às
Áreas do Conhecimento que integram o currículo da Educação Infantil ficando sob a
responsabilidade das professoras o planejamento realizado com base nas
possibilidades que cada uma delas oferece, sem, no entanto, fragmentá-las.
Localizamos no PPP da Escola, a seguinte assertiva:
Outro projeto que será desenvolvido ao longo do ano letivo é o Projeto Sexta Cultural, este acontece paralelo aos outros e tem como objetivo que as professoras utilizem-se de linguagens diversas para trabalhar o encantamento com as crianças. A cada sexta feira uma professora fica responsável por preparar uma apresentação que envolva o teatro, a dança, a música e/ou a dramatização buscando inserir as crianças no mundo do espetáculo e da cultura. (RONDONÓPOLIS, 2014, p.24)
8 Hora de Trabalho e Planejamento Coletivo.
123
O projeto coletivo denominado Sexta Cultural surgiu das discussões entre as
professoras nos momentos de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), a
respeito das possibilidades de se trabalhar a literatura infantil na escola em uma
perspectiva de desfrute e deleite das crianças.
A cada sexta-feira, uma ou mais professoras se responsabilizavam pela
atividade apresentada, decidiam sobre a forma de apresentação e organizavam
previamente o cenário, os intérpretes, os figurinos, os enredos e tudo o mais que se
fizesse necessário. Utilizavam-se de vários recursos nessa prévia organização, tais
como fantasias, microfones, fantoches, e outros. O evento acontecia às sextas-
feiras, no pátio da Escola, com a presença das crianças, das professoras, da equipe
diretiva, dos funcionários e de eventuais convidados.
A maioria dos servidores participava daqueles momentos e se uniam às
crianças e professoras em torno da atividade, que poderia ser uma história
representada, uma dança ou uma simples narrativa. Durante o período em que
realizamos a observação participante, assistimos a quatro apresentações.
1- Planeta Terra - No dia 17 de setembro, tivemos a oportunidade de assistir à
apresentação de uma dança denominada Planeta Terra, ensaiada pelas
professoras com a participação de crianças de todas as turmas.
Figura 26 – Crianças em apresentação de dança
Fonte: Acervo de Silva (23/09/2014)
124
2- Chapeuzinho Vermelho - No dia 31 de outubro aconteceu a leitura
dramatizada do conto Chapeuzinho Vermelho, interpretada pelas professoras.
Nesta atividade uma das professoras se vestiu de Chapeuzinho Vermelho,
outra de Lobo Mau e uma terceira se fantasiou de vovó da Chapeuzinho.
Figura 27 – Professoras em dramatização de história
Fonte: Fonte: Acervo de Silva (23/09/2014)
2- Dona Baratinha - No dia 03 de novembro assistimos a dramatização da
história Dona Baratinha, narrada e interpretada pelas professoras.
Figura 28 – Professora em dramatização de história
Fonte: Acervo de Silva (03/11/2014)
125
Em alguns casos, as professoras preparavam tudo e ensaiavam às
escondidas para proporcionar surpresa às crianças. Nessas apresentações, elas se
organizavam, e surpreendiam a todos apresentando a narrativa em um cenário
característico.
1- O Lobo e os Sete Cabritinhos - No dia 14 de novembro houve a
representação da história O Lobo e os Sete Cabritinhos, organizada pela
professora Sherazade e pelas crianças de sua turma.
Figura 29 – Criança fantasiada de lobo em representação de história
Fonte: Acervo de Silva (14/11/2014)
No dia 10 de novembro de 2014, a professora apresentou para as acrianças o
livro O Lobo e os Sete Cabritinhos, dos Irmãos Grimm. Explorou os elementos
paratextuais da obra, fez a leitura da história, ouviu as opiniões das crianças a
respeito da narrativa e informou que, na próxima semana, a turma seria responsável
pela apresentação que aconteceria na Sexta Cultural. As crianças se empolgaram e
quiseram saber logo, como e o que fariam. Tudo foi explicado em detalhes e as
dúvidas foram esclarecidas.
Nesta mesma tarde a professora fez os encaminhamentos necessários para a
apresentação, distribuiu os personagens entre as crianças que desejavam participar
e durante os quatro dias que antecederam à apresentação, o tempo foi distribuído
entre atividades de ensaios, confecção de painéis e composição dos figurinos.
126
A Figura 29 demonstra o envolvimento das crianças na confecção do painel
que ornamentou o cenário, no dia da apresentação da história O Lobo e os Sete
Cabritinhos.
Figura 30 – Crianças pintando painel
Fonte: Acervo de Silva (12/11/2014)
A turma toda se sentia responsável pela apresentação e todos os
acontecimentos eram permeados pelo diálogo, que se intensificava entre a
professora e as crianças e entre a equipe pedagógica e a docente.
Assim, no período em que antecedeu a apresentação, a professora
Sherazade manteve regularmente o diálogo com as crianças a respeito do
compromisso assumido pela turma na programação da Sexta Cultural. Quando
chegou o grande dia, as crianças ficaram apreensivas. Entretanto, anunciada a
apresentação, tudo aconteceu conforme o previsto, se concretizando com êxito.
Podemos definir o projeto Sexta Cultural desenvolvido na escola de Educação
Infantil Charles Perrault, como um projeto pensado e elaborado pelas educadoras,
para proporcionar às crianças momentos de descobertas e prazer por meio da
fruição literária, onde todos tinham a oportunidade de participar.
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Figura 31 – Ilustração do livro João e Maria
Fonte - Ruth Rocha, 2012.
Eu era curiosa para saber o final da estória.
Mas o resto, por muito que pedisse,
Não contava minha bisavó.
Dali para a frente a estória era omissa.
Dizia ela – que o resto não estava no prato
Nem constava no relato.
Do resto ela não sabia.
Cora Coralina
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De modo geral, percebemos que os recursos pedagógicos destinados à EMEI
Charles Perrault eram comuns a todas as Escolas Municipais de Educação Infantil
em Rondonópolis. No entanto, no que diz respeito às contribuições das práticas de
leitura de literatura infantil para o letramento literário das crianças, é possível dizer
que o diferencial percebido no bom desenvolvimento literário da turma pode estar
diretamente relacionado ao desempenho da professora, ou seja, à forma como a
docente apresentava e trabalhava os livros na sala do 2º agrupamento do 2º ciclo.
É interessante compreender como as atividades relacionadas ao letramento
literário podem ser trabalhadas de diferentes formas e em diferentes contextos na
Educação Infantil. Em nossas coletas de dados na EMEI Charles Perrault,
percebemos um movimento nesse sentido, naquela instituição, professores e equipe
pedagógica trabalhavam para proporcionar às crianças momentos de interação e
contato com os livros e com diversas atividades de fruição literária. Não se trata de
um trabalho simples, mas de um trabalho que se torna possível a partir de objetivos,
propostas e metas direcionadas para a formação literária da criança em suas
diversas possibilidades.
Nesta dissertação de mestrado intitulada Práticas de leitura e suas
contribuições para o letramento literário – um estudo com crianças de 05 e 06 anos,
desenvolvemos um estudo teórico e uma pesquisa empírica sobre a leitura de livros
de literatura infantil realizada na EMEI e suas contribuições para o letramento
literário das crianças. Adentramos essa realidade revisitando a teoria, amparadas
em autores que discutem o tema, fomos a campo para a observação participante,
onde estivemos com os pequeninos vivenciando experiências leitoras e por fim,
analisamos cuidadosamente os dados coletados.
Ao concluir esta dissertação, lembramos a célebre frase de Paulo Freire ―A
leitura de mundo precede a leitura da palavra‖. E sugerimos um leve acréscimo
dizendo: ―A leitura de literatura também precede a leitura da palavra‖, pois, na escola
ou em qualquer outro lugar, as crianças podem ser apresentadas à literatura infantil
muito antes de dominarem os códigos da palavra escrita, ou seja, a tecnologia da
escrita. Para que isto aconteça, precisarão (necessariamente) de mediadores de
leitura.
129
Na escola, o professor ou a professora, com sua formação e sua técnica,
apresentam os livros às crianças de forma intencional e planejada. Focamos nosso
olhar nesta apresentação e nas contribuições dela para o letramento literário dos
meninos e das meninas e extraímos os resultados da nossa pesquisa.
Identificamos as leituras realizadas pela professora, e também as leituras
realizadas pelas crianças, percebemos que atividades relacionadas ao letramento
literário eram comuns na escola pesquisada e que o livro de literatura infantil era o
principal suporte dessas leituras, sendo utilizado prioritariamente.
Porém, nos momentos destinados às leituras das obras a docente se limitava
à exploração dos elementos paratextuais percebidos no livro, tais como: o título da
história, os nomes dos autores e ilustradores, algumas questões relacionadas às
ilustrações e às cores. Isso é o que Souza e Girotto (2014) chamam de ―questões
pontuais‖, deixando para trás questões relacionadas às construções autônomas da
criança.
Quando realizamos, no decorrer do trabalho, o levantamento das obras
literárias lidas durante o período da pesquisa, percebemos que os livros usados na
EMEI Charles Perrault, em sua maioria, faziam parte do Programa Nacional
Biblioteca na Escola. Entretanto, identificamos naquela sala a presença de
diferentes obras trazidas pelas crianças, inclusive alguns exemplares em miniaturas.
A EMEI observada apresentava práticas de letramento literário, as crianças
interagiam com os livros de literatura infantil e possuiam intimidade com as obras,
demonstrando familiaridade com a linguagem literária.
E por falar em linguagem, enfatizamos que as crianças se utilizam desta
habilidade de diversas formas interagindo, por meio de gestos e expressões
corporais, desenvolvendo cada vez mais uma comunicação ativa.
O projeto coletivo denominado Sexta Cultural, desenvolvido na EMEI
proporcionava às crianças diferentes possibilidades de contato com as histórias,
favorecendo o desenvolvimento e a compreensão do mundo delas.
Na ação pedagógica da EMEI observada, as metas traçadas no Projeto
Político Pedagógico eram alcançadas porque professores e equipe diretiva se
desdobravam para oferecer diversas possibilidades de leituras às crianças. E as
contribuições destas práticas para o letramento literário dos pequeninos eram
evidenciadas quando comprovavam conhecer as narrativas e quando se
130
maravilhavam com elas. Pode-se dizer que as crianças tinham aptidão para recontar
as histórias tranquilamente do começo ao fim.
No decorrer da pesquisa de campo, a professora lançou mão de diferentes
estratégias para chamar a atenção das crianças para as atividades de leitura
literária. Ainda assim, algumas crianças (três), não demonstraram entusiasmo por
essas leituras.
É importante considerar que as pessoas e, neste caso, as crianças,
apresentam diferenças na forma de acolher as atividades propostas. Essas
diferenças podem estar relacionadas à capacidade de concentração, ao
desenvolvimento cognitivo e tantas outras questões que dariam margens para uma
nova pesquisa. Entretanto, nos interessa, nesta dissertação, perceber o que foi feito
efetivamente por essas crianças e como a docente contornava a situação de forma a
comtemplar toda a turma.
Neste caso, não vimos, por parte da professora Sherazade, uma atitude
específica, particular, direcionada às três crianças com o intuito de envolvê-las nas
atividades relacionadas à leitura de livros de literatura infantil. Talvez este fato possa
ser considerado uma das lacunas do trabalho docente na Educação Infantil. Parece
que faltam argumentos aos professores dessa modalidade de ensino (aqui me
incluo) para abarcar verdadeiramente toda a turma em torno das diversas
modalidades de leituras desenvolvidas.
Contudo, é preciso considerar que o fato de não desejarem participar das
atividades de leituras não os exclui do envolvimento com o letramento literário, pois
participavam de teatros, danças e interpretações voltadas para as narrativas.
Na prática cotidiana da sala observada predominavam as histórias lidas,
tendo como suporte o livro de literatura infantil, mas também havia contação de
histórias, leitura de parlendas, de poesias, atividades de adivinhações, charadas,
brincadeiras de trava-língua, dentre outras. Entendemos que, quanto maiores forem
as possibilidades de interações, maiores serão as chances de se envolver todas as
crianças em diferentes atividades na Educação Infantil.
131
REFERÊNCIAS
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ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnogrfia da Prática Escolar. 18. ed. são Paulo: Papirus, 2012.
ANPEd. Parecer sobre o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 7, p. 89-96, 1998.
AQUINO, Kenia Adriana de. O nascimento do leitor: ler, contar e ouvir história na educação infantil. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto – Portugal: Porto Editora, 1994.
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132
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APÊNDICES
APÊNDICE A – Roteiro para entrevista com a professora do 2 agrupamento do 2º ciclo participante da pesquisa Nome: ______________________________________________________________ Data: ______ / ______ / ______ 1- Professora percebe-se nas observações que por diversas vezes você permitiu que as crianças escolhessem um livro para ser lido. Essa prática faz parte da sua rotina em sala de aula? Por quê? 2- Professora, no dia 17 de setembro, o aluno Antônio Carlos 'leu' (a seu modo), um livrinho de literatura infantil para seus colegas de sala, inclusive, mostrando as ilustrações e passando página por página com graça e tranquilidade. A que você atribui esta capacidade do menino? Você acredita que outra criança da mesma turma, teria condição de 'ler' outro livro de literatura infantil para os coleguinhas? Por quê? 3- Professora, na sua sala de aula, pode-se identificar livros de literatura infantil, revistas recicladas e livros didáticos usados e as crianças folheiam e interagem com todo este material. Por quê? Por que os livros de literatura em infantil são em pequena quantidade na sala? Existem acervos guardados em outros espaços? Onde? Por que estão guardados nestes espaços e não disponíveis na sala de aula? Qual a quantidade destes livros? 4- Professora percebe-se na escola muitas atividades diferentes, (salas temáticas, gincana cultural, banho de mangueira...) que fogem do cotidiano da sala de aula, e todas são um sucesso. A que você atribui todo esse sucesso, essa boa aceitação por parte das crianças? 5- Percebo muito diálogo entre a professora e as crianças, e também o estabelecimento de muitos combinados entre as partes. Você acredita que os combinados favorecem o bom desenvolvimento das atividades na escola? Por quê? 6- Professora, como foi que o grupo decidiu pelo Projeto 'Sexta-Cultural? O que as professoras realmente pretendiam com estas atividades diferenciadas? Valeu a pena desenvolver este projeto na escola no ano de 2014? Por quê? 7- Com base na sua experiência profissional, relacione algumas questões fundamentais que contribuem para o uso adequado da literatura infantil na sala de aula? 8- Você acredita que nós, professoras da Educação Infantil Municipal, estamos preparadas para a escolha adequada dos livros de literatura infantil? Como escolher a obra ideal?
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9- Professora, na sua sala de aula, podemos identificar livros de literatura infantil, revistas recicladas e livros didáticos usados. As crianças folheiam e interagem com todo este material. Por quê? Você percebe os livros de literatura infantil em quantidade suficiente em sua sala? 10- Existem acervos guardados em outros espaços na escola? Se existem onde ficam? Por que estão guardados em espaços adversos à sala de aula? A escola tem livro de literatura infantil de uso coletivo, comum a todas as turmas?
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APÊNDICE B - Carta de solicitação de informações direcionada ao Departamento de Gestão Escolar da SEMED
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SOLICITAÇÃO
Eu, Claudia Aparecida do Nascimento, professora da Educação Infantil, lotada
na UMEI Natália Máximo Lima, sob matrícula 86797, mestranda do curso de Pós
Graduação - Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso;
solicito deste departamento, informações relacionadas ao nº de matrícula da rede
municipal de Rondonópolis, que servirão como informações complementares a
respeito do desenvolvimento quantitativo e do panorama atual da Educação Infantil
nesta rede de Ensino.
Sem mais para o momento agradeço.
Rondonópolis, 29 de junho de 2015.
____________________________
139
Claudia Aparecida do Nascimento APÊNDICE C - Carta de solicitação de autorização para divulgação de imagens
SOLICITAÇÃO
Eu Claudia Aparecida do Nascimento Silva, mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação (Mestrado em Educação), da Universidade Federal de
Mato Grosso-Campus Universitário de Rondonópolis, venho por meio desta, solicitar
autorização para divulgar imagens da Criança Rayssa Siqueira da Silva Costa, em
minha dissertação de Mestrado e também para apresentar as mesmas imagens nos
slides de Defesa da Dissertação que ocorrerá em março do ano de 2016.
Enfatizo a importância da autorização dos pais, para a referida divulgação,
visto que as fotos da criança estão vinculadas à minha pesquisa de campo e se
possível, serão utilizadas para ilustrar o trabalho final.
Certa de contar com vossa autorização, antecipadamente agradeço.
Rondonópolis, 14 de setembro de 2015.
_______________________________________________ Claudia Aparecida do Nascimento Silva
Eu ______________________________________________________autorizo a divulgação das imagens da minha filha Rayssa Siqueira da Silva Costa, neste trabalho e nos slides que serão utilizados na defesa da Dissertação.
Universidade Federal de Mato Grosso Campus Universitário de Rondonópolis Instituto de Ciências Humanas e Sociais
Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação
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APÊNDICE D - Carta de solicitação de informações a respeito da demanda reprimida na Educação Infantil, referente ao ano letivo de 2015
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APÊNDICE E - Quadro demonstrativo dos pseudônimos adotados para as crianças observadas
Número da chamada
Pseudônimo
01 Dunga
02 Guliver
03 Branca de Neve
04 Pocahontas
05 Gato de Botas
06 Sininho
07 Cinderela
08 Mestre
09 O pequeno Polegar
10 Soneca
11 Alice
12 Hércules
13 Aurora
14 Dengoso
15 Feliz
16 Bela
17 Ariel
18 Rapunzel
19 Gênio
20 Gepeto
21 Peter Pan
22 Gepeto
23 Chapeuzinho Vermelho
24 Jasmine Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora.
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ANEXOS
ANEXO A - Carta de solicitação à escola onde foi desenvolvida a pesquisa de campo
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ANEXO B - Quadro contendo o número de alunos da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis de 2005 a 2015
Fonte: Quadro fornecido pelo Departamento de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT (23/06/2015).
