UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LUCIANE MIRANDA FARIA

AS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL “DO M

GALIBERT” EM CÁCERES-MT: 1975-2004

CUIABÁ-MT

2008

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LUCIANE MIRANDA FARIA

AS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL “DO M

GALIBERT” EM CÁCERES-MT: 1975-2004

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, Linha de Pesquisa: Educação e Linguagem. Orientadora: Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso

CUIABÁ-MT 2008

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Índice para catálogo sistemático

1. Práticas de Alfabetização

2. Ensino e Linguagem

3. Fontes Orais e Escritas

F224p Faria, Luciane Miranda. As práticas de alfabetização na escola estadual “Dom Galibert “ em Cáceres-MT: 1975-2004/ Luciane Miranda Faria- - - Cuiabá: UFMT / IE, 2008.

232 p. , il.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós–Graduação em Educação, Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para obtenção do Título de Mestre em Educação, na Área de Concentração Teorias e Práticas Pedagógicas na Educação Escolar e Linha de Pesquisa Educação e Linguagem.

Orientação: Professora Dra. Cancionila Janzkovski

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FOLHA DE ASSINATURA DA BANCA EXAMINADORA

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, ao Senhor, Nosso Deus, pela força, proteção e

iluminação tão evocadas ao longo desta preparação. Obrigada por encorajar-me nos

momentos em que estive tão reticente.

Agradeço, também, a todas as pessoas que estiveram ao meu lado e que

contribuíram de alguma maneira para a elaboração e conclusão desta Dissertação,

especialmente:

Minha orientadora Cancionila Janzkovski Cardoso, pesquisadora

comprometida e ponderada. Obrigada pela confiança e incentivo.

Professores Isabel Cristina Frade e Ademar de Lima Carvalho pela

participação no processo de Qualificação, cujas observações foram preciosas.

Professora Sorahia Lima Miranda (in memorian) pelas motivadoras

apreciações.

Professora Lázara Nanci de Barros Amâncio, quem tanto admiro e outras

Colegas da Linha de Pesquisa, pelas trocas e sugestões.

Eternas Amigas do Mestrado Ieda, Jeane e Marijane pela paciência,

preocupação e trocas de experiência.

Em especial à Ieda e seus familiares, que me acolheram e apoiaram em

Cuiabá.

Conterrâneas Cleide e Jô pela cumplicidade e harmoniosa convivência.

Equipe da Secretaria da Pós-Graduação, Mariana e Luísa, profissionais

competentes e dedicadas.

Todas as professoras entrevistadas e Assessoria Pedagógica de Cáceres

pelos preciosos dados.

Secretaria Estadual de Educação por ter concedido afastamento

remunerado, tornando possível a realização e conclusão deste Projeto, que não

somente é profissional, mas também, pessoal.

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Antonio e Lourdes (Pai e Mãe dedicados); Valeska, Nolasco, Rodrigo, Luiz, Marco, Carol, Camila (Irmãos e Sobrinhos queridos); Juliano (Companheiro amado).

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RESUMO Esta pesquisa integra os estudos desenvolvidos pela Linha de Pesquisa Educação e Linguagem, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, cujo objetivo é compreender como se deram As práticas de alfabetização na Escola Estadual “Dom Galibert” em Cáceres-MT de 1975 a 2004. Esta delimitação temporal leva em conta a criação e extinção dessa escola, respectivamente, considerada representativa por ser umas das mais antigas da cidade, perpassando a vigência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB – 5692/71) até a Organização da Escola em Ciclos de Formação, em 2000, a partir da proposta do Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA – 1997 a 1999). Trata-se, portanto, de uma pesquisa histórica, baseada em fontes documentais e bibliográficas aportadas no âmbito da História Cultural e da Educação, bem como da História Oral, dialogando, por isso, com alguns de seus representantes: Chartier (1990), Le Goff (1990), Frago (1993), Mortatti (2000), Faria Filho (1998, 2001), Vidal (1995); Meihy (1996) dentre outros. Vários questionamentos podem levar o pesquisador a perceber nos indícios, nos sinais, na materialidade as práticas de que os objetos são portadores ou que formalizam. Sendo assim, recorri à recuperação, reunião, seleção e organização de fontes documentais, obedecendo a critérios relacionados com sua condição de fontes, levando em conta conteúdo, finalidade e forma de veiculação desses documentos classificados por Mortatti (2000) como normatização, tematização e concretização. Para tanto, entendo que não basta apenas mapear a existência de documentos em determinada época, mas, fundamentalmente, entender como se configura a tensão entre o “velho” e o “novo”, neste dado momento histórico, no que diz respeito à alfabetização de crianças da Instituição investigada. Os dados analisados a partir das fontes orais (08 alfabetizadoras) e das fontes escritas (em torno de 157 diários de 37 professoras alfabetizadoras e outros documentos) revelam que algumas práticas permanecem cristalizadas, evidenciando uma prática de alfabetização da parte para o todo (método sintético), tendo em vista a recorrência nas fontes orais escritas dos termos “vogais, sílabas simples e complexas, alfabeto, palavras e frases”, alternando-se com o uso de palavras-chave, temas geradores, o que supostamente, evidencia, também, o uso do método da palavração. Além da recorrência de todos estes termos, a partir de 1990, aparecem evidências da prática com produção de textos; produção de leitura e interpretação de textos diversos. A partir deste momento acredito que o objetivo de fixação e reprodução da cópia abre espaço para as diversas possibilidades em que apresentam os textos até como pretexto para trabalhar gramática. Compreendo, contudo, que as novas proposições vão determinando as práticas das professoras, permitindo-me afirmar que as “novas” práticas estão sempre ancoradas às “velhas”, e a mudança mesmo que, sutilmente, vai aos poucos incomodando e se incorporando, e ainda mais, acredito que não só as concepções de ensino, mas também as normas instituídas e em vigência, no período delimitado, foram determinando as práticas da alfabetização na Escola Estadual “Dom Galibert” em Cáceres-MT. Palavras-Chave: Práticas de Alfabetização, Ensino e Linguagem, Fontes Orais e Escritas.

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ABSTRACT

This research includes studies developed by Line Research Education and Language of Post-Graduate Program in Education, Federal University of Mato Grosso, whose goal is to understand how took Practices of literacy in the State School "Dom Galibert" in Cáceres - MT from 1975 to 2004. This definition takes into account the temporal creation and extinction of this school respectively, considered representative to be one of the oldest in town, perpassando the validity of the Law of Guidelines and Bases (LDB - 5692/71) to the Organisation of the School in cycles, Training, in 2000, from the proposal of the Basic Cycle of Learning (CBA - 1997 to 1999). It is therefore a search of historical background, based on documentary sources and bibliographies, contributed in the context of Cultural History and Education, and the Oral History, talking, therefore, with some of their representatives: Chartier (1990 ), Le Goff (1990), Frago (1993), Mortatti (2000), Faria Filho (1998, 2001), Vidal (1995); Meihy (1996) among others. Several questions may lead the investigator to see the evidence, the signs, the materiality of the practices that objects are carriers. Therefore, appealed to the recovery, meeting, selection and organization of documentary sources, according to criteria relating to their condition of sources, taking into account content, purpose and way of serving those documents classified by Mortatti (2000) as standardization, tematização and implementation. Thus, not only map the existence of documents at one time, but, fundamentally, as we understand configures the tension between the "old" and "new" in this historic moment, with regard to the literacy of children of the institution investigated. The data analyzed from oral sources (08 alfabetizadoras) and written sources (about 157 daily from 37 teachers alfabetizadoras and other documents) show that some practices remain crystallized, showing a practice of literacy of the party for the whole (synthetic method ), in view of the recurrence of the sources oral written words "vowels, syllables simple and complex, alphabet, words and phrases," alternating with the use of keywords, generating themes, which supposedly, evidence, too, the use of mixed. Besides the recurrence of these terms, from 1990, show evidence of the practice with production of texts; production of reading and interpretation of various texts. From this moment the goal-setting and reproduction copy of the open space for the various possibilities in presenting the texts do as a pretext for working grammar. The data enable think, first, that the new proposals will determining the practices of teachers, and the 'new' practices are always anchored to the "old" and even change that keenly, will gradually nuisance and is incorporating the make teaching; on the other hand, there is evidence that not only the concepts of education, but the standards imposed in duration, the period defined, were determining the practices of literacy in the State School "Dom Galibert" in Cáceres-MT. Key words: Practices of Literacy, Education and Lan guage, sources Oral and spellings.

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO. ............................................................................................. 10 1. O Fenômeno da Alfabetização: uma abordagem Histórica. ......................... 10 2. Qual é o problema?. ..................................................................................... 15 II REFERENCIAL TEÓRICO. ........................... ................................................ 23 2.1 A História: uma pluralidade de olhares. ...................................................... 23 2.2 As práticas culturais em cena ..................................................................... 24 2.2.1 Práticas de leitura: relação texto e leitor.................................................. 27 3. Alfabetização e Cultura Escolar. .................................................................. 30 3.1 Cultura escolar: uma discussão em crescente expansão .......................... 30 4. Alfabetização em cena. ................................................................................ 35 4.1 Denominações, concepções e métodos. .................................................... 35 4.1.1 A trajetória dos métodos. ......................................................................... 37 4.1.2 O método sintético para o ensino de leitura ............................................ 37 4.1.3 O método analítico. ................................................................................. 40 4.1.4 O meio termo: método misto. .................................................................. 47 4.1.5 Alfabetização: adeus aos métodos? ........................................................ 50 5. Alfabetização e Letramento: algumas abordagens. .................................... 52 III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS. .................................................... 57 3.1 O percurso da Pesquisa. ............................................................................ 57 3.2 Questão de Fontes: Orais e Escritas. ........................................................ 58 3.3 Diário de classe: recurso significativo para a leitura das práticas. ............. 63 3.3.1 Diário de Classe: da instrução à orientação. ........................................... 69 3.4. Caracterização do lugar de Pesquisa: Escola Estadual “Dom Galibert” a antiga Escola “São Miguel”............................................................................ 79 3.4.1.1 Uma das figuras desta história: irmã Anna, a diretora. ......................... 81 3.4.2 Caracterização dos sujeitos de Pesquisa. ............................................... 84 IV ENTRE TEMATIZAÇÕES E NORMATIZAÇÕES: ALGUNS ASPEC TOS DA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO EM MATO GROSSO . ..... ................... 93 4.1 Sobre Diretrizes Gerais da Proposta Político-Pedagógico de Alfabetização no Estado de Mato Grosso. .............................................................................. 94 4.2 Diagnose da situação Administrativa e Pedagógica das 1ªs séries da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso (1987): Possíveis Leituras. ........... 97 4.3 Da Diagnose à Mobilização Popular. ......................................................... 103 4.3.1 O Movimento de Alfabetização no Município de Dom Aquino-MT. ......... 103 4.3.1.2 A agenda de atividades desenvolvidas. ............................................... 104 4.3.1.3 A mobilização popular em Dom Aquino. ............................................... 105 4.3.2 O Movimento de Alfabetização em Guiratinga. ....................................... 108 4.3.3 O Movimento de Alfabetização em Barra do Bugres. .............................. 109 4.3.4 O Movimento de Alfabetização em São Félix do Araguaia...................... 111 4.3.5 Mobilização de Alfabetização em Alta Floresta. ...................................... 112 4.3.6 Mobilização de Alfabetização em Colider. ............................................... 113 4.3.7 Mobilização de Alfabetização em Poconé. .............................................. 113 4.3.8 Mobilização de Alfabetização em Rondonópolis. .................................... 114 4.3.9 Mobilização de Alfabetização em Diamantino. ........................................ 116

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4.3.10 Mobilização de Alfabetização em Sinop. ............................................... 117 4.3.11 Mobilização de Alfabetização em Alto Araguaia. ................................... 118 4.4 O seminário de Alfabetização e as Diretrizes Gerais da Proposta Político-Pedagógica. ........................................................................................ 119 4.4.1 O Seminário de Alfabetização. ................................................................ 119 4.4.2 Diretrizes Gerais da Proposta Político-Pedagógico de Alfabetização. .... 119 4.5 Algumas questões sobre o Plano Global Escolar no Estado. ..................... 121 4.6 Algumas tematizações em evidência. ........................................................ 124 4.6.1 Orientação sobre a Cartilha Ada e Edu (1977). ....................................... 124 4.6.2 Orientação sobre a elaboração ou uso de Cartilha (1987). ..................... 132 V AS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL D OM GALIBERT: 1975-2004. .............................. ..................................................... 136 5.1 Década de 70: a intervenção pedagógica da Irmã Anna e o reflexo na prática.......................................................................................................... 136 5.2 Configuração de Diários de Classe e algumas evidências de práticas. ............................................................................................................ 143 5.3 As práticas de alfabetização com a cartilha Ada e Edu. ............................. 150 5.3.1 A prática da Alfabetização com palavras-chave. ..................................... 157 5.4 As Práticas de Leitura e Escrita na Escola Estadual “Dom Galibert” (1975-2004). ..................................................................................................... 163 5.4.1 A leitura e suas facetas. .......................................................................... 163 5.4.2 As práticas de escrita: algumas evidências. ............................................ 176 5.4.2.1 A ortografia, a Cópia e o Ditado. .......................................................... 181 5.4.2.2 A composição e a produção de textos.................................................. 188 CONSIDERAÇÕES FINAIS. ............................. ............................................... 191 REFERÊNCIAS ............................................................................................... 195 ANEXO I........................................................................................................... 201 ANEXO II.......................................................................................................... 204 ANEXO III......................................................................................................... 208 ANEXO IV. ....................................................................................................... 210 ANEXO V. ........................................................................................................ 223

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I INTRODUÇÃO 1. O Fenômeno da Alfabetização: uma abordagem histó rica

A alfabetização de crianças, desde muito tempo, desperta o interesse de

pesquisadores dos mais variados campos de investigação, e, sobretudo intriga

professores que buscam respostas para os diversos problemas que implicam nesse

processo em sala de aula.

Essas inquietações podem ser comprovadas frente ao número de

produções existentes hoje no país sobre o assunto. Uma das pesquisadoras que

contribui para essa produção e levantamento é Soares (1985), que em Cadernos de

Pesquisa “As muitas facetas da alfabetização”, mostra que uma teoria coerente da

alfabetização deve ser baseada num conceito abrangente do processo que inclui a

abordagem “mecânica” da língua escrita, na sua compreensão, além da expressão

de significados e, ainda, os determinantes sociais das funções e fins de sua

aprendizagem.

De acordo com Soares (idem) tudo isso só se torna possível por meio da

articulação e integração dos estudos desenvolvidos pela psicologia, psicolingüística,

sociologia e lingüística, visto que a alfabetização é um processo de natureza

complexa e multifacetada, que envolve muitas habilidades, e, ainda é determinada

por fatores sociais, econômicos, culturais e políticos.

As pesquisas, que investigam o processo de alfabetização no

momento presente em que as práticas estão acontecendo, já correspondem a 90%

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das teses e dissertações já catalogadas no Centro de Alfabetização Leitura e

Escrita - CEALE - da Universidade Federal de Minas Gerais.

Esse Centro, inicialmente coordenado pela pesquisadora Magda Soares,

abrange estudos sobre “o estado do conhecimento”1 referentes à alfabetização de

crianças no processo de alfabetização regular no país, identificando produções

acadêmicas e científicas (artigos, dissertações e teses) sobre o tema, descrevendo-

as à luz de determinadas categorias (temas, referenciais teóricos, ideários

pedagógicos e gêneros) e suas relações, ao longo do período abordado pela

pesquisa (1961-1998).

Já na década de oitenta do século XX, os dados levantados, que

procuram mostrar o que acontece em termos de pesquisa no Brasil, em relação à

alfabetização, conduzem os pesquisadores para uma realidade: ausência de

pesquisa histórica em alfabetização.

Essa constatação motiva, então, vários outros pesquisadores a se

interessarem por estudos diacrônicos determinados pela abordagem histórica.

Desde então, várias produções que tratam do fenômeno da alfabetização nessa

perspectiva passam a ser realizadas em vários estados.

No estado do Mato Grosso, a compreensão desse fenômeno em relação

ao passado vem crescendo. Podemos citar como trabalho pioneiro nessa

abordagem, o da pesquisadora Amâncio (2000)2, que teve como foco,

prioritariamente, a investigação sobre a circulação de cartilhas.

1 SOARES, Magda. Alfabetização no Brasil, o Estado do Conhecimento, Brasília. Reduc/Inep, 1985. 2 Professora da Universidade Federal de Mato Grosso, Departamento de Educação, Campus de Rondonópolis-MT, mestre e doutora em Educação (UNESP), autora do livro Cartilhas, para quê? (2002), cuja tese de doutorado Ensino da Leitura na escola primária no Mato Grosso : contribuição para o estudo de aspectos de um discur so institucional no início do século XX , UNESP (Marília-SP), foi orientado pela Profª Dra Maria do Rosário L. Mortatti, em 2000.

12

Essa pesquisadora evidencia a circulação de cartilhas, em Mato Grosso,

bem antes da vinda dos normalistas paulistas, que acompanharam o movimento de

nacionalização da educação e do livro didático no Brasil, com início no final do

século XIX, contribuindo para a divulgação/constituição de ideários pedagógicos e

de expansão do mercado editorial no Brasil.

Amâncio (idem) afirma que, embora tenha circulado, em Mato Grosso,

uma variedade de cartilhas com propostas, também diversas, não há indícios de

produção/publicação de cartilhas ou de outros materiais de alfabetização entre o

século XIX e início do século XX, embora outros documentos localizados no Arquivo

Público do Estado (APMT) e em outras fontes escritas3 apontem para

produção/publicação de material didático, sobretudo nas últimas décadas do século

XX.

Essas fontes e outros materiais permitem o confronto, cruzamento e

complementação de dados, instigando novos questionamentos, dando origem a

outras pesquisas no estado com foco na alfabetização, dentre elas : Persona (1993)

Alfabetização: prática pedagógica de professores considerados bem sucedidos

(1934 – 1988); Alves (1994) O processo de expansão escolar em Mato Grosso

(1910 – 1940); Barros (2000) Vovô ainda vê a uva? A prática de uma alfabetizadora

nos tempos dos PCN’s; Silva (2000) Leitura e Escrita: as práticas de uma

alfabetizadora; Souza, 2006 Alfabetização na escola primária em Diamantino - MT

(1930 a 1970); Souza, 2007 Alfabetização de Jovens e Adultos em Mato Grosso:

uma leitura das campanhas oficiais de 1947 a 1990; Conceição (2007) O ensino da

língua escrita na escola primária de Mato Grosso (1927 a 1952): enunciados oficiais

3 Diários de classe, diários oficiais do estado, cadernos de campo, planos de aula, planos de ensino, documentos oficias da secretaria das escolas, projetos e ou diretrizes político-pedagógicos, propostas curriculares, cadernos e provas de alunos, dentre outros.

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e memórias de professoras; além de importantes publicações como as de Amâncio e

Cardoso (2004)4.

Tais produções evidenciam uma ampliação de trabalhos sobre

alfabetização determinados pela perspectiva histórica no estado. Nesse sentido, a

presente pesquisa pretende compreender como se deram as práticas de

alfabetização na Escola Estadual “Dom Galibert”, a partir de agora EEDG, localizada

em Cáceres – MT, no período de 1975 a 2004.

Embora essa Instituição de ensino, situada à Avenida Marechal Castelo

Branco, s/nº, na cidade de Cáceres-MT, tenha sido fundada em 1935, nossa

investigação reporta apenas para o período que compreende a sua criação pelo

decreto nº 278, de 06 de novembro de 1975, pela Rede Oficial de Ensino do Estado

de Mato Grosso.

Essa delimitação marca três importantes tentativas de mudança,

sobretudo, voltadas para a alfabetização, no estado de Mato Grosso: produção de

uma cartilha regional “Nossa Terra. Nossa Gente” em 19775; Projeto de definição da

Proposta Político Pedagógica de Alfabetização, no estado, em 19876; Implantação

da Escola Organizada em Ciclos, em 20007.

A EEDG é representativa em Cáceres porque é a única escola estadual,

que teve, em suas origens, a administração da Igreja Católica e por isso a única

escola, de base religiosa, a atender os filhos dos trabalhadores de baixa renda da

cidade, visto que os filhos dos mais abastados, financeiramente, estudavam em

4 Essas publicações apresentam reflexões sobre o ensino da leitura do século XX e conseguem reunir, organizar, selecionar e analisar fontes documentais escritas relacionadas à escolarização inicial de crianças, mostrando parcialmente, aspectos das políticas educacionais e das práticas pedagógicas, mediante a circulação de cartilhas no estado de Mato Grosso. 5 Esse projeto deu origem à cartilha “Ada e Edu”, editada, nacionalmente, pela Editora Bloch. 6 Proposta da Divisão de Ensino de 1º Grau da Secretaria de Educação de Mato Grosso, em outubro de 1987, no Governo de Carlos Gomes Bezerra, cujo Lema era “ Em Direção ao Social”. 7 Esse sistema teve suas bases teórico-metodológicas pautadas no Projeto Terra de 1996, e no Projeto Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA) de 1997.

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escolas particulares como no colégio das Irmãs Azuis (CIC), no caso das meninas, e

no caso dos meninos, no Instituto Santa Maria (ISM), conhecido como colégio dos

Freis, hoje escolas com turmas mistas.

A tradição da EEDG é reconhecida por ser uma instituição onde

estudaram várias gerações de uma mesma família, onde alunas tornaram-se

professoras, e por ter sido uma das primeiras, por isso uma das mais antigas

escolas estaduais da cidade.

Essa tradição da escola é representativa, também, pela prática de manter

parte de seus documentos e diários em bom estado de conservação, oferecendo ao

presente trabalho histórico, fontes que permitem compreender como se deram nessa

Instituição, as práticas de alfabetização de crianças, ao longo de sua existência,

desde sua criação, em 1975, como escola isolada e mantida pelo estado, até a sua

extinção em 2004.

Numa tentativa de entender aspectos relativos às práticas de

alfabetização de uma escola do estado de Mato Grosso, é necessário levantar para

compreender, os documentos que evidenciam essas práticas, chamados de

concretização; como também, compreender em contexto mais amplo, os

documentos que apresentam as normas contidas em legislação de ensino do estado

(leis, decretos, regulamentos, portarias, programas e similares), os quais chamo a

partir de agora de normatização; além destes, é importante conhecer os documentos

que evidenciam as temáticas contidas em artigos, teses acadêmicas, livros teóricos

de divulgação, textos de encontros pedagógicos, prefácios e instruções de material

pedagógico, os quais trato a partir de então de tematização8.

8 Tematização, Normatização e Concretização são termos apropriados de Mortatti (2000) retomados ao longo do texto e explicitados no Capítulo Metodológico.

15

Este trabalho tenta preencher uma lacuna que ainda existe em termos de

pesquisa históricas em alfabetização nesta região de Mato Grosso e época

delimitadas, contribuindo com a delineação da história da alfabetização no estado e

conseqüentemente, almejando oferecer, posteriormente, dados que possam

colaborar com a implementação de possíveis ações públicas ou privadas voltadas

para essa fase escolar.

2. Qual é o Problema?

Numa tentativa de trazer à tona as questões que reportam ao processo da

alfabetização no estado, considero importante divulgar que aspectos da

alfabetização e circulação de cartilhas em Mato Grosso estão relacionados,

especialmente, às primeiras décadas do século XX, em vista da reforma mato-

grossense de 1910. Nesse período, segundo Amâncio (2000), já aparece uma

variedade de cartilhas e, em decorrência, uma variedade de orientações

metodológicas sobre tal uso.

A partir da perspectiva de que as normatizações determinadas pelas

políticas públicas é que deveriam determinar condutas práticas num determinado

contexto histórico-cultural, estabelecendo o que e como se deveria ensinar nas

escolas, o método analítico para o ensino de leitura em Mato Grosso teria tido uma

vigência de, pelo menos, 40 anos.

Segundo Amâncio (2000) o método analítico foi recomendado já na

Reforma do Ensino Primário ocorrida em 1910 e oficializado na Reforma do Ensino

Primário de 1927. O Regulamento da Instrução Pública de 1927 oficializou a

utilização do método analítico em seu artigo 91º, item 5º, que vigorou até 1951, ano

da institucionalização da lei 452, de 24/11 da Lei Orgânica do Ensino Primário, de

16

1946, que visava à reorganização do ensino. Ao que parece, a ausência de

diretrizes centrais causou efeito contrário.

Em âmbito nacional, em se tratando de políticas públicas para o ensino

primário, o lançamento da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, no

país, no governo de Juscelino Kubitschek (1956 a 1961) retrata algumas ações por

parte do governo para tentar reverter o quadro de fracasso mostrado pelos censos

até então, visto que o índice de analfabetos no país é maior que o de alfabetizados:

71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 19509.

Na área da educação, a década de 60 do século XX é marcada, ainda,

pelo estabelecimento dos Programas Curriculares Nacionais (Lei de Diretrizes e

Bases Nacionais nº 4024/61); a Regulamentação do Ensino, além das Reformas

Educacionais acompanhadas de oferta de matrículas no Ensino Fundamental e

crescente oferta de vagas no Ensino de 2º Grau.

A aprovação da Lei 4.024/61 tentou adequar a educação do país aos

propósitos de desenvolvimento econômico da época. Essa tentativa pode ser

constatada logo no 1º artigo

TÍTULO I

Dos Fins da Educação Art. 1º - A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por fim: a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão,

do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua

participação na obra do bem comum; e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos

científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;

9 Esses dados encontram-se no artigo de autoria de FERRARO, Alceu Ravanello – Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: o que dizem os cens os? -.Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, n.81, p. 21-47, dez.(2002).

17

g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça. (BRASIL/MEC, LDB, 1969, p. 01).

Ainda, na década de 60, segundo Fazenda (1988), a criação do Conselho

Federal de Educação representa a centralização do poder, cujas decisões são

pautadas na carta de Punta Del Este. Nessa carta fica firmado que, para receber

auxílio financeiro internacional, os países da América Latina deveriam apresentar

projetos voltados para o desenvolvimento econômico e sugerir propostas para a

reforma nos seguintes setores: campo, saúde, habitação e educação.

Nessa história das ações propostas que visavam à diminuição da

retenção, especialmente na primeira série e melhoria da qualidade do ensino no

país, visto que o índice de aprovação nessa série era a mais baixa da América

latina, em torno de 53%, desencadeou acordos internacionais, dentre eles o acordo

entre o MEC (Ministério de Educação e Cultura) e o AID (Agência para o

Desenvolvimento Internacional), conhecido também como acordo MEC/USAID. 10

Esse acordo, alicerçado nos compromissos assumidos na Carta de Punta

Del Este, reflete a tentativa do país de expandir suas divisas econômicas por meio

da educação. Os técnicos estrangeiros vieram numa tentativa de reorganizar o

sistema educacional brasileiro e um dos primeiros acordos contidos na meta do

Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso refere-se ao

aperfeiçoamento do ensino primário, com a expansão quantitativa dos sistemas

escolares e aumento de sua produtividade.

Ainda sob o acordo MEC/USAID foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases

para o Ensino de 1º e 2º Graus nº. 5.692, em 11 de agosto de 1971. Essa reforma,

instaurada para continuar com a política desenvolvida na década anterior, que 10 Esse acordo inclui uma série de convênios realizados a partir de 1964, em pleno regime militar brasileiro, entre o Brasil e os Estados Unidos. Os convênios objetivavam fazer uma profunda reforma universitária aos moldes norte americanos.

18

objetivava diminuir a retenção, especialmente na primeira série, e ainda mais, para

melhorar a qualidade de ensino levou vários estados à busca de novas metodologias

de alfabetização e de aceleração de estudos. Essa lei fixa o objetivo geral da

educação de 1º e 2º graus da seguinte forma:

Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. (Romanelli, 1995, p.235)

O período fica caracterizado, na verdade, como um período

antidemocrático e fechado não condizendo com os reais anseios de democratização

e expansão econômica, social e cultural firmados. Tal quadro estende-se até o final

da década de 80, quando se conclui e se promulga a nova Constituição Brasileira,

em 1988.

Os debates por uma redemocratização na educação, a partir da década

de 80 resultam na instituição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a lei 9394/96, que tenta instaurar a democratização do ensino em todos os

níveis.

Segundo Cardoso e Amâncio (2004), a década de 70 é marcada por

pesquisas e experiências sobre métodos de alfabetização em vários estados

brasileiros. No estado de Mato Grosso, a Secretaria de Educação e Cultura -

SEC/MT adere ao Projeto de Novas Metodologias Aplicáveis ao Processo de

Ensino-Aprendizagem para o Ensino de 1º Grau (subprojeto 73 do plano setorial de

Educação e Cultura 75/79/DEF/MEC), dando ênfase à alfabetização, segundo

parecer 43/76 e resolução 34/76 do Conselho Estadual de Educação.

O Relatório Geral das atividades do Projeto Novas Metodologias trata do

experimento de vários métodos de alfabetização (analítico, sintético e eclético),

19

aparentemente, sem o sucesso esperado. Nesse sentido, segundo Cardoso e

Amâncio (idem) a conclusão do grupo de trabalho da SEC/MT foi a seguinte: o

nosso propósito de tentarmos várias cartilhas e métodos para a identificação de

propostas mais eficientes não logrou os resultados esperados.

O início da década de 80, também, é marcado por ações que visavam a

mudanças em relação aos problemas de fracasso na fase de alfabetização de

crianças não só no tocante às políticas nacionais, que desencadearam políticas

regionais, como também, no campo das tematizações. Isso pode ser constatado na

intensificação de estudos e conseqüentes publicações11 em que predominam

perspectivas de analisar a alfabetização sob o olhar das mais diversas disciplinas12.

No campo da Psicologia, destaco a expansão de aspectos relativos à

aquisição da escrita, determinado pela divulgação da teoria da Psicogênese da

Escrita de Ferreiro e Teberosky, momento em que o foco da aprendizagem migra do

método (como ensinar) para a aquisição (como se aprende), marcando, a partir de

então, ao que se denomina “desmetodização” (Amâncio, 2000).

Segundo Mortatti (2000), a década de 1980 é marcada por uma

“revolução conceitual”, cujos resultados refutam as explicações tradicionais para os

problemas relativos à alfabetização uma vez que não conseguem explicar o

problema do fracasso escolar de crianças (em especial das pobres) em fase inicial

de escolarização.

Enquanto que a década de 80 do século XX tem, fundamentalmente, um

dos marcos uma “revolução conceitual”, a década de 90, em se tratando de políticas

11 Cito algumas publicações como: Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985); O texto na sala de aula: leitura & produção, organizada por João Wanderley Geraldi (4. ed., 1985); Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento, de Magda Becher Soares (1989) dentre outras. 12 Educação, Psicologia, Lingüística, História.

20

para a educação, é determinada pela regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB), lei 9.394/96, sancionada em dezembro de 1996.

Essa nova lei apresenta como uma de suas prioridades a oportunidade

das escolas operarem de forma autônoma, tanto pedagogicamente quanto

administrativamente de forma a colocar em prática sua proposta, obedecendo à

realidade de cada uma, cabendo à União o papel colaborativo com os Estados e

Municípios, além do papel de coordenadora da política nacional da educação,

agindo para conferir à educação brasileira as condições necessárias às mudanças.

No advento dessa nova proposta, em função de um alarmante quadro de

analfabetismo no estado, até então “em torno de 70% da população mato-grossense

de dez anos ou mais não havia concluído o ensino Fundamental e que destes,

11,78% não havia recebido nenhuma instrução ou possuíam menos de um ano de

estudo” 13 e em conseqüência de uma cultura escolar fragmentada com altos índices

de repetência o estado de Mato Grosso implanta, em 1996 o “Projeto Terra” e o

Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA) em 1998.

Essas propostas objetivam em suas bases teóricas e metodológicas a

alteração do sistema seriado de ensino para o sistema ciclado de aprendizagem,

apresentado da seguinte forma pelo Profº Carlos Carlão Nascimento, Secretário de

Estado de Educação na época

O Governo do Estado de Mato Grosso instituiu a Educação Básica como prioridade. A partir dessa diretriz, a Secretaria do Estado de Educação está elaborando e executando programas inovadores que pretendem romper com a cultura da evasão e reprovação escolar (...) A escola Ciclada de Mato Grosso pretende colocar em prática a Pedagogia da Inclusão e empreender um novo fazer pedagógico, mediador da mudança e transformador da escola em espaço de alegria, saberes, imaginação e criatividade (...) (Mato Grosso, Seduc, 2000).

13 Esses dados estão disponíveis em SOUZA E CARDOSO . Alfabetização de Jovens e Adultos em Mato Grosso: aspectos históricos a partir de 1947 a 1990 – tabela 2. http/www.cereja.org.br/arquivos acesso as 10 horas do dia 09/10/2007.

21

Nesse breve percurso histórico das políticas públicas que tentaram

delinear mudanças para a educação no país, há pelo que percebo algumas

tentativas de reversão no quadro de fracasso instaurado, principalmente, nas séries

iniciais das escolas públicas supostamente sem efeito permanente.

Sendo assim, destaco pelo menos até o final da década de 70 as tensões

entre o “velho” e o “novo” (cf. Mortatti, 2000) em se tratando de métodos de ensino

na alfabetização de crianças. Já as décadas de 1980 e 1990 caracterizam-se por

três momentos cruciais dessas tentativas (cf. Mortatti 2000): a efervescência sobre

tematizações pautadas nas teorias construtivistas, mudança de marcos normativos

com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9.393 / 96 - e

implantação do Ciclo Básico de Aprendizagem. Essa implantação no estado de Mato

Grosso efetiva-se em 2000, a partir de iniciativas anteriores.

Em meio a toda essa recorrência discursiva de mudança, marcada por

tensões entre normatizações, tematizações e concretizações14 no cenário estadual,

no âmbito de disputas por hegemonias questiono: Quais as transformações

ocorridas na alfabetização da escola EEDG nesse per íodo? Houve no decorrer

do período delimitado, em decorrência das normatiza ções instituídas e

tematizações vigentes, tentativas de ruptura com o que se dizia antigo,

tradicional? Quais sentidos foram se constituindo e m se tratando de

alfabetização? Como a escola participou dessa eferv escência?

Desse modo, a minha questão fundamental de pesquisa é:

Como se deram as práticas de alfabetização na Escol a Estadual de 1º

Grau “Dom Galibert” localizada em Cáceres-MT, no pe ríodo de 1975 a 2004?

14 Essas terminologias são cunhadas de Mortatti (2000), e se referem à condição de fontes para o estudo do objeto, explicitadas no Capítulo Metodológico.

22

Sendo assim, o OBJETIVO GERAL do trabalho é o seguinte:

� Compreender as práticas de alfabetização da Escola Estadual “Dom

Galibert”, em Cáceres-MT, no período de 1975 a 2004.

Como, também, os seguintes OBJETIVOS ESPECÍFCOS :

� Elencar as normativas nacionais e estaduais que vigoraram no período

delimitado;

� Perceber se essas normativas influenciaram as práticas das

professoras alfabetizadoras da escola;

� Identificar as concepções que fundamentaram as práticas das

alfabetizadoras;

� Identificar fatores determinantes para o processo de mudança das

práticas das professoras, caso isso tenha ocorrido.

� Entender como a leitura e a escrita foram trabalhadas.

� Identificar os materiais produzidos ou adotados pelas profissionais

para apoiar a prática.

� Identificar as principais concepções que embasam as cartilhas ou

livros adotados pelas professoras;

� Identificar as práticas mais comuns para alfabetizar.

Diante do exposto, proponho uma investigação sobre alfabetização, de

cunho histórico, considerando fontes do arquivo da extinta Escola Estadual de 1º

Grau “Dom Galibert”, como também a história oral das professoras que atuaram na

alfabetização do período que compreende a data de sua criação e de sua extinção -

1975 a 2004 -.

23

II REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A História: uma pluralidade de olhares

Na infância, as pessoas costumam ouvir várias histórias como as lendas

contadas pelos pais ou avós, conhecidas como histórias de família passadas de

geração a geração, por isso representando uma cultura oral e popular. Na escola e

também fora dela aparece a oportunidade de lerem os famosos contos de fadas

antigos, e pela TV conhecerem os contos modernos e outras histórias.

Já na adolescência, o cidadão pode deparar-se com outras narrativas,

como os romances, as epopéias, as grandes sagas, cujos enredos tratam da luta do

bem e do mal, que contam os grandes feitos de um determinado grande homem ou

mulher.

A partir dessa fase até a idade adulta podem deparar-se, ainda, com outra

História, aquela da sala de aula, mais precisamente dos currículos, a disciplina que

precisa ser compreendida ou mesmo decorada (dependendo do professor) como

forma de garantir notas ou conceitos no final do ano para, conseqüentemente,

permitir a cada um a aprovação de uma turma para outra.

Quantas Histórias! Mas, o que é História? Do que trata a História? Essas

eram e ainda são perguntas constantes que incitam vários estudiosos da área e

fazem com que ao longo do tempo o campo da História, enquanto campo

investigativo, redefina-se, reconstitua-se.

Será a partir desse lugar, o da História, mais especificamente de algumas

de suas dimensões como a Cultural e da Educação que tentarei tratar do fenômeno

da alfabetização. Para tanto, serão acionados vários conceitos, explicitados ao longo

24

do texto, como: alfabetização, leitura e escrita, tematização, concretização,

normatização, apropriação, prática e representação, cultura escolar, dentre outros.

2.2 As Práticas Culturais em Cena

Diversas ciências, a partir do século XX, passaram por profundas

renovações do seu domínio científico, resultando em novos paradigmas

epistemológicos.

Essas mudanças, que atingiram em particular um conjunto de ciências

Humanas e Sociais, segundo Le Goff (1990, p.25) foram assinaladas por três

fenômenos: a afirmação de ciências com status universitário; a renovação em nível

da problemática ou de ensino – ou dos dois-; e a interdisciplinaridade.

Para Le Goff (idem, p.26) nessa renovação, a História ocupa uma posição

original devido a duas características essenciais: sua renovação total e o

ancoramento de suas mudanças em tradições antigas e sólidas.

Sendo assim, o interesse da História pelos grandes feitos, dos grandes

reis e rainhas do mundo real, que inspiraram muitos contos, muitos romances e

filmes, migrou para o mundo, também real, das pessoas desconhecidas, simples,

assalariadas, das mulheres, das crianças. Isso significa segundo Barros (2005, p.31)

que:

(...) reconheceu-se na História que passou a preponderar no século XX a existência de uma pluralidade de perspectivas possíveis - e passou-se a falar também em uma “História vista de baixo”, em uma história de massas, e mesmo em uma história do indivíduo anônimo (em contraposição à velha biografia dos heróis oficializados).

25

Esses novos olhares lançados para o grupo anônimo ou para o “indivíduo

comum”, que pode representar indícios que revelam características da comunidade

da qual faz parte, fizeram a Historiografia, a partir do século XX, dialogar com várias

outras Ciências dentre elas as Humanas e as Exatas, constituindo-se muitas

pesquisas em verdadeiros “diálogos interdisciplinares” 15.

Nesse sentido, a História Cultural, uma das tendências da historiografia

atual, passa a ver e a interrogar a realidade por um outro prisma e “tem por principal

objecto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma

determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (Chartier, 1990,

p.16).

Sendo assim, a História Cultural proporciona ao pesquisador entender

quais são os processos de construção dos sentidos, uma vez que as representações

podem ser pensadas como “esquemas intelectuais que criam as figuras graças às

quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser

decifrado” (Chartier, 1990, p.17). Sendo assim, defende o conceito cultural como

prática e sugere para seus estudos as categorias de representação e apropriação.

As práticas expressam a maneira como pensa, vive e se relaciona um

determinado grupo. Essa manifestação revela como esse mesmo grupo percebe e

constrói o real. Nesse sentido, o homem é um ser simbólico, por ter ele a

capacidade de criar representações. E através dessa prática (cf. Chartier, 1990) o

homem constrói a sua realidade, legitima e resguarda sua identidade social.

15Sobre isso Jacques Le Goff (A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990, pág 26) diz “a interdisciplinaridade, que se traduz no surgimento de ciências compósitas que unem duas ciências num substantivo e num epíteto: história sociológica, demografia histórica, antropologia histórica; ou criam um neologismo híbrido: psicolingüística, etno-história, etc. Essa interdisciplinaridade chegou a dar nascimento a ciências que transgridem as fronteiras entre ciências humanas e ciências da natureza ou biológicas: matemática social, psicofisiologia, etno-psiquiatria, sociobiologia, etc”.

26

Geertz (1989, p.15) trata dessa capacidade simbólica do homem,

revelando um conceito de cultura essencialmente semiótico por acreditar, assim

como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que

ele mesmo teceu e por isso assume a cultura como sendo uma dessas teias e a sua

interpretação carecendo ser desvelada.

Sendo assim, a representação, entendida como esquema intelectual,

configura a materialização de uma ausência, e ao mesmo tempo afirmação de uma

presença daquilo que se colocou no lugar do outro.

O resultado desse processo resulta naquilo que Chartier (1988) diz

constituir as configurações sociais e conceituais próprias de um tempo e de um

espaço. Dessa forma, são elas que estruturam o mundo social, pois são

historicamente produzidas por práticas, sejam políticas, sejam sociais ou discursivas,

de imposição de um modelo cultural, que, por estratégia de imposição e táticas de

apropriação nos permitem não só delinear as práticas de alfabetização de um

determinado momento, como também as práticas de apropriação desses modelos.

Essas definições sugerem uma noção de cultura mensurada, um bem de

consumo que pode ser usado, manipulado, modificado. Esse consumo é marcado

pelas maneiras de utilizar os produtos que são impostos. Sendo assim, as práticas

de apropriação, conhecidas como táticas são o contraponto às operações,

conhecidas como estratégias que visam disciplinar e regular o consumo cultural.

Michel de Certeau (1994) faz uma distinção entre estratégias e táticas.

Para ele, a estratégia se estabelece a partir de uma relação entre o lugar do querer

e do poder próprios. Sobre isso escreve:

Chamo de estratégia o cálculo (ou manipulação) das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser

27

isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde podem gerir as relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças (os clientes ou concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetos da pesquisa, etc) (Certeau, 1994, p.99).

Já as táticas, são recursos utilizados para tentar burlar o que está

instituído, inscreve-se nas falhas, nas brechas, nas fendas que se abrem da

vigilância do poder, por isso Certeau (idem, p.100) diz:

Chamo de tática a ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio. Então nenhuma condição de fora lhe fornece a condição de autonomia. A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. Não tem meios para se manter em si mesma, à distância, numa posição recuada, de previsão e de convocação própria: a tática é movimento dentro do campo de visão do inimigo (...) e no espaço por ele controlado.

Nesse sentido, as estratégias representam o que está instituído,

normatizado, enquanto que as táticas estão refletidas nas práticas de cada pessoa

que “impõe, a seu modo, sua marca naquilo que lhe está dado a fazer, a

compreender ou a viver” conforme Anne-Marrie Chartier (2005).

Esses conceitos, também, fundamentam os estudos de Chartier (1990)

sobre as práticas de leitura numa tentativa de explicar a relação entre texto e leitor,

mais precisamente a tensão existente entre esses dois “mundos”.

2.2.1 Práticas de Leitura: relação texto e leitor

Na história das práticas culturais a relação entre texto e leitor merece

considerável atenção, visto que segundo Chartier (1990) apoiado em Paul Ricoeur

(1985) a leitura é uma dupla apropriação

28

No ponto de articulação entre o mundo do texto e o mundo do sujeito coloca-se necessariamente uma teoria da leitura capaz de compreender a apropriação dos discursos, isto é, maneiras como estes afectam o leitor e o conduzem a uma nova norma de compreensão de si próprio e do mundo (Chartier, idem, p. 25).

Esse posicionamento evidencia a ruptura com a antiga concepção de que

o texto revela simplesmente um sentido único e correto, como se existisse apenas

uma maneira de ler para atingir todos os objetivos propostos com essa prática.

Ao contrário, a história das práticas de leitura revela uma relação texto e

leitor, afetada desde o seu processo de elaboração, primeiramente, pela figura do

autor, por meio da voz enunciativa do narrador ou argumentador do texto, como

também, do suporte material desse texto, maneira como este vai circular, até chegar

ao seu destino final: o leitor.

Sendo assim, dois pólos não podem ser desconsiderados nessa

compreensão das práticas de leitura, que são: o “mundo do texto” e o “mundo do

leitor”

Orientado e colocado numa armadilha, o leitor encontra-se, sempre inscrito no texto, mas por seu turno, este inscreve-se diversamente nos seus leitores. Daí a necessidade de reunir duas perspectivas, freqüentemente, separadas: o estudo como os textos, e os impressos que lhes servem de suporte, organizam a leitura que deles deve ser feita e, por outro lado, a recolha das leituras efectivas captadas nas confissões individuais ou reconstruídas à escala das comunidades de leitores. (Chartier, 1990, p.123).

Nesse sentido, uma investigação que se pretende fazer sobre as práticas

de alfabetização pode levar à compreensão dos objetos e conceitos sob as quais as

práticas de leitura apóiam-se, que são: os textos (diversos gêneros), como também,

os livros (suporte do texto) e os leitores (alunos).

Ao longo do tempo, os hábitos de leitura foram se modificando: da leitura

individual para a coletiva, da silenciosa para a grupal; da leitura do professor para a

29

do aluno, cada qual ao se modo e objetivo específico, como também, foi se

modificando o objetivo a ser atingido com o ato da leitura: para entreter, para instruir,

para arrebanhar, para convencer, para criticar, para informar, dentre outros.

Sendo assim, evidencio mudança de foco na relação texto e leitor. Antes,

pautada em Teorias da Comunicação a ênfase estava na mensagem, no código,

mas essa explicação deixou de ser suficiente.

Atualmente, levando em conta as Teorias Discursivas sou levada a

afirmar que o foco não saiu do texto, mas passou a iluminar outros elementos

envolvidos no processo de leitura, como autor, leitor e portador textual.

Essa perspectiva trata da produção dos sentidos na relação texto e leitor

e que por isso o texto deixa de ter a única e exclusiva função de comunicar. A sua

condição de produção, de circulação, de leitura também deve ser considerada.

Sendo assim, os conceitos que permeiam o ato de leitura ao longo do tempo dentro

do processo de escolarização restringem-se a: ler para entender (sentido no texto);

ler para atribuir sentido (sentido no leitor).

Como explicitado no início do capítulo teórico, as mudanças que

envolvem a relação texto e eleitor são decorrentes de diversas problematizações de

pesquisadores dos diversos campos do conhecimento, dentre eles o da História,

mais especificamente da Educação, que também passaram a olhar para as práticas

escolares e os processos envolvidos na transmissão e aquisição da cultura, ou seja,

começou-se a questionar como se transmitem os saberes, as práticas de leitura e

escrita, os materiais e objetos escolares, os modelos pedagógicos, os livros

didáticos, os métodos de ensino, dentre outros.

Nesse sentido, o interesse pelo cotidiano escolar, pelo seu funcionamento

interno está associado às várias tentativas imbricadas nesse contexto como o de

30

compreender a cultura docente, a relação entre o saber e o fazer, entender o

problema do fracasso, dentre este o da alfabetização, como também, as ações

implementadas pelo governo e as conseqüências de tais ações sobre o ensino e a

aprendizagem dos alunos.

Contudo, o desafio é procurar compreender as práticas de alfabetização,

em todas suas nuances; visto que, ao longo do processo de escolarização a

tentativa de compreender como os sentidos16 da alfabetização vêm se constituindo,

ao longo do tempo, é uma tentativa de reconhecer seu papel na trama em que se

constrói a cultura escolar.

3. ALFABETIZAÇÃO E CULTURA ESCOLAR

3.1 Cultura Escolar: uma discussão em crescente exp ansão

A definição do conceito de cultura escolar vem sendo debatida há pelo

menos quinze anos17 em eventos nacionais e internacionais por pesquisadores de

várias áreas, em especial, por estudiosos do campo da História Cultural.

No centro dessas discussões está o funcionamento interno da escola por

ser considerada uma organização produtora e transmissora de cultura, ou seja, há

uma tentativa de esclarecer o teor ou teores dessa “caixa preta” 18, já que se

percebe que existe nela uma “cultura em processo de formação que, ainda que

16 Sobre esse assunto registramos a obra Os sentidos da Alfabetização (São Paulo (1876-1994) da pesquisadora Maria do Rosário Longo Mortatti. Essa publicação revela os sentidos da alfabetização em São Paulo do período de 1876 a 1994, a partir de rivalidades acadêmicas entre modernos e antigos e suas versões sobre qual é “a melhor forma de alfabetizar”. Trata, também, de métodos de alfabetização). 17 VIDAL (2005, p. 23) apresenta-nos alguns eventos do campo da História da Educação que coloca em pauta discussões sobre “cultura escolar”. 18 Essa expressão, uma metáfora aeronáutica, é de autoria de Dominique Julia (2001, 13) que usa o termo relacionando-o ao funcionamento interno da escola.

31

possa ser considerada particular, pela especificidade das variadas práticas dos

sujeitos que ocupam esse espaço, articula-se com outras práticas culturais mais

amplas da sociedade” (Gonçalves e Faria Filho, 2005, p.32).

Nesse cenário, a escola é nada mais nada menos do que o espaço onde

as culturas são produzidas, onde se sedimentam os processos de escolarização,

onde se reúnem diversas outras culturas originárias de lugares e momentos

diferentes.

Sendo assim, para uma tentativa de compreensão desse lugar deve ser

considerada a história de vida de cada sujeito envolvido, a história do grupo a que

pertence como também as representações que marcam cada uma dessas histórias.

Isso significa, de acordo com Vinão Frago (2000), que a cultura escolar

envolve todas as manifestações das práticas implantadas no interior das escolas,

passando de alunos a professores, de normas a teorias. Nesse sentido, “a cultura

escolar pode ser definida como um conjunto de idéias, princípios, critérios, normas e

práticas sedimentadas ao longo do tempo das instituições educativas” (Viñao Frago,

2000 apud Gonçalves e Faria Filho, 2005, p.37).

Quando se poderia imaginar que a distribuição do tempo ou organização

do espaço pudesse dizer ou refletir alguma coisa dentro do contexto escolar? Dizem

e dizem muito! Estes podem ser determinantes para a compreensão da organização

escolar, da relação tempo, espaço e produções escolares

O tempo, assim como o espaço, não é um a priori no sentido Kantiano, ou seja, uma prioridade “natural” dos indivíduos, mas sim uma ordem que tem de ser aprendida, uma forma cultural que deve ser experimentada. [...] Os relógios escolares - também os relógios domésticos e de uso pessoal -, ao regular a conduta diária, servem para essa aprendizagem, organizam as primeiras percepções cognitivas da temporalidade e garantem a regularidade que são, na expressão de Foucault, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar (Viñao Frago, 1998 apud Vidal, 2005, p.33).

32

Sendo assim, para Viñao Frago (2000) a cultura escolar envolve toda a

vida escolar, incluindo nesse processo também as maneiras de pensar e agir. Tudo

isso implica no que as pessoas pensam sobre o processo ensino e aprendizagem e

o que resulta desse processo que é a prática. Por isso, Viñao Frago (idem) afirma

que “tanto mentes quanto corpos são mobilizados, tanto o lidar com os objetos

quanto às condutas, modos de pensar, dizer e fazer”.

Esse autor considera cada pensamento, cada ação como única, singular,

e representante da categoria a qual pertence. Isso permite, segundo ele, detectar a

singularidade de cada escola, colégio ou universidade, pois cada uma antes de

representar o social maior não deixa de ser única, de apresentar particularidades.

Ao definir cultura escolar “como um conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que

permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses

comportamentos” Dominique Julia (2001, p.10) também revela um olhar para o

interior da escola, para seu funcionamento interno.

Essa definição de cultura escolar pretende dar conta e analisar a relação

das normas e das práticas, por isso focaliza os docentes, mais necessariamente os

professores primários, numa tentativa de compreender qual a relação que estes

estabelecem com as normas a obedecer e, assim, com o uso que eles fazem dos

dispositivos pedagógicos em circulação.

Nessa linha da história das disciplinas escolares três questões são

colocadas em discussão: as normas e as finalidades que regem a escola; a

profissionalização dos professores; os conteúdos ensinados e as práticas escolares.

A partir dessa linha de reflexão, o primeiro item - as normas e finalidades

que regem a escola – mesmo não sendo produzidas na e pela escola são textos que

33

têm repercussão dentro desta, pois são pensados para a escola, repercutindo, de

alguma forma, no seu funcionamento interno, por isso os textos reguladores e os

projetos pedagógicos podem ser investigados de modo que podem conduzir à

compreensão da prática.

O estabelecimento desses textos normativos refere-se ao fato de que por

meio deles, provavelmente, se compreenda o funcionamento e as finalidades do

ensino num contexto de conflito, de crises, visto que a imposição da norma e a

realidade da escola estão sempre permeadas de resistências e contradições.

Tais questões são determinantes e determinadas pelo confronto entre o

velho e o novo, ou seja, ao instituir uma nova diretriz para redefinir as finalidades da

educação, os antigos valores que permeiam as práticas desses profissionais não

são abandonados ou anulados, pelo contrário, são renovados, influenciados por

diversos outros fatores como mostra Cardoso (2005)

“ (...) o saber do professor, não é um fenômeno singular, pessoal ou fruto de sua percepção particular, pois ele está sujeito ao que está instituído, normatizado, como também, à constituição e conseqüentemente à articulação dos seus colegas de trabalho”.

A profissionalização dos professores é, portanto, outro aspecto importante

para análise histórica da cultura escolar. Nesse sentido, podendo levar ao

entendimento de toda trajetória de um determinado profissional, de seus saberes e

habitus19, de como se deu e ainda se dá o seu processo de formação, as heranças e

modificações que se deram no decorrer do tempo.

Mas como um novo perfil de professor não emerge de uma hora para

outra, tão pouco é demarcado no tempo o que resta é perceber as evidências

19 Segundo Catani (2002), o sociólogo Pierre Bourdieu trata pela primeira vez do conceito de habitus em A Reprodução. Mais tarde, esse conceito é retomado na sua produção Esquisse d’une theórie de la pratique (1972).

34

dessas mudanças, que ocorrem paulatinamente, em suas práticas registradas em

papéis ou guardadas em sua memória.

Isso requer um olhar atento a esse processo de construção ou de

reconstrução das suas práticas, que são caracterizadas de acordo com a sua

modalidade de profissionalização, já que do ponto de vista cultural, diferentes

competências são exigidas dos profissionais que trabalham em diferentes

segmentos de ensino.

Esse rumo de investigação pode conduzir a questões que tratam da

profissão docente, assim como da compreensão da sua prática levando em conta

aspectos da sua História de Vida/História Oral20 , visto que o trabalho docente

transcende a capacidade de “absorver” os conteúdos e métodos disponibilizados

nos cursos de formação.

Para Cardoso (2005), essa noção deve estar associada ao conceito de

evolução, ao de continuidade em que “a prática pedagógica deva ser tomada como

elemento de análise e reflexão constantes”, por isso afirma que “os professores são

produtores e detentores de saberes específicos (...) que se desenvolvem, se

acumulam e se transformam no contato com a profissão, balizados por aspectos

pessoais, sociais e profissionais” (Cardoso, idem).

Além da discussão sobre formação e qualificação profissional, uma outra

merecedora de destaque é: conteúdos ensinados e as práticas escolares. Estes são

analisados por Julia a partir de reflexões propostas por André de Chervel por

entender que as disciplinas escolares são como produtos tipicamente escolares e

que “põe em evidência o caráter eminentemente do sistema escolar”.

20 “História Oral é um recurso usado para elaboração de documentos, arquivamentos e estudos referentes à vida social de pessoas. Ela é sempre uma história do tempo presente e também conhecida por história viva” (Meihy, 1996 p.13). Esse assunto será explicitado no Capítulo Metodológico.

35

Chervel traz importantes contribuições para a discussão de Cultura

Escolar ao evidenciar as disciplinas escolares. Segundo ele, as disciplinas escolares

têm um duplo papel: o de traduzir os resultados esperados pelo programa oficial,

como também, revelar os efeitos imprevisíveis produzidos pelo sistema escolar. Em

relação a isso afirma

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram a constituição e o fenômeno de aculturação das massas que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação, mas na história cultural. Se se pode atribuir um papel “estruturante” à função educacional da escola na história do ensino, é devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar, e, portanto a classificar no estatuto dos acessórios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel que não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar modificar a cultura da sociedade global (Chervel, 1990 apud Faria Filho, 2004, p.10).

Tais conhecimentos são retomados no Capítulo da Análise,

fundamentando a análise dos registros dos conteúdos dos diários de classe da 1ª

série da EEDG.

4. ALFABETIZAÇÃO EM CENA

4.1 Denominações, Concepções e Métodos.

Muito mais do que se pensa, as questões relativas ao que se conhece

hoje por alfabetização veio constituindo-se em meio há diversas questões que

implicam desde suas denominações, ao longo da história, perpassando pela

36

ampliação de suas concepções até chegar às diferentes explicações para o fracasso

da/na alfabetização.

Esse campo muito mais movediço do que se imagina pode ser muito bem

definido ao ser caracterizado por muitos como complexo, multifacetado,

multidisciplinar frente às possíveis tentativas de explicação da constituição dos

sentidos da alfabetização que não se esgotam em si mesmos.

A alfabetização deve ser compreendida, inicialmente, como uma prática

cultural relacionada ao processo ensino-aprendizagem inicial da leitura e da escrita,

prática esta restrita às séries iniciais de escolarização formal. Segundo Amâncio

(2000, p.35) esse termo Alfabetização só aparece em fontes documentais relativas

ao ensino do estado de Mato Grosso, por volta de 1910, por isso a pesquisadora

utiliza ensino da leitura para indicar também o ensino-aprendizagem inicial da língua

escrita.

Sendo assim, para reportar à questão das denominações atribuídas à

alfabetização é atrelar tais designações a suas concepções, como também à história

dos métodos de ensino, tanto no quadro nacional quanto regional, pelos menos, ao

que me parece, um dos caminhos possíveis.

Nesse sentido, penso ser importante dizer que já existia, no Brasil, muito

antes de sua Independência, preocupação com questões referentes à prática da

alfabetização denominada, primeiramente, como ensino inicial da leitura. Essa

questão é tomada como ponto estratégico tornando-se um importante índice para

medir a eficácia da escola quanto ao cumprimento da promessa que a caracteriza e

justifica que é “o acesso ao mundo público da cultura letrada”21.

21 MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Cartilha de Alfabetização: um pacto secular . Cadernos CEDES. V.20 nº52 Campinas, nov. 2000.

37

Ao contrário dessa cultura escolar implantada hoje com salas de aulas em

instituições criadas para tal fim, com sistema “relativamente” organizado de ensino,

currículos, planejamentos, salas de aulas para alunos que freqüentam a mesma

série ou fase, já se evidencia até o final do Império brasileiro um sistema espaço e

temporal de ensino diferente: um irrisório número de escolas, cujas salas eram

adaptadas para atender alunos de todas as idades e níveis de escolaridade.

Nesse contexto, a leitura e a escrita, que na época era para poucos,

tornam-se práticas ensinadas em casa ou de maneira informal nas poucas

instituições mantidas pelo Império. Com o tempo, essas práticas passam ser

sistematizadas e obrigatoriamente objetos de ensino e aprendizagem escolarizados.

Dessa forma, parece ter início um movimento de escolarização das

práticas culturais de leitura e escrita e sua identificação com a questão dos métodos

de ensino. Sendo assim, a cartilha consolida-se como um instrumento importante de

concretização dos métodos, visto que trazia um modo peculiar de representação e

organização de seus conteúdos como também, veladas, mas atuantes concepções

de alfabetização, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e utilidade se encerram no

limite da própria escola.

4.1.1 A trajetória dos Métodos

4.1.2. O método sintético para o ensino de leitura

De acordo com pesquisas de Mortatti (2000), até aproximadamente a

década de 1880 predominou no Brasil, principalmente em São Paulo, a aplicação

dos métodos de leitura conhecidos como sintéticos, ou seja, aqueles aplicados

através da soletração e silabação.

38

Esses métodos recorrem à análise – compreendida como decomposição

ou separação de elementos (alfabéticos, fonéticos e silábicos) da língua escrita – e

depois à síntese – reunião desses elementos (palavras e frases). Para tanto, o

ensino da leitura iniciava-se com a apresentação das letras e seus nomes, de

acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Depois de reunidas as letras em

sílabas e depois de conhecidas as famílias silábicas, passava-se a ensinar a ler

palavras formadas com essas sílabas e letras, e por fim, as frases isoladas ou

agrupadas. Quanto à escrita, seu ensino restringia-se ao ensino da caligrafia, cópia,

ditado e formação de frases com ênfase na ortografia e desenho adequado das

letras.

Desse modo, tal pressuposto, apoiado numa psicologia associacionista,

tem como ponto de partida a parte para chegar ao todo, seguindo uma ordem

crescente de complexibilidade.

Em Mato Grosso, algumas orientações sobre o ensino da leitura nessa

perspectiva podem ser localizadas no documento Instrução para os professores de

Primeiras Letras desta Província que devem servir provisoriamente, datado de 02 de

abril de 1830. Esse documento, segundo Amâncio (2000) estabelece orientações

sobre os procedimentos a serem seguidos pelos professores de primeiras letras.

O inspetor geral do ensino, André Gaudie Ley, que assina o documento,

alega que através da educação poderia se conservar a união Christã e a sociedade

civil, por isso ele dedicava-se, segundo Amâncio (idem) “a prescrever um método

que considerava rápido para se aprender a ler e também a despertar nos meninos

tanto o desejo de maiores conhecimentos como o de serem dignos membros da

sociedade”. Tais orientações eram assim descritas por Gaudie Ley (1830 apud

Amâncio, 2000, p.65):

39

As letras do alfabeto serão pronunciadas, como antigamente, excepto as consoantes f, l, m, n, r, que se hão de pronunciar = fé, lê, me, nê, rê, = e depois de bem sabido perguntado interpoladamente, segue-se a Carta de Ba, be, etc a de Bam, bem, etc e a de Nomes escriptos com syllabas divididas: exemplo An-to-ni-o. Depois destes princípios estudarão os meninos por copia bem escripta, mas sem divisão de syllabas, e em lições proporcionadas à sua intelligencia, Constituição Política do Império, e principiando a ler cartas, serão assiduamente presentes, inspeccionando a tempo que seus alunos estejão escrevendo para lhes ensinar não só a pegar na penna, como também a estar em boa atitude: fasendo os ler o que actualmente estiverem escrevendo a custa dos Exemplares. Os exemplares serão extrahidos de Livros de máximas, ou Sentenças Moraes, ou de Leis Nacionaes, guardada a Orthografia e não se julguem os Professores desonerados de corrigir os erros, contentando-se somente com a correção dos caracteres; e porque o cuidado de corrigir ambos os objectos, lhes he igualmente attribuido.

Gaudie Ley instrue um ensino de leitura separadamente da escrita, em

etapas distintas, de formas dissociáveis. Ele inova instruindo ser importante saber a

pronúncia de algumas consoantes, e não somente a descrição destas. Esse método

conhecido como da soletração ou alfabético instrui o princípio do ensino da leitura

com a apresentação das letras e seu nome. Esse processo é assim descrito por

Amâncio (2000 p.66):

Decoravam-se as letras, passava-se às sílabas e destas aos nomes, com as sílabas destacadas. A segunda etapa incluía o traçado das letras e a cópia de modelos de escrita. Passava-se a ter acesso, depois, à Constituição Política do Império. Na ausência de cartilhas e livros disponíveis aprendia-se a escrever copiando partes de correspondência, documentação oficial da província. Há também referência aos “Exemplares”, textos escritos de cunho moral e que se constituíam nos modelos de escrita a serem copiados pelos alunos. Aprendia-se a escrever copiando.

Nesse contexto, os materiais, assim como os lugares disponíveis para o

ensino, eram precários. Habitualmente iniciava-se o ensino da leitura com as

chamadas cartas ABC e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos.

Segundo Amâncio, existem muitas referências às Cartas ABC, encontradas em

fontes documentais do estado de Mato Grosso, durante todo o século XIX e parte do

século XX. Encontramos tais referências nos seguintes documentos: Relatórios do

40

Arsenal de Guerra de Mato Grosso (1842 e 1843); Relatório da Instrução Pública do

Inspetor Geral Camilo Barreto (1874); Relações de material adquirido ou distribuído

pela Diretoria da Instrução Pública (primeiras décadas do século XX) (Amâncio,

2000, p.p.67-68).

Em oposição ao que já se instruía no Brasil, mais restritamente, também

no estado de Mato Grosso, por volta de 1876, foi publicada em Portugal a Cartilha

Maternal ou Arte da Leitura do Poeta português João de Deus. Esse material

apresentava um novo método o da “palavração”, que passou a ser divulgado

sistematicamente nas Províncias de São Paulo e Espírito Santo, por Antonio da

Silva Jardim, professor de Português da Escola Normal de São Paulo.

As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX,

baseavam-se nos métodos de marcha sintética (soletração, fônico, silabação),

produzidas por professores paulistas e fluminenses, a partir de suas próprias

experiências e circularam em várias províncias/estados por muitas décadas.

A arte da leitura descrita por Silva Jardim e a Instrução orientada por

Gaudie Ley são documentos importantes para situar o leitor quanto aos aspectos do

ensino da leitura tanto em nível nacional, como também regional, embora Gaudie

Ley represente o método considerado antigo ou da soletração e Silva Jardim o

método moderníssimo ou da palavração.

4.1.3 O método analítico

O pressuposto que embasa os métodos de marca sintética passa a ser

fortemente questionado pelo professor Antonio da Silva Jardim (1860-1891). Esse

educador, em 1882, apresenta um relatório ao presidente da Província do Espírito

Santo (Inglez de Souza), sobre a história e o resultado da propaganda do ‘método

41

João de Deus’, para o ensino da leitura, contido na ‘Cartilha maternal ou arte da

leitura’ (1876), do poeta português João de Deus (Ramos) (Mortatti, 2000, p.41).

O pensamento de Silva Jardim aliado ao seu prestígio profissional e

intelectual defende uma revolução no ensino, cuja missão civilizadora é expandir e

divulgar a idéia de educação positiva, aplicada especialmente ao ensino de língua

materna, contribuindo para a constituição da alfabetização como objeto de estudo.

Para retratar o que está dito, registro a citação abaixo conforme documento de

época

E depois, o positivismo tem uma parte filosófica que só os crentes muito sinceros, ou os ignorantes de maior marca, deixam de applicar: e é essa parte filosófica que, digo-o altamente, e esta bem claro nos meus Programmas, applico ao ensino da língua que sem duvida nas mãos de um competente trará a reforma do ensino da língua materna e a verdadeira theoria da linguagem applicada à língua portuguesa. É essa coisa tão pedida, tão falada o tal methodo intuitivo, concreto, etc. Applico a lei dos três estados; a theoria biológica e social da fala humana, da linguagem dos animais, a theoria cerebral, a relatividade dos conhecimentos; combino essas noções filosoficas com os trabalhos de filologia moderna... (Silva Jardim, 1884 apud Mortatti, 2000, p. 45).

Em meio a esses ideais, Silva Jardim foca suas ações na divulgação do

método João de Deus, da Cartilha Maternal que o professor apresenta como

revolucionário, por ter base científica, para o ensino da leitura no estágio em que se

encontrava naquele momento a civilização. Sobre a arte da leitura Silva Jardim

(1884 apud Mortatti, 2000, p.48) diz

A arte da leitura tem, sem dúvida, como as nossas concepções, passado por fases distinctas: ficticia, transitória e definitiva. É ficiticia a soletração, em que reunem-se nomes absurdos exigindo em seguida valores; transitoria e syllabação, em que reunem-se syllabas, isoladamente, para depois ler a palavra; definitiva palavração, em que lê-se desde logo a palavra, partindo da mais fácil para a mais difficil, da simples para a composta. A natureza, meus senhores, só se vence pelo aperfeiçoamento. Como aprendemos a falar? Falando palavras; como aprenderemos a lêr? É claro que lendo essas mesmas palavras. A palavração, pois é o único processo racional; porque não ensina o alphabeto todo e sim por partes; porque não

42

arbitrariamente e sim partindo das vogaes, sons elementares e geraes, communs, para as invogaes, sons secundários e especiaes, e ainda nestas, das mais aproximadas d’aquellas para as mais affastadas, n’uma complicação crescente e generalidade decrescente, porque finalmente torna explicito que para lêr não são necessários nomes de letras e sim seus valores, por isso que só estes são falados; que aquelles são sua abstracção convencional.

O período que se segue aos questionamentos dos métodos sintéticos em

defesa do “método João de Deus”, por Silva Jardim é rico em termos de idéias

renovadoras referentes ao ensino da leitura como também à nacionalização do livro

didático. Esse contexto é marcado pelo crescente mercado editorial brasileiro de

cartilhas e de livros escolares.

Uma produção que merece destaque é a Cartilha Nacional (Novo Primeiro

Livro) de Hilário Ribeiro, escrita por volta de 1880, e que em 1936 encontrava-se em

sua 228ª edição. Nela pode ser observada uma grande inovação quanto ao ensino

das primeiras letras, pois essa cartilha, ao contrário das outras, materializava

concepções de ensino simultâneo da leitura e da escrita.

Ainda no final do século XIX e início do século XX, o método sintético e

analítico dividiam espaço e adeptos em meio à publicações e divulgações de

métodos de ensino por todo o país. Mas é a partir do início do século XX que o

método analítico (processos de palavração e sentenciação) para o ensino de leitura

toma força no Brasil. Esse método divulgado pela pedagogia norte-americana é

apresentado inicialmente em São Paulo e posteriormente levado para outros

estados por professores paulistas22.

Mortatti (2000) diz que uma nova concepção de criança – de caráter

psicológico – passa a embasar a discussão sobre o método de ensino da leitura e da

escrita, implicando, contudo, em novas concepções de ensino de primeiras letras.

22 A respeito da influência das missões dos professores paulistas em outros estados, ver Amâncio (2000) que trata do caso em Mato Grosso.

43

Acredito que nesse momento o termo hoje denominado de alfabetização alterna-se

com os termos: ensino de leitura e ensino de leitura e escrita.

Nesse sentido, fomentada por professores, essa discussão gira em torno

do como ensinar, com base na definição das habilidades visuais, auditivas e motoras

do aprendiz. Segundo Mortatti (idem), a partir de então, observa-se um movimento

de institucionalização do método analítico, que se consolida com a publicação das

Instruções práticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico – modelos de

lições, expedidas pela Directoria Geral da Instrucção Publica do Estado de São

Paulo, em 1915. Nesse documento, de acordo com a pesquisadora, faz-se

referência à historieta (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos

lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura,

enfatizando-se as funções instrumentais desse ensino.

Mato Grosso adere às propagandas empreendidas pelos normalistas

paulistas, que buscavam modernizar o ensino público, introduzindo o método

analítico para o ensino da leitura por meio do Programma dos Grupos Escolares,

apresentando em seguida a Cartilha Analytica23 do professor paulista Arnaldo de

Oliveira Barreto, que era reconhecido como um dos maiores defensores do método

analítico para o ensino de leitura.

A tentativa das autoridades mato-grossenses de organizar o ensino

público do estado aos moldes daqueles considerados à frente nesse aspecto,

estados estes que adotavam o método intuitivo para o ensino de todas as matérias e

analítico para o ensino da leitura, não obteve êxito total, visto que essa dificuldade

esbarrava-se no tamanho do estado com grande número de escolas isoladas no

23 Uma das Cartilhas usadas em Mato Grosso nas primeiras décadas do século XX. Há maiores informações e descrições sobre ela no apenso da dissertação da pesquisadora mato-grossense Lázara Nanci de Barros Amâncio.

44

interior para cujos profissionais as orientações sobre o novo método não chegava

assim como chegava para os profissionais da capital.

Amâncio (2000) constata que nos anos seguintes à efetivação do método

analítico para o ensino da leitura, no estado, são raras e esparsas as informações

localizadas sobre a aplicação desse método. Tais informações são referenciadas na

ata24 do Conselho Superior da Instrução Pública, permitindo à pesquisadora

compreender que por meio do parecer desse documento a questão do método de

ensino de leitura emerge, merecendo maior reflexão por parte dos membros do

Conselho, o que os leva a sistematizar suas concepções, fornecendo indícios das

práticas de ensino de leitura desenvolvidos na época.

A pesquisadora evidencia, também, que são poucas as orientações sobre

método de ensino no estado, e que diferentemente do Programma dos Grupos

Escolares de Mato Grosso, de 1910, que acompanhava como anexo o primeiro

Relatório da Escola Normal do Estado de Mato Grosso e Modelo Anexa, de 1911,

nos quais se encontravam orientações limitadas sobre o ensino de leitura, o

Programa da Escola Modelo Anexa, de 1924, fornece muitas explicações sobre os

procedimentos na aplicação do método de ensino de leitura no primeiro ano

primário, que dentre outras informações explicita

(...) A leitura será ensinada pelo methodo analytico-syntetico . Methodo analytico é aquelle em que se vae do todo para as partes; methodo syntetico é aquelle em que se vae das partes para o todo. O methodo analytico-syntetico apllicado ao ensino de leitura determina a observancia desta ordem: a)- leitura de sentenças como vehiculo para fixação de palavras (analyse); combinação de palavras fixadas para formação de novas sentenças (syntese); b)- leitura de palavras como vehiculo para fixação de syllabas (analyse); combinação de syllabas fixadas para a formação de novas palavras e sentenças (syntese);

24 Encontra-se em Amâncio (2000), em apenso como anexo 7, cópia integral da Acta do Conselho da Instrucção Pública.

45

c)- leitura de syllabas como vehiculo para fixação de letras (analyse); combinação de letras fixadas para formação de novas syllabas, palavras e sentenças (syntese). (...)

A denominação aqui usada como analítico-sintético refere-se ao método

analítico, visto que não há nenhuma referência sobre a aplicação de um método

intermediário, pelo menos não oficialmente no estado nessa época. Sendo assim, o

Programa orienta o ponto de partida para o ensino de leitura a partir dos elementos

considerados de maior significação, “o todo”, com foco na análise (decomposição de

sentenças em palavras, de palavras em sílabas e de sílabas em letras) e na síntese

(combinação de palavras em sentenças, de sílabas em palavras e de letras em

sílabas).

Cabia ao Programa explicitar os procedimentos que deveriam ser

seguidos pelos professores no ensino da leitura a seus alunos pelo método analítico-

sintético, sendo um instrumento que teve tanto a função de normatizar quanto de

orientar os professores

O professor deve partir sempre da leitura de sentenças no quadro-negro, visando ao reconhecimento de palavras que, posteriormente se combinam para formar novas sentenças, vencida essa etapa, a leitura de palavras possibilitará o reconhecimento de sílabas que, combinadas, podem formar novas palavras, e, finalmente, partindo para a leitura de sílabas, visando ao reconhecimento de letras que se combinam para formarem novas sílabas. O exercício de leitura deveria, ainda passar pelo binômio quadro-negro/cartilha (Amâncio, 2000, p.199)

Depois de dezessete anos de introdução do método analítico para o

ensino da leitura nas escolas de Mato Grosso pelos normalistas paulistas, enfim o

método é oficializado pelo Regulamento da Instrução Pública Primária, obedecendo

ao decreto nº 759 de 22 de abril de 1927 no governo de Mário Correa da Costa.

Desde então, os profissionais que ainda não utilizavam o método analítico para o

46

ensino da leitura com seus alunos deveriam passar a aplicá-lo em cumprimento ao

decreto lei.

Amâncio (2000) explica que é possível que a denominação “analítico

sintético” seja empregada como sinônimo de “analítico”, tendo em vista que a

determinação de 1927, no seu artigo 91º consta o termo método analítico. Talvez o

que explique a recorrência da terminologia “analítico-sintético” em documentos seja

o costume do uso do termo utilizado no Programa da Escola Modelo de 1924, uma

opção adotada pelos administradores escolares, como também, poderia estar

relacionado com o nome da Cartilha Analytico-Syntetica de Mariano de Oliveira em

circulação no estado desde 1921.

A aplicação do método analítico para o ensino da leitura na cidade de São

Luiz de Cáceres, introduzido em 1910 no estado, supostamente tenha chegado ao

grupo escolar Esperidião Marques25 da referida cidade, somente com a nova

reforma da instrução pública de 1927, tendo em vista o relatório26 do diretor Júlio

Muniz Viegas.

Amâncio (2000, p. 208) informa que o diretor fala da situação em que se

encontrava a aplicação do método analítico no grupo escolar Esperidião Marques,

da dificuldade até então de adequação ao método, mesmo assim ele estava convicto

das vantagens desse método e empenhado em sua aplicação na cidade.

Sendo assim, Amâncio (2000, p.211) afirma que mesmo com a orientação

de emprego do método analítico no Programa dos Grupos Escolares de Morta

Grosso (1911), reforçada, mais tarde, pelo Conselho Superior da Instrução Pública

(1915), em seguida, tratada como “analítica-sintética” pelo Programa de ensino da

25 Segundo Amâncio (2000) a implantação dos grupos escolares, em Mato Grosso, deu-se pela Lei nº 508 de 1908. Em Cáceres, o grupo escolar Esperidião Marques passou a funcionar em 1912. 26 “Esse Relatório foi encaminhado ao Director Geral da Instrucção Pública do Estado, em Cuiabá, professor Franklin Cassiano da Silva, em 7 de janeiro de 1931. (Amâncio, 2000, p.208)

47

Escola Modelo (1924), e finalmente oficializada pelo Regulamento da Instrução

Pública de 1927 permanece uma indagação sobre a real abrangência do emprego

do método analítico de ensino de leitura nas escolas de Mato Grosso.

4.1.4 O meio termo: método misto.

Por volta de 1920, em decorrência da “autonomia didática” proposta pela

“Reforma Sampaio Dória” professores mostram resistência em utilizar o método

analítico, mesmo sendo professado por seus defensores como eficaz, por isso novas

propostas para solucionar o problema do ensino da leitura e da escrita passam a ser

cogitados.

Os mesmos propagadores do método analítico começam, então, a

conciliar os métodos analítico e sintético, o que pode ser comprovado nas teorias e

práticas das décadas seguintes, fomentando o que chamaram de método misto ou

eclético (analítico-sintético e vice-versa) pela sua rapidez e eficiência.

Mesmo assim, as disputas entre os partidários do método sintético e os

do método analítico não se encerram, embora, ao que parece, ocorre um

esfriamento de cada lado em decorrência da acentuação do que Mortatti (2000)

chama de tendência de relativização da importância do método em função de uma

outra preferência, pelo método global (de contos).

Essa tendência de relativização da importância do método sucede-se,

principalmente, em decorrência da disseminação, repercussão e institucionalização

das novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro

Testes ABC, de Lourenço Filho, cuja finalidade é medir o nível de maturidade

necessário ao aprendizado da leitura e da escrita, visando à maior rapidez e

eficiência na alfabetização.

48

Bertoletti (1997) afirma que a compreensão por parte de Lourenço Filho,

de aspectos de maturidade da criança, como fundamentos para a efetivação do

aprendizado da leitura e da escrita, se justifica por sua visão técnico-científica

daqueles processos. Para o autor, segundo a pesquisadora, a leitura e a escrita, se

encarados funcionalmente, são processos conexos, embora independentes e por

isso

estruturam-se em comportamento de base motriz, em atividades, por parte do aprendiz... Ler é uma atividade, não só em sentido figurado: é ação, desde a visão das formas das palavras, das frases ou sílabas, até a expressão final, em linguagem oral (leitura expressiva), ou em linguagem interior (leitura silenciosa) (Lourenço Filho apud Bertoletti, 1997, p.66).

Sendo assim, a leitura e escrita podem ser entendidas, nesse momento,

como processos globais. A aquisição da leitura requer imitação, capacidade de

discriminação e memorização visual, desenvolvimento de prolação, atenção dirigida,

resistência à fadiga, um mínimo de vocabulário e de compreensão. Já a escrita

demanda capacidade de coordenação motora, associada à visão da forma e aos

comportamentos da linguagem. Enfim, a aprendizagem da leitura e da escrita requer

da criança pré-requisitos mínimos de maturidade biofisiológica.

Em função de novos focos, percebo que o interesse pelos métodos

começa a diminuir, visto que o como ensinar encontra-se subordinado à maturidade

da criança e as questões de ordem didática, às de ordem psicológica. Há, embora

com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental de ensino e

aprendizagem da leitura e da escrita, entendidas como habilidades visuais, auditivas

e motoras; e começam a se produzir os manuais do professor acompanhando as

cartilhas, assim como se dissemina a idéia da necessidade de um período

preparatório.

49

Em função desses aspectos, passa-se para um ecletismo processual e

conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da

leitura e escrita) envolve uma questão de “medida” e o método de ensino se sujeita

ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas.

A escrita continua sendo entendida como uma questão de habilidade

ortográfica e caligráfica, ensinada simultaneamente ao aprendizado da leitura. Tais

aprendizados davam-se posteriormente ao “período preparatório”, que nada mais

eram do que exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-

motora, do trabalho com a posição de corpo e membros, dentre outros.

A pesquisa de Amâncio (2000) revela que aos membros do Conselho não

coube aprovação ou não do método analítico no estado de Mato Grosso, visto que a

adoção deste era unânime, pois se atendia a orientações dos normalistas paulistas.

Nesse sentido, a comissão classifica os métodos de ensino de leitura – analítico e o

sintético - da seguinte forma:

No ensino da leitura existem hoje dois methodos bem caracterisados e oppostos: anlytico e syntetico sendo que este vae chaindo em desuso pelas incontestáveis vantagens que aquelle lhe leva. Entre esses dois methodos existe um mixto, ou antes, na transição de um para outro emppregou-se durante algum tempo um meio termo que se tornou conhecido pelo nome de methodo João de Deus. Cada methodo é empregado sob vários processos seguidos pelos autores de livros de leitura e pelos professores. (Acta do Conselho Superior da Instrucção Publica, 1915 apud Amâncio, 2000, p.186).

Nesse sentido, acredito haver o reconhecimento por parte dos membros

do Conselho de um método considerado “meio termo”, o método misto, de transição

do sintético para o analítico, por isso segundo Amâncio (idem), há a menção do

Método João de Deus, embora não tenha indícios de que a Cartilha Maternal tenha

50

sido adotada no estado de Mato Grosso nem no final do século XIX, nem nas

primeiras décadas do século XX.

Nesse sentido a suposição daquela pesquisadora é de que a comissão

tenha classificado esse método como misto em função da ênfase dada à

sentenciação como parte do processo do método analítico. Sendo assim, entre o

método sintético que prioriza a letra ou a sílaba, e o método analítico que enfatiza,

predominantemente a sentenciação, entendida, segundo a autora, como formação e

análise de sentenças, a palavração estaria num “meio termo”.

Essa questão levantada pelo Conselho da Instrução Pública remete a

uma grande polêmica em São Paulo, visto que a Cartilha Maternal foi representativa

para a educação da província paulista, por volta da década de 1880.

4.1.5 Alfabetização: Adeus aos métodos?

A partir de 1980, a necessidade dos métodos e da cartilha de

alfabetização, em decorrência da intensa divulgação do pensamento construtivista

sobre alfabetização, começa a ser questionada. Para tanto, tem entrada no Brasil

aportes teórico-metodológicos pautados em pensamentos resultantes de pesquisas

sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora Argentina

Emília Ferreiro e colaboradores.

Essa nova tendência desloca o foco da discussão antes vidrada nos

métodos de ensino para focar no processo de aprendizagem da criança (sujeito

cognoscente).

O construtivismo apresenta-se não como um novo método, mas como

uma nova bússola conceitual, que dentre outros aspectos propõe o abandono das

51

teorias e práticas tradicionais: desmetodizar-se o processo de alfabetização e se

questionar a hegemonia das cartilhas.

Ao longo de, aproximadamente dez décadas, a cartilha vem sofrendo

alterações tanto no que se refere ao método quanto ao seu aspecto, especialmente,

o suporte material e os temas abordados nas lições.

Entretanto, esse material de alfabetização, ainda sugere maneiras de

trabalhar, indica passos a serem seguidos, apresenta conteúdos de ensino, assim

como certas concepções de alfabetização, leitura, escrita, texto e linguagem/língua.

Essas concepções operantes podem ser assim sintetizadas por Mortatti (2000b p.3):

• alfabetização: processo de ensinar e aprender o conteúdo da cartilha, de acordo com o método proposto, o que permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha com êxito, ou seja, que tiver aprendido a ler e escrever, podendo, assim, começar a ler e escrever;

• leitura e escrita: instrumentos de aquisição de conteúdos escolares, cuja finalidade e cuja utilidade se encerram nos limites da própria situação escolar, ou seja, de ensino e aprendizagem.

• texto: conjunto de frases, por vezes com nexos sintáticos entre si, constituído de palavras escolhidas de acordo com o nível de dificuldade adequado ao momento de aprendizagem.

• linguagem/língua: expressão do pensamento e instrumento de comunicação, cujo funcionamento assume características especificamente voltadas para a situação de ensino e aprendizagem escolares.

Sendo assim, múltiplos e diferentes olhares passam a focalizar o ensino

de língua materna. Até a década de oitenta, quem questionaria as noções de erro

gramatical preconizada pela escola? Quem defenderia a tese do “desvio” ortográfico

como uma hipótese significativa? Quem seria capaz de explorar os textos como

ponto de partida e de chegada de quaisquer análises da língua?

Atualmente, tanto o ensino quanto a aprendizagem de língua estão

embasados nas mais variadas teorias lingüísticas, que fundamentam, hoje, o

trabalho com textos de diversos domínios discursivos e gênero. Ainda em relação à

52

escrita, não se fala mais em redação escolar, trata-se de produção textual, práticas

de escrita.

Nesse sentido, os textos dos alunos deixam de ser textos produzidos para

um objetivo puramente escolar, em se tratando de condições de produção, com

apenas um objetivo pedagogicamente definido: instrumento de verificação do

ensino.

Os textos passam a ser teorizados como a materialização do discurso em

que um locutor dialoga com vários interlocutores e não apenas com um

leitor/corretor previsto e real que é o professor.

Sendo assim, a produção textual passa a ter objetivos e funções, a

assumir papéis sociais e deixam de ser redações/reproduções, ou seja, uma

categoria textual escolarizada27.

5. Alfabetização e Letramento: algumas abordagens

O termo fracasso sempre esteve atrelado ao processo de alfabetização

inicial, embora hoje já se discuta outras questões relativas a esse problema como,

por exemplo: formação inicial e continuada dos professores, o fracasso das séries

seguintes, dentre outros problemas para os quais já se tematiza.

Nesse sentido, a dificuldade atual, referente à alfabetização de crianças,

tem relação com o passado (patrimônio do analfabetismo e desigualdades sociais),

27 Atribuo essa denominação, levando em conta que a redação escolar não é um tipo de texto que circula socialmente, antes disso esse tipo de texto é produzido no contexto escolar, somente para esse fim, não tem uma função social fora dela, visto que não existe esse gênero textual em circulação socialmente. Desse modo, caracterizo o texto do aluno como uma categoria textual escolarizada, e somente deixará de ser a partir do momento em que a produção do aluno despir-se de objetivos puramente pedagógicos e artificiais, segundo Geraldi (2001, p. 90) “Na escola não se escrevem textos, produzem-se redações. E este nada mais é do que a simulação do uso da língua escrita”.

53

como também, com o presente (ampliação do conceito de alfabetização e

expectativas em relação aos seus resultados).

Os problemas educacionais relativos ao fenômeno da alfabetização ainda

suscitam muitas reflexões e questionamentos, por isso tal concepção vem definindo

e se redefinindo ao longo do tempo delineado por aspectos sócio-culturais. A

pesquisadora Mortatti (2004) traz à tona essa questão tratando do assunto através

de um olhar histórico.

Para Mortatti (idem), o problema do fracasso passa por uma necessidade

de ampliação do conceito de alfabetização, sendo possível quando novos fatos,

como a questão de alfabetizado e a extensão da escolarização básica tornam-se

evidentes, trazendo novas idéias e novas maneiras de compreender os fenômenos

envolvidos.

Essa ampliação é manifestada nos Censos, segundo Soares (2003) a

partir da década de 40 do século XX, quando a condição de alfabetizado

corresponde à afirmação positiva ou negativa da assinatura do próprio nome por

parte do entrevistado.

No entanto, a partir dos anos 50 até o Censo 2000, a pessoa alfabetizada

é aquela capaz de ler e escrever um bilhete simples, evidenciando ampliação do

conceito de alfabetização, ou seja, estar alfabetizado deixa de ser apenas aquele

que declara saber ler e escrever, genericamente, para ser considerado alfabetizado

aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a

escrita é necessária.

Essa necessidade de ampliação é refletida na escola, onde antes o

acesso ao bem cultural escrito só se dava através do aprendizado do código

54

lingüístico, já que a introdução dos textos seria uma etapa posterior à alfabetização,

por isso explorado somente nas séries seguintes.

Mas essa concepção começa a ser repensada a partir de meados da

década de 80 do século passado, no Brasil, com a contribuição de outras

concepções como psicológicas, lingüísticas, sociológicas, quando já se começa a

circular nos meios acadêmicos o termo letramento.

Esse termo é influência do inglês literacy28, usado para designar aquela

alfabetização que não se restringe mais apenas ao aprendizado das letras, mas

muito mais do que isso, à capacidade que a criança tem de não só apreender o

código lingüístico, como também, de penetrar no mundo da escrita através da

exploração do seu funcionamento, ou seja, através da oportunidade de manusear

textos, de participar de situações de leitura e escrita de textos.

Nesse sentido, Alfabetização e Letramento são conceitos e práticas inter-

relacionados e complementares entre si. Isso significa dizer que na atualidade não

basta apenas saber ler e escrever, mas também usar tais habilidades para

corresponder às exigências que a sociedade faz continuamente.

Assim, estar alfabetizado não se restringe ao domínio das primeiras

letras, mas envolve saber utilizar a escrita em situações necessárias como na leitura

e produção de textos. É para essa nova face do mundo da escrita que se institui a

palavra letramento29. Ela serve para designar “o conjunto de conhecimentos, de

atitudes e de capacidades necessários para usar a língua em práticas sociais”

(Batista, 2004, p.13).

28 A palavra inglesa literacy deriva do latim litteratus, que á época de Cícero, significava “um erudito”. Essa palavra influenciou a partir da década de 80 a introdução do termo letramento nos meios acadêmicos. Até a década de 1990, o termo literacy era traduzido por “alfabetização”, e, mais, recentemente como “alfabetismo”. Mais informações sobre o assunto ver Mortatti, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento - São Paulo: UNESP, 2004. 29 MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento - São Paulo: UNESP, 2004.

55

Nesse sentido, a linguagem passa a ser tematizada como o lugar das

interações, conceito este pautado na teoria da lingüística enunciativa30. Essa nova

concepção determina profundas mudanças no ensino de língua materna no país.

O pesquisador que introduz tais discussões no campo da linguagem é

Geraldi (2001). Esse autor traz à tona nova concepção de língua e linguagem,

fomentando novas discussões sobre o ensino do português e inaugurando, no país,

discussões em torno dos termos “práticas de leitura e escrita”31.

Nesse sentido, a leitura e a escrita deixam de ser discutidas apenas no

campo teórico para serem mostradas de forma prática. Tais discussões passam a se

pautar na realidade concreta do dia a dia da sala de aula, em relação a isso Geraldi

adverte

As sugestões de atividades práticas aqui desenvolvidas devem ser entendidas no interior da concepção de linguagem como forma de interpretação (...) Essas sugestões não podem ser tomadas como um “roteiro”. Elas constituem apenas subsídios para o professor, e ao mesmo tempo procuram demonstrar, na prática, a articulação entre a atividade de sala de aula e a concepção interacionista de linguagem” (Geraldi, 2001, p. 59)

Nesse rumo de investigação, o trabalho pioneiro de Cardoso (2000),

pesquisadora mato-grossense, mostra a relação entre oralidade e escrita como

fenômenos divergentes, mas fundamentalmente complementares no processo de

alfabetização de crianças.

Nesse sentido, em uma de suas obras32 a autora de alguma forma leva as

discussões sobre a aprendizagem da leitura e da escrita para um outro rumo,

30 João Wanderley Geraldi ( professor do Departamento de Lingüística/ IEL/ UNICAMP) é representante dessa corrente de estudos no Brasil. 31 Em termos de publicação os termos “práticas de leitura e de escrita” são usados por João Wanderley Geraldi na seguinte obra: GERALDI, João Wandeley (org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. - São Paulo: Àtica, 2001. ( Coleção na Sala de Aula) 32 CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Da oralidade à escrita: a produção do texto narrati vo no contexto escolar . UFMT/INEP/MEC, 2000.

56

tratando de como nos primeiros anos de escolaridade uma criança planeja sua

linguagem escrita, ou seja, a pesquisadora tenta compreender como a criança

concebe e realiza o ato da escrita.

Sendo assim, suas discussões emergem em torno da questão dialógica

da linguagem em que os textos, enquanto espaços de interlocução, apontam para

uma interação, da qual resulta o enunciado, ou seja, a materialidade das palavras

que formam o texto.

Nesse processo, a idéia é a de que todo texto carrega indícios do

interlocutor a quem se destina. Na produção, o autor idealiza um locutor para

interagir com seu interlocutor, cuja imagem o autor leva em consideração.

Nesse contexto, discute-se texto enquanto discurso, trata-se de gêneros

textuais circulando em suportes adequados, textos encenando situações

comunicativas, produção de leitura e de escrita.

Contudo, reconhecer a existência dessas múltiplas situações é

estabelecer novos marcos para a compreensão do ensino de língua materna nas

escolas e conseqüentemente para as práticas de alfabetização de crianças.

57

III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Lucien Febvre afirmou certa vez que a História é ao mesmo tempo ciência do passado e ciência do presente: é a forma pela qual o historiador atua na sua época, na sua sociedade, e deve ajudar a explicar o social no presente (e, assim, auxiliar a preparação do futuro).

(Cardoso, 1981, 83).

3. 1 O percurso da pesquisa

O século XX produziu uma série de novas perspectivas de abordagens do

passado que puseram por terra qualquer possibilidade de uma história plena, única,

substituída pela fascinante diversidade de pontos de observação do passado. Isso

significa dizer que o foco de interesse foi deslocado para as múltiplas possibilidades

de se escrever histórias. Fala-se, hoje, de Histórias e não mais de História.

As transformações por quais passaram o trabalho do historiador nas

últimas décadas, levam à compreensão de que não são os fatos, mas as categorias

de análise os alicerces da construção narrativa da história.

O intercâmbio com a sociologia, a economia, a antropologia, a lingüística

não só delimitou tendências teóricas na produção historiográfica, como também

ativou a constituição de áreas específicas e linhas de pesquisa. Emergiram, assim, a

história econômica, a história social, a história cultural, dentre outras.

Nessa evolução é que o campo da ciência histórica redefine os objetos,

os conceitos, prioridades e possibilidades. Por isso muitos cuidados devem ser

tomados quando se opta embrenhar pelo campo da pesquisa histórica.

Os trabalhos que tomam a cultura escolar como categorias de

interpretação baseiam-se nas diversas áreas disciplinares que compõem a

58

pedagogia, que apesar de partilharem referências comuns, traduzem cada qual sua

própria maneira de lidar tanto com o arcabouço teórico, quanto com os

procedimentos que asseguram a validação da pesquisa, dentre elas a questão de

fontes, tanto orais quanto escritas.

3.2 Questão de Fontes: orais e escritas

A questão de fontes é um problema que vem sendo contornado pelos

historiadores pela sua capacidade de fazer “flecha com qualquer graveto” conforme

Julia (2001), visto que o pesquisador enfrenta, ainda, o problema da incineração de

documentos escolares e ausência de uma cultura de organização e manutenção dos

mesmos.

Esses problemas podem comprometer a realização de pesquisa histórica

e a dificuldade pode ser ainda maior em se tratando do objeto práticas escolares.

Por isso, numa tentativa de amenizar alguns impasses, pesquisadores vêm

estabelecendo diálogos entre historiadores da educação com outros ramos da

historiografia como também com outras áreas das ciências humanas e sociais.

Esse entrelaçamento tem contribuído para melhor delimitação teórico-

metodológica das pesquisas sobre as práticas e para discussões do próprio estatuto

epistemológico desse objeto.

Sendo assim, os arquivos, valorosas fontes de informações sobre fatos

históricos, importantes dentro de uma localidade específica, são suportes de

sustentação para elaboração de reflexões sobre o processo histórico, podendo

conduzir o pesquisador a perceber nos indícios, nos sinais, na materialidade, as

práticas de que os objetos são portadores ou que formalizam.

59

Nesse contexto, os documentos destacam-se pela multiplicidade de usos,

já que podem ser abordados tanto como “registros fidedignos de alguns fatos

históricos, quanto tomados enquanto objeto mesmo de pesquisa” (Souza, 1998,

p.22).

A exploração dos arquivos está diretamente ligada ao desenvolvimento do

projeto, que é a fase de planejamento e execução que pode ser chamada de prova

das hipóteses, resultante da necessidade de sua comprovação.

Nessa fase o pesquisador coleta dados empíricos, que serão analisados,

processados e interpretados. Para tanto, os documentos são a via através da qual

serão inferidos os fatos e processos estudados. Nesse sentido, documento pode ser

visto como:

Uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio (Mortatti, 2000, p.30).

Os documentos podem ser tomados como portadores de testemunhos de

época, de natureza diversa - textos escritos, objetos, fotografias etc. -, e,

simultaneamente, segundo Mortatti (idem), como elaboração histórica resultante da

escolha do investigador, que opta, dentre um conjunto disponível, por determinados

documentos como fontes de investigação.

As fontes adquirem um papel fundamental por estarem a elas ligadas as

possibilidades de análise e do processamento de dados, e em geral pelo fato delas

dependerem a contratação das hipóteses, de modo a garantir a objetividade e a

intersubjetividade.

60

Mortatti (2000) ao recuperar e reunir material documental, impressos e

manuscritos, produzidos entre 1876 e 1994 relativos à questão de métodos de

alfabetização no Estado/província de São Paulo classifica-os obedecendo a critérios

relacionados com a sua condição de fontes para o estudo do seu objeto, levando em

conta o conteúdo, finalidade e forma de veiculação desses documentos, a saber:

A- tematizações – contidas especialmente em artigos, conferências, relatos de experiência, memórias, livros teóricos e de divulgação, teses acadêmicas, prefácios e instruções de cartilhas e livros de leitura;

B- normatizações - contidas em legislação de ensino (leis, decretos, regulamentos, portarias, programas e similares);

C- concretizações - contidas em cartilhas e livros de leitura, “guias do professor”. Memórias, relatos de experiência e material produzido por professores e alunos no decorrer das atividades didático-pedagógicas (Mortatti, 2000, p. 29).

Tal delimitação de fontes e sua compreensão são importantes para um

projeto que se constitui da investigação do passado, no que se refere às práticas de

alfabetização, tomando como princípio a abordagem histórica numa dimensão

cultural e da educação com contribuição da História oral.

Meihy (1996, p.13) referindo-se à História Oral diz que ela é sempre uma

história do tempo presente e também conhecida como história viva. Esse recurso

propicia aos sujeitos de época o direito à voz, permitindo observar, segundo Mortatti

(2000, p.33), “na polifonia das versões, a tensão entre imposições e apropriações,

especialmente no nível das concretizações e dos contradiscursos [...]”. É nesse

cruzamento, quem sabe, ser possível perceber a relação “velho” e “novo”, “prática” e

“discurso”.

A pesquisa embasada em fontes orais apóia-se em pontos de vista

individuais, expressos nas entrevistas; estas são legitimadas como fontes (seja pelo

61

valor informativo seja pelo valor simbólico). Essas características individuais são

incorporadas, contextualizadas no coletivo de outras histórias.

Há na história oral a produção de documentos por meio de entrevistas,

resultantes do diálogo entre sujeito e objeto de estudo, ou seja, o testemunho oral

possibilita esclarecer trajetórias individuais, eventos ou processos que muitas vezes

não têm como ser entendidos ou esclarecidos de outra maneira.

Ferreira e Amado (1998, p.XVI) afirmam entender que a história oral,

como todas as metodologias, apenas estabelecem e ordenam procedimentos de

trabalho – tais como os diversos tipos de entrevista e as implicações de cada um

deles para a pesquisa, as várias possibilidades de transcrição de depoimentos, suas

vantagens e desvantagens, as diferentes maneiras de o entrevistador relacionar-se

com seus entrevistados e as influências disso sobre seu trabalho, funcionando como

ponte entre teoria e prática.

Parece que as diversas modalidades historiográficas não devem ser

tratadas como compartimentos historiográficos incomunicáveis – nos quais cada

historiador específico deveria se isolar ou especializar – e sim, como campos de

força que interagem para a constituição de um objeto de estudo mais específico.

Sendo assim, para estabelecer divisões no saber histórico, Barros (2005)

classifica esses campos segundo grupos de critérios. Ele trata de abordagens para

se referir aos métodos e modos de fazer a História, aos tipos de fontes e também às

formas de tratamento de fontes com as quais lida o historiador. Dentre essas

divisões da História tratadas como abordagem está a História Oral.

No entanto, para investigar as práticas de alfabetização na escola

estadual “Dom Galibert”, localizada em Cáceres-MT, correspondente ao período de

1975 a 2004 foram levantados e estão sendo analisados documentos como: guias

62

curriculares, diários oficiais do estado que circularam nas escolas, boletins

informativos sobre a Cartilha Ada e Edu, cópia de Proposta Político Pedagógica para

Alfabetização no estado, relatórios de algumas Delegacias Regionais de Educação e

Cultura do estado - Drecs33, diários de classe para a compreensão dos conteúdos

ministrados e possíveis evidências de práticas, assim como dados estatísticos de

matrícula e rendimento escolar, ofícios enviados e recebidos, dentre outros.

As entrevistas semi-estruturadas oportunizam a produção dos

documentos a partir do depoimento de 08 professoras alfabetizadoras que atuaram

na alfabetização dessa escola. O critério estabelecido para a escolha dos depoentes

leva em conta o trabalho realizado na alfabetização da escola pelos menos por três

anos entre 1975 a 2004.

Esses dados coletados cruzados com os dados da análise dos

documentos impressos e manuscritos permitem promover o diálogo entre as

fontes. Os dados analisados tomam como fundamento o que Mortattti (2000) elege

como conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto, nomeados por meio

da expressão “Configuração Textual” que se refere

às opções temático-conteudísticas (o quê?); e estruturais-formais (como?), projetadas por um determinado sujeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas necessidades (por quê?), visando a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utilização e repercussão.(Mortatti, 2000, p.31)

Segundo Mortatti (2000), os questionamentos citados acima favorecem ao

pesquisador “reconhecer e interrogar determinado texto no momento real e

presente, e dele produzir uma leitura possível e autorizada, a partir de seus próprios

33 Ver sobre o teor dos relatórios no próximo Capítulo.

63

objetivos, necessidades e interesses num dado momento”. Ainda sobre esse

assunto Mortatti (idem, p.31) registra que

Evidentemente, todo ato interpretativo dirigido a determinado objeto de investigação impõe ao intérprete a necessidade de produzir discursivamente esse objeto, a partir da problematização de dados que não “falam por si” e não devem ser confundidos com o objeto de investigação. Assim também, embora condição necessária, os documentos-fontes “só falam, quando se sabe interrogá-los”34.

A problematização dos diários de classe, localizados no arquivo da

EEDG, leva em conta tais pressupostos, visto que nos diários de classe encontram-

se o registrado do nome dos alunos, o desempenho de cada um, seja por meio de

notas ou conceitos. Eles revelam, também, registros dos nomes de professoras e de

outros profissionais da educação como: coordenadores e diretores. Além disso,

apresentam resumo de conteúdos, indícios de práticas e concepções de ensino.

Essa fonte apresenta em suas configurações as mudanças ocorridas ao

longo das décadas investigadas. Isso só se torna perceptível através da análise dos

documentos reunidos e cruzamento destes com os produzidos por meio da História

Oral.

3. 3 Diário de Classe: recurso significativo para a leitura das práticas

O diário é um documento de grande representatividade dentro da escola,

tendo em vista a importância dos dados que são preenchidos pelo professor durante

o ano letivo, dentre estes as notas e desempenho dos alunos. No entanto, esse

documento precisa ser problematizado, pois sobre ele pairam muitas dúvidas, como

sobre seu real tempo de arquivamento. Ele pode ou não ser incinerado?

34 Apud BLOCH, M. Introdução à história. Trad. M. Manuel e R. Grácio. 5. ed. s. I.: Europa-América, [1987], p. 60.

64

Não foi encontrada nenhuma normativa que regule o arquivamento

definitivo dos diários nas escolas mato-grossenses, e ao que me parece, cada

escola estabelece suas regras.

Muitos fatos do cotidiano escolar podem ser compreendidos por meio da

análise dos diários de classe, como instigar outros questionamentos, que podem,

também, ser elucidados com o auxílio da História Oral.

Nos diários de classe foi identificado o nome dos professores que

alfabetizaram de 1975 a 2004 e outros profissionais que estiveram envolvidos nesse

processo. Essa revelação pode ser confirmada pelas fichas individuais encontradas

no mesmo arquivo.

Foram encontrados, também, os registros dos nomes de 37 professoras

entre interinas e contratadas ao longo desse período, mas as entrevistas foram

realizadas com aquelas que trabalharam por no mínimo três anos na alfabetização

da escola durante o período. Cheguei, então, à identificação de 14 professoras e

destas, 08 professoras foram encontradas e entrevistadas35.

Abaixo se apresentam os quadros com o nome das professoras que

trabalharam na alfabetização da escola desde 1975 até 2004. Esta relação constitui-

se tanto do nome das professoras regentes quanto das professoras substitutas:

35 Encontra-se em anexo o modelo da cessão de direitos sobre depoimento oral , que autoriza a pesquisadora a utilizar, divulgar e publicar para fins culturais e científicos o depoimento (gravações, fotos, nome, transcrições e demais conteúdos) fornecido pelas entrevistadas: Doquelza de Almeida Pessoa, Sueli Bertini Rubio, Marlene Gonçalves de Abreu, Maria Cristina C. Alves, Jacira Miranda Ferreira, Suzelei de Oliveira Mineiro, Aurenice de Fátima Gonzaga Vanini, Ledir Pires da Silva.

65

QUADRO I (1975-1984)

Nome das Professoras

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984

Edna M. Cruz Ramos X Mª Hildalene Medina X Naiva de S. Amaral X X Marlene G. de Abreu X X X Sueli Bertini Rubio X X X X X Doquelza de A. Pessoa X X X Sônia Anália Leite X Iolanda Faria Senatore X X X X Ledir Pires da Silva X Marilde G. S. Alcântara X X X X Izaura Yunis X X Iolanda S. Ribeiro X Mª Cleonice S. Souza X Isabel G. Santana X Miriam Sofia da Cruz X Mª Luzeni M. Crispim Mª Cristina C. Alves Mª Eliete G. Silva Anair R. Barbosa Rosinéia Faria Souza Jacira M. Ferreira Elenir C. Mussolino Cecília T. de Oliveira Ana C. Barbosa Solange A Alcântara Wanda F. Silva Suzelei deO Mineiro Patrícia Carla B. Pavini Rosângela B. Lima Júlia Isabel S Pinheiro Aurenice F. G. Vanini Beatriz C. T. Oliveira Terezinha M Gomes Teresa Gomes Fonseca

Antônia C. S. de Faria Marina L. Lopes Andréa A. O. Pinto

66

QUADRO II (1985-1994)

Nome das Professoras

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994

Edna M. Cruz Ramos Mª Hildalene Medina Naiva de S. Amaral Marlene G. de Abreu Sueli Bertini Rubio Doquelza de A. Pessoa

X X X X X X X

Sônia Anália Leite Iolanda Faria Senatore Ledir Pires da Silva X X X X X Marilde G. S Alcântara X Izaura Yunis Iolanda S. Ribeiro Mª Cleonice S. Souza Isabel G. Santana X Miriam Sofia da Cruz Mª Luzeni M. Crispim X Mª Cristina C. Alves X X X X Mª Eliete G. Silva X X X Anair R. Barbosa X X X Rosinéia Faria Souza X X X Jacira M. Ferreira X X X Elenir C. Mussolino X Cecília T. de Oliveira X Ana C. Barbosa X Solange A Alcântara X X Wanda F. Silva X Suzelei de O Mineiro X X X X Patrícia Carla B Pavini X Rosângela B. Lima X Júlia Isabel S Pinheiro X X X Aurenice F. G. Vanini Beatriz C. T. Oliveira X Terezinha M Gomes X Teresa Gomes Fonseca

Antônia C. S. de Faria Marina L. Lopes Andréa A O Pinto

67

QUADRO III (1995-2004) Nome da Professoras 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Edna M. Cruz Ramos Mª Hildalene Medina Naiva de S. Amaral Marlene G. de Abreu Sueli Bertini Rubio Doquelza de A. Pessoa X X X X X Sônia Anália Leite Iolanda Faria Senatore Ledir Pires da Silva X Marilde G. S Alcântara Izaura Yunis Iolanda S. Ribeiro Mª Cleonice S. Souza Isabel G. Santana Miriam Sofia da Cruz Mª Luzeni M. Crispim Mª Cristina C. Alves Mª Eliete G. Silva Anair R. Barbosa Rosinéia Faria Souza Jacira M. Ferreira Elenir C. Mussolino Cecília T. de Oliveira Ana C. Barbosa Solange A Alcântara Wanda F. Silva Suzelei deO Mineiro X X X X X Patrícia Carla B Pavini Rosângela B. Lima Júlia Isabel S Pinheiro Aurenice F. G. Vanini X X X Beatriz C. T. Oliveira Terezinha M Gomes Teresa Gomes Fonseca X X Antônia C. S. de Faria X Marina L. Lopes X Andréa A O Pinto X

Após esta sistematização, analisei os registros nos diários das

professoras. Nesse trabalho, identifiquei a recorrência de alguns conteúdos

68

registrados na mesma seqüência. Isto parecia um indício, que precisava ser melhor

compreendido.

Por que as professoras que trabalharam num mesmo período registravam

os mesmos conteúdos, na mesma seqüência? Elas não trabalhavam de maneira

diferente? Ou será que os planejamentos eram feitos em conjunto?

Após localizar cada professora, a entrevista foi realizada com o apoio dos

diários de classe, para que falassem a respeito das suas práticas, motivadas pelos

registros feitos por cada uma em especial.

Esta estratégia leva em conta que, se o entrevistado visualizar os

registros feitos em um dado momento de sua prática, isso pode colaborar para

operar no sujeito o trabalho de seleção, organização e sistematização das

informações na memória, balizadas pelas perguntas previamente elaboradas e feitas

no ato da entrevista.

A pesquisadora Oliveira (2002), trabalhando com História de Vida a partir

de relatos autobiográficos de diários pessoais de professoras, defende essa técnica

com imagens fotográficas, considerando “recurso significativo para a leitura das

culturas”. Sobre isso diz

As imagens estão sendo definidas no contexto da pesquisa a partir de dois domínios: o primeiro, como representações visuais (fotografias, pinturas, imagens cinematográficas, televisivas, entre outras) e, o segundo: como fantasias, imaginações, esquemas, modelos, como representações mentais. (Oliveira, 2002, 109)

As diferenças entre um texto verbal (diário de classe) e um texto não

verbal (fotografia) são evidentes. Dentre estas diferenças está o tempo de

processamento da leitura na visualização da imagem e o tempo de processamento

da leitura de um texto escrito. Aquela é muito mais rápida que esta. Mas ambas

69

trazem as mesmas vantagens citadas por Oliveira (2002) “reavivar a memória dos

entrevistados, trazer a realidade mais próxima e trazer o pesquisador para a

mesma”.

A intenção de aproximar do sujeito um material que foi manuseado por

ele, preenchido por ele e depois de anos, lido pelo mesmo, novamente, sem dúvida

nenhuma pode causar, assim como causou, reações muito positivas. As professoras

passaram a relatar com maior vivacidade suas práticas, após lerem alguns trechos

preenchidos com suas próprias letras.

Esse cruzamento de fontes escritas e orais vem auxiliando a

compreensão das práticas recorrentes na EEDG, pois como afirma Oliveira (2002, p.

106) “o trabalho da memória é individual, mas também e, no nosso caso, coletiva,

pois estamos investigando a memória docente a partir de concepção do professor

como grupo social”.

3.3.1. Diário de classe: da instrução à orientação

O diário de classe contém notas dos alunos, apresenta dados importantes

do cotidiano escolar. Ele é a representação da burocracia, do controle escolar, por

isso não são permitidos erros ou rasuras em seu preenchimento. Em função disto, a

simplificação desse documento é constantemente cogitada pelos professores.

Não existe nos currículos de formação do acadêmico de licenciatura

nenhuma proposta para que se discuta a real funcionalidade e importância do diário

de classe, visto que é denominado como documento e constitui o arquivo escolar.

Por não fazer parte do conteúdo programado, pelo menos não na maioria

dos cursos de licenciatura, a chance desse documento ser problematizado é

70

mínima: para que serve? Por que deve ser preenchido? Como se devem fazer os

registros nele? O que se deve realmente registrar nele?

Ninguém ensina ninguém a preencher diário de classe. Pelos anos de

experiência e de reflexão da minha própria prática constato que a esse documento é

preciso ser dado maior atenção. O papel deste nas escolas precisa ser questionado,

indagado, reformulado.

Após uma análise minuciosa de alguns diários encontrados percebi que

algumas mudanças em prol de sua simplificação já vêm acontecendo ao longo do

tempo.

Em todos os diários encontrados na EEDG as informações sobre o seu

preenchimento estão contidas na 2ª capa. Esse documento está a serviço da norma,

ou seja, representa a norma. Nele apresentam-se instruções sobre seu uso.

Tais informações foram ao longo do tempo, sofrendo algumas alterações

conforme as concepções de ensino e de avaliação vigentes em cada período. O

texto a seguir sobre os diários de classe constitui-se da compreensão de evidentes

mudanças que ocorreram num prazo de quase 30 anos.

A compreensão dessas mudanças foi possível a partir da análise

referente às alterações nas instruções sobre a utilização do diário de classe,

configuradas na 2ª capa dos respectivos diários: 1975, 1977, 1981, 1995 e 2002.

Nos diários de classe de 1975 estão registrados 11 itens sobre sua

utilização

“INSTRUÇÕES PARA UTLIZAÇÃO DO DIÁRIO DE CLASSE”

1) O diário deverá permanecer na Secretaria do colégio. 2) O professor ao receber seu diário de classe, deverá preenchê-lo

cuidadosamente. 3) A orelha será preenchida com o nome dos alunos, visando a facilitar o

acompanhamento mensal das avaliações.

71

4) O item “escolaridade anterior” se refere à série cursada pelo aluno na série anterior.

5) O resumo do conteúdo deverá ser registrado de maneira sucinta.

6) O aproveitamento do aluno em cada área deverá ser registrado mensalmente, levando em conta os aspectos avaliativos que constem no verso de cada folha.

7) As duas últimas folhas se destinam ao preenchimento das somas dos comparecimentos e faltas e da avaliação bimestral resultante da média entre dois meses.

8) Os canhotos destacáveis deverão ser entregues na Secretaria do Estabelecimento no final de cada bimestre.

9) Os canhotos não destacáveis deverão ser preenchidos para controle do professor.

10) O resumo mensal deverá ser preenchido conforme o modelo da 3ª capa.

11) Feitas as recuperações, as notas anteriores serão anuladas passando a vigorar a nota obtida pelo aluno da referida recuperação”.36

Nesse diário de classe, o item 10 orienta para o registro do resumo, que

deve ser preenchido mensalmente, conduzindo o leitor para um suposto modelo

existente na 3ª capa. Mas, na verdade essas informações não aparecem onde foram

indicadas, ou seja, essa informação não está configurada nesse diário.

Na 3ª capa, aparecem apenas “Atividades cívicas”, ou seja, um

calendário, contendo datas e eventos cívicos. Mas por que o item remete o leitor

para uma suposta informação que não está lá? Onde estão, então, essas

referências?

Numa tentativa de responder esse questionamento identifiquei a suposta

informação em diários mais antigos da escola. O referido modelo aparece em diários

de 1973 e 1974, contendo as seguintes informações: modelo do resumo mensal e

fórmula para se chegar à porcentagem de freqüência.

36 Os itens foram transcritos do diário da professora Naiva de Souza Amaral, 1ª série, turma Mista, período Vespertino, 1975.

72

37

Por que os diários de classe de 1975 fazem essa referência, mas não

trazem tais informações? Ao que me parece, algumas configurações vão se

perpetuando, enquanto que outras sofrem alterações inevitáveis.

Nesse sentido, tudo leva a crer que a configuração dos novos diários vai

se alterando de acordo com mudanças no sistema de ensino, levando à seleção de

37 O quadro acima pode ser encontrado na 3ª capa do Diário da Professora Iolanda F. Senatore, Pré A, 1973.

73

prioridades de informações nesse material. Ao que tudo indica, as informações

sobre o cálculo da porcentagem de freqüência ao final de cada mês deixou de ser

importante. Identifico nessa representação indícios de uma primeira simplificação.

Mas a mudança na configuração dos diários pode não ter apenas uma

explicação ou apenas um motivo. Nesse momento, torna-se inevitável refletir sobre

num velho questionamento sobre a evolução das espécies “Quem surgiu primeiro, o

ovo ou a galinha?”. Sendo assim, o preenchimento da porcentagem de freqüência

desapareceu dos diários com o tempo por que o professor resistiu em fazê-lo ou por

que a própria Secretaria de Educação decidiu simplificar as informações no diário?

As duas hipóteses são possíveis assim como as duas podem corroborar

ao mesmo tempo para as mudanças. Nesse caso, acredito que a suposição de que

os “professores resistem” pode explicar a extinção do item porcentagem de

freqüência nos diários, visto que o espaço para tal preenchimento encontra-se em

branco em quase todos os diários da EEDG, ou seja, os professores não calculavam

e conseqüentemente não completavam o espaço destinado a tal informação.

Essas resistências, como também, as táticas para burlar as imposições,

de acordo com Certeau (1994), podem explicar tais alterações. E isso parece ter

determinado novas configurações para os diários seguintes.

Há, no diário de 1977, uma simplificação das informações, levando em

conta novas configurações do diário de classe, ou seja, ao invés de 11 itens, estão

registrados apenas 9 itens.

“INSTRUÇÕES PARA UTILIZAÇÃO DO DIÁRIO DE CLASSE”

1. O diário deverá permanecer na Secretaria do colégio. 2. O professor ao receber seu diário de classe, deverá preenche-lo cuidadosamente. 3. A orelha será preenchida com o nome dos alunos, visando a facilitar o acompanhamento mensal das avaliações. 4. O item “escolaridade anterior” se refere à série cursada pelo aluno na série anterior.

74

5. O resumo do conteúdo deverá ser registrado de maneira sucinta. 6. A última folha se destina ao preenchimento das somas dos comparecimentos e faltas e da avaliação bimestral resultante da média entre dois meses. 7. Os canhotos destacáveis deverão ser entregues na Secretaria do Estabelecimento no final de cada bimestre. 8. Os canhotos não destacáveis deverão ser preenchidos para controle do professor. 9. Feitas as recuperações, as notas anteriores serão anuladas passando a vigorar a nota obtida pelo aluno da referida recuperação”.38

Alguns itens que aparecem no diário de 1975, já não são encontrados no

diário de 1977, a exemplo do item 6 “O aproveitamento do aluno em cada área

deverá ser registrado mensalmente, levando em conta os aspectos avaliativos que

constem no verso de cada folha” e o item 10 "O resumo mensal deverá ser

preenchido conforme o modelo da 3ª capa”, havendo definitiva mudança na

configuração do registro de notas e resumo de freqüência.

As notas passaram a ser registradas apenas nos canhotos para serem

entregues na Secretaria da escola, e na última folha do diário conforme orientação

do item 6 do diário de 1977 “A última folha se destina ao preenchimento das somas

dos comparecimentos e faltas e da avaliação bimestral resultante da média entre

dois meses”.

Identifico alteração no texto do item 7, de 1975 “As duas últimas folhas se

destinam ao preenchimento das somas dos comparecimentos e faltas e da avaliação

bimestral resultante da média entre dois meses” pelo item 6 de 1977 “A última folha

se destina ao preenchimento da soma dos comparecimentos e faltas e da avaliação

bimestral resultante da média entre dois meses”. Como já evidenciado, o quadro

resumo mensal não aparece mais abaixo do resumo de conteúdos de cada mês ou

bimestre, mas apenas em um quadro na última folha do diário.

38 Os itens foram transcritos do diário da professora Doquelza de Almeida Pessoa, série 1ª, período matutino, 1977.

75

Já no diário de 198139, aparecem novas alterações nas instruções para o

preenchimento do diário de classe. Em 1975 aparecem 11 itens, em 1977 há 9 itens,

e em 1981 apenas 5 itens

“INSTRUÇÕES”

1- O diário de classe, elemento oficial e, portanto, imprescindível da escrituração escolar, não pode ser, sob qualquer pretexto retirado do estabelecimento de ensino, a cujo arquivo pertence.

2- Alertamos aos Senhores Professores que o lançamento de nomes na relação de alunos no Dário são de competência da secretaria do estabelecimento.

3- O resumo da matéria lecionada deverá ser registrado diariamente de maneira suscinta (sic).

4- O professor ao receber seu diário de classe, deverá preenchê-lo cuidadosamente, evitando rasuras e borrões.

5- Os canhotos deverão ser entregues na secretaria do estabelecimento, cinco dias após apuração do aproveitamento da turma, devidamente preenchido, datado e assinado pelo professor”.

Nesse diário, o 1º item (1981) “O diário de classe, elemento oficial e,

portanto, imprescindível da escrituração escolar, não pode ser, sob qualquer

pretexto retirado do estabelecimento de ensino, a cujo arquivo pertence” designa o

diário como documento oficial. Além disso, aquilo que antes podia ser feito pelo

professor, já que não havia nenhuma instrução contra, passou a ser de total

responsabilidade da secretaria escolar, conforme item 2 (1981) “Alertamos aos

senhores professores que o lançamento de nomes na relação de alunos no Diário

são de competência da secretaria do estabelecimento”.

Nesse diário, o item 3 (1981) “O resumo da matéria lecionada deverá ser

registrado diariamente de maneira suscinta (sic)” instrui que o diário deve ser

preenchido diariamente, o que seria a prática mais óbvia, tendo em vista o caráter

do documento.

Esse item talvez seja uma tentativa de procurar reverter uma prática, que

se torna cada vez mais comum no que diz respeito ao preenchimento do diário. 39 A configuração analisada é do diário da professora Doquelza de Almeida Pessoa, ano letivo de 1981, 1º grau, habilitação - , nível I a IV, 1ª série, turma B, turno Vespertino.

76

Muitos profissionais deixam para fazer os registros apenas no final do bimestre ou

do semestre, burlando o verdadeiro caráter do documento.

O item 5 (1981) “os canhotos deverão ser entregues na secretaria do

estabelecimento, cinco dias após apuração do aproveitamento da turma,

devidamente, preenchido, datado e assinado pelo professor” apresenta, pela

primeira vez, prazo de entrega do documento e ainda deixa estabelecida a

responsabilidade do professor pelas informações registradas nesse documento,

visto que instrui, que os canhotos destacáveis devem ser datados e assinados.

Configura-se nova alteração nas instruções para o registro dos conteúdos

em diários de 1995. Nestes, aparece o termo “Orientação” no lugar de “Instruções”.

Sendo assim, onde antes se lia “instruções para utilização” agora se lê “orientações

para preenchimento”.

Destaco, também, ampliação do público para o qual se destina o diário,

antes para o professor e agora a primeira orientação é dada para o Secretário

“ORIENTAÇÕES PARA PREENCHIMENTO” Secretário: - O Diário de Classe ao ser entregue ao professor já deverá conter o

registro dos nomes dos alunos devidamente conferidos. Não deverão ser abreviados o prenome e sobrenome.

- Ao receber o canhoto, o Secretário deverá conferir se todos os campos estão preenchidos, sem rasuras ou com a devida ressalva, quando isto ocorrer.

- Preencher os dados da Capa para a identificação do Diário, bem como o termo de abertura.

- Professor: - Freqüência – Registrar diariamente, convencionando-se com um ponto

(.) a presença e com a letra (F) a ausência. - Avaliação – a avaliação do rendimento escolar deverá ser expressa

através de notas de 0 (zero) a 10 (dez) ou de acordo com as disposições contidas no Regimento Escolar.

- Recuperação – este campo no Diário e no canhoto permitirá o controle do rendimento dos alunos com aproveitamento e freqüência insuficiente (bimestral, semestral ou final).

- Conteúdos / Atividades desenvolvidas - registrar, sinteticamente, o conteúdo e as atividades desenvolvidas no decorrer da aula.

- Observações – este campo servirá para o registro de alguma informação suplementar ou retificação de dados de alunos, devendo conter assinatura do professor.

77

- Resumo anual – transcrever o rendimento escolar dos alunos antes da entrega do canhoto correspondente na secretaria.

Lembrete importante: - O Diário de Classe deve ser preenchido a tinta e de forma legível. - Qualquer rasura terá que ser ressalvada por quem a cometer. - Os espaços em branco deverão ser inutilizados. - O Diário deverá obrigatoriamente, permanecer no estabelecimento

sendo vedado ao professor leva-lo para casa, salvo em casos excepcionais, devidamente autorizado pela direção do estabelecimento de ensino”40.

Nessa nova configuração as informações não aparecem organizadas em

itens como nas dos anos anteriores, mas em forma de orientação destinada a

diferentes interlocutores: secretários, professores e coordenadores.

Pela primeira vez aparecem registrados como orientações para registro

nos diários os termos convencionais para o preenchimento das presenças: um ponto

(.) e para as ausências um (F). Tal orientação não foi encontrada em nenhum outro

diário analisado. Essa orientação normatiza tais convenções para esse diário, nesse

período determinado. Isso significa que outros signos não devem ser usados.

Na especificação da avaliação, o rendimento do aluno, medido por

instrumentos avaliativos são expressos por meio de notas (zero a dez), dando

abertura para que se valha “disposições contidas no regimento escolar”.

Já os diários de classe a partir de 200241, após a efetivação do ciclo

básico de aprendizagem no estado, apresentam uma mudança considerável em sua

configuração, cujas orientações antecipam a nova maneira de avaliar o aluno, novas

concepções de ensino e conseqüentemente novos indícios de práticas

“ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO” FICHA 01 – Intenções Educativas planejadas para o ano

40 Tais informações foram transcritas do diário de classe da professora Ledir Pires da Silva, 1º grau, série Pré, turma única, turno vespertino, ano letivo de 1995. 41 O diário de classe analisado é o da professora Suzelei de Oliveira Mineiro, 1º Ciclo, 2ª Fase, Turma A, ano letivo 2002.

78

Destina-se ao registro do Planejamento Pedagógico discutidos na escola e proposto para a turma, considerando o Tema Gerador e os Subtemas, Projetos de Trabalho ou outras formas de organizar o currículo. FICHA 02 – Registro de Freqüência Nesta ficha o coletivo de professores de turma registram a freqüência (presença e faltas) dos alunos. FICHA 03 – Registro das Atividades Desenvolvidas e os Conteúdos Trabalhados. Nesta ficha o coletivo de professores de turma registram as atividades desenvolvidas e os conteúdos trabalhados em um período semanal, quinzenal conforme Projeto Político da escola. FICHA 04 – Registro de Desenvolvimento do educando (Ficha Individual) Periodicamente os professores emitem pareceres sobre o desenvolvimento individual de cada educando. Essas anotações devem refletir o processo de desenvolvimento sócio-histórico, cultural, afetivo e cognitivo do educando, a forma de progressão semestral tanto de fase, como de fase para fase e de ciclo. O relatório do 2º semestre deve refletir o desenvolvimento afetivo, cognitivo do final da fase/ciclo constituindo-se documento integrante de transferência do aluno quando solicitado. FICHA 05 – FICHA DE REGISTRO DE PROGRESSÃO DO EDUCANDO

É o registro de progressão semestral de todos os educandos da turma, que deve ser transcrito do quadro de progressão existente na Ficha anterior.

As orientações acima não são destinadas apenas ao preenchimento do

diário de classe, mas também, à orientação pedagógica dos professores para uma

melhor compreensão das mudanças normatizadas para o ensino, visto que trata da

discussão de um “Planejamento Pedagógico”, proposto para cada turma, proposição

esta não constatada em nenhuma outra configuração de diário de classe. Parece

que o diário não tem, neste momento, função meramente instrutiva, mas formadora.

Nesse diário de classe há indícios de tematizações, para embasar a

prática dos professores. Aparecem novas concepções de ensino, engendradas pela

prática com “Temas Geradores”, como também, com práticas provenientes de

“Projetos” ou “outras formas de organizar o currículo”, como está registrado na

Orientação.

O objetivo e maneira da avaliação tomam outras dimensões. Estas não se

limitam mais a testar através da aplicação de instrumentos avaliativos como provas,

das quais resultam notas, que resumem quantitativamente o processo ensino e

79

aprendizagem, mas passam a ser refletidas por meio da observação de um

processo. Isso resulta, então, na progressão tanto de fase quanto de ciclo42.

Nesse sentido, cabe ao professor “observar o desenvolvimento individual

de cada educando”, levando em conta “o processo de desenvolvimento sócio-

histórico, cultural, afetivo e cognitivo do educando”, ou seja, a proposta é de um

ensino que objetiva a formação integral do aluno.

Essas foram algumas leituras possíveis das instruções ou orientações do

diário de classe da EEDG, levando em conta as mudanças ocorridas em sua

configuração textual num prazo de quase três décadas.

3.4 Caracterização do lugar de Pesquisa: Escola Est adual “Dom Galibert”, a

antiga Escola “São Miguel”

42 Podemos conhecer mais sobre a escola organizada em ciclo na publicação MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: Seduc, 2000. 195p.

Fachada da Escola Estadual “Dom Galibert”. Foto registrada para a pesquisa em 2008.

80

Escola Estadual “Dom Galibert”43, em 1935, ano de sua fundação era

denominada de Escola São Miguel por se localizar ao lado da capela São Miguel no

bairro com o mesmo nome.

Biennès (1987) registra que uma Senhora chamada Ana Luísa relatou

que o bispo Dom Galibert, que gostava de visitar as famílias em suas casas, por

volta de 1930, encontrou-a ensinando umas quinze crianças pobres do bairro São

Miguel. Isso motivou a compra, pela igreja, de um terreno ao lado da capela, no

bairro São Miguel, onde a Senhora passa a dar aulas.

Há indícios em registros da escola, em relatos e documentos escritos, de

ex-alunas44, que a escola atendia até a 3ª série, e por isso funcionou anexa ao

Grupo Escolar “Esperidião Marques” pelo menos até o final da década de 60 do

século XX. Além disso, a Profª Jacira afirma que a escola funcionou por muito tempo

sob a administração da Igreja Católica, por isso, desde sua criação, muitos religiosos

foram diretores da escola.

Há evidências de que a escola deixou de se ser dirigida pelos

representantes religiosos, a partir do momento em que o prédio, da igreja, passou a

ser alugado para a Secretaria de Educação do estado, possivelmente, no período

que compreende o período de pesquisa delimitado (1975-2004).

A escola denominou-se, definitivamente, Escola Estadual de 1º Grau

“Dom Galibert” em meados da década de 70, visto que antes era conhecida,

também, como Escola “São Miguel” ou Escola “Anexa ao Grupo Escolar Esperidião

Marques”. A denominação definitiva pode ser conferida em seu Regimento Escolar

autorizado sob o parecer 06/89

43 A escola recebe o nome de Dom Luiz Marie Galibert que nasceu num vilarejo montanhoso da região do Tarn na França. Chegou à Cuiabá em 1905. Foi diretor do Seminário de Cuiabá e exerceu, também, a função de provincial regional dos padres franciscanos franceses. Tornou-se o 1º Bispo da Diocese de São Luiz de Cáceres em 1915. 44 As alunas citadas são Jacira Miranda e Maria do Carmo, que se tornaram professoras na escola.

81

Regimento Escolar Título I

Da Caracterização da Escola Capítulo I

Da Denominação, Sede e Instituição Legal Art. 1º - A Escola Estadual de 1º Grau “Dom Galibert”, com sede no município de Cáceres, Estado de Mato Grosso situada à Praça Esperidião Marques, s/n, é mantida pela rede oficial do ensino de Mato Grosso, através da Secretaria de Educação e Cultura, oferece o ensino de 1º Grau – Nível I a VIII, criada pelo Decreto número 278 de 06/11/75 e autorizada pela Resolução número 038 de 27/04/82. (Mato Grosso, Regimento Escolar, 1985, p. 01).

Desconfio que as tradições religiosas, que fundamentaram a educação da

escola, desde sua fundação, tenham perdido força após a entrada de diretores

leigos45.

As únicas evidências que podem caracterizar certa influência de base

religiosa nas práticas das professoras apresentam-se como a representação das

ações hierárquicas da Irmã Anna à frente da direção da escola, e de suas aulas de

Ensino Religioso, por isso é relevante registrar a atuação dessa profissional frente

ao pedagógico e administrativo da EEDG, entre 1960 e 1980.

3.4.1.1 Uma das figuras desta história: Irmã Anna, a diretora.

45 Denominação atribuída às pessoas que não tinham formação de base religiosa.

82

Fonte: Arquivo Particular da Profª Jacira Miranda Ferreira.

A Irmã Anna Loquais tem origem francesa e fazia parte da Congregação

da Imaculada Conceição de Castres, Irmãs Azuis, que fundaram segundo Biennès

(1987) uma escola em Cáceres, em 1906, e outra em Poconé, em 1929.

Há indícios de que a Irmã Anna tenha dirigido a Escola Estadual “Dom

Galibert” entre o final da década de 60 até início da década de 80, visto que os

documentos localizados trazem a assinatura da diretora, seu carimbo contendo

nome completo e registro de autorização (Irmã Anna Loquais. Diretora. Autorização

nº 146). Além disso, a compreensão dessa atuação foi possível por meio do

cruzamento das fontes escritas com os documentos levantados das fontes orais.

A caracterização dessa profissional não pode ser desconsiderada visto

que foi muito citada pelos sujeitos de pesquisa que trabalharam no “Dom Galibert”

na década de 70.

83

Segundo a professora Jacira Ferreira Miranda46, a Irmã Anna tinha

apenas o nível médio. Na direção da escola era muito rígida. Ela cobrava. Chamava

a atenção dos professores e os corrigia na frente dos alunos. Chegou a ser

caracterizada como um “vendaval”, tendo em vista sua personalidade forte.

Mas muitos não deixavam de admirá-la. Essa admiração pode ser

comprovada pela sua versatilidade, pois atuava em todos os setores da escola. A

professora Ledir Pires diz que ela conhecia todos os alunos da escola e respectivos

familiares. Além disso, segundo Ledir “... ela batalhava mesmo pela educação da

criança, porque ela acompanhava. Ela pegava o aluno a cada semana. Ela pegava

uma sala pra fazer leitura, fazer ditado e as quatro operações (...)”47.

Ainda no que diz respeito ao pedagógico, ela determinava quem iria

ministrar aulas em determinada série, levando em conta o perfil das professoras.

Isso talvez justifique a permanência das mesmas profissionais durante muitos anos

na alfabetização da escola.

Além disso, ela fiscalizava as aulas, ficando nos corredores ou passando

várias vezes em frente às salas, olhando pela janela, não tinha pudores em

interromper as aulas para corrigir o profissional. Mas ela também ensinava o

professor. A Irmã mostrava como deveria introduzir ou aplicar determinado

conteúdo. Algumas professoras entrevistadas48 afirmaram que aprenderam

alfabetizar com a Irmã Anna.

No setor burocrático, a Irmã também esteve muito atuante. Encontrei sua

assinatura e carimbo em vários documentos, como: diários de classe, questionários

46 Apresento dados biográficos das professoras entrevistadas, a seguir, em “Caracterização dos sujeitos de pesquisa”. 47 Entrevista realizada no dia 16 de maio de 2007. 48 As professoras Doquelza de A. Pessoa, Sueli Bertini Rubio, Ledir Pires da Silva, Marlene G. de Abreu e Maria Cristina Alves.

84

informativos da escola, mapas do corpo docente, índices de matrícula, boletins de

ocorrências.

A Irmã representa, também, a organização, pois os únicos documentos

encontrados que indicam dados estatísticos de matrícula, aprovação e reprovação

de alunos da escola são referentes aos anos em que ela esteve na direção da

escola.

No setor administrativo, importava com a higiene do ambiente, chegando

até mesmo a fazer o serviço para dar demonstrações, às funcionárias da cozinha e

da limpeza, de como tudo deveria ficar.

Todas as características explicitadas enquadram a Irmã Anna como a

representação da norma, pois fiscalizava e fazia com que tudo fosse cumprido. Ao

mesmo tempo, representava a mãe, a conselheira e amiga. Nesse sentido, nos

relatos compreendo um misto de respeito, agradecimento, admiração, apreensão,

chateação, mas, sobretudo, de saudade da diretora Irmã Anna.

3.4.2 Caracterização dos sujeitos de pesquisa

“História Oral é termo amplo que recobre uma quantidade de relatos a respeito de fatos não registrados por outro tipo de documentação, ou cuja documentação que se quer completar. Colhida por meio de entrevista de variada forma, ela registra a experiência de um só indivíduo ou de diversos indivíduos de uma mesma coletividade” (Queiroz, 1988)

As alfabetizadoras da EEDG relatam, quando entrevistadas, sobre os

diversos aspectos relacionados às suas práticas, assim como respondem a vários

outros questionamentos que retratam desde suas histórias até qual concepção cada

uma tem de alfabetização.

85

A intenção, neste momento, é a caracterização dos sujeitos de pesquisa,

através do registro de uma pequena biografia. Não tenho, aqui, o propósito de

levantar questões sobre suas histórias de alfabetização na intenção de analisar se

tais representações implicam na apropriação das práticas de cada uma em especial.

Por isso, neste momento, detenho-me ao trabalho de apresentar em

ordem alfabética algumas informações sobre as alfabetizadoras que trabalharam na

EEDG: Aurenice Vanini, Doquelza A. Pessoa, Jacira Ferreira Miranda, Ledir Pires da

Silva, Maria Cristina Alves, Marlene G. de Abreu, Sueli Bertini Rubio e Suzelei

Mineiro.

1ª- A Professora Aurenice de Fátima Gonzaga Vanini é natural de

Cáceres-MT. Nasceu no dia 22 de novembro de 1970. Ela é filha de Bento Matias

Gonzaga e Adelaide Pinheiro Gonzaga.

Ela estudou do pré até a 8ª série no Instituto Santa Maria. Depois fez

Magistério na Escola Estadual “Onze de Março” (CEOM). O curso de Pedagogia e a

Especialização em Currículo do Ensino Fundamental foram feitos na Universidade

do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).

Aurenice diz que no pré sua professora, chamada Onorata, trabalhava

com textinhos. Nessa fase ela já conseguia ler. Na 1ª série, sala de alfabetização, já

com a professora Dorotéia passou a estudar com a cartilha “Caminho Suave”49, que

segundo Aurenice, começava pelas sílabas. Ela conseguia ler os textinhos, mas as

sílabas eram difíceis.

A sua carreira profissional teve início na Escola Estadual “Dom Galibert”,

em 1990. Depois que a escola foi extinta, ela passou a trabalhar na Escola Estadual

49 Sobre essa Cartilha em Mato Grosso ver Cardoso e Amâncio (2006).

86

“Rodrigues Fontes”, onde está até hoje. O tempo de atuação na alfabetização

corresponde a 13 anos desde que começou a trabalhar.

2ª - A Professora Doquelza de Almeida Pessoa nasceu em Vila Bela da

Santíssima Trindade - MT em 17 de outubro de 1951. Ela é filha de Aureliano Frazão

de Almeida e Ambrosina Almeida A. Brito.

Doquelza iniciou seus estudos em Cáceres, aos sete anos, na Escola

Estadual “Dom Galibert”, que, segundo ela, antigamente se chamava “São Miguel”.

Ali ela fez o primário.

Ela não esqueceu da sua primeira professora, dizendo que foi

alfabetizada pela Profª Carmem e ainda se lembra de uma das lições da cartilha

adotada pela sua professora: “A pata nada” 50.

Paralelamente aos estudos da 4ª série, Doquelza fez o exame de

Admissão e passa a estudar na Escola Estadual “Onze de Março” (CEOM).

Assim que encerrou a 8ª série, ela optou por fazer o Magistério, que na

época, funcionava no Colégio Imaculada Conceição (CIC). Já o último ano fez no

“Onze de Março”, porque o estado passou a se responsabilizar por esse curso.

Sobre isso Biennès (1987, p. 181) faz o seguinte comentário “Aos cursos primários

iniciais, foram-se acrescentando, como que naturalmente, o ginasial e, em Cáceres,

durante um certo tempo, uma escola normal que, aos poucos, o governo estadual foi

encampando”.

Após os Estudos Adicionais, a professora prestou o vestibular na

Faculdade que hoje é denominada Universidade Estadual de Mato Grosso

(UNEMAT), antigo IESC. Ela optou pelo curso de Letras, mas desistiu no 5º

50 Cardoso e Amâncio, op. cit. ,(2006).

87

Semestre. Fez Pedagogia por uma Universidade de Jales e Especialização em

Currículo do Ensino Fundamental – Nível I a IV em Cáceres.

Doquelza iniciou sua carreira profissional, em 1974, como professora da

Escola Estadual “Dom Galibert”, onde ficou na alfabetização durante 26 anos.

Aposentou-se em 2002.

3ª – A Professora Jacira Ferreira Miranda nasceu em Cáceres – MT em

19 de abril de 1943. Ela é filha de Henrique Pinto de Miranda e Ana Benedita de

Miranda.

Jacira foi alfabetizada, aos 7 anos, na “Escola Estadual Dom Galibert”

pela Profª Irmã Severina. A cartilha usada pela sua professora, na época, foi a

Cartilha Sodré, pois se lembra da primeira lição da referida cartilha “A pata nada”.

Jacira diz que também chegou a alfabetizar com essa cartilha, por volta de 1959.

Como a escola “Dom Galibert” oferecia, na época, apenas da 1ª até a 3ª

série ela passou a fazer a 4ª série no Grupo Escolar Esperidião Marques. Diz que se

lembra da prova de Admissão, mas não chegou a concluir a 5ª série. Nesta época foi

convidada a trabalhar no “Dom Galibert”.

Ela conclui o 1º Grau anos mais tarde, após participar de vários cursos,

dentre eles lembra-se de um curso oferecido, pelo governo, nas férias em três

etapas para habilitar os professores que não tinham o 2º Grau. Por isso, nestas

etapas foram oferecidos noções de Didática e Metodologia.

Anos depois, Jacira diz que resolveu fazer o Magistério, que na época já

funcionava no CEOM. Sem muitas pretensões, após a conclusão do seu 2º Grau,

prestou o vestibular para Estudos Sociais e passou. A complementação da sua

licenciatura foi em Filosofia com especialização em Didática.

88

4ª – A Professora Ledir Pires da Silva nasceu em Cáceres – MT no dia 25

de setembro de 1952. Ela é filha de Valeriana de Souza Pires.

Ledir iniciou seus estudos na Escola Municipal da Caiçara, onde foi

alfabetizada, aos sete anos, pela Profª Emídia, sua irmã. Ela afirma que a cartilha

usada parecia uma tabuada, onde se aprendia o abecedário e depois a professora

partiu para a sílaba. Ela acredita que foi alfabetizada pelo método silábico.

Fez o ginásio na Escola Estadual “Onze de Março”. Assim que encerrou,

resolveu matricular-se no Curso Técnico em Contabilidade, que funcionava na

Escola Estadual “Esperidião Marques”, segundo ela. Como não se adaptou em

estudar à noite, resolveu, então, fazer o Magistério. Esse curso ainda funcionava no

colégio das Irmãs e teve duração de três anos.

Iniciou sua carreira, em 1971, na Escola Estadual “Dom Galibert” e atuou

na alfabetização por oito anos. Além da EEDG, Ledir foi também professora na

Escola Estadual “Onze de Março”, na Escola Estadual “Esperidião Marques” e na

Escola Estadual “Senador Mário Motta” e chegou a dar aulas na antiga Escola

Regimental para soldados. Mas foi na EEDG, onde se aposentou em 1992.

5ª – A Professora Maria Cristina Alves nasceu em Cáceres – MT, no dia

29 de abril de 1950. Ela é filha de Antonio Caetano Jardim. O nome da mãe não foi

citado.

Maria Cristina foi alfabetizada, em casa, pelo próprio pai. Nessa época a

família morava numa fazenda chamada Ressaca. O pai tinha o primário completo e

segundo Maria Cristina sabia tudo. Ele passava as lições e depois tomava o

alfabeto.

Ele usava uma cartilha pequenininha que tinha o abecedário escrito.

Apresentava primeiramente as vogais, depois as consoantes, em seguida as

89

junções das letras, depois vinham as palavras. E é dessa forma que aprendeu a ler

e escrever.

Quando a família mudou-se para a cidade, ela já tinha 12 anos de idade.

Estudou no Grupo Escolar “Esperidião Marques”, onde entrou na 2ª série depois de

um teste, para ver se estava realmente alfabetizada. Sua primeira professora,

naquela escola, foi Dona Astrogilda, uma senhora já de idade avançada.

Maria Cristina estudou até a 4ª série no “Esperidião Marques”. Fez

Admissão, tipo um pré-vestibular, segundo ela, porque era obrigatório e eliminatório

para entrar no ginásio. Na época tinham poucas escolas. Ela fez o ginásio e o

Magistério no CEOM.

Começa a trabalhar antes de encerrar o Magistério, na Escola Estadual

“Dom Galibert”, em 1979. A primeira experiência na alfabetização foi quando

substitui, por 3 meses, a Profª Doquelza. Trabalhou por sete anos nas séries iniciais.

Aposentou-se na Escola Estadual “Profº Demétrio Costa Pereira”, em 2005.

6ª – A Professora Marlene G. de Abreu nasceu no dia 01 de novembro de

1952, em Bady Bassitt, no estado de São Paulo. Ela foi filha de Antonio Gonçalves

de Abreu e Elisa Cantóia Abreu.

Marlene foi alfabetizada numa escolinha de fazenda no município de José

Bonifácio – SP pela professora Benedita. A professora morava na casa dos pais de

Marlene, que diz que Benedita foi sua única professora no primário e era muito

competente.

Ela não se recorda da cartilha adotada, mas se lembra que a professora

gostava muito de desenhar na lousa a figura da palavra cuja lição ia introduzir. Se

fossem aprender a palavra bola, ela primeiramente desenhava uma bola, explorava

bastante a bola, fazia perguntas do tipo: “você tem uma bola? Você gosta de brincar

90

com bola?”. Segundo Marlene ela repetia muito a palavra “bola, bola, bola” na

cabeça deles para depois introduzir a palavra na lousa.

Já o ginásio ela fez na cidade de José Bonifácio. Após algumas tentativas

frustradas entre o Colegial e o Técnico em Contabilidade decidiu fazer o Normal na

escola Normal de Ribeirão Preto. O curso lá era de quatro anos.

Antes de Marlene concluir o último ano Normal em Ribeirão Preto, a

família mudou-se para Cáceres. Assim que ela chegou, começou a trabalhar no

“Dom Galibert”. Trabalhou, primeiramente, na alfabetização com o auxílio da Irmã

Anna. Nesta fase escolar, trabalhou por 8 anos. Aposentou-se em 2002 na Escola

Estadual “Onze de Março”.

7ª - A Professora Sueli Bertini Rubio é natural de Fernandópolis – SP,

onde nasceu no dia 28 de outubro de 1955. O seu pai chamava-se Antonio Santos

Bertini.

Sueli foi alfabetizada, aos sete, na escola “Afonso Capri” em São Paulo,

que segundo ela era bem rígida e muito boa. A sua professora chamava-se Dona

Matilde e também era muito rígida. A cartilha usada pela professora Matilde era a

“Caminho Suave”51. Sueli fez o curso para Admissão à noite, paralelamente, aos

estudos da 4ª série.

Ela estudou até o primeiro ano Colegial em São Paulo. Ao mudar-se para

Cáceres teve que decidir pelo Científico ou optar pelo Magistério. Ela decidiu pelo

Magistério, no CEOM, concluindo esse curso em 1977.

Sueli começou sua carreira antes de terminar o Magistério, em 1976, no

“Dom Galibert”. Ela afirma que teve que trabalhar porque a cidade tinha carência de

51 Sobre essa cartilha em São Paulo ver Mortatti, (2000).

91

professores. Lembra-se de que a escola tinha deixado de ser anexa ao “Esperidião

Marques” pouco tempo antes de começar a dar aulas lá.

A professora trabalhou por mais ou menos 8 anos na alfabetização.

Aposentou-se, em 2004, na Escola Estadual “Professor Demétrio Costa Pereira”.

8ª - A Professora Suzelei de Oliveira Mineiro nasceu no dia 01 de outubro

de 1958, em Cáceres – MT. Ela é filha de Ricardo Jorge Mineiro e Maria Oliveira

Mineiro.

Fez a primeira série no “Esperidião Marques” em 1965. A primeira

professora foi Matilde. O processo pelo qual foi alfabetizada, segundo ela,

corresponde ao método dedutivo de alfabetização. A cartilha usada pela professora,

na época, foi “Caminho Suave”.

Suzelei diz que sua alfabetização era correspondente a 3 anos: 1º ano A,

1º ano B, 1º ano C, depois a 2ª, 3ª e 4ª Admissão. O ginásio e o Magistério foram

feitos no “Onze de Março”. Formou-se em Pedagogia com Especialização em

Planejamento Educacional na UNEMAT.

Ela iniciou sua carreira profissional, em 1979, no Ensino Supletivo do

Instituto Santa Maria. Além da EEDG, a professora, também, passou pela Escola

“Duque de Caxias” e “Gabriel Pinto de Arruda”. Diz que chegou a trabalhar com mais

ou menos 6 turmas de alfabetização ao longo da sua carreira. Atualmente, trabalha

com turmas de 3ª série.

Segue abaixo o perfil geral das entrevistadas:

92

QUADRO IV – Perfil das Professoras Entrevistadas

ENTREVISTADAS ALFABETIZAÇÃO

PESSOAL

FORMAÇÃO TEMPO DE

ATUAÇÃO NA

ALFABETIZAÇÃO

ATUAL

SITUAÇÃO

1ª - AURENICE escola particular Magistério/Pedagogia 13 anos em atividade

2ª - DOQUELZA escola pública

urbana

Magistério/Pedagogia 26 anos aposentada

3ª - JACIRA escola pública

urbana

Magistério/Estudos

Sociais com

complementação em

Filosofia

10 anos aposentada

4ª - LEDIR escola pública

rural

Magistério 8 anos aposentada

5ª - Mª CRISTINA em casa, pelo pai Magistério/Pedagogia 7 anos aposentada

6ª - MARLENE escola pública

rural

Magistério/Pedagogia 8 anos aposentada

7ª - SUELI escola pública

urbana

Magistério/Pedagogia 8 anos aposentada

8ª - SUZELEI escola pública

urbana

Magistério/Pedagogia 6 anos em atividade

93

IV ENTRE TEMATIZAÇÕES E NORMATIZAÇÕES: ALGUNS ASPEC TOS DA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO EM MATO GROSSO

No arquivo da EEDG localizei alguns documentos que evidenciam

tentativas de mudanças no que diz respeito às práticas de alfabetização no estado,

tentativas estas identificadas, também, nos relatos das professoras alfabetizadoras

como acontecimentos que de alguma forma foram determinantes para reflexões

sobre as práticas delas mesmas, quanto marcantes para mudança de postura frente

a diversas questões de sala de aula, e conseqüentemente sobre suas práticas.

Tais eventos são caracterizados por algumas professoras como

“mudança”. Nesse sentido, esse indicativo pode representar um fator influenciador

das práticas dessas professoras.

A primeira referência é sobre o Seminário de Alfabetização, proposto em

1987, que tem como pretensão envolver toda sociedade organizada, para discutir os

rumos que deveria tomar o ensino nas séries iniciais no estado, resultando ao que

parece em um marco divisor para a Educação de Mato Grosso.

Os documentos selecionados indicam que, após o Seminário, abrem-se

discussões sobre o uso ou não de cartilha; sistematização do Plano Global Escolar

ou Projeto Escola; discussões sobre roteiro do plano curricular no estado. Além

desses aspectos, os documentos apresentam orientações sobre o ensino nas séries

iniciais para coordenadores e professores, como também, conceitos de

alfabetização, leitura e escrita vigentes, naquele momento, dentre outras questões

explicitadas a seguir.

94

4.1. Sobre as Diretrizes Gerais da Proposta Polític o-Pedagógica de

Alfabetização no estado de Mato Grosso (1987)

A Secretaria de Educação do estado de Mato Grosso no governo de

Carlos Gomes Bezerra52, designada como Secretaria de Educação e Cultura (SEC)

por meio da Divisão do Ensino de 1º Grau53 da Coordenadoria de Educação do Pré,

1º e 2º Graus estabelece como meta prioritária a melhoria da qualidade do ensino

nas primeiras séries

... a Divisão do Ensino de 1º Grau da Coordenadoria de Educação do Pré, 1º e 2º Graus já estabelecia, em seu Plano de Trabalho Anual, como meta prioritária a melhoria da qualidade do ensino nas primeiras séries, em atendimento às solicitações dos educadores, feitas por ocasião dos encontros e cursos realizados durante o ano de 1986. Ocorreu, porém que os contatos estabelecidos entre a equipe técnica da Divisão do Ensino de 1º Grau e os educadores das diversas regiões provocaram reflexões que permitiram visualizar a necessidade, não apenas dos cursos e reciclagens com vistas à discussão de métodos e técnicas de alfabetização, mas principalmente de definição de uma política de alfabetização que garantisse “uma unidade de trabalho, não de meios ou de formas, mas unidade de pensamento” (Mato Grosso,1987, p. 03)

O Projeto Político-Pedagógico de Alfabetização para o estado apresenta

como uma de suas justificativas alto índice de evasão e repetência nas primeiras

séries, que segundo o documento já é um problema conhecido por todos os

profissionais da educação somados ao “despreparo do professor”, interferindo,

contudo, significativamente no processo ensino-aprendizagem.

Estas questões motivam várias iniciativas, resultando, então, em

sucessivas ações da SEC, integrada por outros setores da comunidade escolar,

52 Carlos Gomes Bezerra foi governador de Mato Grosso de 1987 até 1990. Em sua gestão nomeou para a pasta da Educação a professora Sérys Marly Slkessarenko. 53 Equipe responsável pelo ensino de 1º grau ( a) ações pedagógicas; b) ações de apoio): a) ações pedagógicas - Antonia Soares da Costa; Carlos Santana Neto; Eneida Falcão Demidoff; Eurayde de Oliveira; Elzi Metello; Hermelinda Regina Colombo Rúbio; Lair Ferreira da Silva; Lourenço Alves da Costa; Leila Aparecida Diogo de Oliveira; Luci Martins Gonçalves Murrer; Jonas Martins Silva; Marlene Mützenberg; Maria Mirthes da Silva; Marni da Cruz; Mirts Ribeiro Alves Lacerda; Maria Emília Figueiredo Kabaz; Maria Mercedes Curvo; Naomi Ohishi; Wanda Gattass; Rachel do Valle Dettoni; b) ações de apoio – Lenir Fátima Barros Sampaio; Rosângela Ferreira A. Barros.

95

como também, pela sociedade civil organizada. Para tanto, algumas ações são

realizadas para a definição das diretrizes gerais desse projeto: Pesquisa

Diagnóstica; Mobilização Popular; Seminário Estadual.

A primeira ação constitui-se de uma pesquisa diagnóstica realizada com

alunos, pais, professores, coordenadores e equipe técnica administrativa de 98

escolas do estado para se conhecer a situação administrativa e pedagógica das

primeiras séries.

Os resultados dessa pesquisa retornariam discriminados por região para

a sua respectiva Delegacia Regional de Educação e Cultura (DREC)54. Nesse

momento, as Delegacias organizavam-se da seguinte forma no estado:

DREC 01- Cuiabá DREC 02- Rondonópolis DREC 03- Cáceres DREC 04- Barra do Garças DREC 05- Alto Araguaia DREC 06- Guiratinga DREC 07- Poconé DREC 08- Poxoréu DREC 09- Alto Paraguai DREC 10- Rosário Oeste DREC 11- Santo Antonio do Leverger DREC 12- Várzea Grande DREC 13- Sinop DREC 14- Colíder DREC 15- Barra do Bugres DREC 16- São Felix do Araguaia DREC 17- Sub-DREC- Mirassol D’Oeste DREC 18- Sub-DREC- D. Aquino (Mato Grosso, p. 04, s.d.)

Os resultados da diagnose têm o objetivo de subsidiar, contudo, as

discussões da Mobilização Popular, que tem como objetivo reunir educadores, pais

de alunos e comunidade em geral para discutirem as problemáticas levantadas

54 O Decreto nº 580 de 20 de agosto de 1980 aprova o Regimento Interno das Delegacias Regionais de Educação e Cultura, que no Capítulo I, artigo 1º diz o seguinte “As Delegacias Regionais de Educação e Cultura são órgãos incumbidos da regionalização da Administração Estadual, na área de Educação e Cultura, conforme disposto no art. 23 da Lei 4.087 de 11 de julho de 1979 (...)” http://www.sad-legislação.mt.gov.br (acesso 06/02/2008, às 15 horas).

96

sobre cada região e conseqüentemente levantarem sugestões para soluções no que

se refere aos problemas da alfabetização no estado, visto que mesmo com todos os

repasses do MEC “cerca de CZ$ 180.000.000,00 (cento e oitenta milhões de

cruzados)” (Mato Grosso, 1987) e outros acordos externos são insuficientes para

alterar o seguinte índice mato-grossense na época: “cerca de 90.000 crianças na

faixa dos 7 a 14 anos fora da escola” (idem, p.17).

Nessa Mobilização são eleitos alguns representantes de cada município,

que atuariam como delegados durante o Seminário Estadual de Alfabetização. O

Seminário Estadual de Alfabetização55 tem como objetivo a definição das diretrizes

gerais para a elaboração da proposta político-pedagógica de alfabetização. Nesse

encontro, é discutido, novamente, o resultado da pesquisa diagnóstica com olhares

voltados para os problemas recorrentes no estado, como também, evidenciadas as

propostas de solução para os problemas da alfabetização, sugeridas na Mobilização

Popular.

Nesse evento, além dos dados coletados em pesquisa e propostas

discutidas e elencadas, por região, propõem-se realizar apresentações de

“experiências de alfabetização desenvolvidas neste e outros estados”56.

Esse evento simboliza um processo de democratização da educação no

estado, visto que o projeto propõe fazer com que cada região reúna a sua

comunidade para refletir e discutir sobre os problemas da sua respectiva localidade.

55 O evento foi realizado no Clube Dom Bosco de 28/09 a 02/10 de 1987. 56 Na programação do Seminário encontram-se as seguintes atividades: Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por Marília Claret G. Duran; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por Alice Santana Passos da Secretaria Estadual de Educação (SEE) de Goiás; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por José Boaventura Teixeira da SEE de Minas Gerais; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por João de Oliveira da Universidade Federal de Pernambuco; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por Beleni Grando da SMEC/Cuiabá; Programa ALFA por Helena de Brito da Casa Alfa/SP; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por Rosa Persona da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por representante da SME/ Barra do Bugres; Apresentação e debate de experiência em Alfabetização por representante de Barra do Garças, de Rondonópolis e de Paraíso do Leste.

97

Além disso, programe-se e faça o levantamento de propostas e eleição de um

delegado que represente a comunidade no Seminário de Educação.

Há indícios de que a educação do estado começa, a partir de então, a se

projetar para profundas transformações, dando início a várias reflexões, que

encaminham as discussões para a efetivação do Projeto “Escola Ciclada”, em Mato

Grosso, nas décadas seguintes.

4.2 Diagnose da Situação Administrativa e Pedagógic a das 1ª séries da Rede

Estadual de Ensino de Mato Grosso (1987): Possíveis Leituras

Não foi encontrado nenhum resultado da diagnose realizada em cada

região do estado, mas o que possibilitou inferir sobre tais resultados foram alguns

relatórios, que comentam alguns pontos sobre os resultados dessa diagnose, como

também, o modelo de questionário aplicado nas escolas.

O modelo de questionário afixado junto ao relatório (síntese do debate

sobre alfabetização) da Delegacia Regional de Educação e Cultura de Guiratinga

apresenta-se com o seguinte título: “Diagnose da situação administrativa e

pedagógica das 1ª séries da rede estadual de ensino”; logo abaixo é atribuída ao

questionário a capacidade de levantar “dados significativos que poderão nortear a

reformulação da prática educativa”.

O documento está organizado da seguinte forma: questionário tipo 1

(alunos); questionário tipo 2 (pais); questionário tipo 3 (professores); questionário

tipo 4 (equipe técnico-pedagógica); questionário tipo 5 (equipe técnica-

administrativa).

Como o objetivo desta pesquisa é compreender as práticas de

alfabetização da EEDG deter-me-ei, neste texto a uma maior explicitação do

98

questionário tipo 1, elaborado para os alunos, questionário tipo 3, direcionado aos

professores e questionário tipo 4, dirigido aos coordenadores.

Fazem parte do questionário para os alunos, 6 questões enumeradas da

seguinte forma; questão 1, 2, 3, 10, 11, 12. Sendo assim, este registro não

apresenta uma ordenação lógica, mas percebo que para cada questão são

colocadas de 3 até 6 alternativas como pode ser exemplificado

Questão nº 01 Do que o aluno mais gosta na escola: 1º) de aprender 2º) da merenda 3º) do professor Questão nº 3 O que o aluno acha difícil aprender: 1º) entender e resolver problemas de matemática 2º) decorar tabuada 3º) fazer prova 4º) fazer redação Questão nº 10 Sob o ponto de vista do aluno como a questão da indisciplina é resolvida? 1º) encaminhando o aluno para o orientador, supervisor ou diretor 2º) deixando-o de castigo 3º) deixando o aluno sem recreio 4º) com sacudidelas e puxões de orelha 5º) marcando cópias como castigo 6º) através de um diálogo entre aluno e professor (Mato Grosso, SEC/diagnose, 1987, pp. 01 e 02)

As questões direcionam as respostas pré-estabelecidas para os seguintes

assuntos: o que atrai ou não o aluno à escola (questões 01 e 02, p.01); o que o

aluno acha difícil aprender (questão 03, p.01); como a indisciplina é resolvida

(questão 10, p. 02); por que o colega parou de estudar (questão 11, p. 02); supostos

motivos da reprovação dos colegas (questão 12, p.02).

Através das alternativas das questões pode ser compreendido que são

colocados alguns aspectos que possivelmente já são identificadas pelos integrantes

99

da SEC, responsáveis pela avaliação, como sendo práticas recorrentes nas escolas

e salas de aulas do estado.

Um desses fatores é o que atrai ou mantém o aluno na escola dentre as

opções, a merenda, e para manter ou afastar esse aluno o tipo de relação que este

tem com o professor.

Além disso, fica evidente o que o grupo de avaliadores pensa sobre aquilo

que o aluno considera mais difícil aprender. Dentre as sugestões está a redação,

como também, a possibilidade das cópias serem usadas como castigo, e ainda, dos

aspectos disciplinares poderem ser tratados com castigo físico ou resolvidos a partir

do diálogo entre aluno e professor.

O questionário tipo 2, dirigido aos pais, registrado nas páginas 02 e 03, é

composto pelas questões 14, 16, 17, 20.

Estas questões tratam dos motivos pelos quais os pais não auxiliam os

filhos nas tarefas escolares (questão 14, p. 02); como também, a opinião dos pais

sobre quais os motivos que levam à reprovação dos alunos na 1ª série (questão 16,

p.03); ainda, quais os motivos que levam uma criança a parar de estudar (questão

17, p. 03); e finalmente quais os problemas que influenciam negativamente na

aprendizagem dos filhos dos entrevistados (questão 20, p.03).

O questionário tipo 3, para os professores, é composto pelas questões:

06, 17, 21, 22. Essas questões tratam da distribuição de turma (questionário 06,

p.03), do tipo de método usado pelo professor, cujas alternativas são: silábico,

alfabético, palavração (Questão 17, p.03); e ainda, dos critérios que se baseiam para

observar o desenvolvimento dos alunos da 1ª série quanto a: linguagem oral,

expressão escrita, leitura. Estes aspectos estão assim representados

100

Questão nº 21 Para os professores, quais são os critérios em que se baseiam para observar o desenvolvimento dos alunos de 1ª série? Quanto à Linguagem Oral: 1º) criatividade 2º) clareza de idéias 3º) desinibição Quanto à expressão escrita: 1º) ortografia 2º) capacidade de representar graficamente as palavras 3º) caligrafia Quanto à Leitura: 1º) pronúncia, ritmo e entonação corretas 2º) compreensão e interpretação do texto lido relacionando-o com as experiências já vivenciadas 3º) captação da mensagem escrita (Mato Grosso, SEC/diagnose, 1987, p.03)

A representação de métodos restringe-se ao método sintético,

representado pelos métodos silábicos e fonéticos, como também, o método

analítico, representado pela palavração.

O estabelecimento dos aspectos linguagem oral, expressão escrita e

leitura estão relacionados diretamente aos aspectos a serem desenvolvidos e

observados na alfabetização.

Nesse sentido, a linguagem oral está para a criatividade, a desinibição e

clareza das idéias, assim como a expressão escrita está para a grafia adequada das

palavras, como também para a beleza destas e a leitura associada à pronúncia,

compreensão e captação da escrita.

O questionário tipo 4, dirigido à equipe técnico pedagógica é constituída

pela questão 08 (p. 04) que questiona o motivo que leva a respectiva escola a

organizar turmas de 1ª série com mais de 25 alunos; questão 09 (p. 05) que trata

dos critérios utilizados para seleção dos professores que trabalham com as 1ª

séries; questão 11 (p.05) que elenca os critérios considerados importantes na

análise para a escolha da cartilha; questão 15 (p. 05) que expõe os conceitos de

101

alfabetização para que o coordenador ou supervisor assinale aquele com o qual se

identifica; a questão 16 (p.05) que trata dos possíveis fatores responsáveis pelo

desvio de função do Especialista de sua atividade voltada ao pedagógico em favor

do burocrático; questão 25 ( p.06) que questiona como a recuperação deveria

ocorrer para funcionar melhor; questão 26 (p.06) que indaga sobre quais os

problemas que interferem no processo ensino-aprendizagem na alfabetização,

ocasionando o fracasso escolar.

As alternativas pré-estabelecidas pelos responsáveis pela diagnose da

SEC apresentam as seguintes representações sobre a escolha da cartilha pela

equipe técnico-pedagógica

11- Quais os critérios considerados importantes na análise para escolha da cartilha? 1º) relacionamento com experiência da criança 2º) forma como o texto é explorado 3º) método de alfabetização abordado (Mato Grosso, SEC/diagnose, 1987, p. 05)

Os critérios relacionados referem-se, primeiramente, à experiência do

aluno, ou seja, uma alternativa que sugere a aprendizagem da criança como critério;

outra alternativa foca o ensino através da abordagem do texto e finalmente a

escolha da cartilha está relacionada com o método.

Através da questão 15 é possível compreender quais eram os conceitos

de alfabetização, pensados pelo grupo de elaboração do material diagnóstico. Estes

conceitos estão assim representados

15) – Dos conceitos de alfabetização relacionados abaixo escolha aquele com o qual mais se identifica: 1º) Alfabetização é levar o aluno a dominar o processo de formação de palavras, sabendo reconhecer as sílabas que a compõem bem como os fonemas que figuram na estrutura da sílaba, garantindo o domínio do código oral e escrito.

102

2º) Alfabetização é um processo de construção de conhecimentos que permite à criança ir avançando conceitualmente na apreensão do sistema de língua escrita. 3º) Alfabetização é a leitura cultural, social, política e efetiva que o indivíduo faz daquilo que o rodeia. 4º) A alfabetização no seu sentido formal vai se realizar como aquisição e domínio de mais uma das linguagens de expressão e comunicação, uma vez que estar no mundo é indiscutivelmente uma relação de leitura e escrita. (Mato Grosso, SEC/diagnose, 1987, p. 05)

Nesta representação o primeiro conceito de alfabetização é compreendido

como o domínio do código oral e escrito, a partir do reconhecimento das palavras,

das sílabas, dos fonemas. A segunda representação caracteriza alfabetização como

um processo, em que o sistema de escrita é apreendido conceitualmente. A terceira

caracteriza alfabetização como um canal por meio do qual o indivíduo se

compreende e compreende o mundo que o cerca. E o último conceito trata da

alfabetização como mais um dos processos de aquisição e domínio de mais uma

das linguagens.

O último questionário, tipo 5, direcionado à equipe técnica administrativa,

composto pela questão 02 (p. 06), trata dos motivos que podem levar o aluno a

abandonar a escola; como também, pela questão 03 (p. 06) que questiona sobre os

motivos que levam o aluno a repetir o ano.

Todos os dados reunidos orientariam as discussões no dia da Mobilização

Popular, resultando em um relatório por região. Nesse sentido, apresentam-se

abaixo os relatórios das DREC’S de Dom Aquino, Guiratinga, São Félix do

Araguaia, Barra do Bugres, Alta Floresta, Sinop, Alto Araguaia, Rondonópolis,

Poconé e Diamantino.

103

4.3 Da Diagnose à Mobilização Popular

4.3.1 O Movimento de Alfabetização no município de Dom Aquino - MT

No dia 23 de setembro de 1987, a Sub-Delegacia Regional de Educação

e Cultura de Dom Aquino – MT57 produz um relatório do desenvolvimento das

atividades referentes ao que nomearam como Movimento de Alfabetização .

Paralelamente, à discussão sobre uma nova proposta para os problemas

da alfabetização no estado, outras implementações para tal melhoria já estavam

sendo realizadas neste município, mais especificamente em duas escolas da região,

visto que os objetivos do relatório enviado para a Divisão de ensino de 1º grau após

a Mobilização Popular apresentam-se da seguinte forma

Objetivo Geral: Experienciar a implantação da Proposta político-pedagógica para a alfabetização no Estado de Mato Grosso. Objetivos Específicos: Rever a Proposta de Alfabetização e 1ª série, implantada em duas escolas em Dom Aquino. Confrontar o PROJETO já implantado com a nova Proposta apresentada, a fim de serem corrigidos erros e somados valores em comum para um redicionamento(sic) da Alfabetização . (Mato Grosso, Sub-Delegacia Regional de Educação e Cultura de Dom Aquino-Cuiabá/MT, 1987, p.02).

O relatório enviado pela Sub-Delegacia de Dom Aquino, além dos

resultados e propostas levantados na Mobilização, contém toda programação e

atividades realizadas desde a efetivação da pesquisa diagnóstica nas escolas da

cidade58.

57 O município, em 1987, apresenta uma população total de 11.773 habitantes em uma área de 3.251 km² Localizado a 460 metros acima do nível do mar tem como limites as cidades de Cuiabá, Poxoreo e Jaciara. 58 Os participantes da diagnose no município foram: Q. tipo 1 – total de 144 alunos, sendo 48 alunos de cada escola organizados em 8 grupos de 6; Q. tipo 2 – total de 38 pais; Q. tipo 3 – total de 12 professores de alfabetização e 1ª série, sendo 04 professores por escola; Q. tipo 4 – total de 09 coordenadoras ou supervisoras Q. tipo 5 – total de 12 funcionários (apoio administrativo), sendo 04 de cada escola.

104

Sendo assim, esse relatório contém as seguintes informações: aspectos

do município, objetivo geral e objetivos específicos, lista das escolas com número de

alunos das 1ª séries, relatório do desenvolvimento das atividades da Mobilização de

Alfabetização, número de participantes da diagnose especificados por grupo,

critérios estabelecidos e programação para o Desenvolvimento da Mobilização

Popular, a relação das equipes de trabalho, e resultado das propostas coletivas.

Nesse sentido, este documento apresenta o perfil da cidade, das escolas

da região, os problemas pedagógicos e administrativos enfrentados pelas escolas do

município, bem como as propostas para a melhoria de tais problemas.

4.3.1.2 A agenda de atividades desenvolvidas

O relatório das atividades desenvolvidas pela Sub-delegacia Regional de

Educação e Cultura de Dom Aquino apresenta as atividades que foram

desenvolvidas na cidade e, possivelmente, em outras regiões do estado. As ações

foram organizadas, obedecendo aos seguintes critérios:

- 19 de agosto de 1987

• Análise da testagem dos instrumentos e reelaboração dos mesmos no

HOMAT IV, em Cuiabá;

• Recebimento do material para a diagnose.

- 20 e 21 de agosto e 1987

• Leitura do material da diagnose na Sub DREC de Dom Aquino;

- 24 a 28 de agosto de 1987

• Aplicação dos questionários pelos responsáveis e assessores59 em 3 escolas

do município60;

- 31 de agosto de 1987

59 As professoras responsáveis pela aplicação no Município foram Maria José Barbosa Souza e Rosa Maria Costa Faleiros com assessoria dos professores de cada escola diagnosticada. 60 E. E. de 1 Grau “Profº Rubens Pereira da Cruz”, E.E. de 1º Grau “Fernando Corrêa”, E.E. se 1º e 2º Graus “São Lourenço”.

105

• Envio do material da Diagnose à Divisão de Ensino de 1º Grau/CEPS;

- 14 de setembro de 1987

• Recebimento de ofício circular nº 021/87-SEC/CEPS/DEIG com sugestões

para o Dia da Mobilização e Convites;

- 15 de setembro de 1987

• Discussões sobre os critérios adotados para o dia da Mobilização – 19 de

setembro de 1987;

• Elaboração de frases e cartazes para a divulgação da Mobilização Popular;

- 17 de setembro de 1987

• Elaboração de cartazes;

• Reunião com professores do Pré, Alfabetização e 1º ano para formar equipes

para a Mobilização Popular na cidade.

- 19 de setembro de 1987

• Divulgação da Mobilização no sistema volante (carro de som) das 7:30 às

11:30 horas;

• Dia da Mobilização Popular;

• Elaboração das propostas coletivas.

- 23 de setembro de 1987

• Elaboração final do relatório.

4.3.1.3 A Mobilização Popular em Dom Aquino

A sugestão da SEC para reunir toda sociedade organizada foi

criteriosamente seguida pela Sub-Delegacia de Dom Aquino, tendo em vista que no

relatório ficam claros os critérios para o Desenvolvimento das atividades do Dia da

Mobilização Popular.

No relatório está o teor do convite para os pais dos alunos das escolas da

cidade, como também, as frases sobre alfabetização divulgadas nos cartazes sobre

a temática principal do evento “alfabetização”. Além disso, apresentam-se

106

registradas as propostas coletivas resultantes das discussões dos participantes no

dia da Mobilização.

A Mobilização na cidade aconteceu em locais61 diferentes das 7 às 11

horas e em cada local trabalharam equipes de professores das escolas da cidade.

Os convites e bilhetes que divulgam o objetivo da Mobilização comprovam

que o evento teve o objetivo de reunir toda sociedade em prol de uma possível

melhoria da alfabetização em cada município. Os convites constam do seguinte

As escolas convidam os Senhores trabalhadores rurais, carpinteiros, agenciadores, fazendeiros, cozinheiros, bancários, comerciantes, professores, profissionais liberais, enfim, todos que acreditam na Educação, a fim de participar da Mobilização popular para uma melhor alfabetização em nossas escolas. Participe, dando sugestão de como melhorar a aprendizagem de seus filhos. Compareça nos seguintes locais: Praças e escolas. Senhores Pais: Não é só o professor que está encarregado de alfabetizar. A alfabetização depende da consciência de todos nós. (Mato Grosso, Sub-delegacia de Dom Aquino, 1987, p. 09)

Nos cartazes elaborados para a sensibilização da comunidade para o dia

da Mobilização alguns conceitos sobre alfabetização podem ser comprovados

Alfabetizar não é só ensinar a ler e aprender as letras, mas visa fundamentalmente à formação da pessoa em seus valores, integrada na comunidade. (...) (...) A alfabetização é a responsável pelo desenvolvimento das potencialidades de seu filho, levando-o a pensar na importância de sua formação.

(Mato Grosso, Sub-delegacia de Dom Aquino, 1987, p.10)

Esses dizeres revelam, implicitamente, conceito de letramento, ou seja,

ao que parece, no estado já se começa a tematizar não só a importância de se

aprender as letras, fazendo referência ao código restrito da língua, mas a esta fase

61 Na Praça da cidade, E.E de 1º e 2º Graus “Dom Aquino”, E.E. “Rubens Pereira da Cruz”, E.E. de 1º Grau “Fernando Corrêa”.

107

escolar atribui-se a responsabilidade pela integração do educando às questões do

seu meio social.

Estas e outras questões podem ser conferidas nas propostas coletivas,

elencadas no relatório enviado à SEC

RESULTADO DAS PROPOSTAS COLETIVAS: Alfabetização: 1. É básica. Importantíssima. Continua nas séries seguintes – 60 2. A 1ª série é importante para que não haja queima de etapas – Trabalho importante – precisa continuar - 52 3. O ensino precisa ser melhorado com bastante incentivo à leitura (biblioteca) – 02 4. Melhor preparação profissional dos professorados – Magistério – 06 5. O professor alfabetizador precisa ser bem preparado – 07 6. Redescobrir a importância e valor do professor alfabetizador – 02 7. Alfabetizar sem cartilha: partir do aluno, quadro de giz, cartazes e boa vontade do professor – 02 8. “Como elaborar uma cartilha que atenda aos nossos alunos” 9. Um só ano de alfabetização – 02 10. Escola oficina para as crianças de fraca aprendizagem (Importante) – 01 11. Diminuir os alunos na sala de aula. O máximo 20 ou 25 alunos - 30 12. Fornecimento de material didático para aluno e professor - 41. Para escola – 01 13. A alfabetização está lenta. 14. Alfabetização mais rígida - 04 15. Diminuir o período de aula – 02 16. Alfabetização fraca por falta de incentivo e valorização do Professor – 02 17. Melhorar os métodos de ensino – 09 18. Remanejamento por nível de Aprendizagem – 05 19. A alfabetização está boa. O ensino está bom. O professor ensina bem, o aluno é displicente – 18. (...) (Mato Grosso, Sub-delegacia de Dom Aquino, 1987, p. 12)

Estas propostas são aquelas referentes à Alfabetização. Nesse mesmo

relatório encontram-se outras propostas sobre Educação, Ambiente, Saúde e

Higiene, Merenda, Esporte, Pessoal.

A equipe considera satisfatório o resultado da Mobilização. Esta opinião e

outros dados importantes sobre o evento, na cidade, podem ser compreendidos na

Conclusão do relatório

108

CONCLUSÃO O trabalho de Mobilização tem demonstrado o quanto o povo valoriza a Educação e persiste em suas opiniões relativas à mesma, no sentido de que ela merece sempre mais apoio para que possa atender às aspirações, tanto manifestadas por todos. Aspirações que s e tornam cada vez mais veementes a medida se amplia a previsão de uma possível sociedade transformada e transformadora. Foram entrevistadas 274 (duzentos e setenta e quatro) pessoas entre crianças, velhos, jovens e pessoas de várias categorias e setores. O trabalho de Mobilização foi bastante incentivado, bem programado e o povo tem demonstrado que acredita na Educação e apóia o trabalho em prol da alfabetização. Por isso, tal empreendimento ganha impulso na concernente à preparação da Pessoa humana integrada na realidade social de seu meio como sujeito de transformação. Dom Aquino, 23 de setembro de 1987. (Mato Grosso, Sub-delegacia de Dom Aquino, 1987, p. 14).

4.3.2 O Movimento de Alfabetização em Guiratinga

A Comissão da DREC de Guiratinga, após debate sobre Alfabetização

chega à seguinte conclusão

- Maior autonomia para as escolas pedagogicamente e administrativamente.

- Pré-escolar obrigatória nas escolas públicas e conveniadas.

- Curso de reciclagem, colocando-se como ponto fundamental a prática e que

estejam de acordo com a realidade local.

- Maior entrosamento da SEC com os problemas de cada município, através de

visitas periódicas.

- Rigorosidade nos critérios para a escolha de professores de 1ª série (experiência,

gosto. Criatividade).

- Trabalhos de diagnósticos (sondagem) devem-se estender um trabalho integrado

de professor, supervisor, orientador e comunidade.

- Autonomia para o professor estender o período de diagnose para que ele próprio

tenha condições de adequar o currículo à clientela.

109

- Reciclagem para o professor da área profissionalizante do magistério e

Universidade.

- Curso de Magistério e Universidade ofereça aos alunos oportunidades de

formação.

Nas áreas de Pré-Escolar e possíveis excepcionalidades:

(...)

- Materiais Didáticos e de pesquisa eficiente e suficiente;

-Rever a cartilha sem a necessidade de aboli-la, usar dela como instrumento de

apoio e complementação ao trabalho do professor.

(...)

( Mato Grosso, DREC - Guiratinga, 1987)

A comissão afirma que os problemas da Educação não estão restritos

somente à escola, mas são estendidas aos fatores sociais e conclui que o “cerne da

questão” pode ser detectado num estudo mais minucioso dos cursos

profissionalizantes em nível de Magistério e Universidade.

4.3.3 O Movimento de Alfabetização em Barra do Bugr es

Para dar continuidade ao trabalho de pesquisa sobre alfabetização no

estado de Mato Grosso a Mobilização foi realizada nos seguintes municípios

jurisdicionados à 16ª DREC que compreende as cidades de Barra do Bugres,

Tangará da Serra, Nova Olímpia, Denise, Distrito de Porto Estrela, Assai, Progresso.

110

Nessas localidades, assim como em outras, ficou evidente a necessidade

de construção de mais salas de aula, para atender o grande número de alunos

matriculados na 1ª série. Nesse sentido, um dos grandes problemas é a infra-

estrutura rudimentar no estado.

Em relação à alfabetização o relatório trata da falta de prestígio do

professor alfabetizador, tendo em vista sua má formação inicial e continuada. Além

disso, a falta de critérios para lotar o professor nas salas de alfabetização é um

grande problema, que em grande parte acaba na desistência de muitos

profissionais no decorrer do ano letivo.

Há a preocupação com grande número de pais analfabetos, sugerindo,

então alfabetização comunitária, para que estes tenham condições de participar da

vida escolar dos filhos.

Os métodos e conteúdos não são considerados adequados à realidade do

estado e o período destinado à alfabetização é insuficiente. Quanto a isso já se

detecta uma concepção próxima à proposta do Ciclo de Aprendizagem em vigência

no estado hoje

O período exigido (um ano, para alfabetização, é insuficiente, tendo em vista que a alfabetização é um período contínuo e por isso deveria estender-se às demais séries; o que não tem acontecido – o ideal seria que este período tivesse a duração de dois anos e que o aluno não fosse reprovado, mas sim, promovido para a 3ª série, após dominar tais habilidades; (Mato Grosso, DREC Barra do Bugres, 1987, p. 02)

Sendo assim, o grupo espera que as idéias apresentadas possam

colaborar para a elaboração de um projeto de alfabetização no estado compatível

com as reais necessidades e os verdadeiros interesses de todos.

111

4.3.4 Movimento de Alfabetização em São Félix do Ar aguaia

O relatório sobre o dia da “Mobilização Popular” na Delegacia Regional de

Educação e Cultura de São Félix do Araguaia envolveu além deste, o município de

Vila Rica, Luciara, Santa Terezinha e Porto Alegre do Norte.

Assim como em outros municípios a Mobilização reuniu representantes de

escolas municipais, estaduais e vários outros representantes de diversos segmentos

da Comunidade Escolar. O grupo, além de apresentar o relatório das questões

discutidas, apresentou sugestões.

O problema da alfabetização foi atribuída, primeiramente, à falta de

espaço físico, tendo em vista o pouco investimento financeiro, resultando em “salas

anexas, salas apertadas, salas super lotadas que ajuda reprimir o aluno, levando-o

ao desânimo e à frustração” ( Mato Grosso, DREC São Félix do Araguaia, 1987, p.

01).

Outro problema apresentado foca a profissionalização do professor. Isso

significa que tem a ver com a baixa remuneração do professor, como também,

pouca qualificação e nenhum investimento em materiais pedagógicos.

Diante da situação, os profissionais sugerem ampliação dos espaços para

diminuir o número de alunos por turma e maior investimento em materiais escolares,

em salários e cursos de capacitação.

Há, também, por parte desse grupo, uma preocupação em adaptação da

cartilha e do método à realidade regional. A sugestão, também, é evidenciada em

relatórios de outras regiões do estado.

No relatório, sugerem investimentos em Programas de incentivo à leitura,

como também, assinaturas de jornais e revistas pedagógicas.

112

As Universidades são indicadas para que realizem maior reflexão sobre a

“problemática da alfabetização”. E que a proposta curricular não seja uma

imposição, havendo participação de todos os professores nessas discussões.

4.3.5. Mobilização de Alfabetização em Alta Florest a

A sub-delegacia de Alta Floresta reuniu na Escola Estadual de 1º e 2º

Graus “Vitória Furlani da Riva” mais de 150 pessoas, subdivididos em 16 grupos de

estudo. Após debate aberto, os grupos levantaram várias questões, que

denominaram de propostas.

Dentre as propostas levantadas o que me chama a atenção é, também, a

preocupação do município por uma reestruturação da 1ª série, quanto aos aspectos:

ensino, avaliação e promoção.

Outras duas propostas que chamam a atenção tem a ver com as

concepções de alfabetização sugeridas pelos grupos: “Alfabetização gráfica

intensamente aplicada nos dois primeiros anos, prolongado (desenvolvendo) até na

4ª série”; “Valorização do lado crítico do aluno, desenvolvendo o seu potencial”

(Mato Grosso, Sub-Drec de Alta Floresta, 1978, p. 01).

Além de outras questões de ordem pedagógica, a cartilha, também, foi

citada por esses grupos. Sendo assim, sugerem o “uso condicional da cartilha como

apoio de material didático” (Mato Grosso, idem)

Começam a questionar o uso intenso da cartilha nas salas de

alfabetização daquele município, enquanto outros questionam o uso de uma cartilha

regional.

113

4.3.6. Mobilização de Alfabetização em Colíder

Os participantes da Mobilização em Colíder foram os representantes das

escolas da Jurisdição da referida cidade.

O grupo sugere apoio para a formação profissional inicial, quanto para a

continuada, bem como, maior valorização da carreira do profissional que trabalha

nas 1ª séries.

A literatura infantil foi sugerida como indispensável nas bibliotecas e a

Cartilha considerada “indispensável”, mas não o único “instrumento auxiliar na

alfabetização”. Sobre as cartilhas é feita referência à qualidade do material, que

estes devem ser mais resistentes.

Quanto à participação da família, foi sugerida maior participação dos pais,

apoiando os filhos e os métodos usados pelos professores.

4.3.7. Mobilização de Alfabetização em Poconé

Os delegados representantes de cada escola do município de Poconé e

Nossa Senhora do Livramento, como também, representante da Drec desta

jurisdição leram e analisaram os relatórios de cada escola sobre a Mobilização

Popular da Alfabetização realizada no dia 19/09/87, tomando como parâmetro das

discussões a questão dos “recursos humanos, materiais pedagógicos e sociais”.

Em relação aos recursos humanos foram sugeridos investimentos em

bons cursos de capacitação. Sobre a formação inicial sugerem, nos cursos de

Pedagogia, “instrução prática” sobre alfabetização para atender não só as salas de

aulas, mas principalmente, as salas de cursos profissionalizantes, criando assim

uma nova designação para este profissional “pedagogo alfabetizador”.

114

Os materiais e espaço físico das escolas foram considerados insuficientes

e inadequados.

Vários aspectos das questões designadas como “social” foram elencados,

dentre estes, o problema do analfabetismo dos pais de alunos da 1ª série, como

também, a idade mínima para se alfabetizar, que é de sete anos e ainda “que a 1ª

série volte a ter 2 (dois) anos de duração”.

4.3.8 Mobilização de Alfabetização em Rondonópolis

Os grupos de trabalho, após a diagnose administrativa e pedagógica e

Mobilização Popular na jurisdição da DREC 02 Rondonópolis levantam,

primeiramente, o problema da formação deficiente dos educadores, sugerindo

capacitação ideal, para que possam se reconhecer profissionais e a partir daí

estarem preparados para “questionar a escola, sua própria atuação, definir objetivos

(...)” e conseqüentemente preparados para discutir e lutar por uma política

educacional para todos e eficiente.

Outra questão considerada fundamental para sugestões de propostas

pelos professores é “a necessidade de uma explicitação do conceito de

alfabetização no sentido amplo”, pois segundo os relatores, a alfabetização está

restrita à 1ª série e, “ainda se percebe preocupação apenas com a codificação e

decodificação e com a forma da língua”.

Houve apresentações divergentes quanto à organização do período de

alfabetização, já que um dos grupos evidencia o que outros grupos de outros

municípios já haviam tratado que é “a implantação obrigatória do pré-escolar em

todas as escolas como início da escolaridade (...)”.

115

Já o outro grupo sugeriu o funcionamento da 1ª série em dois anos, com

avaliação no final do 2º ano, como uma espécie de promoção direta da 1ª para a

segunda, bem aos moldes da proposta em vigência no estado, como já evidenciado

no relatório de Barra do Bugres.

Este grupo sistematiza, ainda, a seqüência dos conteúdos para cada ano,

correspondente à 1ª série, “colocando no 1º ano a coordenação motora e as sílabas

simples e no 2º ano as sílabas complexas”, o que denota, também, a preocupação

com a “metodologia tradicional”.

Alguns aspectos foram unânimes entre os grupos, como por exemplo, a

necessidade de investimento na formação dos professores, como também, maior

critério na seleção daqueles que deveriam trabalhar nas salas de alfabetização,

garantindo a estes a permanência na série por pelo menos 3 anos. Foram sugeridas,

também, mudanças na forma da recuperação e a diminuição do número de alunos

por sala.

Outros fatores determinantes do fracasso escolar, registrados no relatório,

são o excesso de conteúdo e o apego ao livro didático. Nesse sentido é apontada,

também, a necessidade de definição dos papéis da equipe técnico-pedagógica para

melhor acompanhamento do professor na definição da metodologia mais adequada

à realidade, na análise do livro didático como “recurso auxiliar” e não como “proposta

de conteúdo”.

A conclusão do relatório não se apresenta com propostas ou sugestões,

mas com questionamentos, representando a ansiedade do grupo frente à realidade

Os profissionais parecem esperar que suas propostas sejam consideradas,

implantadas, acompanhadas e que não permaneçam apenas “a nível de documento

elaborado”.

116

4.3.9 Mobilização de Alfabetização em Diamantino

A DREC de Diamantino, juntamente, com representantes das escolas

jurisdicionadas, compreendendo Brasnorte e São José do Rio Claro e seus

respectivos Distritos foram convocados para comparar os dados coletados nas

comunidades, com os dados obtidos na Diagnose.

Sendo assim, vários problemas foram apresentados como possíveis

causas “que entravam ou prejudicam o ensino de 1º grau, na fase de alfabetização”

dentre estes está a cartilha, que é considerada “completamente fora da realidade

local e/ou das crianças (...)”, como também, a falta de assistência social e merenda

insuficiente.

Além dessas questões, foi levantada a falta de acompanhamento e

estímulo dos pais na educação dos filhos, porque segundo o grupo, estes não têm

noção do valor deste acompanhamento para um melhor desempenho dos alunos em

sala.

O problema de carência de apoio aos profissionais, também, foi

evidenciado. Nesse aspecto é citada a falta de materiais didáticos, cursos de

atualização, acompanhamento pedagógico, como também, a ausência de currículo,

este caracterizado como defasado ou superado não condizente com a realidade dos

alunos.

O grupo, além das problemáticas levantadas registrou, também,

sugestões para contribuir com a definição de uma política pedagógica para o estado

a serem decididas no Seminário de Alfabetização.

Dentre as sugestões foi apresentada a adequação dos conteúdos

curriculares à realidade das escolas (urbana e rural) nos diferentes graus de ensino,

priorizando a elaboração das Cartilhas escolares “(formadas nas próprias escolas,

117

com a linguagem e as figuras ilustrativas, bem familiares às crianças), conteúdos

curriculares unificados, a partir da 1ª série, em todas as escolas do estado”.

O grupo falou da necessidade de maior conscientização dos pais ou

responsáveis para a valorização da educação dos filhos. Maior apoio aos

professores alfabetizadores, oferecendo cursos, melhores salários e que a seleção

destes seja feita através de concursos ou prova seletiva para verificação da

capacidade, habilidade e vocação dos profissionais da alfabetização.

4.3.10 Mobilização de Alfabetização em Sinop

A partir da conclusão do Debate sobre alfabetização no dia da

Mobilização da Alfabetização no município de Sinop, envolvendo representantes do

município e Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) de Juara, Porto

dos Gaúchos, Marcelândia, Novo Horizonte e Vera foram levantadas várias

questões que já foram explicitadas até agora por outros municípios como melhor

distribuição de verbas para as séries iniciais, visando à melhoria do ambiente físico

das escolas, como também do material pedagógico.

A comunidade solicita maior remuneração aos professores para que

possam desenvolver adequadamente suas funções, como também, monitoria para

as classes multi-seriadas (rural) e classes de alfabetização.

O grupo trata, também, da necessidade de salas de aula e melhoria na

infra-estrutura das escolas, visando, contudo, à melhoria do nível de ensino. Solicita,

também, que a SEC apóie, financeiramente, a confecção de cartilhas regionais e

que esta elaboração deve ser feita no estado levando em consideração esta

realidade.

118

O relatório encerra-se com o seguinte dizer: “Educação se faz com

Dinheiro”.

4.3.11 Mobilização de Alfabetização em Alto Araguai a

A síntese dos temas debatidos na Mobilização da Alfabetização na DREC

de Alto Araguaia são os seguintes:

- Melhor aplicação das verbas nas séries iniciais;

- Investimento em infra-estrutura necessário ao bom funcionamento do ensino.

Neste aspecto são citados investimentos em recursos físicos, humanos e materiais;

- Condição necessária ao aperfeiçoamento do professor alfabetizador, através da

regulamentação da Lei 5.076/86 para que o professor de 1ª e 2ª séries fique 2

(duas) horas com reforço e outras 2 (duas) horas destinados à estudo e preparação

de aulas;

- Questiona o currículo de alfabetização, levando em conta os novos conceitos de

alfabetização;

- Trata da reformulação do currículo de magistério para formar, realmente, professor

alfabetizador;

- Sugere a participação da Universidade na problemática da alfabetização;

- Valorização da carreira do profissional das séries iniciais;

- Questionamento da cartilha, este um instrumento necessário? Acabado?

Suficiente? Há critérios para análise ou elaboração? Este grupo, também, defende a

confecção das cartilhas de acordo com a realidade do aluno.

O relatório encerra-se com o seguinte item: 12º) “A alfabetização é o

processo participativo de reflexão, tomadas de decisões e ações. Elementos a

119

envolver. Dentro do processo participativo de reflexão é fundamental a participação

de todos os segmentos da comunidade, da sociedade em geral”.

4.4 O Seminário de Alfabetização e as Diretrizes Ge rais da Proposta Político-

Pedagógica

4.4.1 O Seminário de Alfabetização

O Seminário de Alfabetização, realizado do dia 28 de setembro ao dia 02

de outubro, em Cuiabá-MT, teve a participação de 500 pessoas. Esse evento

constituiu-se da outra etapa do desenvolvimento do Projeto de definição de uma

Proposta Político-Pedagógica para a alfabetização no estado de Mato Grosso, que

teve como objetivo definir as diretrizes gerais para a referida proposta.

No Seminário, foram retomados, contudo, não só os resultados da

pesquisa diagnóstica, numa perspectiva estadual, mas também, todas as propostas

para solucionar os problemas referentes à alfabetização sugeridos na Mobilização

Popular.

Todos os dados apresentados foram subsidiados pelas apresentações de

outras experiências de alfabetização desenvolvidas neste, bem como em outros

estados.

4.4.2 Diretrizes Gerais da Proposta Político Pedagó gica de Alfabetização

II. Conceito de Alfabetização A alfabetização é um processo contínuo que se inicia desde o nascimento, na relação da criança com o mundo exterior, situando-a no espaço e no tempo. Na escola esse processo seria responsável por continuar desenvolvendo na criança o senso crítico, das relações sociais, morais, culturais e políticas, ajudando-a a integralizar a sua personalidade e capacitando-a a continuar o seu desenvolvimento por toda a existência, intervindo no mundo como agente transformador. (Mato Grosso, 1987, p. 05)

120

Os novos ideais de educação, representados, aqui, pela alfabetização

podem ser conferidos no conceito que o documento traz sobre alfabetização, vista

como um processo que tem início fora da escola e se estende a ela, com o

compromisso de desenvolver o senso crítico do aluno para integrar-se ao mundo

que o cerca, como também, interferir neste para mudá-lo.

Nesse sentido, a ação da SEC, talvez, represente esses novos ideais,

tendo em vista que a proposta que se configura no Projeto de Definição de uma

proposta que norteie a educação no estado é considerada pelos idealizadores como

um avanço nas relações entre o estado e a comunidade, tudo isso balizadas pela

educação. Sendo assim, configura-se como uma “prática democrática na história

mato-grossense”

A – O Projeto Político-Pedagógico Pensar o Projeto Pedagógico de uma escola implica em reflexão sobre a função social e política da mesma no contexto educacional. Entendida sua função política como a instrumentalização do aluno das camadas populares para a transformação da sociedade, vê-se também aí indicada sua função social, na medida em que, para instrumentalizar o aluno, cabe à escola não só garantir-lhe o acesso ao saber sistematizado, bem como proporcionar-lhe a construção de novos conhecimentos a partir de sua vivência, propiciando, assim, a verdadeira democratização do ensino. Ressalta-se, ainda que um projeto pedagógico que se quer também político, tem que considerar um processo de decisões coletivas que, extrapolando o espaço da escola, envolvam as representatividades das diversas instâncias da educação e da sociedade. (Mato Grosso, 1987, p. 06)

O Projeto Político-Pedagógico apresenta várias propostas, destinadas à

escola, como também à SEC e DREC, à integração escola/comunidade, condições

de trabalho do profissional da Educação, reivindicação especial ao Conselho

Estadual de Educação (CEE), define o papel da UFMT, trata das condições de

trabalho da escola, dentre outros.

121

Sendo assim, compreendo que, praticamente, todos os apontamentos e

propostas das regiões, de alguma forma, foram contemplados no texto do Projeto

Político-Pedagógico do estado.

Não tenho aqui, a intenção de explicitar todos, por isso, neste momento,

focarei, brevemente, as seguintes questões propostas: Plano Global Escolar;

qualificação profissional, mais especificamente, “treinamento para supervisores e

professores da 1ª série”, evidenciando algumas tematizações voltadas para as

práticas de alfabetização, evidenciando entre outros aspectos, conceitos de

alfabetização, como também, a utilização e a escolha das cartilhas escolares no

estado.

4.5 Algumas questões sobre o Plano Global Escolar n o estado

Tudo indica que as discussões sobre o Projeto Político-Pedagógico

tenham emergido a partir de 1985, em convênio da SEC com a UFMT por meio da

realização de Cursos de Especialização para diretores e equipe técnica Pedagógica,

em especial para supervisores, cujo tema principal foi: Planejamento Participativo.

Esses encontros destinavam-se à revisão do processo educativo da

Secretaria Estadual de Educação (SEE), inaugurando a partir deste evento “a fase

do repensar pedagógico da SEE de Mato Grosso”.

Os Seminários tinham dois grandes objetivos: diagnosticar criticamente a

realidade existente e oferecer sessões de estudos, abrangendo: “política de

educação; filosofia da educação; história da educação; novas metodologias;

qualidade do profissional da educação; função social da escola” (Mato Grosso,

Reflexões sobre Plano Global Escolar – PGE, s.d.).

122

Segundo o documento (Mato Grosso, PGE, s.d.), esses estudos

resultaram na elaboração de um roteiro para as escolas elaborarem os seus PGES.

A assistência técnica da SEE inicia em todas as jurisdições “Ciclos de

Estudos”, que teve como objetivo “refletir conhecimentos teóricos, pressupondo que

a prática é inerente ao docente que está em sala de aula” (idem).

De acordo como o documento, a metodologia progressista é priorizada,

pois é “através da construção do conhecimento onde professor e alunos se inter-

agem para elaborar uma melhor condição de vida social”.

No pedagógico, a SEE avaliou que a implementação do PGE produziu

bons efeitos como maior preocupação das escolas com o processo ensino-

aprendizagem. Além disso, os professores passaram a exigir a atuação dos

supervisores no pedagógico, como também, a se preocupar com os alunos

enquanto agentes participativos e transformadores do processo ensino-

aprendizagem e, conseqüentemente, do social.

A proposta das escolas para elaborar o PGE é registrada nas Diretrizes

Pedagógicas em 1987: “01. Elaborar o Plano Global Escolar, a partir de suas

necessidades, envolvendo os vários segmentos que compõem a comunidade

escolar, juntamente com o conselho deliberativo”.

Em 1988, a SEC encaminha às DRECS um documento contendo “os

critérios necessários à análise/orientação dos PGES nas DRECS”. Este documento

orienta a elaboração do PGE nas escolas, obedecendo à seguinte metodologia: 1.

Introdução; 2. Filosofia da escola; 3. Objetivo Geral; 4. Justificativa; 5. Projeto

Pedagógico (as metas, currículo, planejamento de horas-atividades, quadro de

necessidades de capacitação de recursos humanos); 6. Estrutura Pedagógica –

Física – Administrativa - Financeira; Acompanhamento e Avaliação.

123

No item 5. Projeto Pedagógico, mais especificamente no subitem 5.2.

Currículo há definida a proposta de alfabetização que deveria prevalecer

5.2 – Currículo: - observar se a proposta coloca, como ponto de partida, a realidade do aluno, considerando o conhecimento de suas experiências de vida, de seus interesses, da cultura do sue meio ambiente, o pré-requisito essencial a elaboração do currículo escolar. (...) -observar se a proposta tem como fio condutor as Diretrizes do Seminário Estadual de Alfabetização realizado em Cuiabá, em 1 987, verificando se a mesma assume um conceito de alfabetização como um processo contínuo vivenciado pela pessoa desde o seu nascimento e que se desenvolve vida a fora, sem limites de duração. -verificar se a proposta de alfabetização prioriza a leitura e a produção de textos sobre outras formas de aprendizagem da língua padrão. -verificar se na proposta a linguagem da criança é respeitada como uma forma diferente de expressão e não como forma errada de uso da língua, considerando as diferentes linguagens observadas nas diversas áreas de conhecimento da Comunicação e Expressão, Ciências Físicas e Biológicas e Integração Social, garantindo com isso a interdisciplinariedade(sic). (Mato Grosso, 1988)

No subitem 5.4 – “Quadro de necessidades de capacitação de Recursos

Humanos” fica determinado que o técnico da DREC responsável pela análise dos

Planos das escolas deve verificar se houve especificação dos “conteúdos dos

treinamentos” para 1988, atribuindo, também, as respectivas competências. Isso

significa que a SEC pretendia organizar os cursos de acordo com as necessidades

das escolas.

A escola tentou, pelo menos em suas propostas, seguir as determinações

da SEC, obedecendo às diretrizes do Seminário de Alfabetização de 1987, tendo em

vista a concepção de ensino e de aluno evidenciados no documento. Isso pode ser

confirmado no Parecer62 da Superintendência Regional de Educação encaminhado à

escola sobre a reelaboração do PGE em 1993

62 Ofício nº 485/93-DTP-SR-05 da Superintendência Regional de Educação – Departamento Técnico Pedagógico endereçado à Escola Estadual de 1º Grau “Dom Galibert” no dia 29 de novembro de 1993.

124

A Escola justifica a reelaboração do PGE para garantir a operacionalização das atividades administrativas, buscando alternativas para os problemas vivenciados no dia a dia e um ensino mais significativo trabalhando os conteúdos de forma interdisciplinar a partir da seleção de temas centrais de interesse do aluno, estimulando a reflexão crítica sobre prática pedagógica. Tem como filosofia a formação de cidadãos críticos, participativos, conscientes de seus direitos e deveres, através da construção e socialização do saber científico, cultural e tecnológico. (...) (Mato Grosso, 1993).

Essas concepções de ensino do professor e aprendizagem dos alunos

podem ser conferidas nas Diretrizes Polítco-Pedagógicas de 1987. E mesmo que o

Relatório da DREC de Cáceres não tenha sido localizado, ao que me parece,

existem indícios nas fontes orais e escritas de que a EEDG tenha participado,

efetivamente, das discussões que resultaram nas propostas para a tentativa de

mudança na alfabetização do estado.

4.6 Algumas tematizações em evidência

4.6.1 Orientações sobre a Cartilha Ada e Edu (1977)

Vários documentos voltados para a capacitação dos profissionais foram

localizados no arquivo da EEDG, que representam as tematizações63 anteriores ao

Seminário de Alfabetização e outros que se constituíram a partir das Diretrizes

Político-Pedagógicas de 1987.

63 Além deste material foram localizados, também, os seguintes materiais direcionados para a capacitação dos profissionais das séries iniciais da EEDG oferecidos pela Equipe Técnico-Pedagógica da Delegacia Regional de Educação e Cultura de Cáceres: Treinamento de Supervisores e Professores da 1ª série sobre alfabetização: Conversando com o Professor da 1ª série; Treinamento para supervisores e professores da 1ª série: Processo Bio-Psicossocial implicados em Leitura e Escrita. Identificação dos Distúrbios da Aprendizagem. Deficiência da fala; Curso de Capacitação Professor da 1ª e 2ª série- Oficinas Pedagógicas ( Bibliografia: FEIL, I.T.S. Alfabetização – um desafio novo para um novo tempo. Editora Vozes, RJ – 1991. Curso de Capacitação Professor da 1ª e 2ª série – Oficinas Pedagógicas ( Bibliografia SMOLKA, A.L.B. A Criança na Fase Inicial da Escrita – A alfabetização como Processo Discursivo. Cortez Editora, 2ª Edição, SP, 1989); SMOLKA , Ana Luiza B. e GÓES, Maria Cecília R.. Alfabetização e Aquisição da Linguagem Escrita (s.d.); MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. “A criança e a Alfabetização: Ler não é decodificar”. Trabalhos em Lingüística Aplicada, n° 02- IEL- UNIC AMP, nov. 1983.;

125

Nesse sentido, trato neste texto de algumas tematizações encontradas

em materiais destinados à capacitação dos profissionais da alfabetização, dentre

estes materiais, destaco apostilas dirigidas aos professores das 1ª séries e

supervisores do estado, onde estão registrados conceitos de alfabetização, como

também, discussões sobre o uso das cartilhas no estado no período delimitado.

Um dos materiais de capacitação que me chama a atenção foi,

supostamente, produzido antes do Seminário de Alfabetização, visto que faz

referência à tematização que dá suporte ao Projeto Novas Metodologias , que deu

origem à Cartilha Ada e Edu , de 1977.

Na apresentação está explicitado que o material foi elaborado não para

“ensinar”, mas para “clarear” as idéias dos professores. E pelo que me parece, esta

é uma elaboração/produção de integrantes do Projeto Novas Metodologias

Apresentação Muito se tem falado em Alfabetização e nas dificuldades que o Professor encontra para alfabetizar. Assim é que procuramos, através de experiências já adquiridas com orientação à Professoras de 1ª série, elaborar esta apostila, buscando subsídios também em livros, apostilas entrevistas realizadas com nossos colegas especializados no assunto. Este trabalho não objetiva ensinar professores de 1ª série, mas sim clarear as idéias e fazer florescer aquilo que os professores já possuem dentro de si, e que está tão escondido. (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologia, s.d, p. 01)

A referida apostila apresenta como primeiro item “Características da

Língua Portuguesa e suas implicações no Processo de Alfabetização”. Ela tematiza

que pelo fato da “alfabetização relacionar-se intimamente com a estrutura da língua

a ser ensinada, disto decorre ser irrelevante e improdutiva a abordagem da

alfabetização em termos de Metodologia simplesmente”.

126

Em conseqüência disto, sugere que “o bom método é aquele que o

professor domina com segurança”, mas esse método deve estar coerente com a

estrutura lingüística.

Sendo assim, um dos aspectos fundamentais da alfabetização é o

reconhecimento dos fonemas

Um desses aspectos, fundamentais da alfabetização sempre relegado, é o que se refere à articulação 2ª da língua, dada a função dos fonemas no processo de fonação das palavras, se o alunos não dominar este processo ele poderá estar quando muito semi-alfabetizado sendo que a sua aprendizagem em leitura e escrita será insuficiente. Este aspecto não pode e não deve ser encarado como uma questão de método. Parta-se de onde quiser – do conto, da oração, da palavra, da sílaba – só se cumprirá efetivamente a aprendizagem da leitura e da escrita, se aprendida a língua em sua 2ª articulação, ou seja, a nível dos fonemas.(idem)

Essas orientações, ao distinguir “método” de uma proposição da estrutura

da língua, que é o fonema, não deixa de considerar, na verdade, a relevância das

partes, ou seja, percebo um “novo” no “velho”, uma orientação para que se priorize,

não importando a maneira como a língua será introduzida, se através do texto ou da

palavra ou da sílaba, o que não se pode desconsiderar é a menor parte indivisível da

língua, que é o fonema. Sobre isso a comissão defende

A opção por um plano pedagógico baseado em método situa-se nos campo das preferências sendo que a execução desse plano, de modo satisfatório, vai depender do desempenho do professor, na medida em que ele estabelecer, ou não, a coerência necessária entre método adotado e a estrutura da língua (...). A proposição de um plano pedagógico vinculado à estrutura da língua é a forma mais racional para a condução do processo de alfabetização. A estrutura da língua permite aferir um conceito de alfabetização que, independentemente da pessoa, de tempo e de espaço, favorece o controle e a avaliação da aprendizagem. (ibdem)

Ao mesmo tempo em que se defende uma abordagem dos fonemas os

autores do texto, num primeiro momento, deixam em aberto o “método” que se deve

127

usar para introduzir a língua, mas no decorrer do texto fecham numa idéia, por isso

chamam a atenção para o ponto de partida do ensino da língua que é a “a palavra”,

assim tematizam que

A estrutura básica do vocabulário oral e escrito é a oração, em especial, a palavra – unidade mínima de significado. A palavra constitui-se de suas entidades indissociáveis; significado e significante – que, oralmente são conhecidos do aluno pela intuição, como falante, ao emitir, por exemplo, a palavra “cavalo’ ele relaciona essa cadeia de sons (kavalu) - significante com o significado que se lhe corresponde – idéia, conceito de animal. O que ele não conhece e vai constituir objeto de ensino é o domínio desse significante no código escrito. Diante do exposto, a abordagem racional do processo de alfabetização vê a palavra e, mais precisamente, o significante que constitui, como elemento básico a ser tomado como ponto de partida. E, convém insistir, esta proposição deve se entendida como exigência da nossa língua e não como uma posição metodológica assumida aleatoriamente. Partindo-se da palavra, elemento a que, necessariamente se deve chegar seja qual for o método adotado, obtém-se economia de tempo, esforços e gastos. (ibdem)

Identifico neste posicionamento uma defesa do método misto, a partir da

palavra. Isto se confirma no decorrer do texto quando a comissão explicita

É falsa a proposição de que a ênfase no significado facilita a aprendizagem porque esta passa a ser feita com compreensão. Viu-se que o significado relaciona-se sempre com significante e, por isto mesmo o estudo imediato dos elementos constituintes da palavra como (bola) e/ou (b) de bola não prejudica em nada aprendizagem uma vez que esses elementos podem ser perfeitamente compreendidos por qualquer criança do país, como elementos componentes de uma palavra que traz consigo um significado (conceito de bola). Senso assim, os automatismos da leitura da leitura e da escrita não são essencialmente mecânicos porque implicam relação com o significado. Parece justificar-se, portanto a ênfase inicial a ser dada no domínio dos automatismos da leitura e da escrita. Após estes domínio insistirse-a (sic) nas habilidades de compreensão de textos (leitura e de expressão escrita). A capacidade de ler e escrever exige antes de tudo, o domínio dos mecanismos da leitura e da escrita. (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d., p. 04)

Nesse sentido, o conceito de Leitura do material configura-se da seguinte

forma: “Ler é compreender”. Os autores chamam atenção para a orientação que dá

128

início a este tipo de ensino “pelo conto ou estória, passando depois à oração, à

palavra e, finalmente à sílaba e à letra.

Sobre a escrita na 1ª série é apresentada, primeiramente, a ortografia

como “instrumento vital de expressão escrita”. A escrita “correta” é determinada no

material como resultado deste processo em sala.

Outra questão ligada à escrita relaciona-se com a “apresentação das

palavras novas”, para tanto a orientação é de que a professora deva usar “a letra de

imprensa, mas muito bem traçada”. Por isso, o exemplo é a letra da professora,

tanto no quadro quanto nos cadernos “precisa ser clara, legível, bonita, um modelo a

ser imitado”. As referências sobre a escrita na alfabetização são a respeito da

caligrafia que “é o ensino correto dos movimentos da palavra” e da ortografia que “é

a fixação correta das palavras”.

Quanto à ortografia, outra conceituação é explicitada. Sendo assim, “a

ortografia é a transformação do símbolo verbal – a palavra - em símbolo gráfico”. Isto

explica a orientação de que existem palavras de natureza auditiva, enquanto que

outras de natureza visual.

Neste sentido, devem se agrupar as palavras que apresentam as mesmas

dificuldades no treino ortográfico. Tudo isso em aulas “especiais”, feitas em dois

estágios

1. A criança vê e memoriza a palavra (primeira fase do pré-livro). É o estudo da palavra pela percepção visual. Neste estágio as palavras de sentido concreto serão aprendidas com mais facilidade. 2. É o estudo das sílabas, que inicia no momento em que a criança começa a decompor as palavras. Neste estágio, a criança está mais madura para perceber que as palavras são formadas por elementos menores, as sílabas. É o momento em que palavra não será observada como um todo, mas de acordo com a representação gráfica e determinado som. Os passos para o estudo das palavras, são: 1. olhar a palavra – observá-la. 2. ouvir a palavra – pronunciada claramente pela professora.

129

3. pronunciá-la em voz alta. 4. fechar os olhos, tentando lembrar-se dela. 5. escrevê-la de cor. 6. conferi-la com o original. 7. escrevê-la três ou mais vezes para fixá-la. (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d., p. 10)

As orientações, basicamente, são as mesmas orientações encontradas

nos Boletins Informativos (1978 e 1979), referenciados no Capítulo Teórico. Parece

que essas orientações se complementam e se reforçam.

Há, ainda, orientação neste material sobre “as vogais”, cujo texto faz

referência a uma apostila do Período Preparatório. A observação dada, ainda, é que

“depois de dado e fixado as vogais passar para exercícios apresentados no caderno

de atividades”.

Após a “apresentação das vogais” são dados os “passos básicos para

apresentação das palavras-chave, que se configuram da seguinte forma: A.

Iniciação - 1. Motivação; 2. Discriminação Visual; 3. Discriminação Auditiva; 4.

Coordenação Motora; 5. Formação de Palavras Novas (com o fonema em estudo);

6. Exercícios para identificar, reconhecer e fixar as palavras; 7. Atividades

relacionadas”. Veja ilustração abaixo.

130

131

Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d. (Material encontrado no Arquivo da EEDG)

132

Sendo assim, para alfabetizar o professor deve “garantir o domínio do

código oral e do escrito”. Sendo que a criança já conhece o código oral antes de vir

para escola, cabendo-lhe respeitá-lo. Além disso, cabe à escola, também, “ensinar o

código escrito de modo que o aluno seja capaz de traduzi-lo e empregá-lo com

compreensão”.

Apresentam-se, contudo, neste material dois conceitos de alfabetização,

que são interdependentes: o conceito restrito e o conceito amplo de alfabetização.

Sobre esta tematização no material apresento

Conceito Restrito – decifrar o código escrito, domínio do automatismo da leitura e da escrita. Para o Projeto Novas Metodologias, o conceito básic o é: será considerado alfabetizado o aluno que houver dominado, em leitura e escrita, palavras-chave, sílabas, palavras novas, fonemas, letras de acordo com a estrutura vocabular estabelecida. Conceito Amplo – é considerado alfabetizado o aluno que é capaz de interpretar, avaliar, ajuizar, criticar, informar-se, recrear-se. Nesse sentido, o Professor de Língua Portuguesa será considerado sempre alfabetizador. (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d., p. 08)

Em relação ao que se tematiza sobre alfabetização e letramento (cf.

Soares, 2004), nesta produção, o conceito restrito está para Alfabetização, enquanto

que o conceito amplo, implicitamente, encaminha para a noção de Letramento.

4.6.2 Orientações sobre elaboração ou uso de Cartil ha (1987)

Como pode ser evidenciado, vários foram os enfoques dados à utilização

de cartilhas nas ações propostas que resultaram no Seminário de Alfabetização

(1987). Aparentemente, antes deste evento, houve por parte da SEC uma tentativa

de produzir uma cartilha regional “Ada e Edu”, que se constitui a partir de

tematizações consideradas “novas”, “modernas” para aquele momento.

133

Nas Propostas que definiram as Diretrizes Político-Pedagógicas de 1987

há referência ao uso e elaboração de cartilhas no estado, talvez, uma tentativa de

retomar ou dar continuidade à proposta da década anterior, visto que alguns

Relatórios enviados à SEC, pelas DRECS, tratam da possibilidade da produção de

materiais pedagógicos e cartilhas regionais, como a cartilha Ada e Edu que ainda é

citada em 1987. Sendo assim, apresentam-se no Projeto Político-Pedagógico duas

posições no estado. A posição A e a posição B64.

A posição A (subitem 3.1 do item 3. Projeto Político-Pedagógico) defende

a seguinte tese “Acreditamos que a solução para a problemática da Alfabetização

não está numa nova cartilha, mas sim numa nova forma de trabalho”.

Esta posição defende que o foco deva ser a criança. Isto significa que o

“como se ensina” começa a dar lugar ao “como se aprende”, por isso a nova

maneira de trabalhar deve partir da “realidade da criança”, pois o grupo que defende

esta posição questiona “pois se entendemos que alfabetizar é prepará-lo para o

mundo, como iniciar este trabalho com a imposição de uma cartilha???”

As práticas dos professores de alfabetização, no estado, estariam embasadas nestes pressupostos, por isto o grupo propõe que 1- O professor inicie seu trabalho de alfabetização tendo como ponto de partida a experiência trazida pela criança. 2- O professor alfabetizador usará, como auxílio ao seu trabalho, várias cartilhas já existentes, enriquecendo assim a experiência do aluno e construindo sua própria cartilha que é o seu trabalho no dia-a-dia. A cartilha, aqui entendida, significa toda a coletânea dos trabalhos realizados pelo professor em conjunto com seus alunos, ou seja: palavras trazidas pelas crianças, atividades elaboradas pelo professor a partir de experiências dos alunos, textos criados pelos alunos e sistematizados pelo professor. Isto não significa que o professor não possa distribuir cartilhas para seus alunos. Poderá, desde que seja utilizada como subsídio para o processo de alfabetização. ( Mato Grosso, 1987, p.13)

64As duas propostas possivelmente foram as posições sugeridas para ir à votação no Seminário de Alfabetização a partir dos Relatórios das DRECS, resultante das Mobilizações regionais. De acordo com um registro feito à caneta no documento, a Posição A é a que foi aceita.

134

Nas observações a partir deste posicionamento várias considerações são

explicitadas pelo grupo para que tal proposta seja aceita. Estas questões referem-se

ao processo de avaliação “... contínua, observando o desenvolvimento integral da

criança”; a recuperação seja feita paralelamente e não no final do ano letivo;

investimento na formação do professor; como também apoio do corpo técnico da

escola (supervisores) e SEC através das Delegacias Regionais.

Já a Posição B (subitem 3.2) sobre a elaboração e/ou uso da cartilha

afirma que tal posicionamento surgiu a partir da diagnose realizada no estado, que

evidenciou “a necessidade de uma cartilha a nível estadual, como material de apoio,

baseado na realidade dos alunos em processo de alfabetização”.

Segundo os defensores desta posição, os materiais disponibilizados não

estão de acordo com a realidade do estado, por isso “faz-se necessário a

elaboração de uma cartilha que valorize os nossos costumes e as nossas riquezas

naturais”. Para tanto, vários critérios são elencados, obedecendo aos seguintes

pressupostos

Critérios 1 – Que se proceda à análise das cartilhas já existentes ( maneira global) 2 – Que sejam feitas coletas de dados de cada região (diagnose) 3 – Que se faça análise do material já existente no Estado (cartilha Ada e Edu e outros materiais apresentados no curso) 4 – Que a cartilha siga uma linha de questionamento político e sócio-cultural 5 – Que os textos abranjam as realidades estaduais com idéias claras e que tenham seqüência lógica de pensamento 6 – Que os sons semelhantes não estejam próximos 7 – Que a estética na distribuição do conteúdo seja considerada 8 - Que se dê espaço à criança para interpretação do texto, explorando-lhe o senso crítico 9 – Que os textos dêem oportunidade à criança de criar 10 – Que a variedade nos exercícios sejam(sic) considerada, inclusive sua graduação 11 – Que se evitem as pseudo-ideologias da classe dominante. (idem)

Há indícios de que a posição escolhida tenha sido a Posição A, tendo em

vista uma anotação manuscrita à caneta (um círculo com uma seta apontada para a

135

palavra registrada “aceita”). Outra questão que pode confirmar tal aceitação são os

itens 19 e 20 registrados nas Diretrizes Gerais da Proposta Político-Pedagógica de

Alfabetização

19. Assegurar as condições para que o professor inicie seu trabalho de alfabetização tendo como ponto de partida a experiência trazida pela criança. 20. Assegurar as condições para que o professor alfabetizador utilize como auxílio ao seu trabalho as várias cartilhas já existentes, enriquecendo assim a experiência do aluno e construindo sua própria cartilha que é o seu trabalho no dia-a-dia. (Mato Grosso, 1987, p.07)

Tal escolha coloca em cheque o uso de uma cartilha como única diretriz

para se alfabetizar no estado. Nesse sentido, acredito que seja este um marco que

determina a produção, a circulação e a verdadeira utilização deste material

pedagógico nas salas de alfabetização, tendo em vista que na década seguinte o

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tenha trazido para as escolas outras

configurações deste material.

Sendo assim, o próximo Capítulo objetiva evidenciar as Práticas de

Alfabetização no estado de Mato Grosso, entre 1975 e 2004, levando em conta a

apropriação dos conceitos (cf. Chartier, 1990) e as táticas para burlar as normas (cf.

Certeau, 1994). Além disso, procurando evidenciar quais sentidos de alfabetização

vão se constituindo nessas tentativas.

136

V AS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA “ESCOLA ESTADUAL DOM GALIBERT”: 1975-2004

5.1 Década de 70: a intervenção pedagógica da irmã Anna e o reflexo na prática

Na década de 70 do século XX, as professoras lotadas na escola estadual

“Dom Galibert” foram particularmente acompanhadas e rigorosamente fiscalizadas

pela diretora da escola, a irmã Anna Loquais.

Esse modelo de gerenciamento pode ser compreendido por meio das

fontes, durante o tempo em que a Irmã Anna esteve na direção da escola,

provavelmente entre o final da década de 60 e início da de 80.

A Irmã representou um modelo e contribuiu diretamente com a prática de

cada alfabetizadora da escola, chegando, efetivamente, a mostrar como

determinado conteúdo deveria ser aplicado, como também interferir no decurso das

aulas em sala para amenizar algum equívoco cometido pela profissional durante a

explanação do conteúdo ou escrita na lousa, visto que a diretora passava,

constantemente, pelos corredores ou era vista próxima às janelas das salas,

conforme depoimento

Porque era assim... antigamente... irmã Ana ficava no corredor... a gente pensava que ela estava lendo aquela bíblia ali... ela estava era fiscalizando. (entrevistadora: quem era essa irmã Ana?) Foi a diretora da escola. Ela era muito boa. (entrevistadora: durante quanto tempo?) Ah... ela trabalhou muito tempo lá... trabalhou muito tempo... e aí era assim... ela ficava fiscalizando... e se ela via alguma coisa errada no quadro ou com o professor... aí ela chamava a atenção separado e explicava. Isso ali era uma crítica muito construtiva porque você aprendia a trabalhar com a criança, né? (Doquelza, maio, 2007)

Essa diretora, revelada nas fontes escrita e oral, representava a norma na

escola, visto que fiscalizava o trabalho das professoras. Além disso, representava a

137

mãe, visto que aconselhava e mantinha-se atenta aos problemas pessoais não só

das professoras como dos alunos, como também exercia o papel de formadora, mas

não no sentido de orientar as professoras para a formulação e reformulação dos

seus saberes pedagógicos, mas como um modelo, aquela que dava pronto o que e

como o professor teria que ministrar e agir em sala.

As interferências dela em sala são lembradas, positivamente, pelas

professoras que trabalharam com a Irmã, visto que na época não tinham

experiência, pois eram recém formadas e afirmavam não ter tido orientação sobre

práticas de alfabetização no curso normal, e diziam também que nunca tinham

entrado em sala de aula. Por isso, as fontes orais revelaram ser as intervenções da

Irmã Anna fundamentais para a preparação e formação de cada professora em

princípio de carreira. Sobre essa representação temos os seguintes depoimentos:

“... fiz dois anos de magistério...segundo ano que estava aqui já comecei a trabalhar porque tinha aquela carência de professor, mas eu não tinha noção nenhuma, aprendi foi com a minha diretora irmã Ana, porque não tinha bagagem nenhuma, nenhuma, nenhuma...então irmã Ana que ensinava a gente, mas não tinha noção nenhuma (...) Ela já ensinava a gente desde o começo como que a gente fazia pra trabalhar com essas crianças, como você tinha que fazer, como você tinha que agir. Ela era uma mãe! Ensinava, nossa! Se ela visse qualquer coisa que você escrevia errado ela já chamava sua atenção. (Sueli, maio, 2007) “... tinha preparação... a gente preparava e a irmã Ana sempre estava na porta, na janela, olhando a maneira da gente... como trabalhar com os alunos (...) o trabalho era fiscalizado (...) pela parte da direção da escola (...) era de vez em quando que ela estava passando em frente à sala ela parava, né? E olhava se havia algum erro ela chamava a gente e falava: - ah, tem que melhorar isso e isso e mais aquilo. Se você estava bem ela dava parabéns...” (Ledir, maio, 2007)

Enquanto a Irmã esteve à frente da direção da escola parece ter havido

uma unicidade no trabalho das alfabetizadoras que se reuniam toda sexta feira para

planejar, e traçar metas para o trabalho com os alunos. Isso pode ser comprovado

pelo seguinte depoimento:

“...porque era assim: na década de 70 até 85, 86 que era a irmã Ana, que trabalhava, a gente trabalhava mais em grupo. Depois que ela

138

aposentou...aí já não... a gente não trabalhava mais... muito em grupo, porque já era outra diretora , outra maneira de trabalhar com a diretora. A gente não saía mais...assim...pra reunir muito, né? Então a gente fazia o planejamento quase que individual... (Doquelza, maio 2007)

A Irmã representou na escola o controle, a figura que ora fiscalizava, ora

ensinava, ora protegia como mãe. As evidências apontam para, como já dito, o

controle sob todos os setores da escola, não somente o controle administrativo

como também pedagógico, anulando ou quem sabe se encarregando da função da

coordenadora escolar, visto que nenhuma das professoras cita algum trabalho

realizado pela coordenadora da época, que venha a ter contribuído para a formação

inicial de cada uma.

O acompanhamento pedagógico e administrativo pode ser comprovado

nos seguintes documentos: Mapa do Corpo Docente e Relatórios Mensais de

Matrícula e Aproveitamento (1975, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980). Apresento abaixo

modelo do Mapa do Corpo docente

139

Fonte: Relatório enviado ao Núcleo de Informações Estatísticas da Delegacia Regional de Educação e Cultura de Cáceres (1980).

Esse documento apresenta o cabeçalho, contendo o nome da Secretaria,

da Delegacia, referência da DREC e nome da cidade e estabelecimento de ensino a

qual pertence o quadro. Do lado direito de quem lê, encontra-se o carimbo da

escola. Ao centro está o teor do documento: “Mapa do Corpo Docente”; logo abaixo

se apresenta um quadro com 8 colunas verticais e duas horizontais. Em cada coluna

vertical temos em seqüência o seguinte assunto: nº de ordem; nome do professor;

140

habilitação; disciplina que leciona; série; turno; conceito (assiduidade,

responsabilidade, renda do trabalho); observação. Logo abaixo no documento

encontra-se o carimbo contendo nome completo da irmã e nº de autorização.

O quadro foi confeccionado manualmente, supostamente, pela referida

diretora. No campo relativo ao conceito observo levemente apagada a escrita da

palavra “bom”. Esse conceito foi dado a todas as professoras.

Essa autoridade para registrar o controle do desempenho pessoal de

cada professora é marcante, assim como a autoridade de manter o controle dos

materiais pedagógicos

A gente alfabetizava com cartilha, fichas. Na parte da matemática a questão dos números. Até mesmo pra alfabetização a gente usava muita ficha. A ficha era de cartolina, de cartaz. A Irmã Anna guardava bastante num armário...até a gente pegava pra aproveitar. (Ledir, maio, 2007)

A Professora Ledir quando questionada sobre como ela iniciava suas

aulas responde “Tinha preparação. A gente preparava e a Irmã Anna sempre estava

na porta, na janela, olhando a maneira como trabalhar com os alunos (...)“ (Ledir,

maio, 2007).

A Professora Marlene Abreu diz que começou a alfabetizar com o auxílio

da Irmã Anna e a informação dessa professora revela a importância dada pela Irmã

para a organização, o capricho da escrita na lousa

[...]Eu já vim pra cá cursando o último ano de escola normal e aí cheguei aqui e já comecei a trabalhar no “Dom Galibert”. Eu cheguei em fevereiro, quando foi em março eu já comecei a trabalhar no “Dom Galibert”. Já comecei com alfabetização com o auxílio da Irmã Ana. Ela era uma professora ótima pra nós (risos). É que teria que escrever muito certinho no quadro. Ensinava a gente na frente dos alunos. A gente aprendeu muito com ela (...) Ela ensinava muito a gente, então ela fazia aquilo tão assim, sabe, espontânea; então a gente levava tudo assim... e como eu tinha um pouquinho de dificuldade (...); mas ela me ajudou muito. Tudo o que eu consegui aprender na época foi com ela. Sabe, ela chamava a gente de “filhona” porque ela... olha o que ela ajudava! A gente não tinha essas coisas de trauma (...) (Marlene, julho, 2007)

141

Esse cuidado com a higienização65 da escrita da professora na lousa

como modelo para a escrita do aluno no caderno também é uma marca do controle,

da fiscalização dessa diretora. Sobre esse controle sobre a escrita das professoras

na lousa a professora Maria Cristina revela

Ela era boa. Ela orientava, ensinava. Sabe o que eu aprendi com a Irmã Ana? Escrever letra de fôrma. Eu nem sabia. Nem a professora do magistério falava pra mim assim “Você tem que escrever letra de fôrma pros alunos aprenderem a ler”. Eu não sabia que existia isso. Ela (referindo-se à Irmã Anna) foi lá e falou “Cristina, venha aqui! Vou ensinar você”. Eu fiquei com bolha no meu dedo de tanto treinar essas letrinhas pra passar no quadro pras crianças (...) Ela falou “eles não aprendem mesmo que você ficar o ano inteiro eles não vão pra frente” aí eu aprendi com ela. Depois do magistério, foi em primeiro lugar ela a me orientar. Na sala de aula, ela entrava. “Se tivesse alguma coisa fora de forma no quadro ela apagava e tornava a escrever e falava”Você tem que escrever desse jeito aqui!” E sempre observando, sabe? Ela passava de sala em sala pra ver se estava correndo tudo bem, né? (...) ( Maria Cristina, 2007)

As exigências da Irmã Anna pela letra de fôrma, na escrita da lousa, em

oposição a outro tipo de letra representam a escolha por um tipo de escrita que ela

considera eficiente para a leitura, ou seja, não seria possível fazer, rapidamente, os

alunos lerem se as professoras não usassem aquela letra em especial.

A Irmã Anna orienta, também, as aulas iniciais de alfabetização. Isso

acontece, como já explicitado, devido a pouca experiência das profissionais, visto

serem recém formadas e algumas, ainda estudantes do curso de Magistério como é

o caso da professora Sueli, na época. A Irmã recomenda para ela o seguinte

Primeiro a gente trabalhava muito com coordenação motora; então a Irmã Anna explicava como que a gente ia começar a trabalhar porque tinha aluno que não sabia nem pegar no lápis. Você tinha que pegar na mão, então ela orientava tudo isso como que a gente ia trabalhar com os alunos. A gente trabalhava muito com folha mimeografada. E era caderninho só deles tudo com coordenação, então ela ensinava tudo (...) (Sueli, maio, 2007)

65 Faria Filho (2001, p. 37) diz que em 1891, no Congresso de Higiene de Londres, o método direto ou escrita vertical em oposição à escrita inclinada é defendido pela Academia de Medicina. Sobre o ensino da língua escrita em Mato Grosso, ver a dissertação de Mestrado de Adelice Alves da Conceição: “Ensino da Escrita em Mato Grosso de 1927 a 1952: enunciados oficiais e memórias de professores”, UFMT, 2007.

142

Compreendo, contudo, a representação do trabalho dessa diretora como

modelo pedagógico para as práticas das professoras, como também o papel de

fiscalizadora e controladora, por trabalhar, também, em função da norma, que ela,

ao que me parece até aqui, institui na sua gestão.

Tal representação da Irmã e apropriação desse modelo pelas professoras

explica o que Chartier (1988) diz constituir as configurações sociais e conceituais

próprias de um tempo e de um espaço. Dessa forma, são essas configurações que

estruturam o mundo social, pois são historicamente produzidas por práticas, sejam

políticas, sejam sociais ou discursivas, de imposição de um modelo cultural, que, por

estratégia de imposição e táticas de apropriação permite à pesquisadora não só

delinear as práticas de alfabetização de um determinado momento, como também

as práticas de apropriação desses modelos.

Mesmo assim, em meio a tantas exigências, há no relato de todas as

professoras, lembranças de uma figura que marcou o início da prática de cada uma

e de todas ao mesmo tempo, ou seja, todas reconhecem a importância da Irmã para

cada uma em especial numa construção que é pessoal, mas ao mesmo tempo

coletiva.

Nesse sentido, “a cultura escolar pode ser definida como um conjunto de

idéias, princípios, critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo das

instituições educativas” (Viñao Frago, 2000 apud Gonçalves e Faria Filho, 2005,

p.37).

Por isso a ação da Irmã Anna, sua maneira de pensar e agir são

determinantes para a constituição de uma cultura única, particular e ao mesmo

tempo geral que é a história das práticas de alfabetização da EEDG.

143

5.2. Configuração de diários de classe e algumas ev idências de práticas

Numa primeira seleção dos diários reunidos, os de 1975, da profª Ledir66,

chamou-me atenção, em especial a maneira como os conteúdos são registrados.

Estes estão sem a especificação prévia de cada disciplina, na época: “Comunicação

e Expressão”, “Estudos Sociais” e “Iniciação às Ciências”.

Essa prática intrigou-me e a hipótese levantada a respeito é da existência

de uma prática diferenciada para o momento, como se a professora já propusesse

um trabalho interdisciplinar, ou seja, como se propusesse “desenvolver habilidades

de oralidade” não só nas disciplinas que compunham a área de “Comunicação e

Expressão”, mas como também, através do trabalho integrado com as outras

disciplinas.

Mas essa é uma prática que é deixada de lado pela professora. A partir

da década de 80, Ledir passa a registrar, separadamente, especificando os

conteúdos de acordo com cada disciplina como evidencio comumente em outros

diários. Há, supostamente, um novo modelo para ser acompanhado, provavelmente,

proveniente da troca de uma cartilha por outra ocorrendo na escola, neste momento.

Há, no diário de 1975, da mesma professora, o registro da palavra

“habilidades”, tematização esta evidenciada no final da década de 90. Em relação a

isso, a professora não registra o conteúdo, mas o objetivo a alcançar com a

atividade: “despertar habilidades para resolver problemas orais”.

Nesse diário, os seguintes conteúdos aparecem com a seguinte

freqüência:

66 A referência do diário encontra-se em anexo IV.

144

QUADRO V: Conteúdos e freqüência em diário de 1975

leitura 8 vezes

ler e escrever frases e historinhas 2 vezes

cópia 4 vezes

ditado 4 vezes

atividades envolvendo sílabas 3 vezes

atividades envolvendo oralidade 4 vezes

atividades de escrita de palavras 2 vezes

atividades de escrita de frases 2 vezes

atividades de escrita de textos 2 vezes

Fonte: Diário da 1ª série (1975) da Profª Ledir

Nesse levantamento, o registro de atividades de oralidade aparece 4

vezes durante o ano letivo. Já o trabalho com a leitura apresenta-se em 8

ocorrências, enquanto o trabalho com a escrita apresenta-se 15 vezes e a prática

com a leitura e escrita ao mesmo tempo em 2 vezes apenas. Sendo assim,

compreendo que o trabalho com leitura e escrita dá-se em grande porcentagem

separadamente.

Há indícios, nos diários da década de 80, de trabalhos mais consistentes

com a oralidade dos alunos pela intensificação dos registros de “conversas

informais, relato de vida cotidiana, apresentação pessoal, cantos”. Apesar de serem

a conversa e o relato instrumentos e não conteúdos ministrados, ao que parece, há

preocupação em deixar os alunos se expressarem, falarem de si mesmos.

De acordo com os registros, a seqüência de trabalho realizado pelas

professoras desse momento inclui a oralidade, desenvolvimento do bom caráter do

aluno ao trabalhar “bons hábitos”, e também com as primeiras noções dos sentidos

do corpo humano ao trabalhar “discriminação visual, auditiva e tátil”, além da “noção

de lateralidade, quantidade, tamanho, cores”, atividades que auxiliam na preparação

para a alfabetização.

145

Há, também, indícios fortes do trabalhado com a cartilha Ada e Edu em

todos os diários da década de 80 investigados, visto que estes apresentam o

seguinte registro: “palavras-chave: Ada e Edu, caju”, referentes às primeiras lições

dessa cartilha

Nos diários de 1981/82, os registros dos conteúdos passam a ser por

bimestre e não registros mensais, evidenciando configurações diferentes de diário.

Priorizam-se no 1º bimestre, como já evidenciado atividades envolvendo o

desenvolvimento da oralidade como “conversas informais”, “relato da vida cotidiana”.

Percebo, a partir de então, preocupação com o aluno/pessoa (ser social).

Esse trabalho, também, pode ser evidenciado no relato da professora

Ledir sobre como era seu trabalho com a linguagem oral. Ela responde que “(..)

linguagem oral é o conhecimento (...) entra a questão de socialização da criança na

escola, socialização dos alunos na sala, dependência da escola. Tudo isso a gente

trabalhava”.

A professora Doquelza, também, fala de seu trabalho com a oralidade da

criança “A linguagem oral era assim tipo... eu fazia eles falarem bastante comigo (...)

Eu fazia eles falarem... aí tinha aquela criança que não gostava de falar e assim

conversando eu descobria assim como eles eram em casa. Eu sabia a vida de todos

os meus alunos. Eu conhecia o pai, a mãe.”

Essa mesma prática é realizada pela Profª Sueli. Quando eu a questiono

sobre os registros do termo “linguagem oral” nos diários de 1982, ela responde

“Essa conversa de apresentação eles falavam quantos irmãos eles tinham. Quem

eram os pais deles, o que faziam pra gente poder conhecer o aluno” (...).

A partir do segundo bimestre, há o registro do conteúdo “vogais”,

evidenciando, pelo que parece, que a alfabetização tem início a partir do mês de

146

abril, visto que antes disso está restrito ao “período preparatório”, ou seja,

compreendo que as professoras consideram o período preparatório anterior à

alfabetização e não uma das etapas desse processo.

Ao dar início à alfabetização pelas “vogais” evidencio que a prática da

alfabetização dá-se pelo método sintético, prática esta percebida em todos os diários

desde 1975.

A partir de 1980, além de encontrar o conteúdo “vogais” aparece,

também, o registro do termo “palavras-chave” não evidenciado até então. Identifico o

registro desse termo até o início da década de 90 em diários de professoras que

trabalharam com a proposta da cartilha Ada e Edu, tendo em vista as orientações do

Projeto que deu origem à Cartilha

Apresentação das vogais 1. Motivação: Apresentação da gravura; comentários sobre a mesma induzindo à criança a aprendizagem das vogais i – é – ê – u – ó – ô – a (inventar histórias, músicas ou aproveitar as técnicas e músicas apresentadas na apostila Período Preparatório). (...) (Mato Grosso, Projeto Novas Metodologias, s.d.,p.12)

Tais pressupostos podem ser confirmados tanto pelas fontes orais quanto

escritas.

Sendo assim, a professora Doquelza fala do seu trabalho com a cartilha

mesmo depois do encerramento do projeto “Cheguei a trabalhar. Acho que eu

trabalhei... foi depois que ela saiu... eu ainda continuei, sabe? Porque eu tinha o

material né? Eu continuei... mesmo sem...” (Doquelza, maio,2007).

Essa afirmação relata uma tática, ou seja, um recurso usado para tentar

burlar o que está instituído de acordo com Certeau (1994), pois ao afirmar que

mesmo depois que o governo substituiu a proposta, a professora optou por não

obedecer, continuou o trabalho com a cartilha “Ada e Edu”.

147

A proposta da cartilha, pelo que se evidencia, foi efetivada em sala nessa

escola e o seu encerramento oficial não aconteceu, concomitantemente, visto que

não se apagam, não se arrancam os conhecimentos adquiridos assim de uma hora

para outra.

Percebo, também, por meio das fontes escritas e orais a cristalização de

algumas práticas como a exploração das vogais no início da alfabetização. Isso

pode ser visto, também, nos registros de diários da década de 80, evidenciando um

trabalho da parte para o todo, mas com uma nova proposição, as vogais são

apresentadas por meio de historinhas, por meio de ilustrações, figuras, ou seja, “o

velho no novo” (cf. Mortatti, 2000).

Concomitantemente ao trabalho com as vogais, há a exploração de

palavras-chave, o que caracteriza a adoção do método misto nessa escola, nesse

período.

Esse trabalho pode ser confirmado nos seguintes relatos

Entrevistadora: A senhora começa alfabetizar pelas vogais? Eu começava com as cores. Mostrava, levava folhas, papel colorido pra eles verem as cores. Depois mostrava as vogais. Mandava eles falarem o que começava com aquela letra. Quem tinha o nome com aquela vogal. Procurava motivar dentro das circunstâncias deles, com as coisas que eles tinham em mãos (...) Entrevistadora: Depois de explorar as vogais qual e ra o próximo passo? Eu trabalhava com as palavras-chave, por exemplo, ba-be-bi-bo-bu. Fazia leitura. Se a gente ia trabalhar com a família do –ba, que é babá, café... assim três palavras-chave. Entrevistadora: A senhora trabalhava as vogais e as palavras-chave? Não, trabalhava com as sílabas ca-co-cu e depois a junção das sílabas. (Sueli, maio, 2007)

Em relação ao conteúdo registrado no diário de 1981 sobre os termos

“vogais” e “palavras-chave” A Profª Doquelza diz o seguinte

(...) tudo tinha que ser trabalhado naquele bimestre, então dava de dar só as palavras-chave que eram da cartilha Ada e Edu e a palavra caju que aprendia o ca- co- cu, o ja- je- ji- jo-ju. É como eu falei pra você eles não

148

deixavam a gente estender além...era aquilo e tinha que ser só aquilo. Mas quando entrava na palavra-chave a criança viu as vogais direitinho, o da- de – di – do – du e aí a palavra caju que aprendeu ca- co – cu e o já- je – ji- jo – ju ... aí eles iam aprender a escrever caju, jaca, jaú, jóia, entendeu?

Identifico nos relatos da Profª Marlene e Profª Maria Cristina abordagens

parecidas às das professoras citadas acima

Entrevistadora: E o trabalho com as vogais? Era muita ilustração. Falar sobre a, abelha. “Quando você fala abelha, você fala assim primeiro o a”; então a gente desenhava abelha e a gente sempre mostrava a letra bastão, que é a letra de fôrma e já mostrava a letra manuscrita; então a criança via aquele a. O a tinha quatro vestidinhos, 4 roupinhas “igual a vocês!” “vocês não têm?”; “Então, essa letrinha se chama a” (...) (Marlene, julho, 2007) As vogais a gente introduzia mais as brincadeiras. Assim...eu já não ensinava as vogais sozinhas, ensinava juntas: eu, oi. Depois que passava a separar as vogais. Quando eles passavam pra escrita do livro, do caderno, pra letra manuscrita aí que eu passava pra silabação. Daí eu passava papel pra eles fazerem dos sois jeitos, tanto maiúscula, minúscula, de mão também maiúscula, minúscula. Aí eu falava “Olha, daqui vocês vão escrever o que vocês quiserem”... primeira coisa que eles aprendiam a escreve era o nome deles, do pai e da mãe, né? , (...) (Maria Cristina, julho, 2007)

Aparece ainda nos diários do final da década de 80, o registro do trabalho

com a historicidade do aluno: nome, idade. A linguagem oral, nesse momento, foca-

se no “Eu” do aluno. Percebo com isso que a cada ano as tematizações vigentes

vão se incorporando, influenciando a prática dos professores.

Isso pode ser confirmado em diários de 1987, onde são encontrados os

conteúdos: “concentração, observação, atenção, ordenação, análise e síntese” o

que não percebo em outros diários de anos anteriores. Sendo assim, evidencio

outros objetivos com o ensino de língua materna que são agora os de levar o aluno

a refletir, analisar e não mais copiar, reproduzir.

A partir deste momento (1987), as Diretrizes Gerais da Proposta Político-

Pedagógica de Alfabetização propõem o seguinte

149

02. Possibilitar a formação integral do aluno, despertando nele o senso crítico, alimentando sua criatividade, desenvolvendo sua capacidade de expressão, instrumentalizando-o para que se torne sujeito da própria história e preparando-o como elemento de transformação da sociedade (Mato Grosso, 1987, p. 06)

Nesse sentido, há indícios de que já se pensa em uma alfabetização

enquanto um processo que se dá continuamente antes mesmo do aluno ir para a

escola, a partir da sua relação com o mundo, dessa forma a escola se

responsabilizaria pelo desenvolvimento do senso crítico do educando, visando a um

cidadão transformador (cf. idem).

A partir de 90, aparece alternância do registro do conteúdo “vogais” com o

conteúdo “o alfabeto: formação de palavras, frases...”. Mesmo que ainda apareçam

registros sobre “ensino de vogais’, “vogais e suas junções” “alfabeto (letra bastão)”,

alfabeto (escrita do nome)”, começa a aparecer a expressão “produção de textos”,

no lugar do que antes se registra “cópia” ou “composição”.

Nos diários de 1999, em que se registram CBAC67, parece que nesse

momento a alfabetização dá-se com a escrita do nome e sobrenome dos alunos. Há

preocupação, não somente com o aluno, sua história, mas com sua vida, com o

contexto em que vive fora da escola.

Essas temáticas evidenciam-se na prática do alfabetizador. A partir dessa

fase encontro, novamente, o emprego das “vogais” e do “alfabeto”, como também, o

registro “exercícios envolvendo as letras do alfabeto” e após “formação de pequenas

frases e textos com produção dos alunos”. Evidencio, nesse momento, o registro do

conteúdo “gramática contextualizada”.

A designação da disciplina “Comunicação e Expressão” é substituída por

“Português”. A leitura e a produção dão-se através de histórias e não através de

67 Ciclo Básico de Aprendizagem, proposta esta implantada pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso em 1998.

150

cópias da lousa. Há, ainda especificação do trabalho com as “classes gramaticais”.

Aparece o trabalho com diferentes textos: “adivinhações”, “quadras poéticas”; além

de “caça-palavras” e “cruzadinhas”, evidenciando uma concepção nova para o

trabalho com a ortografia.

Nesse momento, os trabalhos com textos apresentam-se como um

substitutivo da cópia, e como pretexto para trabalhar gramática, ou seja, são as

novas proposições para o ensino de Língua Portuguesa e para a alfabetização,

desencadeadas a partir da década de 80, no contexto brasileiro, que começam a

chegar à escola.

5.3. As práticas de alfabetização com a cartilha Ad a e Edu

A cartilha Ada e Edu editada em nível nacional pela editora Bloch, citada

nos diários, e também nas fontes orais será destacada nesse texto, visto que é

representativa da alfabetização da EEDG nessa época. Essa cartilha origina-se da

cartilha Nossa Terra Nossa Gente , produzida em Mato Grosso e publicada pela

Secretaria Estadual de Educação e Cultura – SEC - no ano de 197768.

A profª Marlene relata sua prática com a cartilha Ada e Edu para turmas

de aceleração, cuja iniciativa, segundo ela, foi da Irmã Anna “Ela fez um documento

para acelerar o aluno” (Marlene, julho, 2007). Sobre o seu trabalho com a cartilha ela

diz o seguinte

Não era cartilha. Eu não lembro. Essa Ada e Edu era tipo uma cartilha, não era? Era, eles que fizeram; não era assim cartilha que você comprava, não; era material que eles traziam pra gente. Tipo rodado, mas todo desenhado, por exemplo, caju, então nessa liçãozinha pra divulgar o ca-co-cu; então vinha o caju desenhado aí a gente frizava bem o ca-co-cu; que nem bola; então vinha a bola, mas não era cartilha comprada em livraria; era um material que eles elaboravam. Eles faziam tipo uma cartilha, uma apostila.

68 Sobre essa cartilha mato-grossense, ver Amâncio e Cardoso (2006).

151

Se eu não me engano era até azul a capa dela. E tudo isso aqui era trabalhado. Tudo trabalhado! (a professora aponta para o seu registro no diário) (Marlene, julho, 2007)69

Alguns materiais de apoio, como Bateria de Exercícios e Boletins

Informativos sobre essa cartilha foram localizados por mim no arquivo da EEDG.

Algumas edições desse material são relevantes, permitindo-me compreender a

tematização sobre alfabetização, tendo em vista as orientações para a utilização do

material.

Esta tematização pode ter sido apropriada pelos professores da escola,

tendo em vista que o material circulou na escola, podendo relacionar-se com as

práticas da alfabetização nesse período. Segue abaixo, a capa de um dos Boletins

informativos que contém “sugestões para desenvolvimento do estudo das palavras-

chave da cartilha”

Fonte|: Capa do Boletim Informativo, 1979.Arquivo da Escola Estadual “Dom Galibert”.

69 Ao que tudo indica, essa professora lembra-se não da cartilha Ada e Edu, mas sim de sue protótipo “Nossa Terra, Nossa Gente”.

152

Por meio desse material “Boletim Informativo” identifico um artigo que

apresenta a “Nova Cartilha: Ada e Edu ”. Esta apresentação dá-se da seguinte

forma

(...) o Projeto Novas Metodologias resolveu elaborar uma cartilha, que será lançada este ano, na 1ª quinzena de abril, com o título “Ada e Edu”, de fácil emprego pelo professor e que, ao mesmo tempo, atende às características da nossa língua e à necessária gradação de suas dificuldades; um “caderno de atividades” para o aluno, que praticará todas as estruturas contidas na cartilha e um “Manual do Professor”, fonte orientadora do professor, baseado numa linguagem clara e precisa. (Mato Grosso. Secretaria de Educação e Cultura/Projeto Novas Metodologias, 1978, p. 2)

Compreendo que a cartilha é adotada por apresentar um vocabulário que

condiz com a realidade do estado, fundamentada no método misto de alfabetização,

por enfatizar ao uso das vogais, sílabas e palavras ao mesmo tempo na prática da

alfabetização associada ao recurso de figuras, que fazem referência à fauna e flora

regional. As atividades de linguagem priorizam a aprendizagem gradativa

A cartilha deve apresentar uma estrutura vocabular, abrangendo de forma dosada, as dificuldades da língua: vogais orais e nasais, sílabas simples e complexas, ocorrências gráficas dos fonemas. Assim, quanto mais a cartilha estiver de acordo com a estrutura da língua, atendendo aos requisitos da fonética, da sintaxe, da semântica, tanto mais ela estará contribuindo para uma alfabetização eficiente. (Mato Grosso. Secretaria de Educação e Cultura/ Projeto Novas Metodologias, 1978, p. 2)

Nesse momento, não encontro o termo “método”, mas novas proposições

de ensino de língua, fundamentado o material, pautadas na Lingüística. Isso me

chama a atenção, visto que são discussões recentes, na época, nos cursos de

Letras no estado.

Essa proposição é, relativamente, nova para o momento e encontrada,

também, em outros materiais de apoio, como uma apostila (sem data), cuja

153

“Apresentação” evidencia que o material está direcionado à orientação de

professores de 1ª série, como pode ser constatado no Capítulo anterior.

No Boletim Informativo (Mato Grosso, 1978), identifico tematizações sobre

a “estrutura de orações”, orientando o professor para o trabalho com a Linguagem

Oral desde o período preparatório, “pelas quais tem a criança oportunidade de

treinar a expressão de seu pensamento, em orações estruturadas” (idem, 1978, p.6).

Nesse mesmo material, após a apresentação da cartilha Ada e Edu por

meio de um texto, aparecem algumas orientações que me chamam a atenção. Na

orientação sobre “Como ensinar a criança na Estrutura de Orações” (1978, p.6),

aparecem os dois fundamentos da cartilha, que podem ser comprovadas nos

registros dos diários, como também, nos relatos das professoras: a) experiências de

linguagem Oral e b) experiências de Linguagem escrita. Esta última compreendem

3 passos: completar orações; formar orações; ordenar orações.

Os exercícios de completar, formar e ordenar são explorados desde as

atividades do “período preparatório”. Sendo assim, essas orientações podem ser

comprovadas em Mato Grosso (1979). Elas se constituem de uma bateria de

atividades para o período preparatório (80 páginas). O índice é composto por: 1-

Linguagem Oral; 2- Discriminação Visual; 3-Coordenação Motora; 4-Discriminação

Auditiva; 5- Orientação Espaço-Temporal”.

Na página 45, configuram-se exercícios de coordenação motora

(musicada) com as vogais a, o. Essas letras são manuscritas e pontilhadas para

serem preenchidas, numa primeira linha, e para serem completadas numa segunda

e terceira linhas. Esse exercício tem como base o treino para se chegar à eficiência.

Mas não há em seqüência a apresentação das outras vogais e, sim, das consoantes

c, d (p.46) e depois de outras consoantes b, z (p.48); p, g (p.50); h, r (p.51); f, s

154

(p.54); e somente na página 58 aparece atividade com as vogais e, u e depois na

página 72 atividades envolvendo “palavras”.

O material apresenta atividades, cujas questões orientam para respostas

dirigidas e livres. Tais orientações foram dadas na “Apresentação” do Boletim

Informativo (Mato Grosso, 1978) “Experiências de Linguagem Escrita”.

Em outra tiragem, Mato Grosso (1979) produção que se refere ao

“Boletim Informativo”, estão colocadas as “Sugestões para o desenvolvimento do

estudo das palavras-chave da cartilha”. Segundo as orientações desse material, a

aula deveria começar com a exploração da palavra-chave por meio de uma

historinha.

Há, na página 5 desse material, a indicação dos passos de apresentação

da palavra-chave, que orienta o leitor a seguir os passos da apresentação da

palavra-chave “rato” (pp. 13,14)

155

156

Fonte: Projeto Novas Metodologias: Boletim Informativo, 1979. Arquivo da Escola Estadual “Dom Galibert”.

157

A atividade é usada como modelo para que o professor explore todas as

outras palavras-chave, seguindo esses passos. Nesse sentido, como pode ser

constatada a atividade dá-se da seguinte forma:

1º - Apresentação da palavra-chave;

2º - Narração da “estorinha”;

3º - Discriminação visual;

4º - Discriminação auditiva;

5º - Coordenação Motora;

6º - Exercícios de formação de palavras novas.

Além desses passos, encontrados em Boletim Informativo (Mato

Grosso, 1979) posso constatar em Ada e Edu: Bateria de Exercícios (Mato

Grosso, 1979) configuradas, ainda, as atividades de Fixação e o instrumento de

verificação que é o Ditado.

5.3.1 A prática da alfabetização com palavras-chav e

Há nos registros dos conteúdos dos diários da EEDG, entre as décadas

de 1980 e 1985 o termo “palavras-chave: Ada e Edu”, e ainda, entre 1985 e 1992 o

uso do termo “palavras-chave”, evidenciando a efetivação desse projeto na escola,

comprovada pelas fontes orais e também pelo arquivamento de edições de materiais

que trazem orientações para o uso da proposta nas escolas.

No diário da profª Doquelza, ano letivo 1981, há o registro dessa palavra-

chave no resumo do mês de fevereiro e março e no resumo do mês de agosto

evidencio as seguintes palavras-chave: macaco, veado, sapo, cana, circo, zebu,

peru, casa, coelho, passarinho, índio, pesca, carroça, piqui (sic), romã. Esse

trabalho da professora Doquelza com a cartilha Ada e Edu foi assim confirmado:

158

“... quando eles mudaram... porque de primeiro a gente usava cartilha que não era adaptado ao aluno mato-grossense, né? Quando eles editaram aquela cartilha de Ada e Edu, que tinha tudo... foi uma equipe de professores que montou aquela cartilha e tinha toda... era o conteúdo de Mato Grosso, mas só que é assim... o que o governo vê que é bom ... ele logo no outro ano, passam uns dois ou três anos, ele tira... (...) (Doquelza, 2007) Entrevistadora: A senhora trabalhou com essa cartilha? Cheguei a trabalhar. Acho que eu trabalhei...foi depois que ela saiu eu ainda continuei, sabe? Porque eu tinha o material, né? Eu continuei (...) Entrevistadora: Como era essa cartilha Ada e Edu ? Essa cartilha... ela era assim...ela tinha...é...o nome das frutas regionais: o pequi, caju, você entendeu? É...tinha... na área dos animais... tinha veado, a capivara (...) Entrevistador: Como eram as lições? D: (...) tinham figuras...eram palavras e frases... não eram assim muito longas, sabe? Eram assim bem curtinhas. Entrevistadora: Como a senhora trabalhava a leitura com a cartilha Ada e Edu? Com Ada e Edu eu trabalhava mais um pouco fora da cartilha, porque ele tinha... eram poucas palavras, não eram muitas palavras, né? Não tinha frases, não tinha muito texto. Era uma cartilha bem assim ...reduzidinha. Entrevistadora: Gostou de trabalhar com essa cartil ha? Por quê? Eu gostei, porque ela era uma cartilha que era fácil da criança trabalhar e aprender, sabe? Porque ela tinha...era a cartilha e acompanhava um livrinho de atividades...era bom essa cartilha, mas infelizmente tiraram ela”. (Doquelza, maio, 2007)

Através do depoimento da Profª Doquelza parece haver uma apropriação

da tematização que justifica o emprego dessa cartilha no estado, visto que as outras

não eram adaptadas aos alunos mato-grossenses. Outra informação consciente

dada pela referida professora refere-se ao tempo de duração dessa cartilha em

vigência, visto que, segundo ela, essa cartilha foi substituída.

Segundo a professora, a circulação dessa cartilha na escola durou

apenas uns dois ou três anos, mas a professora continuou trabalhando com a

cartilha porque gostava, tinha o material, era uma cartilha fácil da criança trabalhar e

aprender.

A confirmação de que continuou trabalhando com Ada e Edu comprova

que as mudanças não se dão subitamente como as normatizações prescrevem,

evidenciando, também, através da continuidade do trabalho da professora com o

159

material, de alguma maneira, as táticas da professora para burlar as normas

vigentes, conforme discutido por Certeau (1994).

Essas táticas podem ser identificadas, também, na atitude da professora,

refletida em sua prática, de usar outros materiais para o trabalho com a leitura,

desobedecendo a sugestão proposta na cartilha “Ada e Edu” por considerá-la

insuficiente. Essa opção da professora caracteriza que ela analisa, faz juízo de valor

e opta pela melhor maneira de trabalhar a leitura em sala. Isso significa que as

estratégias (cf. Certeau, idem) não conseguem prever, tão pouco, uniformizar a ação

de cada professor no dia a dia da sala de aula.

A comprovação de que a professora faz a melhor opção e de que o seu

trabalho alcança resultados satisfatórios estão retratados nos dados obtidos através

do levantamento do número de alunos aprovados no final do ano letivo na sala da

Profª Doquelza.

Esses dados quantitativos são sistematizados a partir do registro do diário

da referida professora. Percebo que nesse ano é alcançado um índice bom de

aprovação para as estatísticas da época. Seguem abaixo os dados:

QUADRO VI: DIÁRIO DA PRIMEIRA SÉRIE – 1981.

Ano letivo 1981 série 1ª Turma e período B Vespertino Professora Doquelza de Almeida Pessoa Matriculados 36 alunos Sexo 16 alunas e 20 alunos

Resultado Final

Aprovados 23

Reprovados 06

Desistentes 01

Sem Registros 06

Transferidos -

Fonte: Diário da 1ª série B Vespertino, 1981 - Professora Doquelza de Almeida Pessoa

160

Esses dados quantitativos dão uma idéia do trabalho realizado pela

professora no ano em que ela diz ter usado a cartilha.

Mas não foi somente a profª Doquelza, que relatou o uso da cartilha “Ada

e Edu”. A Profª Sueli, também, faz referências positivas quanto à concretização da

proposta em sua sala. Ela defende o uso desse material e traz informações novas

sobre essa utilização.

A profª Sueli Rúbio apresenta uma informação nova sobre a utilização da

cartilha, em salas de aceleração, ou seja, ela usa essa cartilha com alunos que já se

encontravam fora da idade inicial para alfabetização. Quando questionada sobre

como alfabetizava com essa cartilha, ela responde

Eu trabalhava, tinha a meta 01, 02. Então você tinha que alfabetizar o aluno em 1 ano ele tinha que ser alfabetizado e fazer a 2ª série também e ia pra 3ª série. (Entrevistadora: Como era essa meta 1, meta 2?) Em um ano dois anos... eram os alunos mais velhos...10 anos, que já estavam fora de idade. Então a gente trabalhava e os alunos aprendiam. (Sueli, maio, 2007)

O impresso Ada e Edu; Bateria de Exercícios (Mato Grosso, 1979, p.1)

trata dessa especificação “Secretaria de Educação e Cultura. Projeto Novas

Metodologias – Meta 0370/ SMEA. 1ª edição, 1979”.

Isto significa que já havia por parte da política estadual a preocupação

com a questão do alto índice de alunos acima de 10 anos analfabetos em nosso

país e uma tentativa, por parte das políticas locais de agir sobre esse problema, que

também era real no estado.

A Profª Sueli em seu relato revela ter efetivamente trabalhado com tal

proposta. Ela faz o seguinte relato sobre o trabalho com a cartilha

70 Grifo nosso.

161

Eu trabalhava com fichas de cartolina, de papelão, de sucata mesmo. E também eu fazia ditado relâmpago. Já levava palavrinhas; (...) mas eles não falavam, liam com os olhos aí eu falava “agora escreve” aí eles escreviam a palavra que eles tinham visto, aí depois eu falava “que palavra que era?” aí eu mandava cada hora um aluno escrever no quadro e eles mesmos corrigiam as palavrinhas do ditado relâmpago. Eu acho que dava muito resultado porque eles tinham que visualizar, olhar bem, gravar, memorizar e depois escrever a palavra. ( Sueli, maio, 2007)

A professora descreve sua prática para o ensino da Linguagem escrita

embasada numa alfabetização por meio da memorização, da repetição, do

treinamento de palavras. Sobre o trabalho com leitura a professora diz

Eu passava cópia no quadro. A gente trabalhava. A gente trabalhava com 3 ou 4 palavras-chave, porque se não, não dava conta de terminar a cartilha. Eu passava no quadro aí fazia a cópia coletiva com todo mundo. Depois eu chamava as crianças só mostrando pra eles lerem e depois eu deixava, enquanto isso eles iam copiando aquela cópia. Eu chamava na mesa com fichas aí eu mandava ele escrever ‘caco” aí ele tinha que pegar a palavrinha. Se ele sabia ele já pegava ali e já formava na mesa. Tomava leitura todos os dias (...). (Sueli, maio, 2007)

Pelo que me parece a professora, ao adotar a proposta da cartilha,

imprime um caráter bem particular à concretização das atividades, o trabalho com

um número maior de abordagens de palavras-chave por lição propostas no material,

ao invés de duas apenas, a professora dava enfoque a três ou mais palavras.

As táticas (cf. Certeau,1994) da professora burlam as determinações, mas

desta vez como uma forma de cumprir com o determinado, com o previsto que é o

encerramento do material, pois pelo contrário estaria desobedecendo a norma, uma

vez que o material adotado deve ser esgotado.

Essa opção da professora de intensificar o trabalho com as lições da

cartilha simboliza as artimanhas da professora, o malabarismo feito para cumprir o

programa. Na sala de aula, suas práticas são determinadas pelo outro, mas até

certo ponto, pois o professor sabe e tem o poder de decisão final dentro desse

espaço que é seu e de seus alunos.

162

Sobre a elaboração e utilização da Cartilha Ada e Edu, representativa no

estado, no período delimitado, há indícios de que esta proposta tenha concorrido

com outras em fase do Seminário de Alfabetização de 1987, cujos documentos

evidenciam tal posição (posição B), concorrendo com uma outra posição (Posição A)

que defende que a prática não deveria estar atrelada à proposta de uma cartilha

apenas. Este último posicionamento descrito aqui se refere à alfabetização, tomando

como ponto de partida a experiência do aluno.

Sendo assim, o que se propõe é “construir” um material a partir da

“coletânea dos trabalhos realizados pelo professor em conjunto com seus alunos”

(cf. Mato Grosso, 1987, p. 13)

No relato da Professora Suzelei (agosto, 2007) há a confirmação de que a

EEDG tenha aderido a tal posicionamento, visto que sua diretora, na época, teria

participado de um evento, supostamente o Seminário de Alfabetização (1987) e

chegou orientando os professores para que a partir daquele momento a cartilha

fosse abolida

(...) aqui na escola ela mudou mesmo porque a Josefa, ela é persistente mesmo, que ela fez o curso também, e na escola ela queria mudar. Ela falou “A primeira coisa que nós vamos mudar é abolir as cartilhas”. Aí tiramos as cartilhas. Ela falou: “cada aluno vai construir o seu livro”. Foi uma dificuldade, porque tiramos aquela coisa da silabação, né? Isso o que... foi em 87...88. Os pais não aceitavam! A gente não passava exercícios no caderno quando no outro dia os alunos chegavam com o caderno todo cheio de atividade. Aquele ba-be-bi-bo-bu. Os pais passavam! Eles reclamavam que não queriam (...) Quando foi esta mudança foi difícil! Tinham professores que não aceitavam! (...) (Suzeli, agosto, 2007)

Esta tensão entre o movimento de mudança e o movimento de

permanência, simultaneamente, é que vai determinando a configuração dos sentidos

da alfabetização (cf. Mortatti, 2000), que afirma

163

Da permanência conflituosa dessa tensão configura-se um movimento histórico complexo, cujo ritmo é dado pela simultaneidade do movimento e descontinuidade dos sentidos. As características indicadoras da continuidade do movimento podem ser assim sintetizadas: produção, por parte de diferentes sujeitos em um dado momento histórico, de uma heterogeneidade de tematizações, normatizações e concretizações relativas à alfabetização, em que se sobressai a tensão entre os que propõem o novo, a partir de sínteses homogeneizadoras de seu passado recente – sentido como presente porque ainda operante no nível das concretizações - , visando a exorcizá-lo como tradicional e origem dos males legados a esse momento histórico; e aqueles que, especialmente no nível das concretizações, continuam defendendo o antigo e resistindo à mudança, que se encontra predominantemente, proposta nas tematizações e imposta nas normatizações. (Mortatti, 2000, pp 22-23)

Nesse sentido, identifico que a história das práticas de alfabetização em

Mato Grosso, também, está relacionada à história das cartilhas, que no processo de

elaboração, escolha e utilização ou não desse material nas salas de alfabetização

foram contribuindo, contudo, com os sentidos da alfabetização no estado.

No texto abaixo tentarei mostrar dados analisados a partir da

compreensão das práticas de leitura e escrita. Isso se dará por meio da exposição

dos conteúdos registrados sobre o assunto, como também, do cruzamento com as

fontes orais e outros documentos, que tratam de normatizações e tematizações em

evidência no período delimitado.

5.4 As Práticas de Leitura e Escrita na Escola Est adual “Dom Galibert” (1975-2004)

5.4.1 A Leitura e suas facetas

Durante décadas, os métodos de leitura estiveram atrelados ao conceito e

à prática da alfabetização, visto que o acesso à escrita era restrito, pois era uma

prática que dependia de acesso aos materiais escolares. Esses materiais não eram

encontrados facilmente até o início do século XX, por isso de difícil circulação entre

164

a camada popular, dentre estes materiais cito: cadernos, lápis ou canetas, livros, e

outros utensílios escolares.

Nesse sentido, a alfabetização dá-se, basicamente, focada na leitura,

visto que a circulação de material impresso era bastante limitada e os impressos de

leitura não eram destinados às séries iniciais de escolarização, segundo Galvão e

Batista (1999).

Por isso tratarei, primeiramente, de alguns aspectos das práticas de

leitura antes de tratar de questões ligadas às práticas da escrita. A escolha não

antecipa conclusões sobre o enfoque dado à leitura e à escrita nas práticas das

professoras da EEDG. Pelo contrário, essa opção apresenta-se, antes de tudo, com

caráter puramente didático.

O termo “práticas”, mesmo sendo uma designação mais recente, será

usado na constituição desse texto, para referir-se tanto ao “ensino de leitura”, como

também, à “aprendizagem de leitura” enquanto um processo, que leva em conta a

maneira de agir da professora no que diz respeito a sua proposta para tratar a leitura

em sala.

Sendo assim, fazer o levantamento dos registros dos conteúdos dos

diários de classe, analisar os dados desse e de outros documentos escolares

cruzados com as fontes orais, provavelmente, oportunizará uma compreensão das

práticas de leitura na EEDG. Para tanto, apresento, primeiramente, a sistematização

dos conteúdos registrados desde 1975 até 2004 pelas professoras que

alfabetizaram na escola.

Acredito que as opções pelos conteúdos registrados são pistas que

podem levar à compreensão das práticas da alfabetização na escola, visto que as

escolhas, na maioria das vezes, podem representar um posicionamento. Sobre isso

165

Geraldi (2001, p. 40) afirma “Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a

eles, as estratégias de trabalho com os alunos, tudo corresponderá nas nossas

estratégias de sala de aula, ao caminho por que optamos”.

Neste contexto, os conteúdos podem ser considerados a representação

das práticas de leitura na EEDG. Abaixo, no quadro, esses conteúdos aparecem

organizados na seqüência como foram registrados nos diários de classe71 ao longo

dos anos, como também, apresentados, exatamente, como foram escritos nos

diários da alfabetização da escola.

QUADRO VII – Conteúdos do ensino da Leitura

Conteúdos/atividades 1975 77 80 82 84 86 88 89 90 91 95 98 99 2002 2003 2004

Leitura coletiva no quadro

X

Leitura de sílabas e palavras nas frases simples

X

Ler e escrever frases e historinhas

X

Leitura individual e coletiva

X X

Leitura de palavras, expressões e frases simples

X

Leitura dirigida X X

Leitura X X X X X X X

Leitura individual X X X X X

Leitura individual ou em grupo

X X X

Leitura coletiva ou em grupo

X X

Leitura Oral ou em voz alta

X X X

Leitura silenciosa

Leitura Oral e silenciosa

X X

Leitura de escrita e compreensão de pequeno texto

Leitura e interpretação de rótulos

X

Leitura e interpretação de textos

X

71 A relação dos diários de classe analisados encontra-se em anexo.

166

Leitura e escrita de numerais

X X

Leitura e cópia dos numerais

X

Utilização de jornal e revista permitindo o acesso e o exercício da leitura e da escrita

X

Leitura e produção X

Leitura e interpretação X

Leitura incidental (identificação do nome)

X

Leitura das vogais X

Leitura dos numerais X

Leitura de rótulos

Leitura de linguagens não-verbais

X

Leitura convencional e não convencional de textos literários

X

Produção de texto e leitura

X

Leitura de textos literários e informativos

X

Leitura de textos literários e científicos

X

Leitura de textos literários e jornalísticos

X

Leitura de textos literários e instrucionais

X

Leitura de textos de gêneros diversos

X

Leitura de memória X X

Escuta de textos de gêneros diversos pela professora “Ler ouvindo”

X X

Leitura no quadro, em cartazes e textos mimeografados colados no caderno

X X

Leitura de listas X X

Leitura de crachás X X

Leitura pela criança de textos mimeografados: parlendas, adivinhas, letras de música, etc; ajustando o texto falado ao texto escrito

X X

Leitura não convencional

X X

Leitura como fonte de prazer e entretenimento

X X

167

Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos

X X

Fonte: Diários de Classe das 1ª séries, de 1975 até 2004, da Escola Estadual “Dom Galibert”.

Apresentam-se, no quadro, algumas pistas que me levam a supor que ao

longo do tempo ocorreram mudanças significativas na prática de leitura na EEDG,

devido à diversidade de conceituações implicadas nesses registros.

Fundamentalmente, são identificados diferentes tipos de leitura, o que

corresponde às maneiras como essas leituras foram executadas na sala: silenciosa

e oral; individual e coletiva

A gente lia no quadro. Eu passava o texto, por exemplo, a cópia aí a gente ia fazer a leitura. Eu lia com eles, por exemplo: “ba-la”...aí eles diziam “ba-la”. Eu lia todas as palavras eles iam repetindo. A gente lia junto “Vamos ler junto?” .”então vamos” aí “bo-la”. Juntos, depois individual. Um de cada vez, “fulano” aí lia. Primeiro a gente lia coletivo, depois cada um ou mesmo na minha mesa. Eu tinha as fichinhas de leitura, então eles chegavam e liam; era individual. Eles liam muito coletivo também! Pra aprender. Não adianta você cobrar algo se você não ensinou (...) (Marlene, julho, 2007)

Além disso, identifico algumas finalidades com a prática de leitura (cf

Geraldi, 2001, p. 92): ler para buscar informações, ler para estudar o texto, ler como

pretexto, ler como fruição do texto e acrescento, ainda, ler como artefato de

memorização.

Nos registros dos diários de classe apresentam-se diversas

possibilidades, maneiras de ler na escola, provavelmente, para atingir determinados

objetivos específicos de acordo com a prática de cada tipo de leitura, a saber: leitura

silenciosa na carteira; leitura individual do aluno; leitura individual do professor;

leitura coletiva; leitura na mesa do professor; leitura para a supervisão; leitura na

lousa; leitura no livro.

168

Alternam-se, ao longo das três décadas, na EEDG, as seguintes práticas

de leitura: silenciosa e individual para treinar a leitura segmentada; a leitura

individual do professor como modelo de leitura a ser seguida; a leitura coletiva na

lousa para dar ritmo; a leitura na mesa do professor como avaliação do aluno; além

disso, a leitura para a coordenadora, com dois papéis: de avaliação diagnóstica do

aluno e de avaliação do trabalho do professor. Sobre a leitura para a supervisora

apresento o seguinte depoimento

(...) Tomava leitura todos os dias. Não só eu porque quem também avaliava era também a supervisora. Ela dava a nota dela da leitura para ver se aquele aluno era bom mesmo. Não era só a gente que avaliava o aluno. A supervisora também avaliava. Ela tinha a ficha dela. ( Sueli, 2007) (...) Os supervisores acompanhavam o trabalho da gente através da leitura de alunos. Chamava aluno por aluno pra fazer leitura. (...) (Suzelei, agosto, 2007)

Há, entre 1975 e meados da década de 80, intenso registro de atividades

envolvendo a leitura atrelada ao processo da escrita. Isso se comprova devido à

grande ênfase dada à prática da escrita nos relatos das professoras. Quando

questionadas sobre o trabalho com leitura e escrita uma das respostas foi a seguinte

Hoje, eu queria que os alunos aprendessem a fazer o ditado. Então, eu entrava na sala e fazia aquela motivação... aí pedia pros alunos abrirem o caderno... aí abriam o caderno e eu ditava, chamava um aluno e o aluno ia lá na frente... e dava o giz pra ele e aí o resto aqui abria o caderno... aí eu ditava uma série de palavras, ia ditando e eles iam escrevendo, ia ditando e eles iam escrevendo, você entendeu? Depois eu ia corrigir o ditado do aluno que estava lá na frente, na lousa, e os alunos, aqueles que faziam no caderno, iam corrigindo, eles mesmos iam corrigindo os erros deles, você entendeu? E, depois, essa aula, eu listava num papel as dificuldades que os alunos tinham. Então, aí, através daquele ditado eu ia trabalhando todas as dificuldades dos alunos. (Doquelza, maio, 2007)

(...) eu trabalhava a leitura e a escrita juntas. (Entrevistador: Como?) Aquele ditado que ele fazia lá... aí ele ia ver onde ele errou, a gente lia duas ou três vezes aquela palavra, você entendeu? Aí os alunos, na carteira, também liam já a palavrinha certa daquele ditado. E... ali eu fazia meus exercícios, com aquelas palavras a gente separava sílabas, formava frases, você entendeu? E aí eles iam escrevendo. (Doquelza, maio, 2007)

169

A leitura constitui o processo que tem como fim a correção ortográfica do

sistema de escrita. Em seu relato esta prática pode ser assim compreendida: ela

ditava e os alunos escreviam. Depois ela corrigia. Em seguida, os alunos viam o

certo, ou seja, liam a palavra na lousa para corrigir o próprio erro.

A representação do ensino de linguagem a partir de artefatos de escrita

era muito comum na prática da alfabetização das professoras: “trabalhava muito em

forma de cópia, na época, era muito assim...cópia. E treinava... era tudo meio junto,

porque eles liam aí a gente lia bastante aquele texto, aquela cópia, se era texto, se

era palavra aí depois eles iam escrever”. (Marlene, julho, 2007)

Na década de 80, até meados de 90, a prática da leitura compunha o

processo para se atingir a escrita e tinha um caráter repetitivo e de memorização, ou

ainda, uma técnica por meio da qual a criança desenvolvia a habilidade de leitura

rápida.

Até aqui, a prática da leitura apresenta-se com um objetivo instrumental

de memorização. Sendo assim, destaco uma questão que pode ser observada a

partir da sistematização dos documentos: maior ênfase dada à escrita na prática da

alfabetização da EEDG.

Mas se evidencia, além deste aspecto, outra questão referente ao ato da

leitura, que Cagliari (1998) chama de decifração do sistema de escrita,

caracterizando uma certa ampliação na função da prática da leitura. Isso é percebido

no final da década de 80, início da de 90, em que aparecem registros dos termos

“produção de texto e leitura” e atividades referentes à “leitura e interpretação de

textos”, como também, por meio do termo “interpretação oral de histórias”. Sobre

esse aspecto Cagliari (1998, p. 176) afirma o seguinte

170

Quando se falou da leitura, incluíram-se muitos fatos relativos à escrita, porque um processo necessariamente implica outro. Aos poucos a escrita vai tornando-se familiar quando se estuda como se deve ler. O próprio sistema de escrita revela-se com a descoberta da decifração. Em outras palavras, as noções básicas de um sistema de escrita, do ponto de vista gráfico e funcional, são aprendidas no processo de aprendizagem da leitura. Por essa razão, insistimos no fato de que o segredo da alfabetização está em saber ler, ou seja, em decifrar o sistema de escrita que temos.

A referência é feita quando o autor trata da leitura de todo tipo de texto

seja ele manuscrito ou impresso. Esse aspecto pode ser assim evidenciado nas

práticas de algumas professoras

Essa leitura aqui ele já entra como uma atividade de classe. Eu pegava na revista textos e colava numa folha de papel sulfite porque no mês de outubro eles já estavam sabendo ler, você entendeu? Aí eu colava, não era texto grande não...aí eu repartia na sala, pra aqueles alunos lerem. E aí eles começavam a ler em voz alta pros outros alunos lerem, fazia pequena interpretação daquilo que ele leu, aí eu recolhia esses textinhos e deixava lá, aí aquele aluno que já leu esse texto ia ler outro texto do outro colega. Tinha o momento de leitura silenciosa, então como não... porque nós ficamos um tempo sem cartilha, não trabalhava com cartilha e aí aproveitava todos esses pequenos textos e distribuía na sala para eles irem lendo, sabe? Levava pra casa, pra ler. (Doquelza, maio, 2007) (...) A leitura e a escrita do aluno ele vai ler, e depois ele vai interpretar tanto oral como a escrita, aí ali naquela escrita aí o professor vai ver que o aluno está desenvolvendo, porque ele passa a escrever melhor... é... coloca alguma palavra com outro significado. (idem)

Aparentemente, as normatizações e as tematizações vão determinando a

prática das professoras desta escola, pois mudanças significativas podem ser

constatadas, no prazo de uma década, nas práticas de leitura, observadas tanto no

diário, quanto no relato das mesmas professoras

Entrevistadora: Em 70, a alfabetização parecia ser bem fiscalizada. Mas por volta de 80, depois de 85, a senhora falou de algumas mudanças. Como foram essas mudanças? Foi assim... a mudança, nós começamos a ler mais, né? Começou a ler mais... é... nessas mudanças que teve... tinha... ali na Embratel, sempre tinha palestras com historiador bom, né? Que reunia e fazia via satélite... aí... escolhia, mas não eram todos os professores que iam... iam a supervisora com uns dois professores, só, sabe? Com as palestras eu sempre comecei a me interessar mais. (Entrevistadora: E nas palestras

171

falavam sobre o que mesmo?) sobre a educação, né? As mudanças na educação, e aquilo ia clareando a mente da gente. (Doquelza, maio, 2007)

Esse aqui interpretação oral de histórias era assim... contava uma historinha e aí o aluno ia ouvir e depois ele ia repassar pra gente. É igualzinho como agora, você pega um livrinho e dá pra criança através daquela figura ele vai contando a história dele. Não precisa você falar “ não, você não sabe ler”. Não, ele já sabe ler. Ele está contando a história. (Doquelza, maio, 2007) Eu trabalhava a leitura global com eles, individual. Eu trabalhava leitura assim... entregava livrinho pra eles sem cobrar nada. Fazia muito isso, porque quando a gente cobrava, eles já não queriam ler. (Suzelei, agosto, 2007) Eu puxava mais pra escrita, mesmo! Leitura, interpretação de texto. Eu tinha trabalho de ficar até de madrugada, pregando figuras no papel ofício, figuras diferentes, né? Pra eles fazerem textinhos daí pra eles lerem pros coleguinhas. No outro dia eu mandava eles contarem o sonho “O que você sonhou hoje? Desenha! ” Aí eles desenhavam o sonho, né? Agora conta pra sala como foi o sonho. Pra eles acostumarem, criarem o hábito de leitura, né? (...) (Maria Cristina, julho, 2007)

No percurso até aqui analisado os registros evidenciam diferentes

denominações dos conteúdos e atividades ao longo do tempo, que podem ser

comprovados, também, nos depoimentos sobre as práticas de cada professora

entrevistada. Essas mudanças podem revelar as diferentes concepções que

embasam as práticas das professoras em cada década.

Entre 1975 e 1995 há evidência maior por meio dos relatos e registros

nos diários de classe de que as professoras trabalhavam com leitura de sílabas,

palavras e sentenças isoladas. Isso pode ser evidenciado nos registros do conteúdo

“leitura de sílabas e palavras em frases simples”, como também, “leitura de palavras

e expressões em frases simples”. Essa é uma fase em que há maior evidência de

uso de cartilhas pelas professoras.

Bom... foi assim... aí começou a vir as mudanças na educação, você entendeu? E... porque eu sempre assim achava que a criança... ela não podia ficar só habituada naquela cartilha, né? Então, eu achava assim... que se a gente desse o alfabeto pra criança... e depois ensinasse ela a juntar as sílabas ela aprendia muito mais rápido, só que antigamente era limitado, se você estava dando aqui “faca”, se a criança quisesse aprender uma outra sílaba, que não fosse naquele limite, do fa-fe-fi-fo-fu... só, você

172

entendeu? Você não podia, que a supervisora, ela sempre ficava de olho. Se visse uma palavra assim diferente na lousa, ela não aceitava... ela ia perguntar o porquê que estava essa palavra na... sabe? Era bem... bem limitado o ensino tradicional... era aquilo só e pronto. (Doquelza, maio, 2007)

A partir de 1995 aparecem alterações marcantes, que acompanham

algumas tematizações em evidência, conceituações estas determinantes para

mudanças nas práticas das professoras, pois da técnica da leitura de sílabas,

palavras, frases e cópias de pequenos textos passa-se a enfatizar a leitura e a

compreensão de pequenos textos. Isso significa que os professores começam a

considerar, além da leitura para a fixação, a compreensão, a análise o significado

dos textos.

Aparecem os registros de leitura de textos em circulação, como a

valorização dos diferentes gêneros textuais verbais e não verbais em circulação

como a “leitura e interpretação dos rótulos", “Leitura pela criança de textos

mimeografados: parlendas, adivinhas, letras de música, etc; ajustando o texto falado

ao texto escrito” “leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição

e interpretação de imagens”

Entrevistadora: Como você alfabetizava? Aí, sim, quando eu estava só com a primeira fase aí, sim, eu fazia assim como está aqui: leitura de lista, de crachá. Essa escrita de bilhete eu tentava fazer espontânea pra ver que hipótese que a criança estava, já começava a distinguir, aprender lá no PROFA a distinguir a hipótese em que a criança estava... cruzadinha, completar textos (...) (Aurenice, novembro, 2007) Entrevistadora: Em relação à maneira de trabalhar a leitura o que você considera que mudou a partir de noventa? Em noventa a gente acha que era com texto, mas o texto na verdade era um pretexto, né? Um pretexto (...) Você só colocava ele lá, mas não sabia como trabalhava aquilo, que era você tentar ler, tentar escrever o texto. A única palavra solta que a gente trabalhava era o nome, que a gente não considera como palavra solta, mas como primeiro texto da criança. Depois era só com textinho mesmo. Uma hora era uma musiquinha, outra hora era uma quadrinha, uma parlenda pequena. (Aurenice, novembro, 2007)

173

Apresenta-se nesse relato uma alteração no conceito de texto. O texto

pode ser uma palavra, ou um conjunto de palavras, como também, o jogo de

imagens e palavras no seu contexto real de circulação a exemplo dos rótulos, nomes

dos alunos, músicas, adivinhações, propagandas, dentre outros.

A profª Aurenice trata de uma das posturas frente ao texto, que é a leitura

do texto como pretexto. Sobre essa experiência da professora como leitora e

conseqüentemente um evento de uma de suas práticas com o texto (cf Geraldi,

2001, p. 96) que afirma que “pretexto envolve uma rede muito grande de questões”.

O texto como “pretexto” para o aluno e “pretextos” para o professor

(idem). Esses pretextos traduzidos em “dramatizações, ilustrações, desenhos,

produção de outros textos”. Os objetivos pretendidos com o uso do texto como

pretexto pode, ainda, ser conceituado da seguinte forma: “podem definir o tipo de

interlocução do leitor/texto/autor”.

Já no relato da profª Sueli identifico o uso do texto como pretexto para se

trabalhar vocabulário

Entrevistadora: Como era o trabalho com rótulos? (...) eu usava o rótulo. Pedia pra eles trazerem tudo o que eles achassem com aquela letrinha. Eles traziam. O que eles achassem no jornal eu pedia pra eles recortarem em casa e trazer. ( Sueli, maio, 2007)

Embora haja uma inovação ao tentar mediar o contato dos alunos com

textos jornalísticos, esta nova prática está atrelada a uma prática anterior, ancorada

nela. A aproximação dos alunos da Profª Sueli com um jornal representa o contato

com um suporte de textos, que comumente não circulava nas salas de aula antes da

década de 80, mas este apenas como pretexto para recorte de “letrinhas”

174

Entrevistadora: Como era o trabalho com rótulos? (...) eu usava o rótulo. Pedia pra eles trazerem tudo o que eles achassem com aquela letrinha. Eles traziam. O que eles achassem no jornal eu pedia pra eles recortarem em casa e trazer. ( Sueli, maio, 2007)

Na sistematização das fontes escritas apresenta-se o registro de uma

possível prática de leitura descomprometida como “leitura como fonte de prazer e

entretenimento”, “Leitura convencional e não convencional de textos literários”.

Além desses registros há indícios de que um número maior de livros

infantis passou a circular na escola. Acredito que o texto literário teve uma maior

circulação no espaço das salas de aulas das professoras entrevistadas, tendo em

vista a preocupação de muitas pela aprendizagem dos alunos e o reconhecimento

de que as historinhas são importantes no processo de alfabetização.

O relato da professora Sueli pode comprovar a circulação de histórias

infantis na sua sala, pois quando questionada sobre as histórias lidas ou ouvidas por

seus alunos, ela responde

“Eu levava livros de historinhas pra eles lerem “Chapeuzinho Vermelho”. Eu lia também. Depois que eu lia a historinha, eu pedia pra eles contarem o que eles tinham entendido da história. Histórias curtas, né? Eles contavam o que eles ouviram. Saía assim tanta coisa bonita! (Sueli, maio, 2007)

Além desse relato sobre a circulação de literatura infantil na escola,

identifico no final da década de 90, um registro encadernado, que comprova a

manutenção de um pequeno acervo de livros e materiais pedagógicos pela escola,

dentre estes, apresentam-se alguns voltados para as turmas de alfabetização.

Esse material intitula-se “acervo da coordenação” em duas versões. A

versão atualizada contém 246 títulos72 registrados. Abaixo, alguns títulos estão

sistematizados da maneira como foram registrados.

72 Encontra-se em anexo a relação completa das obras literárias infantis do acervo da escola.

175

QUADRO VIII: Acervo da Coordenação: literatura inf antil (década de 1990)

A formiguinha Clássicos Infantis Um fotógrafo diferente chamado Debret Márcia M. Leite O bordado encantado Edmir Perotti Maria Martins Kátia Canton e Maria Tereza Louro Menino do rio doce Ziraldo Rei Gilgameshi Ludmila Leman Vingança de Ishtar Ludmila Leman A velhinha que dava nome às coisas Katryn Brown Men Fox Guilherme A. Araújo Fernandes Adivinha quanto eu te amo Sam Mc Brantney De dois em dois Renata Sant’Ana (et al) Fábulas Ferreira Gular A bruxinha atrapalhada Eva Furnari De surpresa em surpresa Fanny Abramovich João de Barro Paraíso da criança Foz do Iguaçu Paraíso da criança Chapeuzinho Vermelho Paraíso da criança Boitatá e os fazendeiros Paraíso da criança A Bela Adormecida Paraíso da criança Os três porquinhos Paraíso da criança Pequeno Polegar Paraíso da criança Saci Pererê Paraíso da criança O ovo do dinossauro Coleção Maravilha Pra que serve um Papai Noel? Júlio Emílio Braz A Raposa e as Uvas Fábulas A galinha dos ovos de ouro Fábulas Branca de Neve Coleção Bibelô O patinho feio Coleção Bibelô Mula sem cabeça Paraíso da criança A cigarra e a formiga Paraíso da criança Festa no Céu Paraíso da criança Cinderela Paraíso da criança Curupira Paraíso da criança O galinho mais simpático do mundo Paraíso da criança A bela e a fera Paraíso da criança A galinha ruiva Paraíso da criança A moeda de ouro que um pato engoliu Cora Coralina João de Barro Paraíso da criança Fonte: Acervo Bibliográfico da Coordenação da Escola Estadual “Dom Galibert”.

Mesmo que o acervo da escola, provavelmente, tenha ficado resguardado

pela coordenação, visto que se intitula “acervo da coordenação” o que se deduz é

que essas histórias tenham circulado, nas salas de alfabetização da escola.

176

O papel do coordenador de tomar a guarda do material, como que

encarregado pela autorização da leitura tem um suposto motivo, possivelmente, para

mantê-lo intacto, visto que muitas escolas do estado não têm biblioteca ou alguém

encarregado pela manutenção dela.

Esta prática caracteriza-se pela maneira de resguardar e selecionar os

livros de acordo com algumas características. No caso da escola a seleção leva em

conta alguns critérios, que compreendem: 13. Crônicas, 14. Contos, 15. Livros

Variados, 17. História, 18. Mato Grosso, 19. Parâmetros Curriculares Nacionais, 20.

Paradidáticos, 21. Literatura Infanto-Juvenil, 22. Literatura Infantil, dentre outros.

Há indícios, devido às fichas de pedidos encontrados, que essa circulação

é motivada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), quando os

professores passam a escolher os livros que circulariam em suas salas, previamente

sugeridos em catálogos do Programa.

Como incentivo à leitura, as escolas passam a receber, também,

exemplares de livros paradidáticos. Esse é um evento que determina profundas

alterações no início da década de 2000 em relação ao acesso dos alunos aos “livros

de historinhas”, determinando mudanças significativas no que se pensa e realiza

sobre leitura na escola a partir de então.

No próximo texto, para falar sobre as práticas de escrita na EEDG,

primeiramente, serão apresentados os conteúdos, que permearam as práticas das

professoras entrevistadas.

5.4.2. As Práticas de Escrita: algumas evidências

Entrevistadora: Qual foi essa outra mudança? Que... assim... estava já acabando o ensino tradicional pra entrar no novo ciclo de ensino, né? (entrevistadora: a escola ciclada? )... é por aí... então a minha primeira mudança que eu fiz, na minha sala, os alunos não ficavam

177

mais sentados um atrás do outro, não! Eu me lembro muito em que tinha a funcionária reclamava porque os alunos mexiam na carteira e deixavam tudo bagunçado, né? Isso pra eles... eles não gostavam porque era acostumado de ficar um atrás do outro e eu trabalhava assim... quando eu ia dar o conjunto... né... eu falava assim: hoje nós vamos fazer conjunto de três, de quatro, de cinco, de seis, de sete... e aí a gente trabalhava e nessas brincadeiras eu descobri que trabalhando em grupo... os alunos... um ajudava o outro. E um atrás do outro era difícil, porque se o aluno virava pra trás, não podia virar, sempre era chamado a atenção, né?: vira pra frente! Não fica muito conversando na sala! E ali em grupo eles ficavam um ensinando o outro. (Doquelza, maio, 2007)

Tenho a liberdade, neste momento, de me apropriar dos dizeres da Profª

Doquelza como “pretexto” para refletir sobre um dos indicativos de mudança nas

salas de alfabetização da escola EEDG.

Esta nova maneira de organizar a turma significa um novo olhar para o

seu espaço, mudança esta que pode ser determinante para uma aprendizagem

colaborativa entre os pares. Isso representa para a professora um “novo”. Esse novo

remete-me para a compreensão de como essa organização espacial pode revelar as

formas de produções escolares (cf. Vinão Frago, 1998)

O tempo, assim como o espaço, não é um a priori no sentido Kantiano, ou seja, uma prioridade “natural” dos indivíduos, mas sim uma ordem que tem de ser aprendida, uma forma cultural que deve ser experimentada. [...] Os relógios escolares - também os relógios domésticos e de uso pessoal -, ao regular a conduta diária, servem para essa aprendizagem, organizam as primeiras percepções cognitivas da temporalidade e garantem a regularidade que são, na expressão de Foucault, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar (Viñao Frago, 1998 apud Vidal, 2005, p.33).

Quando a Profª Doquelza trata da nova forma de organização das suas

turmas, o seu relato simboliza uma quebra com as regularidades, com o

convencional. Ela mesma explicita sobre uma nova prática em oposição a uma

prática tradicional. Acredito não ser a mudança relatada pela professora uma prática

isolada na escola, mesmo existindo relato como da professora Marlene (julho, 2007),

178

que caracteriza sua própria prática como tradicional. Sobre as questões que

envolvem adeptos e não adeptos à mudança referencio-me em Frade (1993)73.

Não tenho a pretensão de caracterizar ou classificar as atitudes das

Professoras Doquelza e Marlene ou de qualquer outra professora entrevistada como

“tradicional” ou “moderna”. Minha intenção é compreender como foram tratadas as

práticas de escrita no decorrer dos anos investigados, e se as normatizações e

tematizações são determinantes não só para mudanças na maneira de organizar o

espaço de ensino, como também, determinantes para mudança na maneira das

professoras tratarem o texto, a produção escrita, a ortografia, a cópia, o ditado

dentre outras questões que evidenciam práticas.

Não quero antecipar ou dar uma resposta equivocada sobre o ensino e a

aprendizagem da escrita na EEDG, mas acredito ser uma estratégia importante

levantar algumas questões antecipadas sobre como essas questões são

consideradas de acordo com o seu tratamento dentro da cultura escolar.

A escolha por esses aspectos é apenas provocativa, visto que a

ortografia, por exemplo, é considerada numa perspectiva cultural como um dos

aspectos materiais de ensino e verificação da aprendizagem da escrita. Nesse

sentido, esta primeira abordagem serve como baliza para a análise dos dados sobre

a escrita e outros componentes que envolvem o ensino. De acordo com Frade

(idem, p. 93)

A cultura escolar considera a ortografia como uma questão básica: é através dela que se julga a competência lingüística do aluno, e os mesmos critérios de análise de um ditado prevalecem na análise da produção de textos. A competência do professor é também, muitas vezes, analisada em função de seu domínio da ortografia. A presença de uma linguagem escrita artificial, que atende a fins didáticos, mas não se constitui em texto real, ou

73 FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva.Mudança e Resistência à Mudança na Escola Pública: análise de uma experiência de alfabetização “constr utivista” . Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação. Mestrado em Educação. Belo Horizonte, março, 1993.

179

seja, uma linguagem escrita "desmontada", é bem ilustrativa do tipo de concepção existente na escola, a respeito da aquisição da língua escrita.

Além da ortografia, do ditado, da cópia, da caligrafia, do tipo de letra,

aspectos representativos da prática da escrita tratarei, também, de outros aspectos

como: “composição” e “produção de textos”.

Para tanto, recorro aos dados organizados no Quadro abaixo. Essa

organização leva em conta o registro dos conteúdos que se encontram recorrentes

nos diários de classe74 analisados ao longo do período demarcado: 1975 a 2004.

Procurei manter a seqüência dos registros, acreditando existir nesta

seqüência uma trajetória, que pode caracterizar mudança no tratamento dos

conteúdos e quem sabe, podendo representar mudanças nas práticas de escrita na

EEDG.

QUADRO IX – Conteúdos do Ensino de Escrita Conteúdos/atividades 1975 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 1990

Cópia X X X X X X X X X X X X

Ditado/ Ditado contextualizado

X X X X X X X X X X X X

Separar sílabas X X X X X X X X X

Ler e escrever frases e historinhas

X

Escrever palavras novas de acordo com as sílabas aprendidas

X X X X

Classificar: gênero, número, grau do substantivo

X X X X X X X X X X

Ensino das vogais/ vogais/ as vogais e suas junções

X X X X X X X X X X X

Ortografia e pronúncia X X X X X X X X X

Acentuação X X X X X X X

Palavras-chave Ada e Edu/ Palavras-chave

X X X X X X X X X X

Letras: imprensa e manuscrita/ maiúscula e minúscula

X X X X X

74 A relação dos diários de classe analisados encontra-se em anexo.

180

Pontuação X X X X

Composição simples à vista d e gravuras

X X X X

Alfabeto maiúsculo e minúsculo

X

textos X X

Memorização; classificação; ordenação; análise; síntese

X X X X

Criação de pequenos textos

X

Interpretação de texto

Alfabeto (letra bastão)/ alfabeto (grafia dos nomes)

Escrita a partir de desenhos ( Tema gerador)

Produção de textos

Interpretação e produção de textos

Análise lingüística

Conteúdos/atividades 1991 92 93 94 95 96 97 98 99 2000 01 02 03 04

Cópia X X X X X

Ditado/ Ditado contextualizado

X X X X X X X

Separar sílabas X X X X X

Ler e escrever frases e historinhas

X

Escrever palavras novas de acordo com as sílabas aprendidas

X X X

Classificar: gênero, número, grau do substantivo

X X X X X

Ensino das vogais/ vogais/ as vogais e suas junções

X X X X X X

Ortografia e pronúncia X X X

Acentuação X X X

Palavras-chave Ada e Edu / palavras-chave

X X

Letras: imprensa e manuscrita/ maiúscula e minúscula

Pontuação X X

Composição simples à vista de gravuras

X X X X X X

Alfabeto maiúsculo e minúsculo

X X X X X

Texto X

Memorização;

181

classificação; ordenação; análise; síntese Criação de pequenos textos

X X X

Interpretação de texto X X X X

Alfabeto (letra bastão)/ alfabeto (grafia dos nomes)

X X X X X

Escrita a partir de desenhos ( Tema gerador)

X X X X

Produção de textos X X X X

Interpretação e produção de textos

X

Análise lingüística X

Fonte: Diários de classe das 1ª séries, de 1975 até 2004, da Escola Estadual “Dom Galibert”.

5.4.2.1 A Ortografia, a Cópia e o Ditado

A ortografia, durante décadas, tem tido seu lugar cativo nas salas de

alfabetização, atrelado ao reconhecimento do sistema de escrita do português

padrão. Segundo especialistas é a ortografia que controla a categorização gráfica e

funcional do sistema de escrita (cf. Cagliari, 1998)

Saber que a ortografia congelou o modo de escrever as palavras ajuda muitos alunos a não tentar fazer do alfabeto um sistema de transcrição fonética e a perceber que a fala segue as variações dialetais, neutralizadas na escrita pela ortografia. Conhecer a natureza, a função e os usos da ortografia é importante ainda para entender as relações entre letras e sons e entre fala e escrita. A ortografia comanda a função das letras no sistema de escrita, estabelecendo a ordem dos caracteres nas palavras e o valor fonético de cada um deles, de acordo com a linguagem oral (dialetos de todos os usuários). Alem disso, estabelece como a linguagem oral deve ser segmentada para formar as unidades da escrita, que chamamos de palavras (Cagliari, 1998, p. 123)

O trabalho com a ortografia pode ser identificado como um aspecto

relacionado ao ensino e aprendizagem da escrita e muito recorrente na sala da

182

alfabetização da EEDG, visto que os registros apontam dentre outras questões para

a relação da ortografia com a pronúncia.

Há indícios de que esta prática é recorrente na escola, pois recobre todo

o período investigado, ou seja, em praticamente todos os diários de classe da 1ª

série da escola estão registrados os termos “ortografia”, “ortografia e pronúncia” ou

ainda “treino ortográfico”, abordagens estas confirmadas pelas fontes orais.

Quero lembrar que o material de apoio aos professores da 1ª série,

produzido por volta de 1977, que faz referência ao Projeto Novas Metodologias

(Mato Grosso, s.d.) apresenta a ortografia como “instrumento vital de expressão

escrita”. Esse processo apresenta-se atrelado à escrita legível e bonita, ou seja, em

grande parte do período investigado a caligrafia e a ortografia configuram-se como a

própria prática de escrita.

Nesse sentido, percebo algumas características comuns nas abordagens

sobre o trabalho ortográfico, correspondendo, inicialmente, ao treino ortográfico

promovido através do caderno de caligrafia como que para fixar as palavras novas,

ou como auxílio para memorizar as palavras mais difíceis e ainda como uma forma

de fixar as datas comemorativas

Entrevistadora: A Senhora registra nos diários de classe o termo “Ortografia”. Como a senhora trabalhava? Aqui entrava ortografia já era o caderno de caligrafia. Eu trabalhava o caderno de caligrafia com as tarefas de casa. Ele já estava sabendo mais um pouco, então eu colocava aquelas palavras mais difíceis pra ele escrever palavras, depois eu fazia frases, tinham as datas comemorativas, então eu escrevia aquelas frases (Doquelza, maio, 2007)

O momento inicial dessa abordagem na alfabetização é que,

aparentemente, determina o início da apropriação do sistema de escrita pela

criança, já que tal trabalho é posterior ao período preparatório e sempre atrelado ao

183

caderno de caligrafia. Isso quer dizer que a escrita do português padrão da Língua

se dá, nesse momento, pelo processo de repetição para memorização.

Entrevistadora: Quando a Senhora começava a trabalhar Ortografia? No período do preparatório? Não... não... não... eu já começava quando eu via que as crianças já estavam sabendo , sabe? Porque a gente ensinava a fazer ortografia usar a linha do caderno de caligrafia... ensinava primeiro que ele tinha que escrever naquelas duas linhas pequenininhas e usar a grande pra descer até embaixo e assim ia. (Doquelza, maio, 2007)

A professora Sueli (maio, 2007), também, trata da relação da ortografia

com a caligrafia

Entrevistadora: E a ortografia. Como a Senhora tra balhava? Por quê? Era o caderninho de caligrafia...era. A gente trabalhava assim com caligrafia; então aquela letrinha toda desenhada, mesmo, redondinha, sabe? Porque a caligrafia...inclusive o professor tinha o treinamento da letra que você poderia alfabetizar. Tem que ser a letra própria pra você alfabetizar. Tem colega que não sabe desenhar as letras (...) o aluno tem que aprender vai e volta, faz a voltinha bem embaixo. Ele tem que não tirar o lápis... e palavras erradas fazia ele treinar. As dificuldades era tudo passado no caderno de caligrafia e era tudo letra desenhada...era tudo um capricho. (Marlene, julho, 2007)

Além da função do caderno de caligrafia, que é usado pelas professoras

para fixar a grafia “correta” das palavras, o caderno de caligrafia apresenta-se com

outra finalidade, para melhorar a letra do aluno, como afirma Suzelei “os

supervisores cobravam muito. Se os alunos tivessem com letra feia tinha que fazer

caligrafia até melhorar a letra” (Suzelei, agosto, 2007).

Existe, então, a relação direta do treino ortográfico para melhorar a letra

do aluno, como também, para corrigir os desvios detectados através do ditado.

Existe, então, uma relação direta, também, da ortografia com o ditado

184

Entrevistadora: Como a senhora trabalhava ortografi a e por quê? Eu fazia o ditado relâmpago, aí eu ficava percorrendo a sala, vendo quem tinha errado. Aquele aluno que eu já falava pra ele “Se não tiver certo, deixa ele em branco. Você só coloca certo se tiver certo”. Então eu recolhia os cadernos e olhava quem tinha errado e passava várias, dez vezes aquela palavrinha. Naquele tempo era certo. Hoje eu não sei. Mas eu sei que dava resultado. Eu fazia várias, as palavras que eles tinham errado eu trabalhava muito. Eu fazia frases daquelas palavras-chave. Eu formulava frases em cima daquelas palavras que lês tinham mais dificuldade, que lês tinham errado. (Sueli, maio, 2007).

O ditado apresenta uma trajetória, que pode representar, também, a

prática das professoras com a escrita. Nos relatos evidencio o ditado para fixar

sílabas; ditado para fixar o som; ditado de palavras para produzir frases; ditado de

frases curtas

Entrevistadora: E o ditado? Qual era o objetivo? Era fixar, também, era fixar, por exemplo, do ditado mais era o som. Eu fazia ditado mudo (risos) ... só com o gesto da boca, por exemplo, “escreve pra mim aí ó” (a professora demonstra como fazia o ditado mudo, mexendo os lábios , mas não emitindo o som da sílaba) ... quando você fazia assim... ele já sabia que era ba. A familhinha do ba. Então eu fixava bastante, às vezes, não precisava nem ter o som; era só labial e ele já sabia. Então eu fazia muito o ditado mudo (...) (Marlene, julho, 2007)

Entrevistadora: Como era o ditado? O ditado nesse aqui (referindo-se à anotação do diário de 1977) já o aluno fazia o ditado não era assim muito longo, não, era frase curta. (Doquelza, maio, 2007) Entrevistadora: A Senhora então ditava só frases ou ditava palavras também? Eu ditava palavras, depois a gente fazia frases. (Doquelza, maio, 2007) Entrevistadora: Eles formulavam frases a partir das palavras ditadas? Eu ditava as palavras, depois eu ditava as frases. (Doquelza, maio, 2007)

Além desses relatos acredito ser importante evidenciar o que é dito pela

Professora Suzelei (agosto, 2007) sobre a relação da ortografia com o ditado.

Quando questionada sobre seu trabalho com o ditado ela responde que “era através

de ditado, leitura, muita leitura”. Identifico neste relato, sobre o trabalho dela na

década de 90, uma suposta ampliação no conceito de ortografia.

185

Agora, a ortografia não está apenas relacionada ao Ditado, ou seja, uma

estratégia para “moldar” a escrita aplicada depois da verificação da aprendizagem,

mas um trabalho que passa a se dar independentemente do Ditado em um processo

relacionado à leitura, ou seja, o reconhecimento do sistema de escrita de uma língua

por meio da leitura e produção de textos.

É possível verificar que a professora faz referência às tematizações que

sustentam a aprendizagem do sistema de escrita, também, agora, por meio da

leitura recorrente de textos. Sobre este aspecto Frade (1993) ao tratar da ortografia

no texto “Construtivismo: Qual o status da ortografia?” trata deste aspecto na sua

Dissertação

De certa forma ficou implícito, por um certo período de tempo, que a questão da ortografia se resolveria com a produção de textos e com a leitura, e, na definição de critérios de aprovação à segunda série, erros como ausência de segmentação, casos de transcrição da fala, entre outros, não foram impeditivos da aprovação, ou seja, a ortografia não foi determinante.

Sem a coerção praticada na escola, com relação à produção escrita, desvinculando-a da ortografização e garantindo mais os aspectos funcionais e textuais, os alunos passaram a produzir uma escrita muito característica de suas hipóteses, e erros que normalmente não apareciam no processo de alfabetização tradicional - aparecendo, às vezes, mais tarde, quando o aluno se tornava mais independente do controle do professor, demonstrando mais claramente sua consciência fonológica - começaram a se manifestar de forma intensa no período pós-alfabético. (Frade, 1993, p. )

Pelo que me parece, neste momento (década de 90), começa a haver na

escola um fomento pelo trabalho com os textos espontâneos dos alunos: “não tem

registros, mas neste momento, eu já trabalhava com os textinhos deles” (Suzelei,

agosto, 2007).

A professora diz, ainda, trabalhar com textos curtos, “aqueles que têm

idéias” e continua dizendo que passa a trabalhar todas as disciplinas a partir dos

textos. Este como pretexto para trabalhar gramática.

186

Mas não é essa a representação de “texto” desde início da carreira da

maioria das professoras entrevistadas. Percebo que de 1975 até o final da década

de 80 a relação dos alunos com os “textos” é por meio de cópias de pequenos

textos.

No entanto, os objetivos a serem atingidos com a cópia e,

conseqüentemente, o que se deveria copiar vai se alterado com o tempo. Essas

mudanças são assim definidas por Cagliari (1998)

Copiar para aprender Fazer cópias, principalmente de alguns exemplos que o professor explica na lousa, é algo que os alunos apreciam. Faz muito bem a eles. Copiar para aprender sempre foi uma prática muito usada e eficaz de estudar e se alfabetizar. Um dos segredos da alfabetização tradicional é a cópia. Enquanto os alunos copiam, pensam naquilo que as letras representam. Porém, se o aluno encarar a cópia como uma simples reprodução, caso das cartilhas, essa atividade pode não só não ajudar o aluno, como lhe passar a idéia de que escrever é apenas copiar. Daí a importância da cópia de textos significativos para o aluno, como aquilo que o professor explica e escreve na lousa ou outros textos sugeridos pelos próprios alunos. (Cagliari, 1998, p. 181)

Essa trajetória, compreendida nas fontes orais e escritas conduz para a

identificação de uma possível alteração na funcionalidade da cópia nas salas da

alfabetização da EEDG

Entrevistadora: E a cópia? Cópia era apenas aquela cópia. Não é como é hoje, que quase nem passa cópia na lousa. Há tempo eu deixei de trabalhar com a cópia com eles. Só se for trabalhar, pegar um texto, trabalhar interpretação com eles... aí eu vou ficar uma semana trabalhando aquele texto, aí eu passo pra eles copiarem. No outro sentido era assim, cópia por cópia. Não era aquela cópia que você ia ficar uma semana trabalhando interpretação...era cópia pra fazer parte da fixação das sílabas. (Suzelei, agosto, 2007) Entrevistadora: Como a Senhora trabalhava a cópia?

A cópia era assim... eu passava na lousa ... eu gostava de trabalhar muito com poesia de Cecília Meireles... eu sempre trabalhei com as poesias dela... aí eu passava aquela poesia... essa cópia aí eles ficavam assim...um dia, dois dias pra copiar, porque tinha aluno que não sabia... eu ia ajudar ele a copiar... aí copiava aquele texto... aí a semana inteira eu trabalhava com aquele texto, você entendeu? Textinho curto, poesias curtas... eu passava e eles iam trabalhando... dali que já tinha aluno que já estava sabendo; alguma coisa, aí a gente já retirava palavras... quando eu ia dar o ar, er,

187

ir...tinha aquela poesia “as borboletas” ... eu passava essa poesia, eles iam pintar tudo em cima desse trabalho que era... cada dia fazia uma atividade... fazia dramatização. (Entrevistadora: Essa poesia era passada na lousa?)... passava na lousa, os alunos copiavam... ali faziam leitura (Entrevistadora: individual ou coletiva?)... era coletiva, individual... explorava o máximo que eu podia(...) às vezes tinha poesia que dava de trabalhar muitas sílabas com elas sabe? (Entrevistadora: E depois de retirar, o que era feito com as palavras?)... eles iam juntar frases... porque era assim... eu às vezes era meio contra a supervisora não gostava que a gente trabalhava primeiro com as frases com os alunos. Ela punha que tinha que primeiro a criança aprender a sílaba pra depois partir pra frase. (Entrevistadora: Essa é a irmã Anna?) Não, não é a irmã Anna, não, é a supervisora. Ela dava que primeiro as letras, depois as sílabas pra depois o aluno começar a formar frases. (Entrevistadora: Mas a senhora seguia essas orientações?)... não, eu fazia meio escondido ... era escondido que eu trabalhava com texto.(Doquelza, maio, 2007)

Esse último relato evidencia o trabalho da Professora Doquelza com

textos. Estes como pretextos para o trabalho com as sílabas das palavras. Mas,

além disso, neste relato é possível perceber que a própria professora percebe uma

certa mudança na sua prática, sendo, portanto, este relato uma representação de

mudança de prática, pelo fato da professora identificar nas suas ações algo diferente

do que está normatizado até então, visto que a supervisora determina o trabalho em

sentido oposto.

Mas o que pode ser percebido é que esta mudança compreende, antes

de tudo, a maneira como o texto é explorado, tendo em vista os conteúdos

registrados nos diários, comprovados no Quadro IX, como “interpretação de texto”,

“interpretação e produção de textos”, a partir de 90, mas pelo que me parece, a

representação de ensino de língua é a mesma, tendo em vista a maneira como ela

explora este texto para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita do

Português Padrão da Língua Portuguesa.

Nesse sentido o texto é pretexto para se tratar das partes, ou seja, um

motivo para introduzir algumas sílabas. A professora explora a interpretação desse

188

texto com os alunos, mas em seguida, pelo seu relato, ela trabalha as sílabas “ar, er,

ir, or, ur” a partir da poesia.

A mudança consiste antes de tudo no tratamento dado ao texto de onde a

palavra-chave será pinçada para servir como modelo para a exploração das sílabas

pretendidas, ou seja, em outro caminho para enfocar as partes. Esta opção não é

uma imposição da cartilha ou de outro material didático, mas antes de tudo uma

escolha da própria professora que gosta dos textos de alguns literatos.

A professora considera uma mudança em sua prática o fato de partir da

exploração dos textos. Isso representa para ela algo diferente, visto que por meio

desta prática tenta burlar o que está imposto. A sua tática (cf. Certeau, 1994) é fator

determinante para esta nova representação sobre sua prática no ano 2002.

5.4.2.2 A composição e a produção de textos

Num período correspondente a 30 anos, tempo que delimita o espaço de

investigação das práticas de alfabetização na EEDG é possível levantar algumas

mudanças ou alterações identificadas nas fontes orais e escritas no que se refere às

designações que tratam de alguns fatos relacionados ao Ensino da Linguagem.

Neste sentido, para tratar da alteração do uso do termo “Composição”

para o uso da designação “produção de texto”, acredito ser importante evidenciar,

primeiramente, as alterações ocorridas nas designações da disciplina, que trata do

ensino da Língua Nacional, antes “Comunicação e Expressão” e depois “Língua

Portuguesa”.

189

Durante décadas, o termo “Comunicação e Expressão”, evidenciado em

diário correspondente a 197575 é usado, primeiramente, para designar as grandes

áreas de ensino ao lado de “Integração Social” e “Iniciação às Ciências”.

Sendo assim, o termo “Comunicação e Expressão” é uma designação da

grande área da Linguagem em que se agregam as seguintes abordagens: Língua

Nacional, Educação Física e Educação Artística.

Esse enfoque pode ser comprovado conforme Parecer 851/71, que fixa o

núcleo comum para os currículos de ensino de 1º e 2º graus, e a doutrina do

currículo na Lei 5.692, que diz o seguinte

OS OBJETIVOS De certo modo, esta concepção integradora do núcleo já condiciona e antecipa os objetivos das matérias fixadas. Se o que surge em primeiro plano são aquelas três grandes linhas, a partir delas é que se formulam os fins visados como o seu ensino a saber, conforme artigo 3º do Projeto: a) Em Comunicação e Expressão, o “cultivo de linguagem que ensejam ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes (comunicação) e a manifestação harmônica de sua personalidade, nos aspectos físicos, psíquicos e espiritual (expressão), sem deixar de ressaltar a importância da Língua Portuguesa “como expressão da cultura brasileira”, consoante o disposto no artigo 4º § 2º , da Lei nº 5.69276.

Embora esse parecer trate da designação de uma das Linhas em que

fixam algumas matérias (língua nacional, educação física e educação artística) pode

ser evidenciado nos diários de classe das Professoras da EEDG que por muito

tempo este termo “Comunicação e Expressão” foi usado como designação para a

matéria de Língua Portuguesa mesmo, ou seja, em todos os diários de 1975 até por

volta de 1997 o registro “Comunicação e Expressão” é encontrado.

75 O diário de classe analisado é o da 1ª série matutina, da Professora Iolanda Faria Senatore (in memorian), Escola Anexa ao Grupo Escolar Esperidião Marques, 1975. 76 Este texto foi transcrito da folha 01 de um documento normativo, encontrado no arquivo da EEDG e, provavelmente, tenha circulado nas reuniões pedagógicas da escola na década de 70.

190

As professoras escrevem “Comunicação e Expressão” como um título na

primeira linha do espaço destinado ao resumo do conteúdo e abaixo registram os

conteúdos de Língua Portuguesa.

Essa prática de registro atravessa décadas, sendo substituída por “Língua

Portuguesa” no final da década de 90. Acredito que esta alteração também tenha

ocorrido com o uso do termo “Composição simples à vista de gravura”,

compreendido como redação escolar, termo este identificado desde o início da

década de 80 até 2002, que se alterna com “criação de pequenos textos”, a partir de

1989 e o termo “produção de textos” percebida a partir de 1998.

Ao que me parece a designação “composição” está para aquela produção

da criança que se baseia, ainda, num modelo de escrita a partir de outro texto mais

curto, como os textos disponíveis nas cartilhas ou outros livros, enquanto que a

designação “produção” está para aquela produção espontânea que reflete as

intenções e as opções das crianças, associadas ao seu mundo, como uma forma de

verbalizar os seus sentimentos e maneiras de ser.

As mudanças compreendidas a partir das designações podem ser indícios

de possíveis alterações nas práticas, visto que estas designações passam a

representar um novo em oposição ao que se fazia antes. Mas como percebido até

agora este novo não compreende uma quebra de paradigma, mas uma forma

diferente de tratar alguns conteúdos, que supostamente são apropriados a partir de

tematizações e normatizações vigentes, mas esse novo sempre ancorado,

determinado pela velha prática.

191

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que significa alfabetização? Alfabetização pro aluno é uma nova experiência. Alfabetização é tudo, né? É aprender a ler, escrever, a se comportar, enfim é tudo na vida alfabetização. (Sueli, maio, 2007) Alfabetização é ele conseguir reconhecer todas as letras. Ele conseguir ler. Ele tem que saber ler. Eu acho que alfabetização é tudo; é a base... é a leitura que ele vai aprender. Se ele for bem alfabetizado ele vai ter uma boa leitura e se ele faz uma boa leitura, ele não tem dificuldade em muitas matérias (...) (Marlene, julho, 2007) Eu acho uma coisa tão complexa...assim, tão difícil. Eu acho tão assim...que pra mim assim eu tenho que preparar o aluno pra leitura, não leitura do que ele está vendo ali, mas leitura de mundo, do mundo dele. Não é? (Suzelei, agosto, 2007

Os sentidos da alfabetização vão se constituindo nas diversas tentativas

de se explicar esse fenômeno.

Muitos pesquisadores já constataram ser a alfabetização um fenômeno

tão “complexo”, por muitas vezes explicado, mas ao mesmo tempo inexplicável,

tendo em vista seu caráter interdisciplinar, suas diversas facetas, que a cada novo

momento e lugar precisam ser desveladas.

Nesta tentativa, o objetivo de compreender as Práticas de Alfabetização

na Escola Estadual “Dom Galibert”, em Cáceres – MT, no período que marca sua

criação (1975) sob a responsabilidade da Secretaria de Educação do Estado e sua

extinção (2004) conduz a pesquisa para o levantamento de outros fatores que direta

ou indiretamente determinam essas práticas. Tais fatores estão representados pelas

ações do estado, da escola, do professor e da família, determinantes para a

delineação desta história.

Em virtude disso, suscitaram algumas explicações para questões que

nortearam a busca pela compreensão das práticas, que são: Quais foram as

192

transformações ocorridas na alfabetização da escola no período investigado? Houve

no decorrer do período delimitado, em decorrência da normatizações instituídas e

tematizações vigentes, tentativas de ruptura com que se dizia antigo, tradicional?

Quais sentidos foram se constituindo em se tratando de alfabetização? Como a

escola participou desta efervescência?

Sendo assim evidencia-se, que a partir da década de 70, uma crescente

oferta de vagas nas escolas por todo país, mas, contudo, nesse momento, esta

oferta em Mato Grosso, não é suficiente para atender ao número de crianças fora da

escola.

No estado, um dos documentos que faz referência a este problema está

no item 1. Condições de trabalho da escola ; subitem Recursos financeiros - da

Problematização - , material este do Seminário de Alfabetização (1987), que já

evidencia que os recursos internos e acordos externos não são suficientes para

“cumprir o preceito institucional (art. 176), da oferta do ensino gratuito, obrigatório e

de qualidade”.

Os recursos mencionados (CZ$ 380.000,00 – trezentos e oitenta milhões

de cruzados - da SEC/FEE e CZ$ 180.000,00 – cento e oitenta milhões de cruzados

do MEC) são considerados insuficientes para atender no estado, “cerca de 90.000

crianças na faixa dos 7 a 14 anos fora da sala de aula”.

Embora, estes recursos tenham sido considerados insuficientes para

atender plenamente o número de alunos que se encontravam fora da escola no

estado, a Secretaria de Educação adere ao Projeto Novas Metodologias em 1977,

pela produção de uma cartilha regional, da qual originou a Cartilha “Ada e Edu”, que

aparentemente, circulou entre o final da década de 70 até o final da década de 80

no estado.

193

A Cartilha foi adotada na escola “Dom Galibert” e sua proposta foi sendo

apropriada pelos professores. Mas há indícios de que essa tematização não tenha

sido a única a circular nas salas de aula, visto que pelo menos uma das

alfabetizadoras considerou a proposta insuficiente para alfabetizar, marcando nesta

avaliação as táticas (cf. Certeau, 1994) para burlar o normatizado.

As tematizações dessa proposta puderam ser evidenciadas até o

Seminário de Alfabetização de 1987, quando diversas questões sobre a

alfabetização ocorridas no estado, que implicavam no fracasso da alfabetização

foram levantadas pela sociedade em geral, em vias da Mobilização Popular.

Dentre as Diretrizes determinadas para a alfabetização destaco a

apropriação de uma outra posição contrária à tematizada na cartilha “Ada e Edu”,

posição final que determina que a cartilha deva ser produzida pelos professores e

alunos.

A EEDG, também, adere a essa proposta, que representa a adesão á

concepção Construtivista (cf. Ferreiro e colaboradores) de ensino. Aparentemente,

essa posição mesmo sendo normatizada e adotada na escola, não foi aceita por

alguns professores e nem pela maioria dos pais dos alunos da referida escola.

Isso significa que mesmo que a escola tenha participado, efetivamente,

das tentativas de mudança que foram se delineando ao longo dos anos existiram os

grupos favoráveis e os contrários a essa mudança. Isso significa que a alfabetização

no estado, também, está marcada por tensões entre o mesmo e o diferente, entre o

moderno e o antigo (cf. Mortatti, 2000).

Por isso, os dados analisados a partir das fontes orais (08

alfabetizadoras) e das fontes escritas (em torno de 130 diários de 37 professoras

alfabetizadoras e outros documentos), revelaram que algumas práticas permanecem

194

cristalizadas a exemplo do trabalho da parte para o todo, evidenciado nas fontes a

partir da recorrência dos termos “vogais, sílabas, alfabeto, palavras e frases”, como

também, pela do método misto, visto que se identifica o emprego das palavras-

chave, dos temas geradores.

A prática da escrita, ainda, que mesmo com as novas proposições para

tal ensino, identifica-se, pelo menos até o final da década de 90, com “ortografia,

caligrafia, ditado, cópia”.

A partir dessa década, concorre com essas práticas o trabalho com

produção de textos; produção de leitura e interpretação de textos diversos. A partir

desse momento, aparecem indícios de que o objetivo de reprodução que se tinha

com o texto/cópia abre espaço para as diversas possibilidades que nos apresentam

os textos até como pretexto para trabalhar gramática.

Nesse sentido, compreendo, contudo, que as novas proposições vão

determinando as práticas das professoras, o que me leva a afirmar que as “novas”

práticas estão sempre ancoradas às “velhas”, e a mudança mesmo que, sutilmente,

vai aos poucos incomodando e se incorporando, e ainda mais, acredito que não só

as concepções de ensino, mas também as normas instituídas e em vigência, no

período delimitado, foram determinando as práticas da alfabetização na Escola

Estadual “Dom Galibert” em Cáceres-MT entre 1975 a 2004.

195

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202

A N E X O I

QUESTIONÁRIO APLICADO ÀS ENTREVISTADAS

203

QUESTIONÁRIO

1. Dados Pessoais

a) Nome Completo

b) Nome dos Pais

c) Local e data de nascimento

d) Endereço

2. Dados Profissionais

a) Ano que iniciou sua carreira profissional

b) Local onde iniciou a carreira profissional

c) Escola (s) onde trabalhou

d) Situação funcional

204

e) Tempo de atuação na alfabetização (1ª série)

f) Ano em que se aposentou

g) Local onde se aposentou

h) Atividade atual

3. Formação Educacional

a) Ensino Fundamental: completo ( ) incompleto ( )

b) Ensino Médio: completo ( ) incompleto ( )

Escola Normal ( ) magistério ( ) Outros ( ) Qual?

c) Ensino Superior: completo ( ) incompleto ( ) Curso

d) Pós-Graduação: Especialização

Mestrado

Doutorado

e) Escolaridade:

Pai:

Mãe:

Assinatura ____________________________________________

Local e data____________________________________________

205

206

A N E X O II

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA O GRUPO DE

INFORMANTES

207

Roteiro de entrevista semi-estruturada para o grupo de informantes

1. Formação Educacional.

• Qual foi a primeira escola que freqüentou? Descreva-a. • Ginásio: nome, local e período. • Curso secundário: nome, local e período. • Curso normal: nome, local e período. • Outros cursos.

2. Ensino e Aprendizagem das primeiras letras

• Onde aprendeu a ler e escrever? Com que idade? Quem ensinou? • Quando começou a ler, como foi? O que lia? • Como era o ensino da leitura e da escrita? • Fale sobre o ensino da linguagem oral e escrita. • Quais atividades eram propostas para o ensino de língua materna? • Como era a aula de leitura? Quem lia? Todos os alunos? Individualmente

na carteira ou mesa do professor? O (a) professor (a) lia? Em que momento?

• Como era a aula de linguagem escrita? O que se escrevia? Havia cópias? Exercícios de caligrafia? Tinha cadernos especiais para essas atividades?

• O (a) professor (a) fazia ditado? Para quê? Como era o seu desempenho? • Que método a professora usava para o ensino da leitura e da escrita? Você

teve dificuldades? Quais? • Quais os materiais a professora usava nesse ensino? Descreva-os. • Conservou algum desses materiais ou caderno dessa época? Estão

disponíveis? • Como os alunos eram avaliados naquela época? • Havia muita reprovação? De qual disciplina?

208

• Como as turmas eram organizadas? Já havia turmas mistas? • Como definiria o ensino daquele tempo? • Tem fotografias daquele tempo?

3. Curso Normal ou Magistério (apenas para quem cur sou

• Fale o que a levou a fazer o Curso Normal ou Magistério. • Quanto tempo durou o curso? • Quais orientações que se recebia sobre o ensino da leitura e da escrita? • Havia sugestão de método de trabalho? • Você fez algum tipo de estágio? Trabalhou com alfabetização? Tem algum

material conservado? • Tem fotografias daquele tempo?

4. Experiência profissional

• Tempo de experiência no magistério • Na alfabetização trabalhou durante quanto tempo? Em qual escola? • Você gostava de alfabetizar? • Sentia-se preparado para alfabetizar? Como preparava as aulas? Quais

materiais usava? • Como introduzia sua aula? • Os planejamentos eram realizados individualmente por cada professor da 1ª

série ou em grupo? • Havia diretrizes, orientações pedagógicas? De que tipo e por quem eram

realizadas? • Seu trabalho era fiscalizado? Por quem? Se sim, com que freqüência? • Tudo o que sabe sobre alfabetização aprendeu como? • Em algum curso de capacitação, treinamento ou qualificação foi trabalhado

sobre as fases da escrita? O que sabe sobre isso? • Como trabalhava a linguagem oral da criança? Considerava esse aspecto

importante? Por quê? • Você conhece ou participou de alguma proposta oficial de alfabetização? • Você usava algum método para ensinar? O que pensa sobre os métodos? • Que tipo de atividades propunha para ensinar língua materna? • Você dava Ditado? Cópia? Com quais objetivos? • Como trabalhava ortografia? • Tem alguma seqüência de ações que usava para alfabetizar e que dava

certo? Quais? • Faça de conta que você vai introduzir uma nova lição. Como você fazia? • Como era a aula de leitura? O que se lia? Cartilha? Outros materiais?

Quais? • Você usou cartilhas para alfabetizar? Quais? Descreva-as. • Você considera que a cartilha contribui para alfabetização das crianças?

209

• Deixou de usá-las? Quando? Por quê? • Com o advento do Construtivismo, houve mudança na sua prática? • Em sua opinião, quais as maiores dificuldades para ensinar ler e escrever? • Nas produções escritas dos alunos, quais as maiores dificuldades? • Seus alunos gostavam de ler? E ouvir leituras? De quais tipos de textos? • Gostavam de escrever? O que escreviam? Quais as perguntas mais

freqüentes sobre leitura e escrita? Eles eram curiosos? • A escola oferecia material didático para subsidiar o trabalho dos

professores? Qual? • Como era seu caderno de planos ou planejamento anual? • Conserva alguns materiais (cadernos, livros, anotações, cartilhas) de quando

alfabetizava? Estão disponíveis? • Como era organizada sua sala de aula? Descreva-a. • Trabalhava em média com quantos alunos? Turmas mistas? Da primeira

série?

5. Em sua opinião

• O que significa alfabetização? • Quando um aluno pode ser considerado alfabetizado? • É mais fácil aprender a ler ou aprender a escrever? • Você ensinava a ler antes de escrever? Ou escrever antes de ler? Ou os

dois processos simultaneamente? • Que letra você preferia usar no início da alfabetização? Por quê? • Com relação à Alfabetização, cite as maiores dificuldades que você

encontrava ao ensinar seus alunos. Qual conteúdo considerava mais importante?

• O que fazia com os alunos que demoravam mais a aprender a ler e a escrever? A que atribuía a demora? Como procurava resolver essa questão?

• Como seus alunos eram avaliados por você?

210

A N E X O III

MODELO DE CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL.

211

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT/2007

Pesquisa : As Práticas de Alfabetização na Escola Estadual “Do m Galibert”

em Cáceres – MT: 1975 a 2004.

CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL

Pelo presente documento, eu, ________________________________ brasileira, casada, professora residente e domiciliada à rua _______________, nº ____, Bairro ________________________, na cidade de Cáceres-MT, declaro ceder à pesquisadora Luciane Miranda Faria, solteira, residente e domiciliada à rua Dom Aquino, nº 42 – Centro, Cáceres – MT, aluna do Programa de Mestrado

212

em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, situada à Avenida Fernando Corrêa da Costa, s/ nº, Coxipó – Cuiabá –MT, a plena propriedade e os direitos autorais do depoimento de caráter histórico e documental que prestei à mesma no mês de _______ de 2007.

A referida pesquisadora fica constantemente autorizada a utilizar, divulgar e publicar, para fins culturais e científicos, o mencionado depoimento (gravações, fotos, nome, transcrições e demais conteúdos) no todo ou em parte, editado ou não, bem como permitir a terceiros o acesso ao mesmo para fins acadêmicos, não havendo a necessidade de resguardar sigilo de sue verdadeiro

nome.

Cáceres, ____ de ______ de 2007.

____________________________________________________

(assinatura do entrevistado)

213

A N E X O IV

RELAÇÃO DOS DIÁRIOS DE CLASSE DA 1ª SÉRIE, DE 1975 ATÉ 2004, DA

ESCOLA ESTADUAL “DOM GALIBERT”

214

DIÁRIOS DE CLASSE DA 1ª SÉRIE DA “ESCOLA ESTADUAL D OM

GALIBERT”: 1975-2004

ANO – 1975 – PRÉ (3ª E 4ª BIMESTRES)

PROFª EDNA MARIA CRUZ RAMOS

ANEXO DO GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES.

ANO – 1975 – 1ª SÉRIE - VESPERTINO

PROFª MARIA HILDANELE MEDINA

ANEXO DO GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES.

ANO – 1975 – 1ª SÉRIE – VESPERTINO – TURMA MISTA

PROFª MARIA HILDANELE MEDINA

ANEXO DO GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES.

ANO – 1975 –1ª SÉRIE – VESPERTINO – TURMA MISTA

PROFª NAIVA DE SOUZA AMARAL

ANO – 1975 – 1ª SÉRIE – MATUTINO

PROFª IOLANDA FARIA SENATORE

ANEXO DO GRUPO ESPERIDIÃO MARQUES

ANO – 1975 – 1ª SÉRIE – TURMA MISTA

PROFª LEDIR DE SOUZA PIRES

ANEXO DO GRUPO ESPERIDIÃO MARQUES

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE – VESPERTINO

215

PROFª MARLENE GONÇALVES DE ABREU

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE – MATUTINO I

PROFª MARLENE GONÇALVES DE ABREU

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE – VESPERTINO

PROFª SUELI BERTINE RUBIO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE – MATUTINO II

PROFª MARLENE GONÇALVES DE ABREU

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE – MATUTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE C - MATUTINO

PROFª SÔNIA AMÁLIA LEITEA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1977 – 1ª SÉRIE

PROFª NAIVA DE S. AMARAL

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1980 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª MARLENE GONÇALVES DE ABREU

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

216

ANO – 1980 – 1ª SÉRIE – TURMA – C– VESPERTINO

PROFª MARILDE GONÇALVES DA SILVA ALCÂNTARA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1980 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª IOLANDA FARIA SENATORE

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1980 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – MATUTINO

PROFª IZAURA YUNES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1980 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – MATUTINO

PROFª SUELI BERTINE RUBIO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 1981 – 1ª SÉRIE TURMA A – MATUTINO – PROFª SUELI BERTINÉ

RUBIO.

ANO 1981 – 1ª SÉRIE TURMA B – MATUTINO – PROFª IOLANDA FARIA

SENATORE.

ANO 1981 – 1ª SÉRIE TURMA C – MATUTINO – PROFª IZAURA DE CASTRO

YUNES.

ANO 1981 – 1ª SÉRIE TURMA A – VESPERTINO – PROFª MARLENE

GONÇALVES DE ABREU.

ANO 1981 – 1ª SÉRIE TURMA B – VESPERTINO – PROFª DOQUELZA DE

ALMEIDA PESSOA.

ANO 1981 – 1ª SÉRIE TURMA C – VESPERTINO – PROFª MARILDE

GONÇALVES DA SILVA ALCÂNTARA.

ANO – 1982 – 1ª SÉRIE

217

PROFª IOLANDA S. RIBEIRO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1982 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª MARILDE GONÇALVES DA SILVA ALCÂNTARA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1982 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – MATUTINO

PROFª IZAURA DE CASTRO YUNES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1982 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª MARIA CLEONICE DA SILVA SOUZA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1982 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – VESPERTINO

PROFª SUELI BERTINE RUBIO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1982 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – MATUTINO

PROFª SUELI BERTINE RUBIO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1984 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – MATUTINO

PROFª ISABEL GOMES SANTANA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1984 – 1ª SÉRIE – VESPERTINO

PROFª MARILDE GONÇALVES DA SILVA ALCÂNTARA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

218

ANO – 1984 – 1ª SÉRIE

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1984 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – MATUTINO

PROFª SUELI BERTINE RUBIO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1984 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – MATUTINO

PROFª MARIAM SOFIA DA CRUZ

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1984 – 1ª SÉRIE – VESPERTINO

PROFª SUELI BERTINI RUBIO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1985 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – MATUTINO

PROFª ELENIR CASTILHO MUSSOLINO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1985 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – MATUTINO

PROFª BEATRIZ CECÍLIA TRAMARIM DE OLIVEIRA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1985 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – MATUTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1985 – 1ª SÉRIE – TURMA – E – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

219

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1985 – 1ª SÉRIE – TURMA – D – VESPERTINO

PROFª LEDIR PIRES DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1985 – ALFABETIZAÇÃO - NOTURNO

PROFª ANA CONCEIÇÃO BARBOSA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 1986 – 1ª SÉRIE TURMA A – VESPERTINO – PROFª SUZELEI DE

OLIVEIRA MINEIRO.

ANO 1986 – 1ª SÉRIE TURMA B – VESPERTINO – PROFª BEATRIZ CECÍLIA

TRAMARIM OLIVEIRA.

ANO 1986 – 1ª SÉRIE TURMA C – VESPERTINO – PROFª ANAIR RONDORA

BARBOSA.

ANO 1986 – 1ª SÉRIE TURMA D – VESPERTINO – PROFª LEDIR PIRES DA

SILVA.

ANO 1986 – 1ª SÉRIE TURMA E – VESPERTINO – PROFª DOQUELZA DE

ALMEIDA PESSOA.

ANO 1986 – 1ª SÉRIE TURMA F – VESPERTINO – PROFª TEREZINHA MIRANA

GOMES.

ANO – 1987 – SUPLETIVO I A IV – B – NOTURNO

PROFª MARIA LUZENI MOREIRA CRISPIM

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA E – VESPERTINO – PROFª SUZELEI MINEIRO.

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA F – VESPERTINO – PROFª JACIRA DE

MIRANDA FERREIRA.

220

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA D – VESPERTINO – PROFª TEREZINHA MIRANDA GOMES.

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA C – VESPERTINO – PROFª DOQUELZA DE

ALMEIDA PESSOA.

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA B – VESPERTINO – PROFª MARIA ELIETE.

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA A – VESPERTINO – PROFª LEDIR PIRES -

MARIA SATURNINA.

ANO 1987 – 1ª SÉRIE TURMA F – MATUTINO – PROFª JACIRA DE MIRANDA

FERREIRA.

ANO – 1988 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO.

PROFª MARIA CRISTINA CAETANO ALVES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1988 –1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª MARIA CRISTINA CAETANO ALVES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1988 –1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO ( I )

PROFª DOQUELZA ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1988 –1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO ( II )

PROFª DOQUELZA ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1988 –1ª SÉRIE – TURMA – D – VESPERTINO

PROFª ISABEL GOMES SANTANA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

221

ANO 1988 – 1ª SÉRIE TURMA E – VESPERTINO – PROFª JACIRA DE

MIRANDA FERREIRA.

ANO 1988 – I A IV “B” – SUPLETIVO – NOTURNO – PROFª MARIA LUZENI

MOREIRA CRISPIM.

ANO – 1989 – PRÉ – A – MATUTINO

PROFª MARILDE GONÇALVES DA SILVA ALCÂNTARA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1989 – PRÉ – B – VESPERTINO

PROFª MARIA ELIETE GOMES DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1989 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – MATUTINO

PROFª ANAIR RONDORA BARBOSA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1989 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª ROSINÉIA FARIA DE SOUZA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1989 – 1ª SÉRIE – TURMA – D – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1989 – 1ª SÉRIE – TURMA – C - VESPERTINO

PROFª MARIA CRISTINA CAETANO ALVES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1989 – 1ª SÉRIE – TURMA – E – VESPERTINO

222

PROFª JACIRA DE MIRANDA FERREIRA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1990 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1990 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – VESPERTINO

PROFª MARIA CRISTINA CAETANO ALVES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1990 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª ROSINÉIA FARIA DE SOUZA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1990 – 1ª SÉRIE – TURMA – D – MATUTINO

PROFª ANAIR RONDORA BARBOSA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1990 – PRÉ-ESCOLAR TURMA – A – MATUTINO

PROFª SOLANGE AUXILIADORA C. ALCÂNTARA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1990 – PRÉ-ESCOLAR TURMA – B – VESPERTINO

PROFª MARIA ELIETE GOMES DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1991 – PRÉ-ESCOLAR TURMA – B – VESPERTINO

PROFª SOLANGE AUXILIADORA C. ALCÂNTARA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

223

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª MARIA CRISTINA CAETANO ALVES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª MARIA CRISTINA CAETANO ALVES

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – C – VESPERTINO

PROFª ROSINÉIA FARIA DE SOUZA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 1991 – PRÉ – A – MATUTINO – PROFª AURENICE DE FÁTIMA

GONZAGA.

ANO – 1992 – ENSINO FUNDAMENTAL FASE I – TURMA – C – ETAPA 3 – NOTURNO.

PROFª WANDA FILOMENA DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª LEDIR PIRES DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

224

ANO – 1991 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1992 – PRÉ-=ÚNICA – VESPERTINO

PROFª JACIRA DE MIRANDA FERREIRA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1992 – ENSINO FUNDAMENTAL FASE I – TURMA – A – ETAPA 3 – MATUTINO

PROFª PATRICIA CARLA BARBOSA PAVINI

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1994 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1994 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1994 – PRÉ-= A – VESPERTINO

PROFª LEDIR PIRES DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1994 – PRÉ-=ÚNICO – VESPERTINO

PROFª LEDIR PIRES DA SILVA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

225

ANO – 1995 – 1ª SÉRIE – TURMA – B – VESPERTINO

PROFª ROSANGELA BARBOSA DE LIMA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 1995 – 1ª SÉRIE – TURMA – A – VESPERTINO

PROFª JULIA ISABEL DE SOUZA PINHEIRO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 1997 – PRÉ – ÚNICO – VESPERTINO – PROFª TEREZA GOMES

FONSECA.

ANO 1997 – 1ª SÉRIE TURMA A – VESPERTINO – PROFª DOQUELZA DE

ALMEIDA PESSOA.

ANO 1997 – 1ª SÉRIE TURMA B – VESPERTINO – PROFª MARIA CRISTINA

CAETANO ALVES.

ANO 1997 – 1ª SÉRIE TURMA C – VESPERTINO – PROFª JÚLIA IZABEL DE

SOUZA PINHEIRO.

ANO 1998 – CICLO BÁSICO – CBA I – VESPERTINO – PROFª JÚLIA IZABEL

DE SOUZA PINHEIRO.

ANO 1998 – CICLO BÁSICO – CBA I – VESPERTINO – PROFª DOQUELZA ALMEIDA PESSOA.

ANO 1999 – CBA I – ÚNICA – VESPERTINO - PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA

MINEIRO

ANO 1999 – CBA C – TURMA B – VESPERTINO - PROFª DOQUELZA DE

ALMEIDA PESSOA.

ANO 1999 – CBA C – TURMA A – VESPERTINO - PROFª ANDREA

APARECIDA OLIVEIRA PINTO.

ANO 1999 – CBA C – TURMA C – VESPERTINO - PROFª JÚLIA IZABEL DE

SOUZA PINHEIRO JATOBÁ.

ANO – 2000 – 1º CICLO – FASE I – ÚNICA - VESPERTINO

226

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 2000 – CBAC – ÚNICA - VESPERTINO

PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 2000 – 1º CICLO – FASE II– ÚNICA - VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

SUBSTITUTA: ANA LÚCIA LARA ORTEGA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 2001 – 1 ° CICLO – 1ª FASE (ALFABETIZAÇÃO) – TU RMA ÚNICA –

VESPERTINO - PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO.

ANO 2001 – 1 ° CICLO – 2ª FASE (1ª) – TURMA ÚNICA – VESPERTINO -

PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO.

ANO – 2002 – 1º CICLO – FASE II – A – VESPERTINO

PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 2002 – 1º CICLO – FASE III – A – VESPERTINO

PROFª DOQUELZA DE ALMEIDA PESSOA

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO 2003 – 1ª FASE DO 1 ° CICLO – TURMA A – VESPERT INO - PROFª

AURENICE DE FÁTIMA GONZAGA VANINE.

ANO 2004 – 1ª FASE DO 1° CICLO – VESPERTINO - PROFª AURENICE

FÁTIMA GONZAGA VANINE.

ANO – 2004 – 1º CICLO – FASE III – VESPERTINO

PROFª SUZELEI DE OLIVEIRA MINEIRO

227

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

ANO – 2004 – 1º CICLO – FASE II – VESPERTINO

PROFª AURENICE FÁTIMA GONZAGA VANINI

ESCOLA ESTADUAL DE 1° GRAU “DOM GALIBERT”.

228

A N E X O V

RELAÇÃO COMPLETA DOS LIVROS DE LITERATURA INFANTIL ENCONTRADA NO ARQUIVO DA ESCOLA “DOM GALIBERT”

(ACERVO DA COORDENAÇÃO DA DÉCADA DE 1990)

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