Universidade Federal do Paraná

Setor de Ciências Humanas

Curso de Ciências Sociais

Nicolly Campos Araújo

Para além da qualificação profissional: uma análise da percepção dos

egressos do Ensino Médio Integrado no Centro Estadual de Educação Profissional

(CEEP) Newton Freire Maia

Curitiba

2017

Universidade Federal do Paraná

Setor de Ciências Humanas

Curso de Ciências Sociais

Aluna: Nicolly Campos Araújo

Para além da qualificação profissional: uma análise da percepção dos

egressos do Ensino Médio Integrado no Centro Estadual de Educação Profissional

(CEEP) Newton Freire Maia

Monografia apresentada para a obtenção

do Grau de Licenciatura em Ciências

Sociais, área de Sociologia, da

Universidade Federal do Paraná.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida

Bridi. (Departamento de

Sociologia/DECISO - UFPR)

Curitiba

2017

Por todo amor que me deu enquanto

pôde, ao meu querido irmão, Pedro

Henrique Campos Araújo (in

memoriam)...

Dedico.

AGRADECIMENTOS

Começo agradecendo a minha família, minha mãe, Bernadete Lourenço de

Campos, que é a pessoa mais destemida e lutadora que conheço e me ensinou que

quando se tem fé em Deus nada é impossível de ser superado. Ao meu pai, Sérgio Luiz

Caetano de Araújo, que me ensinou que nada é inquestionável, me ensinou a ter

pensamento crítico sobre as coisas, foi por isso que escolhi Ciências Sociais. A minha

irmã, Ana Carolina Campos Araújo, que sempre me diz “tudo vai dar certo no final”

quando por algum motivo as coisas ficam difíceis e dá vontade de desistir. Ao meu

companheiro, Roberto Hentz, agradeço por todo apoio e compreensão para que esse

trabalho se concretizasse. Sem o amor de vocês eu não teria conseguido!

Agradeço a minha orientadora Professora Doutora Maria Aparecida Bridi, por

me apontar os caminhos que deveria seguir para que esse trabalho fosse possível.

Agradeço a Kelen Bernardo e Cândida Lima por aceitarem participar da banca e que a

partir de seus escritos me auxiliaram muito na construção dessa monografia. Agradeço

também a Marli Klein Valaski que me ajudou a partir da sua pesquisa com Ensino

Médio Integrado. Ao Setor de Ciências Humanas, ao Curso de Ciências Sociais e a

todos os professores que contribuíram com a minha formação, obrigada.

Sou grata pela equipe pedagógica e diretiva do CEEP Newton Freire Maia por

ter me cedido acesso aos documentos da escola e informações dos egressos para que

pudesse encontrá-los. Aos egressos que se dispuseram a me responder, muito obrigada

pela atenção e tempo de vocês.

Os amigos que estiveram comigo ao longo dessa caminhada: aos que conheci no

curso e vou levar para vida, vocês foram uma das melhores partes dessa experiência:

Melissa Andrade, Bianca Kaiser, Viviane Vidal, Luiza Maioli, Matheus Cedric e a

todos os amigos GRR2011. Ao grupo “Senhoras”, que me fazem gargalhar até mesmo

quando tudo está tão difícil... Vocês são os melhores amigos que alguém pode ter!

Muito obrigada! Sou grata especialmente a minha amiga Karoline Obal que tanto me

ajudou, em todos os sentidos, sem você esse trabalho não seria possível!

A todos aqueles os quais não citei o nome, mas que de alguma forma

contribuíram e incentivaram essa formação, sou grata!

“Nin Jitsu, Oxalá, capoeira, jiu jitsu

Shiva, Ganesh, Zé Pilin dai equilíbrio

Ao trabalhador que corre atrás do pão

É humilhação demais que não cabe

nesse refrão”.

Criolo, 2014

RESUMO

A presente pesquisa procurou refletir sobre a qualificação profissional do jovem egresso

do CEEP Newton Freire Maia, que teve acesso a essa formação a partir da Política

Pública do Ensino Médio Integrado, nos cursos Técnico em Meio ambiente e Técnico

em Sistemas de Energias Renováveis/Alternativas. Como objetivo, visamos identificar

como foi a saída do jovem depois do curso: como ele foi recebido pelo mercado de

trabalho flexível, se procurou dar continuidade aos seus estudos em cursos superiores na

mesma área em que fez o Técnico Integrado ou em outra área de conhecimento.

Procuramos saber também como os egressos avaliavam a formação que receberam no

CEEP. Essa análise se justifica pela sua contribuição à discussão da formação integrada,

e de como as políticas públicas de qualificação podem ser proveitosas e contribuírem

para as carreiras profissionais do jovem. Realizamos para a pesquisa um levantamento

bibliográfico que nos permitiu maior conhecimento sobre o Ensino Médio Integrado e

sobre o conceito de qualificação o que nos direcionou posteriormente em campo para a

aplicação dos questionários e entrevistas. Observamos que mesmo os jovens egressos

que decidiram por não seguir carreira na área ambiental fazem uma avaliação positiva

da experiência vivida, pois, o que aprenderam no curso os ajuda atualmente em suas

carreiras de alguma forma. Isso demonstra que a qualificação que receberam os

preparou para além de postos de trabalho específicos, e que obtiveram uma educação

integral, no sentido de que tiveram acesso ao aprendizado das técnicas específicas que

um profissional da área ambiental precisa ter, além de uma educação geral que é

mobilizada independente do posto de trabalho ou profissão.

Palavras-chave: Qualificação; Mercado de Trabalho; Educação Propedêutica.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 9

I - A POLÍTICA PÚBLICA DO ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO ..... 14

1.1 O TRABALHO EM TEMPOS DE FLEXIBILIZAÇÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS

COMO MEIO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRAL ........................ 22

1.2 ENSINO MÉDIO INTEGRADO NO ESTADO DO PARANÁ E A CRIAÇÃO DO

CEEP NEWTON FREIRE MAIA .................................................................................. 27

II - A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DO JOVEM NO CONTEXTO DE

ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL ..................................................................................... 33

2.1 AS CONDIÇÕES DE ACESSO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA À

ESCOLARIZAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL ....................................... 43

III - UMA ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO INTEGRADA COM EGRESSOS

DO CEEP NEWTON FREIRE MAIA ....................................................................... 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 64

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 66

APÊNDICE ................................................................................................................... 70

ROTEIRO ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .................................................. 70

QUESTIONÁRIO APLICADO PELO GOOGLE FORMULÁRIOS. ....................... 71

ANEXOS ....................................................................................................................... 73

DADOS GERAIS DOS CURSOS .............................................................................. 73

MAPA DE ZONEAMENTO APA DO IRAÍ ............................................................. 74

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Fases da Reforma Curricular no Paraná: diversos anos ................................ 30

Quadro 2: Síntese do perfil dos egressos dos Cursos Técnico em Meio Ambiente e

Energias Renováveis....................................................................................................... 50

Quadro 3: Pontos positivos e que poderiam ter sido melhores na formação, a partir da

percepção dos egressos: .................................................................................................. 52

Quadro 4: Contribuições dos cursos técnicos citados pelos egressos ............................ 54

Quadro 5: Situação dos egressos após o curso Técnico em Meio Ambiente e Energias

Renováveis ..................................................................................................................... 57

Quadro 6: Situação dos egressos do CEEP NFM em relação ao mercado de trabalho .. 59

LISTA DE MAPAS

Mapa 1: Localização do Centro Estadual de Educação Profissional Newton Freire Maia

– Pinhais/PR ................................................................................................................... 31

9

INTRODUÇÃO

Há “na literatura um forte debate em torno da qualificação, sobretudo no século

XX”, como analisam Ieger e Bridi (2014, p. 267). Compreendem as autoras que há um

campo “aberto à investigação empírica, tanto no que se refere à questão da

qualificação/desqualificação do trabalhador na ‘era informacional’, quanto ao efetivo

contexto de mutações nas formas de trabalhar, de produzir e do mercado de trabalho”.

No contexto dos anos 1970, em vista das transformações tecnológicas, dos debates em

torno das novas exigências para os trabalhadores, é reintroduzido a discussão sobre “as

funções sociais da qualificação da educação e do trabalho e das suas implicações na

relação capital trabalho” (PRESTES e VÉRAS, 2009, apud Bridi, 2011).

A formação do trabalhador passou a ocupar um lugar privilegiado nas agendas

internacionais, no quadro de modificações na forma de trabalhar e decorrentes das

transformações tecnológicas, políticas e sociais. E isso fez com que os governos se

organizassem para discutirem sobre como melhorarem as políticas públicas de educação

já existentes e/ou criando outras políticas de qualificação profissional. Demonstrando a

preocupação de gestores públicos quanto à necessidade do trabalhador de todos os

níveis de escolaridade terem qualificações para otimizar a atuação em máquinas que

passaram a ser adotadas nas fábricas e industrias em crescimento. Conforme Prestes e

Veras de Oliveira (2009), com as novas demandas de produção no capitalismo

internacional, contemporaneamente,

os investimentos dos Estados relativos à educação escolar ganharam realce e

visibilidade. A teoria do capital humano, de ampla repercussão nos modelos

de desenvolvimento da época e que teve nos economistas norte-americanos

Theodore Schultz (1974) e Frederick H. Harbison (1974) seus principais

expoentes, propiciou o surgimento de políticas educacionais voltadas para a

formação profissional relacionadas “às demandas e necessidades dos setores

mais organizados do capital e de suas necessidades técnico-organizativas”

(MANFREDI 2002 apud PRESTES e VÉRAS, 2009, p. 49)

Pensando na Educação e nessas “novas” demandas, cabe retomar os princípios

de uma formação de autores como Antonio Gramsci , que fazem debates em relação à

formação integral do homem, que promove “transformações sociais e para a

organização do dos processos democrático, sobretudos nos países latino-americanos.”

(PRESTES e VÉRAS, 2009, 49)

No decorrer da história, sobretudo do século XX, no caso do Brasil, a relação da

educação com o mundo do trabalho tem se baseado na independência entre formação

10

geral e formação profissional. Isso acontece por conta da divisão de classes que existe

em nossa sociedade e da perspectiva de uma formação diferenciada para, digamos, ricos

e pobres, em última instância. Essa separação se materializa a partir de políticas

públicas que, como escreve Valaski:

[...] apresentam como marca a legitimação da dualidade educação

propedêutica (destinada a preparar o educando para o acesso ao curso

superior) versus formação de caráter técnico-profissionalizante centrada no

ideário da preparação para atender o mercado de trabalho (VALASKI 2012,

p.7).

É nesse sentido que analisamos a educação profissional neste trabalho, “para

além da qualificação profissional” voltada essencialmente para a preparação do jovem

para o mercado de trabalho.

O tema da educação profissional pode ser estudado sob diferentes perspectivas,

entretanto, optamos em fazer esse estudo na fronteira entre o trabalho, educação e

políticas públicas: Buscamos analisar as percepções de estudantes egressos sobre o tema

da qualificação profissional e, e de que forma o Ensino Médio Técnico cursado,

contribuiu para a sua trajetória de vida e de trabalho pós conclusão dessa modalidade de

ensino.

Antes de apresentar a pesquisa de campo e partir para as discussões que dela

afloraram, é preciso tratar dos caminhos da pesquisa. A metodologia que utilizamos

neste trabalho diz respeito à pesquisa qualitativa que, para Minayo:

[...] responde a questões muito particulares, [pois] se preocupa [...] com um

nível de realidade que não pode ser qualificado. Ou seja, ele trabalha com o

universo de significados, motivos, aspirações, crenças valores e atitudes, o

que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos

fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

(MINAYO, 1994, p.21)

A pesquisa empírica realizada no âmbito do presente TCC, teve como foco um

centro de educação profissional pertencente à região metropolitana norte de Curitiba:

CEEP Newton Freire Maia, uma escola técnica, mantida pela Secretaria de Estado de

Educação do Paraná (SEED) que oferece cursos na área ambiental, localizada no Parque

das Nascentes, município de Pinhais-PR, mais especificamente na Estrada da Graciosa.

Atualmente no CEEP NFM são ofertados 4 cursos profissionalizantes com foco

na área ambiental, na modalidade integrado (curso técnico e ensino médio, com duração

de 4 anos) e na subsequente (somente o curso técnico, com duração de 1 ano e meio):

11

Técnico em Meio Ambiente, Agropecuária, em Sistemas de Energias

Renováveis/Alternativas1 e Paisagismo.

O objetivo dessa pesquisa é contribuir para a discussão sobre a qualificação

profissional do jovem para o ingresso no mercado de trabalho e para discussão em torno

da Política Pública do Ensino Médio Integrado, cuja modalidade enquanto ensino

técnico objetiva de modo central preparar o jovem para o mercado de trabalho e uma

educação que o prepare também para a vida como cidadão, com senso crítico capaz de

promover transformações, e ser preparado para que seja possível o ingresso em cursos

superiores como consta de suas diretrizes educacionais.

Visamos ainda, traçar o perfil dos egressos que optaram por uma formação

técnica integrada e saber qual a avaliação que estes egressos fazem do curso, quais as

contribuições para vida pessoal e profissional, os pontos positivos vistos na formação

que receberam e aqueles que poderiam ter sido melhores.

Para isso, optamos por contatar alunos egressos, mais especificamente, de duas

turmas: Energias Renováveis/Alternativas e Técnico em Meio Ambiente2. Ambas se

formaram em 2013 e são da modalidade Ensino Médio Integrado. Procuramos saber

como estes ex-alunos foram recebidos pelo mercado de trabalho e se buscaram dar

continuidade aos seus estudos aprimorando seus conhecimentos na mesma área em que

se formaram ou em outra. E ou sobre a inclusão no nível superior e se a formação que

receberam no CEEP deu a eles essa possibilidade de inserção. Assim, temos como

problema de pesquisa analisar a passagem dos estudantes pela escola Newton Freire

Maia e a sua contribuição para uma qualificação com vistas não somente à inserção no

mercado de trabalho, mas também como meio motivador para as escolhas realizadas,

visando dar continuidade aos estudos em cursos de nível superior.

O motivo da escolha pelos dois cursos específicos se deu pelo fato de existirem

contatos estratégicos nas duas turmas, o que facilitou a aplicação dos questionários e as

entrevistas com os mesmos. Além disso, consideramos interessante o fato de haver um

intervalo de 4 anos do término do curso e o questionamento dos caminhos trilhados por

eles depois. O curso de Paisagismo é um curso novo na instituição, o qual formou

apenas uma turma, por conta disso consideramos que ainda é cedo para uma pesquisa

com estes egressos. Já o curso de Agropecuária geralmente é frequentado por alunos que

1

A partir deste momento iremos nos referir ao curso como “Técnico em Energias Renováveis/

Alternativas”. 2 Os Dados Gerais de cada curso se encontram nos anexos desse trabalho.

12

moram em municípios mais afastados do CEEP, por conta disso cogitamos que o

contato com estes ex-alunos seria muito mais difícil para participação na pesquisa.

A pertinência em se estudar a formação técnica no Brasil se deve, sobretudo, ao

avanço que este nível de ensino teve pela administração federal, nos governos petistas.

Nesse contexto foram criadas cerca de 500 escolas técnicas de 2003 a 2016 (LIMA,

2017). Contudo, já na publicação da lei 7.044/82, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010)

consideram que estas voltaram a ser valorizadas e continuaram a desempenhar a função

de formar técnicos com qualidade.

Consideramos necessários estudos de caso sobre profissionalização no ensino

médio, pois permitem aprofundar a discussão sobre a dualidade da educação, em torno

da preparação para o mercado de trabalho e a formação para a cidadania. A educação

deveria não só preparar o jovem para o mercado de trabalho, mas também para a vida

como cidadão, com senso crítico capaz de promover transformações. Não se pode

ignorar que pelo trabalho (e pela educação) muitos jovens podem modificar suas vidas,

e que a partir de uma boa oportunidade de emprego outros horizontes podem se abrir.

Neste estudo, utilizamos procedimentos qualitativos e quantitativos de análise

que nos permitiram uma aproximação com o objeto de estudo, traçar um perfil dos

egressos que tiveram a experiência de cursar o Ensino Médio Integrado no Paraná.

Nossa amostra se baseou nos egressos do ano de 2013 dos cursos de Técnico em Meio

Ambiente, no qual 18 alunos se formaram, sendo que 66% (10) participaram da

pesquisa; e Técnico em Energias Renováveis/Alternativas com 12 formandos no total,

com participação de 8 deles, totalizando 55%.

Para a coleta de dados foram utilizados dois procedimentos de investigação.

Primeiramente aplicamos questionários online a partir da ferramenta Google

Questionários. Após, fizemos entrevistas semiestruturadas com o intuito de aprofundar

aspectos importantes que podem ter sido comprometidos por conta da característica

objetiva do questionário.

Dessa forma foi possível levantarmos algumas questões que contribuem para

discussões como: a avaliação da Política Pública do Ensino Médio Integrado no Paraná;

a inserção do jovem no mercado, que é dificultada por diversos motivos, dentre eles a

flexibilização das relações de trabalho e estagnação econômica.

O presente estudo está organizado da seguinte forma: como ponto de partida, no

capítulo I, trouxemos o conhecimento sobre o Ensino Médio o que permitiu um

aprimoramento em relação ao conhecimento inicial. Em seguida, no capítulo II,

13

procuramos aprimorar o conhecimento quanto ao conceito de qualificação para nos

auxiliar na interpretação do que vimos em campo. Já no capítulo III, procuramos nos

debruçar sobre a pesquisa de campo em si, visando realizar a análise dos dados

empíricos coletados.

14

I - A POLÍTICA PÚBLICA DO ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO

Como já afirmamos, existe uma dualidade na educação, se para a inserção no

mercado de trabalho, se para a formação propedêutica. Essa dualidade, a nosso ver, é

equivocada, pois todo o processo educacional objetiva a formação para a vida e o

trabalho é uma das dimensões da vida. Discutimos, portanto, neste capítulo, sobre essa

dualidade da educação, pois este trabalho não dará ênfase somente para a qualificação

profissional recebida pelos jovens do CEEP Newton Freire Maia para atuarem no

mercado de trabalho, mas também sua contribuição como educação propedêutica, por

isso “para além da qualificação.” A forma como o Ensino Médio é organizado no Brasil

passa por mudanças que ficam a critério de quem está no comando político.

Desde os governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 a 2010) e Dilma Rousseff

(2011 a 2016), podemos observar uma ênfase maior quanto à preparação do jovem para

o mercado de trabalho, com o Ensino Médio Técnico Integrado. No quadro nacional, a

educação destinada a jovens e adultos, historicamente, oscila, entre uma formação

propedêutica e a formação geral, com cursos profissionalizantes, e formação específica,

o que mostra que existe uma indefinição de qual a melhor opção para a realidade do

Brasil (GARCIA e LIMA FILHO, 2010, p.21).

Existe uma necessidade de dar certa ênfase para o preparo do jovem para o

mercado de trabalho, afinal vivemos em uma sociedade capitalista, a qual precisa

aumentar e melhorar as atividades produtivas (CASTIONI, 2010). Além de

considerarmos a necessidade da ênfase para o trabalho, por conta das necessidades dos

indivíduos, tomamos, em nossa proposta, o trabalho como parte da condição juvenil,

conforme nos aponta Dayrell (2007). A juventude, para o autor em tela, é uma categoria

socialmente construída, portanto, está relacionada a diversidade de contextos

socioeconômicos, culturais, questões de gênero, entre outros aspectos. Trata-se,

portanto, de uma categoria dinâmica que se transforma junto com as mutações sociais

que acontecem com o passar do tempo.

Para Dayrell (2007), o trabalho para o jovem dentro da lógica capitalista tem

uma função muito clara, pois segundo ele, o jovem não está interessado em questões de

alienação do trabalho, exploração, mas sim nos benefícios que a venda da sua força de

trabalho lhe trará, como por exemplo, a de comprar aquele tênis de determinada marca,

ou ir ao cinema com os amigos. Evidente que isto nos remete a uma juventude de uma

determinada classe social, isto é, daquela que necessita trabalhar para viver, daqueles

15

filhos da classe trabalhadora que ocupam os empregos menos valorizados econômica e

socialmente.

Essa dimensão do trabalho para a juventude também é importante na medida em

que confere uma identidade social:

Um dos significados do trabalho nas sociedades ocidentais está em ter

passado a conferir uma identidade social ao homem e a ser um dos elementos

constitutivos do seu eu. Prova disso está em quando as pessoas nos

perguntam “quem somos” e temos a tendência de responder “o que

fazemos”, isto é , a nossa ocupação. (ARAUJO; BRIDI; MOTIM, 2011, p.

48)

Quando temos em mente o trabalho como parte da condição juvenil e como parte

da construção da identidade, assume-se a necessidade de pensar em programas de

auxílio à preparação dos jovens para sua inserção neste mundo. Em suma, sendo o

trabalho uma dimensão chave para os indivíduos e, sobretudo, para o foco deste estudo,

para o jovem, cabe à sociedade, ao Estado promover os meios para a sua formação e

inserção no trabalho.

O Ensino Médio Técnico Integrado é uma das políticas públicas que assume essa

responsabilidade quanto à profissionalização destinada aos jovens que representam mais

de 20% da população brasileira, e que ao terminarem esta etapa deverão estar

preparados para se inserir no mercado de trabalho.

Analisando dados da Secretaria de Estado da Educação (SEED) no ano de 2014

o número de matrículas na educação profissional vem crescendo. Entre os anos de 2011

e 2014, cerca de 244.300 alunos realizaram cursos técnicos na rede de ensino estadual.

Entre os dados destacam-se as 55 opções de cursos técnicos gratuitos, ofertados em

cerca de 355 escolas em 184 municípios paranaenses (AGÊNCIA DE NOTÍCIAS DO

PARANÁ, 2014, s/n).

Os jovens paranaenses têm, portanto, uma série de novas oportunidades de

formação e inserção no mercado de trabalho, ou seja, aconteceram mudanças no cenário

da educação profissional. Conforme Valaski (2012) nos aponta:

Antes, a educação limitava-se à tarefa “antecipadora” do exercício do

trabalho. Após a entrada no mercado de trabalho, em geral, abandonava-se o

estudo, uma vez que o conhecimento adquirido no sistema educacional e nos

cursos de qualificação se mostravam suficientes para a atuação como

trabalhadores. (VALASKI, 2012, p.14)

A transição do sistema educacional para o mundo do trabalho, e o processo de

educação assumem, portanto, maior relevância para a conquista de novas oportunidades

de trabalho. O Ensino Médio Técnico Integrado permite, de certa maneira, que a entrada

16

do jovem no mercado do trabalho seja adiada, dando uma maior possibilidade para que

ele vislumbre a oportunidade de ingressar no ensino superior.3 Com o Ensino Médio o

jovem, consequentemente, cumpre um ciclo educacional mais longo, se preparando

mais, obtendo mais qualificação para melhores oportunidades de colocação no mercado

de trabalho e renda, podendo melhorar a inclusão social (POCHMANN, 2010).

A Agenda Nacional de Trabalho Decente (BRASIL, 2011, p.17) também afirma

que:

[...] parcelas expressivas da população juvenil [são] marcadas pelas situações

de desemprego, subemprego e trabalho precário, além de constituírem um

dos principais segmentos quando se analisa as diferentes formas de acesso e

busca por empregos formais.

O desemprego é apontado em estudos sobre desigualdade como um dos

principais motivos da má distribuição de renda, e os jovens ainda ocupam, apesar das

políticas de incentivo ao primeiro emprego, a maior taxa de desocupação do país

segundo pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) feita em

2016.

Ainda segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)

em um levantamento também do ano de 2016, o desemprego é maior entre os jovens na

faixa etária de 18 a 24 anos chegando a 25,9%, sendo que a taxa de desemprego da

média geral é de 11,8%. Dentro deste número não estão somente jovens que tiveram

acesso a políticas de incentivo ao primeiro emprego, como a do Ensino Médio Técnico.

Contudo, acreditamos que um estudo de caso é válido para tentar compreendermos,

mesmo que parcialmente, o desemprego entre os jovens. Sobre o desemprego entre os

mais jovens, Cardoso (2008) analisa que:

De um ponto de vista sociológico, o desemprego dos jovens é especialmente

interessante por denotar os mecanismos que delimitam, simbólica e

praticamente, os espaços sociais onde se configuram e se negociam as

aspirações, os projetos, as oportunidades de vida e, sobretudo, as identidades

sociais das pessoas. (CARDOSO, 2008, p.570)

Nesse sentido, os governos têm investido na formação profissional dos jovens.

Surgem então as contínuas políticas de formação profissional mais sofisticadas, por

isso, mais dispendiosas que as oferecidas na década de 1970. Muitas vezes estas

políticas têm, inclusive, ultrapassado o montante mínimo de despesas determinados pela

lei (COUTROT, 20084 apud VALASKI, 2012).

3 Vamos observar esse fenômeno mais adiante neste trabalho, com os dados que obtemos.

4 COUTROT, Thomas. Trabajo, empleo, actividad. In: FRIGOTTO, Gaudêncio e GENTILI, Pablo. A

cidadania negada: politicas de exclusão na educação e no trabalho. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

17

Esse investimento é muito bem calculado, já que além de se tornar uma medida

efetiva na diminuição do desemprego, enriquece com um ensino preparatório (para

ingresso no ensino superior) como acrescenta Valaski:

A implantação de políticas públicas direcionadas ao atendimento das

demandas coletivas da sociedade como, por exemplo, preparar os jovens para

o mercado de trabalho ao mesmo tempo em que enriquece, com um ensino

propedêutico, pode tornar-se medida efetiva na diminuição do desemprego de

jovens no Brasil. (VALASKI, 2012, p.33)

Vamos observar em nosso campo que apesar das políticas públicas de formação

profissional serem efetivas na diminuição do desemprego entre os jovens são

necessários outros elementos para que a inserção do jovem ao mercado de trabalho

aconteça. Veremos mais adiante quais são estes outros elementos.

Nessa perspectiva, o Ensino Médio Técnico demonstra uma contribuição

importante para a inserção do jovem no mercado de trabalho, alcançando diversas

camadas populacionais, mesmo quando esse ensino é mais voltado para o ingresso na

universidade, pois essa modalidade de ensino está direcionada, também, para uma

formação profissional.

Segundo o Conselho Nacional da Juventude (CONJUVE), o Governo da gestão

Lula da Silva (2003 – 2010), elaborou políticas que procuravam relacionar qualificação

profissional e trabalho:

[...] confluem para duas espécies de soluções, não necessariamente

contraditórias: a primeira, mais tradicional, é de estímulo à educação formal

profissional e tecnológica, na qual não existem restrições de acesso a esta ou

aquela camada populacional específica, ou seja, não são focalizadas; a

segunda tenta proporcionar melhores oportunidades de inserção no mercado

de trabalho a jovens oriundos de setores populacionais que possuem

condições socioeconômicas desfavoráveis em curso de formação rápida [...]

(BRASIL, 2006, p.29)

O Conselho ainda salienta em seu documento que houve superação da

[...] primeira estratégia. Importante ação foi a revogação do Decreto nº

2.208/97, que dissociava o Ensino Médio da educação profissional.

Atualmente, a educação profissional pode ocorrer nas formas concomitante,

subsequente ou integrada ao ensino formal (BRASIL, 2006,p. 29) .

Historicamente, podemos observar que existe uma tensão quanto à educação

geral e a específica (profissionalizante), uma tensão que acontece em relação à

aproximação ou afastamento das duas concepções, o que têm amenizado ou

aprofundado esta dualidade (VALASKI, 2012, p. 16). A tensão mencionada é descrita

por Kuenzer (1990), como podemos acompanhar no trecho abaixo:

A história do ensino médio no Brasil sempre esteve atrelada ao

enfrentamento da tensão entre educação geral e educação específica, que tem

levado não à síntese, mas a polarização, fazendo da dualidade estrutural a

18

categoria de análise por excelência. Para a compreensão das propostas que

vêm se desenvolvendo ao longo da história, preciso considerar ainda que, dos

anos 40 para cá, o ensino secundário passou por nove reformas, e que estas

têm influenciado na identidade e no tipo de ensino. Sua característica mais

geral sempre foi a de ensino primário seguido pelo secundário propedêutico e

completado pelo superior, este sim dividido em ramos profissionais. E para

atingi-lo o estudante sempre teve de vencer inúmeras barreiras, exames de

admissão, para que ao final tivesse acesso ao certificado formal superior, que

pretensamente lhe abriria as portas do mercado de trabalho. (KUENZER,

1990, p.9)

Podemos observar, portanto, que a identidade do Ensino Médio, ao longo da

história, esteve focada ora privilegiando a formação do aluno para o mercado, ora

voltada para preparação de uma continuidade no Ensino Superior.

Essas duas possibilidades determinavam, para os diferentes indivíduos, a posição

a eles reservada, na divisão social e técnica do trabalho. “Esta dicotomia, portanto,

identifica historicamente o Ensino Médio e mantém atrelado à organização e à

permanência da sociedade de classes.” (PARANÁ, 2007, p. 9). A educação integral,

portanto tem o desafio de superar essa permanência de classes, já que a educação tem o

papel importante de transformação da sociedade.

Em 1961 o Congresso Nacional aprovou e sancionou a primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024/61) que organizou o Ensino Médio em

dois ciclos, sendo que o 2º ciclo compreendia o ensino secundário e o ensino técnico,

abrangidos, portanto, pelo mesmo objetivo, ou seja, ‘formação adolescente’. (GARCIA

e LIMA FILHO, 2010).

Em 1971 novamente houve uma mudança no Ensino Médio, com a Lei nº 5.692

que transformava o Ensino Médio em 2º grau, tendo um caráter de terminalidade, com

intuito de garantir uma educação completa. (PARANÁ, 2007). A ideia de terminalidade

era proposta para ser pensada como eixo final, para que não houvesse uma sequência

nos estudos.

5ª Reforma Lei de Diretrizes e Base do Governo Militar (1971) – A

equivalência entre os ramos secundário e propedêutico é substituída pela

obrigatoriedade da habilitação profissional para todos os que cursassem o

que passou a ser chamado de ensino de 2º grau. O objetivo geral do ensino

de 1º e 2º graus passa a ser “proporcionar ao educando a formação

necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de

auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício

consciente da cidadania. (art. 1º) (KUENZER, 1990, p. 16)

Kuenzer (1990) entende que esta proposta de Ensino Médio estava ligada ao

modelo econômico da ditadura, e atendia demandas marcadas por empresas de

organização taylorista e fordista, por meio de um currículo tecnicista, para atender a um

ideal de desenvolvimento econômico almejado na época.

19

Entretanto, a profissionalização obrigatória de jovens foi um fracasso para

educação brasileira, segundo Garcia e Lima Filho (2010). Por conseguinte, o ensino

técnico foi mantido apenas por escolas técnicas, mantendo a equivalência do Ensino

Médio, como já havia sido definido anteriormente na Lei n. 4024/61. De acordo com os

autores supracitados, uma das funções do ensino técnico industrial era conter o interesse

pelo acesso ao ensino superior, que na época estava em crescimento. Isso era necessário,

pois as vagas disponibilizadas nas universidades não eram suficiente para atender a

crescente demanda.

Mais tarde, a Lei n. 7.044/82 eliminou a escola única de profissionalização

obrigatória que, segundo a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2007, p. 14)

“[...] não chegou a existir concretamente em sua plenitude.” Isso significa que, havia,

mesmo que de modo informal, uma educação propedêutica,

que preparava os estudantes para o ensino superior.

Depois da eliminação da profissionalização obrigatória do 2º grau, foi adotada

uma política de qualificação ou preparação para o trabalho, que trouxe uma nova

postura quanto à relação entre educação e trabalho. Mas essa nova mudança foi criticada

pelos educadores, isso porque novamente o ensino sofria alterações que procuravam

atender a um modelo econômico (GARCIA e LIMA FILHO, 2010).

Na tentativa de sanar essas críticas, formulou-se uma nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (Lei n. 9.394/96)

Chegamos à LDB n. 9.394/96 e, no ano seguinte, ao Decreto n. 2.208/97 e

à Portaria n. 646/97. Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a

formação profissional integrada à formação geral nos seus múltiplos

aspectos humanísticos e científico-tecnológicos, o Decreto n. 2.208/97 e

outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/97) vêm não somente

proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas

fragmentadas e aligeiradas de educação profissional, em função das

alegadas necessidades do mercado, o que ocorreu também por iniciativa do

Ministério do Trabalho e Emprego, por meio de sua política de formação

profissional. (BRASIL,2007,p.31)

Porém, com o Decreto 2.208/97 o que se percebeu na educação foi um perfil

neoliberal, pois antes existia uma proibição quanto ao Ensino Médio Integrado e uma

regulamentação quanto às formas mais rápidas de educação profissional. Esse decreto

tem um recorte neoliberal, pois visa formar o jovem direcionado ao mercado de

trabalho, isso faz com que exista mais força de trabalho qualificada disponível às

organizações produtivas de modo que essa mão de obra se torna mais barata, já que está

disponível em grande escala. O que alguns poderiam considerar uma evolução, pois os

jovens estavam sendo inseridos no ensino profissional no Brasil (VALASKI, 2012, p.

20

21). Porém, para Frigotto, Ciavata e Ramos (2005) vários setores da educação

contestaram esse modelo de ensino, pois ele pouco colaborava para a transformação da

realidade da classe trabalhadora.

Nesse sentido, o decreto anterior foi substituído pelo de n. 5.154, que tinha como

intuito garantir “[...] a pluralidade de ações a sistemas e instituições de ensino [...]” na

tentativa de mobilizar a Sociedade Civil em torno do assunto (FRIGOTTO, CIAVATA e

RAMOS, 2005, p. 1090). Contudo, segundo os mesmos autores, essa mobilização não

ocorreu.

Indício disso pode ser observado no terceiro dia de vigência desse decreto

quando foi anunciada a criação do Programa Escola na Fábrica, que focava na

aprendizagem profissional, sem dar a devida importância quanto à preparação a uma

educação para a vida.

Para Frigotto, Ciavata e Ramos (2005) não existia uma política de integração, se

existia não foi tratada como prioridade. Para eles, os princípios do trabalho somente

seriam consolidados na concepção de Ensino Médio e educação profissional se

existisse:

Primeiramente, seria necessário encaminhar ao Conselho Nacional de

Educação uma proposta de Diretrizes Operacionais e de revisão das

Diretrizes Curriculares Nacionais coerentemente com a nova concepção. Em

segundo lugar, o Ministério deveria fomentar a implantação do ensino médio

integrado em sua própria rede e nas redes estaduais. Como formulador e

coordenador da política nacional, um plano de implementação dessa

modalidade preveria um acompanhamento com discussão, avaliação e

sistematização das experiências a partir do que se reuniriam elementos

políticos e pedagógicos, além de força social, que fundamentariam um

projeto de revisão da LDB e a necessária proposição de novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o ensino médio e a educação profissional,

construídas de forma efetivamente democrática e participativa com os

educadores. (FRIGOTTO, CIAVATA e RAMOS, 2005, p. 1091)

Para estes autores, a educação, seja de modo Integrado ou não, precisa ter

sentido geral e precisa ser emancipatória, de modo que o Ensino Médio seja visto como

um diferencial. Portanto, o que se espera é um investimento no sentido de caracterizá-lo

como integrado, efetivo e democrático, produzindo conhecimento para além da

formação específica (FRIGOTTO, CIAVATA e RAMOS, 2005).

Foi em 2004 que houve abertura de cursos de Ensino Médio Integrado no estado

do Paraná, para atender as demandas regionais quanto a cursos profissionalizantes,

persistindo a dicotomia do ensino, o que mostra a necessidade de discussões nas

instâncias da Educação Pública, para que a dualidade entre formação geral e específica

21

seja ultrapassada em um projeto de Ensino Médio com direcionamento para a pessoa e

não para o trabalho (PARANÁ, 2007).

Nestas discussões deve se evidenciar a formação da cidadania dos jovens,

entendo que somente a inserção no mundo do trabalho não é o suficiente para habilitá-

los para “[...] compreender o mundo em que vive, em sua complexidade espaço

temporal, para que possa nele atuar com vistas à transformação” (PARANÁ, 2007, p.

17).

A dicotomia que aqui discutimos é reconhecida também pela Secretaria de

Estado da Educação do Paraná – SEED, Paraná (2007, p.18):

[...] a dicotomia estrutural do Ensino Médio deixa claro que o desafio a ser

enfrentado é a busca de um currículo para este nível de ensino que ofereça

uma formação humanista consistente e, também, possibilite uma

compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que afetam as

relações sociais e de trabalho.

Nesse sentido, a SEED assume a importância de se discutir essa dicotomia no

Ensino Médio almejando “[...] uma formação pluridimensional, para além do

humanismo clássico e da profissionalização especifica”. O aluno, portanto, deve ser

educado para o mercado de trabalho, para a vida e para a continuação dos seus estudos

(PARANÁ, 2007, p. 18).

No Estado do Paraná o desafio para construir um ensino médio integrado

continuou, conforme os autores nos apontam:

Construir o ensino médio integrado em escolas de sua rede, por meio de um

processo sistemático de elaboração coletiva de princípios e diretrizes

éticopolíticas e pedagógicas sólidas, garantindo, simultaneamente, as

condições objetivas necessárias para sua realização. (FRIGOTTO, CIAVATA

e RAMOS, 2005, p. 1093)

O Ensino Médio tem caráter intermediário, segundo Kuenzer (1990), a discussão

e elaboração da proposta pedagógica deve contemplar a tensão que existe entre

educação geral e específica, considerando o contexto histórico para atender as

determinações que a infraestrutura política de cada momento (KUENZER, 1990).

Vimos até aqui como a educação no Ensino Médio esteve em alguns momentos

voltada a atender as demandas do mercado, e outras voltada a uma educação geral para

a construção da cidadania, além de preparatória para cursos superiores.

22

1.1 O TRABALHO EM TEMPOS DE FLEXIBILIZAÇÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS

COMO MEIO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRAL

Considerando o contexto do mercado flexibilizado, sabemos que o mundo do

trabalho passou por transformações. Houve uma revolução tecnológica que exigiu das

empresas novas formas de organização. Essas mudanças “geram fortes impactos sociais,

modificando os hábitos dos cidadãos desta “sociedade digital”, que contribui para a

constituição de um novo paradigma organizacional que desestabiliza as economias e

demanda soluções imediatas para o mundo do trabalho, e que reflete em novas formas

de como os indivíduos irão se organizar” (POCHMANN, 2010, p.26).

Com o fenômeno da globalização num contexto de crise (como o atual) a

competitividade faz com que as empresas possam escolher entre o que tem mais

experiência e o que não tem5. Portanto, o jovem acaba sendo o mais prejudicado, pois

sem a oportunidade de um primeiro emprego fica sem possibilidade de ter experiência.

Nesse sentido:

[...] tornaram-se crescentes os requisitos de qualificação profissional e

elevação das habilidades para o exercício laboral, cada vez mais distante do

tradicional local de trabalho. Ao contrário do analfabetismo, tradicionalmente

identificado nos séculos XIX e XX com o desconhecimento pleno da língua

de origem, ganha destaque atualmente um novo tipo de analfabetismo

imposto pela mudança técnica informacional. (POCHMANN, 2010, p.69)

Nesse sentido, sabemos que existe uma necessidade em superar o ensino

fragmentado, como acrescenta Valaski:

[...] a escola precisa superar o ensino fragmentado, voltando-se para

conteúdos atuais que abranjam desde a tecnologia até os problemas e desafios

contemporâneos, como a urbanização crescente, o desenvolvimento das

comunicações, o fortalecimento do Estado, a luta pela democratização e

mesmo a crescente globalização da economia. Isto prepara o aluno

politicamente, capacitando-o para a cidadania e somente o ensino integrado

oferece essa possibilidade. (VALASKI, 2012, p.26)

Essa necessidade começou a ter mais atenção no Brasil a partir de 2003 quando

foi criado o Programa Nacional do Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) com o

intuito de auxiliar na inserção dos jovens no mercado de trabalho. Para isso, foram

colocados em prática vários planos de ação, como: “a subvenção econômica, os

5 Neste aspecto, os apontamentos aqui esboçados não se constituem objetivo de nosso trabalho, contudo

lembremo-nos do conceito de Exército Industrial de Reserva, cunhado por Marx na segunda metade do

século XIX. Neste aspecto, há um excedente de força de trabalho, ou seja, não absorvido imediatamente

pelas forças produtivas, que, no entanto, estariam à disposição do mesmo. Sua função pode ser entendida

como controladora do valor da força de trabalho (SOUZA, 2005).

23

consórcios sociais da juventude, a juventude cidadã, o empreendedorismo e

responsabilidade social, bem como ações de reformulação da aprendizagem” (BRASIL,

2011, p. 18).

Em 2007 a subvenção econômica foi deixada de lado e o PNPE passou a dar

mais ênfase para qualificação profissional. Mais uma vez podemos perceber a educação

a serviço do mercado, nesse contexto houve uma adaptação ao mercado internacional, a

globalização. Nessa lógica, as empresas procuram melhorar suas vantagens

competitivas atualizando suas estratégias, uma delas é a contratação de pessoas com

conhecimento mais específico.

Nesse horizonte, há uma maior exigência a altos padrões de escolarização e

conhecimentos tecnológicos, mas também habilidades relacionadas à capacidade de

adaptação e comportamento proativo. De acordo com Castioni (2010, p.89), além dessas

exigências de conhecimento tecnológicos, “o trabalhador, nos atos de trabalho,

renormaliza as normas prescritas, antecipadoras do trabalho – o trabalho prescrito – ou

seja, ele reelabora, mesmo que minimamente ou de modo parcial”. Isso pressupõe que o

trabalhador tenha não somente o conhecimento prescrito, mas que ele vá mais além,

promovendo mudanças positivas em sua produção, de modo a aumentar a lucratividade

e a competitividade.

O jovem, portanto, precisa se preparar mais para se inserir no mercado de

trabalho cada vez mais matizado pela flexibilização e as demandas de uma economia

globalizada e marcadas pela “acumulação flexível”, nos termos de Harvey (1993). Para

os educadores do Ensino Médio que pretende ser integrado, na medida em que se

posicionam em favor das aprendizagens significativas6

para os estudantes. Nesse

sentido, conforme Machado (2006):

um bom ponto de partida é se perguntar sobre formas de articulação dos

conhecimentos que possibilitem a geração de aprendizagens significativas e

que criem situações que permitam saltos de qualidade no processo de ensino-

aprendizagem. (MACHADO, 2006, p.54)

Além da aprendizagem significativa, o estágio também é colocado como uma

boa forma para favorecer a inserção do jovem no mercado de trabalho, de modo que a

questão de disparidade de experiência possa ser sanada, pois o jovem poderia iniciar sua

6 Bridi, Araújo e Motim (2014, p 68-69) redimensionam o conceito de aprendizagem significativa de

Ausubel. Para as autoras, a aprendizagem significativa é “aquela que é relevante para quem aprende, no

contexto social em que está inserido. A aprendizagem pode adquirir sentido na medida em que o

professor busca responder: Por que determinado conteúdo será tratado na disciplina? Qual a sua

importância? Como será estudado? O que se espera com este conhecimento? Quando o aluno tem clareza

destas questões, a aprendizagem tem mais condições de ocorrer sem resistências”.

24

vida profissional dessa forma. Mas, para além da qualificação profissional, o jovem

precisa também indagar- se quanto ao conteúdo das informações recebidas,

evidenciando o caráter transformador da educação. (PARANÁ, 2008, p. 77). Contudo,

lembremo-nos, pois que o desafio de superar o caráter dual da educação ainda não foi

superado.

Para melhorar a realidade que vivemos na educação, o Plano Nacional da

Educação (PNE) orienta como objetivos sobre a relação educação e trabalho:

[...] ofertar educação profissional e tecnológica, como

processo educativo e investigativo, em todos os seus níveis e modalidades,

sobretudo de nível médio; orientar a oferta de cursos em sintonia com a

consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais; estimular a

pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo e o

cooperativismo, apoiando processos educativos que levem à geração de

trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogestão.

(BRASIL, 2007, p. 33)

Nesse sentido, ações eficientes precisam ser implantadas, para dar conta dessa

realidade. É necessário um fortalecimento das políticas públicas, com aumento de

investimento para financiar a ampliação da educação e da formação ocupacional para a

vida toda. (POCHMANN, 2010). Nesse contexto, o estado do Paraná procura

corresponder a essas necessidades, considerando que o Ensino Médio deverá ser capaz

de “[...] levar o aluno a compreender que escritos abordam aspectos de um problema de

determinada realidade, evidenciando quais são os aspectos tratados e quais são os outros

possíveis” (PARANÁ, 2008, p. 97).

No entanto, a descontinuidade quanto ao Ensino Médio no Brasil, que ora é

profissionalizante, ora deixa de ser, acaba por prejudicar os jovens quanto a sua inserção

no mercado de trabalho, como comenta Davanço:

Em momentos diferentes da história da educação no Brasil estivemos às

voltas com a questão da dualidade estrutural e não foi diferente no contexto

de construção do decreto 2.208/97 que durante o período de 1997 a 2004

interrompeu a oferta da educação profissional e a educação geral na

mesma grade curricular. Este decreto abriu a possibilidade de se ter dois

sistemas paralelos, um destinado à formação acadêmica e outro destinado

à formação profissional, fortalecendo o aspecto dual que marca o nível

médio de ensino. (2008, p. 30)

O Parágrafo 1º do Art. 4º do Decreto 2208/97 torna obrigatório que instituições

que se dedicam ao Ensino Médio a ofertarem “cursos de nível básico em sua

programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica, assim

como trabalhadores com qualquer nível de escolaridade” (CRISTOPHE, 2005, p.12).

Posteriormente, outras mudanças no cenário político e econômico no Brasil,

levaram a um novo Decreto que, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos:

25

Um novo decreto seria um dispositivo transitório que, enquanto garantisse a

pluralidade de ações a sistemas de instituições de ensino mobilizasse a

sociedade civil em torno do assunto. O que se pretendia era a reconstrução de

princípios e fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção

emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da sociedade

pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual conquanto

admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do

trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças

progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da

educação brasileira. (2005, p. 1090)

Dessa forma, em 2004, outro Decreto veio para tentar sanar as expectativas de

uma profunda revisão da LDB, o decreto de n. 5.154 que definiu a formação inicial e

continuada dos trabalhadores, a educação profissional e técnica no Ensino Médio e

também a educação profissional tecnológica, na graduação e na pós-graduação.

No entanto, segundo os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1095)

apesar desse Decreto representar um avanço, pois devolveu o Ensino Médio Técnico

Integrado às escolas, o mesmo deu continuidade ““[...] à política curricular do governo

anterior [...]. Reforça-se, ainda, o viés adequacionista da educação aos princípios

neoliberais”. Ou seja, uma educação que busca antes de qualquer outro princípio a

formação de mão de obra qualificada destinada ao mercado de trabalho.

Segundo o Ministério da Educação, a ele cabe a função de apoiar os estados

quanto ao processo de implantação da modalidade de ensino e formação (BRASIL,

2006, p.3). Foi o que o governo do Presidente Lula (2003-2012) se propôs a fazer por

meio de uma nova concepção de política. Dessa forma nasceu o PDE – Plano de

Desenvolvimento da Educação.

O PDE oferece uma concepção de educação alinhada aos objetivos

constitucionalmente determinados à República Federativa do Brasil. Esse

alinhamento exige a construção da unidade dos sistemas educacionais

como sistema nacional – o que pressupõe multiplicidade e não

uniformidade. Em seguida, exige pensar etapas, modalidades e níveis

educacionais não apenas na sua unidade, mas também a partir dos

necessários enlaces da educação com a ordenação do território e do

desenvolvimento econômico e social, única forma de garantir a todos e a

cada um o direito de aprender até onde o permitam suas aptidões e

vontades. (BRASIL, s/d, p. 6)

Quanto à organização, discussão de como proceder quanto a essa implantação

cabe a cada estado fazer sua discussão. Sobre isso, Valaski (2012, p.33) escreve:

A compreensão da evolução do ensino no Brasil implica no entendimento dos

interesses que atendem as políticas públicas desde as suas primeiras

orientações. Todavia, é necessário um marco legal que oriente a formulação

das políticas de atendimento à educação como um todo.

26

Vale salientar que essa nova perspectiva quanto à política educacional no Brasil,

foi considerada um momento histórico, visto que, segundo Garcia (2009) a educação

básica passa a ser reconhecida como:

estratégica para a formação cidadã do indivíduo fazendo parte da agenda

prioritária do governo federal. Apresentam como primordial, a articulação

entre os programas do Ministério da Educação e, em particular, aquelas que

retomam a articulação entre as duas secretarias: Secretaria de Educação

Profissional e Tecnológica (SETEC) e Secretaria de Educação Básica

(SEB). (GARCIA, 2009, p. 95)

A educação básica, até então, considerada ruim, enquanto somente a educação

superior era considerada de boa qualidade, tem nessa nova política uma perspectiva de

renovação para essa visão, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia. Dessa forma, o ensino:

[...] voltou a ter seu estatuto de formação destinado à vida profissional, tanto

na educação de nível médio como de nível superior, de forma integrada e

não sob a influência das demandas estritamente empresariais, como

reivindicavam os setores ligados a essa modalidade de educação. (ABREU,

2010, p.134)

Segundo o Ministério da Educação, essa nova forma de ver a educação abriu:

“novas perspectivas para o Ensino Médio, por meio de uma combinação do ensino de

ciências naturais, humanidades e educação profissional e tecnológica” (BRASIL, 2008,

p.5).

Esse formato, segundo os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) o ideal da

educação como direito, junto com um projeto societário poderão colaborar para uma

inclusão social que emancipe o indivíduo, no caso de nossa pesquisa, poderá emancipar

o aluno.

Para o Ministério da Educação esse ideal de educação:

Trata-se de um projeto progressista que entende a educação como

compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos

objetivos, capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido

e alcance no conjunto da experiência humana, proposta incompatível com

uma visão conservadora da sociedade. (BRASIL, 2008, p.21)

E ainda:

[...] a educação tecnológica no Brasil ganha o reconhecimento de que

dentro dela se estabelecia uma correlação de forças entre setores que a

tomaram como um braço a favor da acumulação capitalista e um movimento

interno que vislumbrava no trabalho educativo importante instrumento de

política social, assumida como aquela voltada para a criação de

oportunidades, para a redistribuição dos benefícios sociais, visando à

diminuição das desigualdades. (BRASIL, 2008, p. 23)

Observamos que há uma tendência a nível nacional de uma concepção de

educação concebida não só como objeto a favor da acumulação do capital, mas como

27

meio possível para a diminuição das desigualdades. Neste contexto observaremos a

seguir os desdobramentos dessa perspectiva de ensino no estado do Paraná.

1.2 ENSINO MÉDIO INTEGRADO NO ESTADO DO PARANÁ E A CRIAÇÃO DO

CEEP NEWTON FREIRE MAIA

Foi no contexto da busca por um ensino que aliasse a preparação ao mercado de

trabalho e uma educação que promovesse o senso crítico do aluno para a transformação

da sociedade, que o estado do Paraná promoveu a abertura de cursos de Ensino Médio

Integrado: “A partir de 2004, no Estado do Paraná, houve a abertura de cursos de

Ensino Médio Integrado, em atendimento a demandas regionais

relacionadas a cursos profissionalizantes” (PARANÁ, 2007, p. 17).

Podemos identificar, a partir das datas que analisamos quanto aos documentos

oficiais estaduais e federais que o Paraná tem uma característica de se adiantar quanto às

deliberações do Governo Federal. Como esclarece Davanço (2008):

O atual modelo de ensino médio, que retoma a possibilidade de articulação

entre a educação profissional e a educação geral na modalidade integrada no

âmbito do sistema regular de ensino tem início quando da realização do

primeiro encontro para tratar dos fundamentos e princípios curriculares que

fundamentaram a política da SEED – Secretaria de Estado da Educação – em

2003. (DAVANÇO, 2008, p. 72)

Graças ao respaldo legal que essa proposta de integração encontrou no Decreto

nº. 5.154/04 e a consequente revogação do Decreto nº. 2.208/97, essa discussão foi

constituída de uma “[...] fundamentação teórica que sustenta a proposta do atual modelo

de educação da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, que toma o trabalho como

princípio educativo para o desenvolvimento de uma educação politécnica7” [...] na

tentativa de superação da dualidade histórica que analisamos até aqui. (DAVANÇO,

2008, p. 72).

Davanço (2008) considera que a proposta de ensino integrado da SEED-PR tem

sincronia com o contexto nacional de discussão nessa pauta.

O DET – Departamento de Educação e Trabalho – no âmbito da SEED-PR,

se adiantando à legislação nacional em vigência, constrói a proposta de

integração entre a educação geral e a educação profissional no seu sistema

estadual de ensino. Essa proposta ganharia respaldo um pouco depois com a

7 “Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam

o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140).

28

revogação do Decreto nº. 2.208/97, que desintegrou a formação em nível

médio no país. (DAVANÇO, 2008, p.74)

Os pareceres que demarcam a proposta do DET – Departamento de Educação e

Trabalho – no âmbito da SEED-PR estão expostas no documento: “Fundamentos

Políticos e Pedagógicos da Educação Profissional do Estado do Paraná”. Este

documento foi construído em conjunto por professores/pesquisadores da área de

Educação e Trabalho8. O documento, portanto foi construído de forma horizontal e

coletiva, levando em conta o conhecimento vasto desses pesquisadores para a

construção de uma nova proposta de educação profissional. A proposta de integração foi

assumida pelo DET/SEED-PR, na gestão 2003/2006 (DAVANÇO, 2008).

Com o subprograma Modernização da Educação Técnica Profissional do

PROEM em 1993, teve como objetivo designar os cursos de Educação Profissional em

centros específicos distribuídos pelo Estado. Segundo documento do PROEM, o

atendimento de educação profissional em escolas regulares passaria a ser de 13.000

(antes do programa o número era 185.718) quando os Centros de Educação Técnica

Profissional (CETEPs) atendessem com toda sua capacidade, indicando, portanto, uma

queda nos atendimentos de jovens nas escolas públicas do Paraná (DAVANÇO, 2008).

O PROEM apresentava crítica quanto à dualidade estrutural do ensino e por

conta disso, demonstrava preocupação em relação à classe trabalhadora ter uma

formação geral sólida juntamente com uma formação técnica específica, perante as

necessidades vinda das mudanças da reestruturação produtiva, que passou a demandar

outro tipo de formação para os trabalhadores (DAVANÇO, 2008).

Em meio a essa necessidade oriunda da reestruturação produtiva, temos também

uma importante discussão da relação estabelecida entre ciência e produção. Segundo

Vasquez, quando abordamos o tema ciência e produção precisamos nos atentar até que

ponto esse conhecimento deve estar a serviço do capital. Para Vasquez, quando

colocamos as necessidades de produção e reprodução capitalistas em primeiro plano a

ciência se distância do que historicamente deveria ser seu real objetivo “a satisfação das

necessidades humanas através do desenvolvimento, sistematização e transmissão dos

conhecimentos acerca do domínio da natureza. (VASQUEZ, 1968, p. 217 apud,

DAVANÇO, 2008, p.76/77).

8 Gaudêncio Frigotto, Acácia Z. Kuenzer, Marise N. Ramos, Lucília Machado, Domingos Leite Lima

Filho “no percurso de discussão e construção da nova proposta da educação profissional do DEP/SEED-

PR, esses autores são intelectuais de grande representatividade dentro do campo Trabalho Educação em

âmbito nacional” (DAVANÇO, 2008, p.77).

29

Nesse sentido, quando currículos são construídos com base na lógica do capital,

temos um problema quanto a superação da ideia de educação como mercadoria. A

formação integrada, na perspectiva assumida durante o percurso de revogação do

Decreto Nº. 2.208/97, estava relacionada à noção de totalidade social, para abarcar as

mediações históricas que concretizam os processos educativos (CIAVATTA, 2005).

Considerando essa discussão o DET/SEEDPR rompeu com a ideia de educação

profissional direcionada ao atendimento das demandas do mercado de trabalho e sua

instalação em sistema paralelo à educação regular. A partir daí se inicia um processo de

transição para uma nova legislação estadual que considera a educação profissional e a

educação integral (DAVANÇO, 2008).

Como podemos observar nesse trecho do documento fundamentado pela Lei nº.

9.394/96 a SEED-PR

a partir de 2003, assume uma concepção para essa modalidade que rompe

com a dimensão que articula diretamente ao mercado de trabalho e a questão

da empregabilidade e laboralidade, assumindo compromisso com a formação

humana dos alunos, a qual requer a apreensão dos conhecimentos científicos,

tecnológicos e históricos sociais pela via da escolarização pública.

(PARANÁ, 2005, p. 12)

A ideia da educação profissional integrada à educação geral é fundada a partir da

Escola Unitária de Gramsci (DAVANÇO, 2008). Segundo Gramsci, existe significativa

importância quanto à organização da escola como forma que pode contribuir ou não

para a consolidação da hegemonia do capitalismo. Isso considerando que, a escola é

uma instituição cultural produtora e propagadora de ideologia, na medida em que ela se

mantenha propedêutica, com a função de preparar o aluno para o nível superior ela esta

direcionada à classe dominante, e não à classe trabalhadora em geral. Davanço (2008)

ao realizar suas análises baseadas nas ideias de Gramsci afirma que quando houver

espaço para que a classe trabalhadora tenha acesso ao conhecimento acumulado pela

humanidade, a educação poderá intervir na transformação da realidade.

Nesse sentido a SEED-PR, para querer adotar os moldes idealizados por

Gramsci no que diz respeito à formulação de seus documentos:

O compromisso com uma educação profissional adequada aos interesses dos

que vivem do trabalho [...] implica em desenvolver um percurso educativo

em que estejam presentes e articuladas as duas dimensões, a teórica e a

prática, em todos os momentos da formação, contemplando ao mesmo tempo

uma sólida formação científica e a formação tecnológica de ponta, ambas

sustentadas em um consistente domínio das linguagens e dos conhecimentos

sócio-históricos. (PARANÁ, 2005, p. 12)

30

Segundo documentos da SEED-PR (2008), a reforma curricular foi organizada

em seis fases conforme o quadro 1:

Quadro 1: Fases da Reforma Curricular no Paraná: diversos anos

Fase Ano Ações

1ª 2003 Discussão e levantamento da situação concreta das diretrizes

curriculares da Rede Estadual de Ensino do Paraná/Seminários

e produção de documentos.

2ª 2003 e 2004 Discussões pedagógicas em cursos eventos e reuniões pelos

professores sobre os desafios curriculares nos diferentes níveis

e modalidades de ensino.

3ª 2004 e 2005 Processo de reformulação curricular com reflexões e

encaminhamentos realizados pelos próprios professores.

4ª 2004 e 2005 Sistematização das propostas curriculares por disciplina, nível

e modalidade de ensino.

5ª -- Preparo, elaboração, efetivação e avaliação do Projeto Político

Pedagógico

6ª Permanente e

contínua

Avaliação e acompanhamento das propostas que estão sendo

implementadas.

Fonte: SEED, 2008. Elaboração própria, 2017.

Observando o quadro acima podemos perceber que houve uma construção

horizontal junto aos professores, para revisão dos planos curriculares comprometida

com os diversos níveis e modalidades de ensino para uma educação critica com vistas à

intervenção e transformação da sociedade.

A partir da aprovação das propostas pedagógicas foi possível a abertura, em

2004, de 15 cursos do setor primário da produção, 05 no secundário e 06 no terciário,

além de mais 45 cursos de Formação de Docentes em Nível Médio (PARANÁ, 2008).

Depois da abertura desses cursos o Estado do Paraná investiu mais em aberturas

de cursos de formação profissional9. Nesse contexto, foi inaugurado o Centro Estadual

de Educação Profissional (CEEP) Newton Freire Maia em 2006, evidenciado no mapa

1, escola técnica, mantida pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED) que

oferece cursos na área ambiental, localizada na Região Metropolitana Norte de Curitiba,

9 O cenário se deve as ações realizadas durante a gestão do governador Roberto Requião (2003 a 2010) no

estado do Paraná.

31

no Parque das Nascentes, município de Pinhais- PR, mais especificamente na Estrada da

Graciosa.

Mapa 1: Localização do Centro Estadual de Educação Profissional Newton Freire

Maia – Pinhais/PR

Fonte: CEEP NFM, 2017.

Ao refletirmos sobre a região no qual o colégio está inserido, evidenciamos que

inicialmente as atividades econômicas desenvolvidas eram voltadas a interesses da

cidade de Curitiba. Porém, atualmente esta região apresenta um significativo

desenvolvimento nos segmentos econômico, político e social. O processo de

crescimento que esta região sofreu trouxe maior oferta de trabalho, mas esse mesmo

processo também trouxe a degradação do ambiente, além das ocupações ilegais e falta

de infraestrutura para dar sustentação a tal crescimento (PPP CEEP NFM, 2015).

Os recursos hídricos, onde está localizado o CEEP, são alguns dos mais

relevantes da grande Curitiba, pois 40% do seu território são constituídos de mananciais

em uso e também com capacidade para futuros abastecimentos. Diante disso e junto

com a construção da barragem do rio Iraí, destinada ao abastecimento de água para

Curitiba e parte de sua Região Metropolitana Norte, foi necessário à criação de uma

área destinada à preservação ambiental que buscasse a sustentabilidade na região (PPP

CEEP NFM, 2015).

Nesta perspectiva, algumas adequações foram feitas, o Centro de Exposições

Agropecuária, denominado Parque Castelo Branco foi desativado, buscando a partir daí

uma nova vocação para esta área. Foi então que criou-se a Área de Proteção Ambiental

32

da Bacia do Rio Irai (APA do Irai) em 1996, a qual está localizada na porção nordeste

da Região Metropolitana Norte de Curitiba, com uma área de 11.536, abrangendo parte

dos municípios de Colombo, Pinhais, Piraquara, Quatro Barras e Campina Grande do

Sul.

Atualmente o espaço do qual o colégio faz parte se insere na Zona de Uso

Institucional Restrito – ZUIR, e na Zona de Parques – ZPAR, definidas como Áreas de

Ocupação Orientada, conforme evidenciado no anexo 1, onde consta o mapa de

zoneamento da APA do Iraí. Desta maneira, podemos compreender que existem

mecanismos de controle ambiental e orientação de ocupação deste espaço.

Portanto, além de objetivar inserir os jovens desses municípios no mercado de

trabalho e formar profissionais para área ambiental, essa escola de educação técnica foi

criada com intuito de oferecer uma educação com foco no desenvolvimento sustentável

em diversos âmbitos, incluindo o da agricultura familiar.

Atualmente são ofertados 4 cursos profissionalizantes com foco na área

ambiental, na modalidade integrado: Técnico em Meio Ambiente, Agropecuária,

Energias Alternativas e Paisagismo. O Técnico em Meio Ambiente é o único curso

oferecido na modalidade subsequente, o restante dos cursos são ofertados somente na

modalidade integrado.

Esse panorama da região justificou a criação dessa escola e dos cursos aí

ofertados. Isto nos motivou a pesquisar os estudantes de alguns desses cursos. Optamos

por entrevistar alunos egressos de duas turmas: Energias Renováveis/Alternativas e

Técnico em Meio Ambiente, ambas as turmas formadas em 2013 e da modalidade

Ensino Médio Integrado, como já destacamos na introdução. Nossas entrevistas e

aplicação de questionário objetivaram identificar, a partir da percepção dos egressos, se

os mesmos tiveram uma formação para além da qualificação profissional, uma educação

que abriu um leque de opções, entre elas a continuidade em seus estudos em cursos de

nível superior. As análises das informações nos permitiu problematizar a educação

profissional no Ensino Médio com base em nossa revisão bibliográfica mobilizada para

este estudo de TCC.

33

II - A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DO JOVEM NO CONTEXTO DE

ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL

A partir da segunda metade do século XX, podemos observar mudanças

estruturais nas economias globais e dos Estados Nacionais. Há um relativo consenso

entre pesquisadores de que o sistema baseado no taylorismo-fordismo começou a entrar

em crise a partir de 1970, dando início a uma transição para um regime que ele chamou

de “acumulação flexível” (HARVEY, 1993). Em resposta a esse contexto de crise o

capital estabelece estratégias para resgatar a rentabilidade.

Umas das estratégias foi a adoção de princípios toyotistas na produção. O

toyotismo, que se originou no Japão, é um modelo de produção que foi implantado em

várias regiões do mundo, considerando as particularidades locais, tendo como base o

intuito de melhorar e agilizar a produção e consequentemente aumentar a lucratividade e

competitividade.

O processo de acumulação flexível se caracteriza por flexibilizar enfaticamente

todos os processos organizacionais, principalmente os de linha de produção. Segundo

Harvey (1993) o novo contexto de flexibilização não atingiu somente a área produtiva

das organizações, mas ela atinge também todas as esferas da vida social. Além da

flexibilização nas formas de contratação, nas relações de trabalho, houve também

mudanças a nível macroeconômico e político.

Nesse sentido, ocorreu uma reconfiguração do mercado de trabalho, houve uma

decadência do movimento sindical e de benefícios sociais, o que causou diversos

problemas, dentre eles o aumento do desemprego, o que favorece a desigualdade social

e gera uma massa de excluídos (ANDRADE, SANTOS e MACAMBIRA, 2013).

No fim dos anos de 1970, começo dos anos 1980, atores políticos e econômicos

de diversos países se aproveitam do contexto de crise para alegar que havia um déficit

orçamentário e fiscal, para então propor medidas de cunho neoliberal para equilibrar

suas economias internas. Essas medidas culminaram em um desmonte de conquistas

sociais dos trabalhadores, algo bem parecido com o que presenciamos atualmente no

Brasil, como exemplos, podemos citar: a reforma trabalhista ocorrida em 2017 pelo

governo de Michel Temer e a proposta em andamento da reforma da previdência.

A flexibilização de direitos dos trabalhadores trouxe impactos como a

desestabilização e precarização dos estáveis, graças a medidas de privatizações do setor

público, aumento da informalidade, e o aumento de trabalhos ditos “atípicos”, como

34

exemplo temos o trabalho temporário, de meio período, a domicilio, entre outros.

(CASTEL, 199810

).

As empresas continuaram buscando formas de diminuir custos, eliminando

níveis hierárquicos e processos considerados desnecessários de vários setores e

otimizando os que permaneciam. Essas mudanças também impactaram na forma como o

trabalhador deveria se portar, ou seja, ser flexível, polivalente, participativo, proativo,

etc.

As características supracitadas demandam qualificações, que podem ser

entendidas a partir das exigências resultantes do cargo a ser ocupado ou em função das

habilidades e qualidades (inatas ou aprendidas) do trabalhador (GUIMARÃES e

MOCELIN, 2011).

Para pesquisadores da sociologia foi no pós-guerra que a qualificação começa a

ser assunto de interesse acadêmico, principalmente em países da Europa, como França,

e também nos Estados Unidos, por conta da consolidação do sistema de produção

taylorista-fordista.

Até os dias atuais a definição de qualificação está relacionada a noção de postos

de trabalho, como uma espécie de estoque de saberes necessários para desenvolver

determinada função (TARTUCE, 2004). Por conseguinte, a educação sempre é algo

presente nas discussões de políticas públicas relativas à qualificação, assim como no

momento de recrutar e selecionar profissionais levando em conta requisitos mínimos de

escolaridade ou certificações.

A discussão em torno do que é qualificação atrela, portanto, posto de trabalho e

formação. Pierre Naville acrescenta à discussão a noção de que a qualificação é algo

construído socialmente, ou seja, os critérios pelos quais se avalia um trabalhador e sua

qualificação são produzidos socialmente (NAVILLE, 1956; 1963, apud LIMA, 2017).

Quais são as diversas maneiras de conceituar a qualificação? Qual o melhor

conceito que atende as especificidades do nosso objeto de estudo? Tais indagações nos

levam a, observar para além da qualificação profissional os jovens egressos de 2013 do

ensino profissionalizante no CEEP Newton Freire Maia dos cursos de Energias

Alternativas e Meio Ambiente. Para isso, recorremos a vários autores, pois a sua

10

Robert Castel analisa esse processo de construção, consolidação e desconstrução e rupturas da

sociedade salarial a partir da experiência histórica da França. Tomamos, portanto, cuidado a sua

capacidade explicativa de demonstrar o movimento que vem levando a crise e desconstrução dos direitos

do trabalho em diversas partes do mundo, inclusive do Brasil.

35

conceituação pode variar, assim como as formas pelas quais é possível medi-la (IEGER

e LIMA, 2017 apud LIMA, 2017).

A discussão que estabelecemos toma como base nas mudanças no mundo do

trabalho após a implantação do sistema taylorista-fordista de produção na década de

1970. O sistema de acumulação que estava em ascensão não tornou flexível apenas as

áreas produtivas das organizações (HARVEY, 1993), mas causou transformações

sociais, no modo de vida das pessoas.

Podemos observar as implicações desse processo para a educação e o trabalho

quando percebemos que com intuito de cumprirem acordos internacionais, os Estados

Nacionais usam o argumento da necessidade de redução de gastos públicos,

principalmente no que diz respeito a políticas sociais que foram conquistadas pelos

trabalhadores ao longo do século XX (ANDRADE; SANTOS e MACAMBIRA, 2013).

O conceito de qualificação esteve tradicionalmente ligado à noção de postos de

trabalho, como no taylorismo-fordismo e a formação necessária para ocupá-los, como

dissemos acima. Para Zarifian (2001) este conceito não daria conta de explicar a

formação e a preparação para o trabalho em um contexto de trabalho flexível e

competitivo, ambiente no qual o profissional precisa estar preparado para qualquer

mudança que vier, tendo em vista que as organizações produtivas precisariam de um

profissional com uma qualificação mais ampla do que apenas a qualificação específica a

um posto de trabalho restrito.

Sobre o debate da “competência” e da “qualificação” que se estabeleceu desde

então, autores, como Castioni (2010), Tartuce (2004), Lima (2017) acreditam que o

conceito de qualificação daria conta de abranger as mudanças que acontecessem,

portanto seria possível sua utilização.

Na França, segundo Tartuce (2004), um dos primeiros a voltar os olhos para o

conceito de qualificação na sociologia do trabalho foi George Friedmann. Para

Friedmann, “a qualificação está relacionada principalmente à complexidade da tarefa e à

posse de saberes exigidos para desenvolvê-la; ou seja, à qualidade do trabalho e ao

tempo de formação necessário para realizá-lo.” (Tartuce, 2004, p.361). É por conta

desses aspectos que a educação é um elemento presente nas discussões sobre políticas

públicas de qualificação.

Pierre Naville em suas pesquisas sobre qualificação e aprendizagem na França,

identificou que a educação era parte essencial para qualificação, quanto maior o tempo

de formação, mais qualificado o trabalhador seria. Ele afirma que “profissões, ofícios e

36

empregos se diversificam também de acordo com o tipo da formação necessária, a

duração da aprendizagem e o nível de qualificação que disso resulta.” (NAVILLE,

1973, p. 268 apud LIMA, 2017, p.38).

Nesse sentido, como trataremos no capítulo III, identificamos em nossa pesquisa

empírica, que existe uma relação estrita entre maior tempo de formação e mais

oportunidades no mercado de trabalho, visto que as vagas que deveriam ser destinadas a

técnicos ambientais acabam sendo ocupadas por profissionais com cursos superiores em

áreas correlatas. Tais considerações estão baseadas nas informações vistas na Lei

Estadual do Paraná nº 16.346/2009 sobre a obrigatoriedade da contratação de um

Técnico Ambiental em empresas potencialmente poluidoras11

.

No que diz respeito a qualificação como um status de reconhecimento social,

Touraine (1973) considera que:

o operário qualificado não se distingue do não-qualificado por

razões econômicas – escassez da oferta ou preço da formação –

nem diretamente profissionais – conhecimentos ou experiência –

mas, em primeiro lugar, por razões sociais: a sociedade ou os próprios

operários atribuem certo valor à posse de atributos como

o conhecimento técnico, a responsabilidade, a experiência. (TOURAINE,

1973, p. 465)

Isso significa que, o que determina o valor da força de trabalho do profissional

não necessariamente seja a qualificação ou a “não-qualificação”, nas palavras do autor,

mas sim questões sociais, que tendem a se modificar ao longo do tempo. Temos como

exemplo, nosso objeto de estudo, visto que existem períodos em que a sociedade

valoriza mais ou menos as questões de cunho ambiental e de sustentabilidade,

refletindo, por exemplo, na criação de leis que garantam medidas de preservação aos

recursos naturais disponíveis. Nessa direção, observamos que o ano em que o CEEP

Newton Freire Maia foi criado para ofertar cursos na área ambiental (2006) foi um

período em que os olhos da sociedade estavam mais voltados as questões de

sustentabilidade e meio ambiente.

Retornando a nossa discussão inicial sobre o do conceito de qualificação,

destacamos que o mesmo voltou a ser questionado após a crise do sistema de produção

taylorita-fordista, isso em meados da década de 1970, no contexto da flexibilização das

relações de trabalho. Além dos vários aspectos da flexibilização, evidencia-se também,

uma nova configuração internacional quando se trata da divisão do trabalho, com

estratégias como: escolha de locais baseado em baixos salários a fim de mudar as

11

Discutiremos detalhadamente sobre isso mais adiante no capítulo III

37

unidades de produção, entendidas aqui como realocações industriais; e ainda, tornando-

as menores com processos mais flexíveis para aumentar a produtividade (CARDOSO,

2004 apud, OBAL, 2017).

Segundo Benko (1996), a primeira estratégia usada pelos capitalistas para

recuperar a lucratividade foi a desvalorização da força de trabalho. O autor ainda

comenta sobre uma mudança no mercado de trabalho. Para ele, no crescimento do

fordismo a venda da força de trabalho estava mais ligada à ideia de bem-estar, já a

flexibilização acaba por desvalorizar essa mercadoria, na tentativa de sua

despolitização, ignorando o fato de que a força de trabalho é a mercadoria mais

importante para o capitalismo.

Dedicamos algumas páginas a explicação do modelo de competência e fazemos

uma síntese quanto à disputa em relação ao conceito de qualificação e competência,

lembrando que acreditamos que o conceito de qualificação dá conta de explicar a

contextos flexíveis de trabalho, como Lima (2017), Castioni (2010) e Tartuce (2004).

Para tanto, diante dos fatos ocorridos nas esferas de produção, tecnologia, social

e política, o conceito de qualificação volta a ser discutido na Europa, porém agora mais

centrada na noção de competência.

Zarifian (2001) sistematizou cientificamente a noção de competência na década

de 1980, identificando que muitos dos pressupostos discutidos já haviam se manifestado

nas empresas francesas analisadas por ele. Segundo o autor, as rotinas dos processos de

trabalho estariam cada vez menos sujeitas a algo preestabelecido, já que cada vez mais

os processos precisam de um entendimento recíproco para o qual o trabalhador

precisaria estar preparado para tomar decisões, independente da situação que surgisse na

produção, ou seja, o trabalhador precisaria estar preparado para ser assertivo em

situações inesperadas.

Portanto, neste caso, o trabalhador precisa estar preparado para seguir além de

prescrições, ter certa autonomia e espaço para tomar iniciativas. Nesse sentido, para o

autor o trabalhador que desenvolve essa capacidade de autonomia será melhor

remunerado. (ZARIFIAN, 2001). Quanto mais o trabalhador se dedica a sua formação

mais competências ele desenvolve para lidar com situações imprevisíveis. O que os

estudos no âmbito da Sociologia do Trabalho vêm mostrando, é que essas buscas agora

se dão muito mais no campo individualizado. A busca é do indivíduo que deve se

esforçar para se colocar o mais “empregável” possível (CARDOSO, 2003 apud BRIDI

e MOTIM, 2011).

38

Quanto à ideia de “imprevisibilidade” percebemos que esta ficou mais presente

nas políticas de educação a partir dos anos 1990 no Brasil. Dessa forma, a escola seria

responsável por possibilitar o desenvolvimento de competências genéricas e flexíveis

nos estudantes, de modo a prepará-los até mesmo para situações de instabilidades da

vida. Veremos essa condição no capítulo III, quando identificamos como a ideia de

desenvolver competências genéricas e flexíveis nos estudantes egressos do CEEP NFM

se concretizou, sendo observadas nas “falas” dos respondentes sobre contribuições que

o curso teve para a vida profissional.

Segundo Zarifian (2001), o que determina a competência do indivíduo são os

conhecimentos chamados por ele de conhecimentos sociais, os quais o indivíduo se

apropria ao longo da sua socialização e que se tornam produtivos quando colocados em

prática. O indivíduo competente deve ter a qualidade do nível de sua formação

correspondente ao seu diploma, no entanto, as empresas sabendo disso em determinadas

situações exigem mais diplomas do que o trabalhador vai usar no posto de trabalho,

tendo em vista que em “algum” momento, esse conhecimento será mobilizado.

Contudo, Zarifian (2010 apud LIMA, 2017) discorda deste ponto de vista, uma vez que

as empresas deveriam priorizar o aprendizado na própria atividade do trabalho para se

contextualizar a experiência, segundo ele.

Essa prática de preferência por profissionais graduados, com nível de ensino

maior ao necessário para o posto de trabalho, foi observado em nossa pesquisa de

campo, que profissionais nas áreas de Engenharia Ambiental, Biologia, Química e etc.

podem ocupar a função de Técnico em Meio ambiente, ou seja, se exige mais diplomas

do que a função realmente necessita.

Vale salientar, como demonstra Manfredi (1999) em seu trabalho, que as

empresas têm total autonomia no que diz respeito a criar novos cargos e funções, assim

como podem determinar quais requisitos compõe cada cargo com base nas

competências. Isso pode ser usado como forma de burlar as políticas de cargos e

salários, assim como não deixam claros os critérios de avaliação do trabalhador dentro e

fora da empresa, o que é muito pertinente para as organizações quando ocorre a

flexibilização dos direitos trabalhistas. (LIMA, 2017)

Sobre isto, Krein (2007) fez um balanço sobre a regulação do trabalho no Brasil

a partir dos anos 1990 com foco maior nas relações de emprego, dentre elas as formas

de contratação, remuneração e jornada de trabalho. Com está análise o autor pode

perceber que no Brasil existem diversas formas de contratação flexível dentre elas:

39

terceirização, sub-contratação, pessoa jurídica (PJ), cooperativa, sócio, parceria,

consórcio de empregadores, autônomo, contratação por prazo determinado, estágio,

contrato parcial, contrato de experiência, contrato por obra certa, contrato de safra,

empreitada, contrato temporário, moto-boy, caminhoneiro autônomo, integrado,

trabalhador avulso, trabalho em domicílio, tele-trabalho, consultoria, façonismo e free

lance.

Mas para essa pesquisa nos ativemos ao que Krein (2007) observou em relação

as contratações em forma de estágio, pois foi o que observamos em campo. Quanto a

esse tipo de contratação que a Lei 8859/94, lei da aprendizagem, que é justificada como

forma de completar a formação e aprendizagem do aluno, o autor constatou que os

trabalhadores nestas condições, em sua maioria, podem ser considerados trabalhadores

contratados, pois estas contratações embutem as características essenciais da relação de

emprego. O autor traz dados quanto à contratação de estagiários que passou de 74.997

em 1995 para 2638.323 em 2005 Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE) e

esclarece que isso ocorre em todos os setores, inclusive o público (KREIN, 2007).

Do ponto de vista financeiro, isso para as empresas, torna-se muito atrativo,

visto que substituem trabalhadores permanentes por estagiários, com finalidade de

inserção no trabalho em geral, não como forma de aprendizagem como prevê a lei. Isso

faz com que os direitos trabalhistas sejam flexibilizados, pois um estagiário não goza

dos benefícios que um trabalhador com a carteira assinada teria. (KREIN, 2007)

Essas análises, dos autores supracitados, quanto às formas de flexibilizar as

relações de trabalho pode ser observada também no estudo de Bridi e Motim (2011)

com estagiários que estudavam e trabalhavam na UFPR. Elas identificaram, entre outras

questões, que existem várias funções que são assumidas sem distinguir estagiários ou

trabalhadores efetivos. Destacaram também dificuldades dos respondentes quanto à

definição do que era sua função, pois os mesmos desenvolviam variadas atividades em

seu cotidiano.

A diversidade de funções assumidas simultaneamente dificultam a delimitação

das atribuições e das rotinas de trabalho efetivas e também as ações dos próprios

estagiários e trabalhadores em geral, em estabelecer os limites das atribuições e em

relação aos salários (BRIDI; MOTIM, 2011). Isso demonstra que o estágio, como

verificado por Krein é mais uma forma de contratação flexível do que um espaço de

aprendizagem ao aluno.

40

É importante comentar que no Brasil, principalmente no final dos anos 1990,

quando houve uma crescente flexibilização das relações de trabalho e aumento do

desemprego, a ideia de competência passou a ser de domínio público, repercutindo nos

discursos governamentais, sendo sugerido como instrumento que solucionaria o

problema da empregabilidade, além de aumentar a produtividade beneficiando assim o

desenvolvimento econômico do país (TARTUCE, 2004). Mas esses benefícios já eram

prescritos pela Teoria do Capital Humano nos anos de 195012

.

Schutz (1973) é um dos principais representantes da Teoria do Capital Humano,

e argumenta que os investimentos na educação são justificados por motivos

econômicos, ou seja, uma forma de capital. Para ele, o capital humano tem valor

econômico especial, pois é um investimento que não pode ser vendido, somente

adquirido. Mesmo não sendo possível vendê-lo, o capital humano (a educação) serve na

produção e no consumo. O indivíduo, portanto, deve investir no seu próprio futuro,

investindo em sua educação. Nesse sentido, a educação passa a ser uma mercadoria

adquirida, quando possibilita melhor acesso a outras mercadorias, que podem ser

vendidas (CANDIOTTO, 2002).

Desta forma, os trabalhadores estão se tornando capitalistas à medida que

adquirem conhecimentos e capacidades que possuem valor econômico investindo em

educação que, consequentemente, seria responsável, junto com outros investimentos,

como saúde, pela superioridade produtiva de países mais avançados, no que diz respeito

a técnica (SCHULTZ,1973).

Segundo, Frigotto (1984) as políticas educacionais que foram desenvolvidas no

Brasil a partir de meados dos anos 1960 têm embasamento na Teoria do Capital

Humano. O autor tece algumas críticas a isso, pois para ele, o investimento em Capital

Humano passa a ser visto como uma das formas de aumentar a produtividade, do ponto

de vista macroeconômico, principalmente em relação ao acesso ao curso superior, para

superação do atraso econômico. Porém, quanto à esfera microeconômica, a teoria do

Capital Humano tenta justificar diferenças individuais de produtividade, renda e de

mobilidade social, ignorando a classe a qual o indivíduo pertence, como se isso não

importasse. (FRIGOTTO, 1984)

12

A origem dessa teoria está ligada a disciplina de Economia da Educação, nos Estados Unidos, nos anos

de 1950, e tem como seus principais representantes “Becker (1964), Schutz (1960, 1971), Mincer (1958

etc., ou seja, os autores que habitualmente se vinculam ao surgimento da denominada Teoria do Capital

Humano (TCH) (RAMOS, 2013, p. 141).

41

Manfredi (1999) chama atenção para a crença social da educação como forma de

conseguir posições mais qualificadas e alerta para o fato de isso disfarça outros

mecanismos sociais e organizacionais que acabam por condicionar o acesso e a

manutenção dos trabalhadores no mercado formal de trabalho. O nível de escolaridade é

apenas um requisito, dentre outros, como a empregabilidade que varia de acordo com o

setor econômico ou da formação social (LIMA, 2017).

Na sequencia, fazemos uma discussão visando embasar nosso posicionamento

quanto à qualificação como construção social, para auxiliar na analise do nosso objeto

de pesquisa.

Claude Dubar (1999) buscou fazer uma reflexão quanto aos usos do termo

competência, e de expressões semelhantes, na Sociologia do Trabalho francesa desde

1950, baseando-se na análise feita por Alain Touraine no início do mesmo ano com foco

maior no conceito de “qualificação social” que foi desenvolvido por ele mesmo.

Dubar (1999) afirma que, os pressupostos teóricos que na década de 1980 foram

atrelados ao modelo de competência já estavam na obra de Touraine. Um dos pontos

mais abordados na obra de Touraine é o momento em que ele analisa as primeiras

experiências da automatização nas fábricas da Renault, nos anos 1950, na qual se tem a

ideia da transformação ligada dos sistemas de trabalho e da definição do próprio

conceito de qualificação (DUBAR, 1999). Para Touraine, isso deve ser chamado de

“qualificação social” e pode ser definido como: “estatuto reconhecido num sistema

social de produção" associado a "um potencial de participação na vida técnica dos

ateliês (DUBAR, 1999, p. 2-3).

Para Touraine, conforme analisa Dubar (1999), esse tipo de qualificação depende

da política da empresa e também, principalmente, “da política social da nação

considerada” Não se tratando apenas de habilidades pessoais, nem somente de

exigências técnicas, “mas de um estatuto social definido por normas gerenciais.”

(DUBAR, 1999, p. 2-3).

Percebemos, então, que a “qualificação social” que é proposta por Touraine nos

anos 1950 e relembrada por Dubar no final dos anos 1990, trazem elementos que dão

conta de redimensionar o conceito de qualificação para mais além do que diz respeito

aos atributos que estão relacionados aos postos de trabalho ou a anos de estudo,

observando a qualificação como uma construção social, demonstrando que a ideia de

participação mais ativa do trabalhador para que as organizações produtivas alcancem

seus objetivos, não seria algo tão novo (LIMA, 2017).

42

Quanto à ideia de substituir o conceito de qualificação pelo conceito de

competência, Castioni (2010) também é contrário a ideia, pois afirma que as exigência

de caráter mais subjetivo já existiam no modelo taylorista-fordista, apesar de não serem

explícitas.Sobre isso Lima (2017) escreve:

No sistema de competências há uma revisão de tais pressupostos. (IEGER;

LIMA, no prelo). Assim, o “saber-ser” ou “saber-agir” se referem a uma

dimensão implícita no conceito de qualificação. Com o surgimento da noção

de competência e sua ampla divulgação e utilização nas práticas

empresariais, bem como na sua veiculação nos sistemas de ensino, tal

dimensão ganha destaque e se sobressai em relação ao “saber-fazer”.

(IEGER; LIMA 2017 apud LIMA, 2017, p. 51 )

Lima (2017) concorda com a posição de Castioni e Manfredi (1999), pois

acredita que, “há uma ampliação do conceito de qualificação e não uma ruptura com o

anterior”. (LIMA, 2017, p.51). Trata-se, portanto, de um processo de ressignificação do

conceito, que contempla a subjetividade do trabalhador para além das exigências que

estariam expressas no taylorismo-fordismo do “saber-fazer”.

Tartuce (2004) fez uma revisão dos clássicos da Sociologia do Trabalho,

Friedmann, Naville, para avaliar se seria necessária uma mudança na forma de medir e

avaliar exigências feitas aos trabalhadores para a ocupação de posto de trabalho. A

autora também valida o uso do conceito de qualificação, pois vê nele a flexibilidade

necessária para contemplar as mudanças que vem ocorrendo no mundo do trabalho.

(TARTUCE, 2004, p. 374).

A autora também argumenta quanto ao fato do conceito de qualificação, na visão

francesa, ser visto como algo socialmente construído que, por conseguinte, pode

perfeitamente ser usado como perspectiva teórica para analisar as formas pelas quais as

categorias profissionais são inseridas e permanecem, ou não, no mercado de trabalho

brasileiro (TARTUCE, 2004).

Portanto, na análise que fizemos neste trabalho levamos o conceito de

qualificação social que entende que a qualificação é algo socialmente construído, visto

que sua valorização varia com o tempo e espaço.

Nas próximas páginas abordamos de modo breve as condições do acesso que a

população brasileira à escolarização tem, a melhores postos de trabalho e, finalmente, a

qualificação profissional. Fazemos essa discussão, pois julgamos importante demonstrar

de que forma a qualificação profissional pode ser determinante para diminuir a

desigualdade social. Entretanto, não basta o investimento em educação. Junto a esse

investimento na educação para qualificação, deve se somar outros tipos de

43

investimentos, tais como o desenvolvimento econômico, industrial, de infraestrutura,

por exemplo, que precisam ser considerados, pois o mercado de trabalho precisa estar

aberto à contratação destes profissionais qualificados. Esse debate nos ajuda a entender

melhor nosso objeto, pois é uma das explicações que encontramos para a não inserção

dos egressos entrevistados ao mercado de trabalho na área de sua formação.

2.1 AS CONDIÇÕES DE ACESSO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA À

ESCOLARIZAÇÃO E QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

Cardoso (2010) faz uma analise das mudanças estruturais pelas quais passou a

sociedade brasileira entre 1940 e 2000, que causaram efeitos no mercado de trabalho e

observa que, de modo geral, existiram grandes transformações na economia

acompanhadas de uma inércia social quanto à renda e também quanto à distribuição

desigual dela. Para o autor, essa inércia aconteceu por conta do desenvolvimentismo ter

gerado riqueza, de forma concentrada, o que aumentou ainda mais a situação de

desigualdade e manteve um grande índice de pobreza no país.

Segundo Cardoso (2010), o que veio de fato colaborar para a mobilidade social

foi a migração do campo para a cidade, e, além disso, a redução da taxa de

analfabetismo, uma mudança de grande impacto entre trabalhadores do meio urbano e

do meio rural. A partir da metade dos anos 1980 houve uma mudança significativa

quanto à escolaridade média, entre trabalhadores urbanos, passando para quatro anos.

Em 2001 a taxa média de escolaridade entre trabalhadores chegou a 29% destes com

quatro anos ou mais de estudo e 36% com onze anos ou mais.

Cardoso (2010) faz uma análise da estruturação da sociedade do trabalho no

país, com ênfase na transição da escola para o trabalho, com base nos censos

demográficos desde 1970 e também as Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios

(PNADS) de 1981 a 2005. O autor verifica em seu trabalho que, os trabalhadores que

migraram do campo para a cidade melhoraram sua condição de classe, porém se

depararam com mercados de trabalho que não conseguiram suprir toda a demanda,

mesmo que o Produto Interno Bruto (PIB) tenha se multiplicado por 15 em 40 anos.

Isso aconteceu, segundo Cardoso (2010), pois no Brasil se configurou um padrão

desenvolvimentista quanto à inserção de jovens no mercado de trabalho, que se

44

caracteriza por uma pequena participação da educação na oferta de oportunidades

iniciais.

O autor ainda afirma que, o padrão desenvolvimentista se diferencia do padrão

fordista de transição escola-trabalho, característico de países com capitalismo avançado

no qual existe um controle maior das famílias de migrantes, sendo que inicialmente o

estudo não era visto como uma forma de mobilidade social. Dessa forma, o Brasil não

se encaixa no sistema fordista de transição, visto que, para Cardoso, as taxas de evasão

sempre foram muito altas, os jovens começam a trabalhar muito cedo, deixavam a

escola e nem sempre conseguiam trabalho e, mesmo quando conseguiam não eram

necessariamente assalariados (CARDOSO, 2010).

O autor em tela destaca em seu trabalho que, a transição escola-trabalho que se

via nas décadas de 1960 até 1980, para os que conseguiam acesso ao sistema

educacional e permaneciam se instruindo por mais tempo, deixa de acontecer

automaticamente. Isso acontece não por conta da crise desenvolvimentista, mas sim por

conta do aumento do desemprego entre os jovens mais escolarizados e do aumento da

participação da mulher no mercado de trabalho. Não aconteceu o crescimento, na

mesma proporção, do número de vagas e de trabalhadores escolarizados, estes acabaram

por ocupar posições inferiores a sua qualificação, diferente do que acontecia a 10 ou 20

anos antes (CARDOSO, 2010).

Essa discussão de Cardoso embora se tratando de outro contexto histórico e do

déficit de inclusão social no Brasil, a partir da juventude, nos possibilita pensar sobre o

nosso objeto pesquisado, o egresso do CEEP NFM dos cursos Técnico em Meio

Ambiente e Técnico em Energias Renováveis/Alternativas que objetivam em última

instância ter uma mobilidade social a partir de sua inserção escolar e formação

educacional. A qualificação profissional precisa vir acompanhada de um

desenvolvimento econômico que comporte esses profissionais qualificados, dessa forma

a mobilidade social a partir da inserção escolar e formação educacional se torna mais

palpável.

Em nossa pesquisa junto aos egressos do CEEP NFM identificamos que o

mercado de trabalho para pessoas com qualificação profissional na área ambiental

também sofre com o crescimento desproporcional de pessoas com formação para atuar e

o número pouco significativo de vagas disponíveis no mercado. O que de certa forma,

contradiz o discurso sobre a falta de mão de obra qualificada como motivo do aumento

da produtividade e de desenvolvimento econômico.

45

O discurso do mercado sobre a falta de discussão da mão de obra é sempre

objeto de debate e de grandes dúvidas. Ramos (2016) discute que situação do Brasil é

um “enigma”, pois segundo ele, o diagnóstico aceito “consensualmente” de que a mão

de obra no país é pouco qualificada e constitui um obstáculo ao aumento da

produtividade e do desenvolvimento econômico, na realidade não dá conta dessa

explicação. O autor explica que, as empresas afirmam dificuldade em encontrar para

contratação, pessoas qualificadas, porém o que temos no Brasil atualmente são mais

pessoas com acesso a qualificação profissional em todos os níveis. Sobre isso ele

escreve:

Nos últimos 20 anos os retornos pela educação estão caído. Essa seria outra

fase da tão comentada queda de concentração dos rendimentos. Essa

dinâmica não está restrita ao Brasil, e, contrariamente seria um episódio

comum aos países da America Latina. (RAMOS, 2016, p.145)

Portanto, segundo o autor, há um consenso (teórico e empírico) entre

pesquisadores da área sobre um descompasso entre oferta e demanda de trabalho. Desta

maneira, em relação à dinâmica educacional e o mercado de trabalho:

Contrariando a teoria do Capital Humano, a elevação dos níveis de

escolaridade – num quadro de estagnação econômica, baixo investimento em

tecnologia e precarização do mercado de trabalho - acaba se mostrando

insuficiente para potencializar a geração de trabalho. Apesar disso,

prosseguem as vertentes daqueles que acreditam no papel independente e

autônomo da educação com relação à mobilidade social. (POCHMANN,

2004, p.387)

Em consonância com as afirmações de Pochmann (2004) e Ramos (2016),

evidenciamos que esse cenário - de elevada qualificação, porém pouca capacidade de

geração de trabalho - constitui-se uma realidade cada vez mais próxima dos brasileiros,

visto que na medida em que se amplia a oferta de cursos de qualificação nas mais

variadas modalidades e níveis, há estagnação econômica, reduzido investimento em

tecnologia e precarização do trabalho, conforme as novas tomadas de decisão de

reforma trabalhista13

; a qual somente teremos dimensão do verdadeiro impacto sobre o

trabalhadores qualificados futuramente. Porém, com base nas informações que já

possuímos em relação a flexibilização e precarização das relações de trabalho, podemos

dizer que esse resultado não será positivo.

Essa discussão é importante para nosso objeto de pesquisa, pois observamos em

campo que o que os autores acima destacaram em seus trabalhos acontece com mercado

de trabalho da área ambiental também, visto que existe um excedente de mão de obra

13

Implantadas no dia 11 de novembro de 2017.

46

qualificada que acaba se submetendo a ocupar as vagas de Técnicos em Meio Ambiente

e Energias Renováveis/Alternativas, profissionais com curso superior completo

ocupando vagas as quais não exigem tanta qualificação. E isso acontece por conta das

relações de trabalho que já são flexíveis o bastante no mercado de trabalho brasileiro

fazendo com que o trabalhador não tenha muitas opções diante de um cenário

desfavorável a ele, Enquanto isso é muito positivo para o empregador, visto que, para

ele, as opções de profissionais são muitas, dessa forma ele poderá escolher o

profissional que julga ser melhor para ocupar o posto de trabalho, já querendo um

profissional totalmente adequado ao seu negócio e sem nenhuma preocupação com

promoção da qualificação dos profissionais que contrata, dentro de suas empresas e para

atender suas necessidades específicas.

Faremos no próximo capítulo uma discussão mais detalhada sobre como o

excedente de mão de obra qualificada e uma economia estagnada pode favorecer a

flexibilização das relações de trabalho, trazendo elementos identificados em nossa

pesquisa que vão de encontro ao que os autores/as têm escrito sobre qualificação e

mercado de trabalho.

47

III - UMA ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO INTEGRADA COM EGRESSOS

DO CEEP NEWTON FREIRE MAIA

Como demonstramos anteriormente, nossa investigação teve como ponto de

partida, no capítulo I, o conhecimento sobre o Ensino Médio o que permitiu uma

abordagem aprimorada em relação ao conhecimento inicial e os conceitos que se

relacionam ao nosso objeto. Em seguida, procuramos aprimorar o conhecimento quanto

ao conceito de qualificação, no capítulo II, visto que essa abordagem nos auxiliou na

interpretação do que vimos em campo, e iremos discutir neste terceiro capítulo.

Nossa pesquisa utilizou procedimentos qualitativos e quantitativos de análise

para permitir uma aproximação com o objeto de estudo e traçar um perfil dos egressos

que tiveram a experiência de cursar o Ensino Médio Integrado, por meio de uma

amostra.

Para a coleta de dados foram utilizados dois procedimentos de investigação. O

primeiro instrumento utilizado foi um questionário com perguntas fechadas e abertas,

aplicado online através de uma ferramenta disponibilizada pelo Google Formulários.

Antes de enviar para os ex-alunos, realizamos testes com colegas da graduação e um

egresso para analisar possíveis adequações.

Feito isso, enviamos o questionário para os trinta contatos que faziam parte do

universo da pesquisa, visto que optamos por analisar apenas com os formados em 2013

dos cursos Técnico em Meio Ambiente (dezoito ex-alunos) e Técnico em Energias

Renováveis/Alternativas (doze ex-alunos).

Fizemos esta primeira sondagem para ter noção de quantos destes alunos

realmente teríamos contato e disponibilidade de resposta. O resultado da primeira

“aproximação” foi de dezoito alunos respondentes sendo dez (55%) do Técnico em

Meio Ambiente e oito (66%) do Técnico em Energias Renováveis/Alternativas.

No que se refere à escolha dos cursos, optou-se por dois cursos diferentes para

que fosse possível observar mais de uma realidade. Para isso, escolhemos um curso

considerado mais “tradicional”, como Técnico em Meio Ambiente, que é ofertado em

diversas escolas do Ensino Médio público e o Técnico em Energias

Renováveis/Alternativas que é um dos cursos com maior procura atualmente, no CEEP

NFM (perdendo apenas para o Técnico em Agropecuária). Levamos em conta também o

fato de termos contatos estratégico nas duas turmas, o que facilitou a realização da

pesquisa com os respondentes do questionário/entrevistados.

48

O segundo instrumento utilizado foi a entrevista semiestruturada com quatro

egressos: dois do curso de Energias Renováveis/Alternativas e dois do curso Técnico

em Meio Ambiente. Destas entrevistas 3 foram realizadas presencialmente e uma foi

respondida por email. A realização destas entrevistas tem o intuito de aprofundar

aspectos importantes que podem ter sido comprometidos por conta da característica

objetiva do questionário. O objetivo dessa entrevista foi compreender a escolha do

egresso por cursar o Ensino Médio Integrado, perceber como o aluno avaliava sua

formação e as contribuições do curso para a vida profissional e pessoal, e por fim

analisar como foi para eles a saída do curso, se houve procura por inserção no mercado

de trabalho ou se buscaram o ingresso a cursos superiores.

Primeiramente, procuramos investigar qual o perfil do aluno que optou por fazer

o ensino médio integrado no CEEP, para tentar compreender se os mesmos estavam

interessados no curso profissionalizante em si ou se estavam mais interessados em

realizar o ensino médio numa instituição que é referência na região por sua estrutura e

qualidade no ensino, visando o ingresso em cursos superiores.

Depois, tentamos identificar como os egressos avaliavam sua formação, quais as

contribuições que eles percebiam à nível profissional e pessoal, tentando identificar se

os requisitos para uma educação integral estavam sendo atendidos, já que consta nos

documentos da escola como um dos principais objetivos, em consonância com o que

vimos nos documentos nacionais e estaduais que dizem respeito à educação.

Por fim, analisamos como foi à saída destes ex-alunos. Como foram recebidos

pelo mercado de trabalho, se procuraram se inserir em sua área de formação ou

procuraram emprego independente da formação que receberam no CEEP. Ou ainda, se

buscaram vagas em cursos superiores na área ambiental ou em outras áreas, procurando

compreender se a formação recebida no CEEP deu embasamento às escolhas feitas, aos

caminhos que foram seguidos.

Vale salientar, que sabemos que não será possível fazer muitas generalizações a

partir do número de egressos aos quais tivemos acesso, tanto via questionário quanto

entrevistas, pois constituíram quantidade reduzida, porém não temos aqui o

compromisso de esgotar as dúvidas em torno desse objeto, mas principalmente levantar

novas questões. Para Minayo (1999, p.89) “o conhecimento é uma construção que se faz

a partir de outros conhecimentos sobre os quais se exercita a apreensão, a crítica, a

dúvida”.

49

Partindo dessa premissa, foi possível levantar diversas informações a respeito

dos egressos em questão o que possibilitou algumas análises, incluindo a descrição do

perfil a ser descrito nos próximos parágrafos. Para tanto, podemos visualizar no quadro

2, no qual apresentamos uma síntese das informações sobre o perfil dos egressos,

traçado a partir da aplicação dos questionários pela ferramenta Google Formulários.

50

Quadro 2: Síntese do perfil dos egressos dos Cursos Técnico em Meio Ambiente e Energias Renováveis

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017. Elaboração própria, 2017.

Egresso Idade Sexo Município de Residência Transporte Renda Familiar Motivo de escolha do curso

Téc

nic

o e

m M

eio

Am

bie

nte

2 21 F Campina G. do Sul Van 1 a 2 salários Formação Técnica

4 24 M Quatro Barras Ônibus 1 a 2 salários Formação Técnica

5 21 F Colombo Carro 3 a 4 salários Localização

7 21 F Colombo Ônibus 1 a 2 salários Localização e Formação Técnica

8 21 M Campina G. do Sul Van 1 a 2 salários Escolha da Família

12 22 M Colombo Carro 3 a 4 salários Indicação de amigos

15 21 F Campina G. do Sul Van 1 a 2 salários Formação Técnica

16 21 M Campina G. do Sul Van 3 a 4 salários Formação Técnica

17 22 F Campina G. do Sul Van 1 a 2 salários Formação Técnica

18 23 M Colombo Bicicleta 3 a 4 salários Formação Técnica

Téc

nic

o e

m E

ner

gia

s

Ren

ováv

eis

1 21 M Colombo Carro 4 a 5 salários Escolha da família

3 21 M Quatro Barras Van 3 a 4 salários Formação Técnica

6 21 M Colombo Bicicleta 3 a 4 salários Formação Técnica

9 22 F Curitiba Ônibus 4 a 5 salários Qualidade no ensino

10 22 M Campina G. do Sul Bicicleta 3 a 4 salários Localização e Formação Técnica

11 22 F Quatro Barras Ônibus 3 a 4 salários Indicação de amigos

13 21 M Colombo Não respondeu 4 a 5 salários Formação Técnica

14 21 M Colombo Van 3 a 4 salários Indicação de amigos

51

Conforme evidenciado no quadro 2, optamos por não citar os nomes dos ex-

alunos na pesquisa, os quais iremos chamar (quando nos referirmos aos dados

coletados via questionário) de Egresso 1, 2, 3, 4 e assim sucessivamente, de acordo com

o ordem de resposta no questionário. Quando nos referirmos aos dados coletados via

entrevista vamos nomear os egressos com as letras A, B, C e D.

Observamos no quadro acima, que os ex-alunos (egressos entrevistados) têm

entre 21 e 24 anos, 16 deles têm 21 anos, um tem 23 anos e o outro 24 anos. A maioria é

do sexo masculino somando 11 homens e 7 mulheres. Mas esse número diz respeito aos

que responderam, pois verificando a lista total da turma dos formados, identificamos

que 16 eram mulheres e 14 eram homens.

Vimos também que o CEEP atende alunos de vários municípios vizinhos, sendo

que, dos que responderam, a maioria mora no município de Colombo somando 8

egressos, seguido de 6 que disseram morar em Campina Grande do Sul, 3 que moram

em Quatro Barras e 1 que mora em Curitiba.

A maioria dos egressos (respondentes) utilizava van escolar somando 7 egressos,

seguido de 4 que iam de ônibus, 4 que usavam bicicleta e outros 2 que iam de carro e

um deles não respondeu como fazia para chegar até a escola (CEEP).

Quanto a renda média familiar (baseado no salário mínimo vigente, 2017, R$

937) na época do curso com objetivo de identificar o perfil econômico do aluno que

optava por estudar no CEEPNFM, identificamos que 9 egressos afirmaram ter renda

média entre 4 e 3 salários mínimos, seguidos de 6 que disseram ter renda média entre 1

e 2 salários, e os outros 3 afirmaram ter renda média de 4 a 5 salários mínimos.

Entre as razões que os egressos apresentaram para a escolha de estudarem no

CEEPNFM, 12 deles citaram a formação técnica como determinante na escolha que

fizeram, sendo que destes, 4 citaram a intenção de incrementar o currículo e se inserir

no mercado a partir desta formação. Além da escolha justificada pelo ensino técnico

profissional tivemos 1 ex-aluno que citou o motivo “qualidade no ensino”, outros 3

disseram ter tido indicação de amigos que já cursavam o ensino médio integrado na

mesma instituição. Tivemos como resposta também 2 egressos que disseram que quem

optou pelo curso foi a família e 1 que citou a localização como motivo da escolha.

Já no que tange à percepção posterior ao término do curso sobre os aspectos que

foram bons ou poderiam ser melhorados durante a realização do curso, nos utilizaremos

do quadro 3 a seguir:

52

Quadro 3: Pontos positivos e que poderiam ter sido melhores na formação, a partir

da percepção dos egressos:

Nº de

respostas Pontos positivos

Nº de

respostas

Pontos que poderiam ter sido

melhores e dificuldades

7 Professores capacitados e

atenciosos 2

Falta de saber onde de fato

atuariam no mercado

6 Amizades que fizeram

durante o curso 2

Produção do Trabalho de

Conclusão do Curso (TCC).

4 Aulas e viagens de campo 2

Grade do ensino médio ficou

prejudicada em virtude as

disciplinas do curso técnico

1 Estrutura do colégio 2 Localização do colégio

5 Conteúdo/conhecimento

sobre a questão ambiental 2 Despreparo dos professores

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017. Elaboração própria, 2017.

Desta maneira, segundo os dados do questionário evidenciados no quadro 3,

sobre as experiências vivenciadas, no qual os egressos poderiam citar mais de uma

resposta, os pontos positivos e pontos que poderiam ter sido melhores, além das

dificuldades que os egressos perceberam quanto à formação que tiveram, as respostas

obtidas foram as seguintes: quanto aos pontos positivos foram citados: professores

capacitados e atenciosos (7 egressos), as amizades que fizeram durante o curso (6

egressos), as aulas e viagens de campo (4 egressos) , a estrutura do colégio, (1 egresso)

o conteúdo/conhecimento sobre a questão ambiental (5 egressos).

Em relação aos pontos que poderiam ter sido melhores e dificuldades

enfrentadas 7 egressos responderam que não tiveram dificuldades e não viam pontos a

melhorar em sua formação. Dos que citaram dificuldades, 2 egressos disseram que

sentiam falta de saber onde de fato atuariam no mercado e que isso se devia a

necessidade de mais aulas práticas para entenderem suas funções.

Quanto a esta problemática relatada pelos egressos em relação à dificuldade de

saber em que área poderiam atuar como futuros profissionais, acreditamos que ela esteja

mais relacionada com o fato da maioria destes trabalhadores, Técnicos em Meio

Ambiente e Técnicos em Energias Renováveis/Alternativas, não conseguirem se inserir

no mercado de trabalho, do que por falta de mais aulas práticas nos cursos em questão.

Pensamos assim, pois nesta pesquisa percebemos que existe uma real dificuldade de

inserção destes profissionais por motivos diversos os quais vamos descrever ao longo

deste capítulo.

53

Mais uma dificuldade citada por 2 egressos foi a produção do Trabalho de

Conclusão do Curso (TCC). Outros 2 disseram ter percebido que a grade do ensino

médio ficou prejudicada por conta da carga horária do técnico (disciplinas específicas)

afirmando que isso dificultou as provas de vestibular que fizeram. A localização como

algo que dificultou o curso foi apontado por 2 egressos, visto que moravam longe e

precisavam pagar van escolar já que o acesso de ônibus ao CEEP é difícil, pois existe

apenas uma linha de ônibus que passa perto do local e vem de Curitiba. O despreparo

dos professores, atribuído e justificado pelos egressos, se deveu, segundo eles, ao

pioneirismo do curso, como analisa um dos entrevistados:

Como minha turma foi a primeira do curso de Energias, ninguém estava

preparado [...] A nossa turma foi alvo de muitas experiências, como quais

conteúdos trabalhar no curso, se grade curricular era adequada, quais eram os

melhores métodos de ensino nesse curso, entre outros. Devido a isso meu

período letivo saiu um pouco prejudicado, tanto nas matérias do ensino

médio quanto nas específicas. (Egresso 12 do CEEP NFM)

A despeito da crítica à falta de preparo, chama a atenção o fato do próprio

estudante justificar o “despreparo”, referindo-se às condições em que foram

implantados o curso. A nosso ver, isso revela uma maturidade ímpar sobre o curso, a

formação e a própria condição do país, desta maneira trata-se de uma crítica construtiva

e não destrutiva.

Quanto a avaliação feita aos cursos em questão pelos ex-alunos, a maioria (28%)

avaliou com nota 10, seguidos de 17% que avaliaram o curso com nota 9. As demais

notas atribuídas estão no gráfico a seguir com a avaliação que os alunos fizeram do

curso considerando 0 como totalmente insatisfeito e 10 como totalmente satisfeito:

Gráfico 1: Nota atribuída pelos egressos ao curso técnico

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

3

5% 5

17%

6

11%

7

17% 8

5%

9

17%

10

28%

54

Apesar de alguns egressos tecerem críticas sobre a formação que tiveram, a

maioria avalia como bom e ótimo o ensino que vivenciaram, como podemos notar no

gráfico 1.

Tivemos a informação de que o CEEPNFM dispunha de diversos projetos os

quais os professores desenvolviam com os alunos por isso perguntamos para os egressos

em questão se haviam participado de algum projeto. Dos 18 ex-alunos 13 tiveram

experiência com projetos que variam de cultivar hortas, projetar biodigestores, controlar

a qualidade da água do Rio Nhundiaquara e do Rio Canguiri, à geração de energia a

partir de exaustores eólicos.

Evidenciamos que a participação dos alunos em projetos desenvolvidos por eles

com o auxílio dos professores, faz com que os mesmo desenvolvam a capacidade de

agir de forma mais autônoma, mais independente e responsável, o que vai de encontro

com o que o mercado flexível almeja, um profissional considerado qualificado

atualmente é o que sabe agir diante de situação prevista e não prevista e esta capacidade

é desenvolvida a partir de uma formação que vislumbre isso.

Nossa análise das respostas dos egressos sobre o quanto a formação integrada

que receberam contribuiu para a vida profissional e pessoal, identificamos que apenas 2

egressos afirmaram que a formação que tiveram no CEEPNFM não contribuiu

profissional ou pessoalmente para suas vidas. Para tanto, segue o quadro 4 com

informações sobre as contribuições dos cursos segundo os egressos.

Quadro 4: Contribuições dos cursos técnicos citados pelos egressos

Contribuições

01 Enriquecimento do currículo

02 Desenvolvimento da capacidade de realizar trabalhos em equipe

03 Capacidade de desenvolver projetos

04 Escolha da carreira profissional

05 Ajuda na escolha da graduação que cursam atualmente

06 Maior facilidade nas atividades acadêmicas de graduação

07 Capacidade de trabalhar de maneira mais autônoma

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017. Elaboração própria, 2017.

Conforme apontado no quadro 4, os demais egressos citaram diversas

contribuições como: enriquecimento do currículo, ajuda para escolher o curso de

55

graduação que fazem atualmente, trabalho em equipe, de desenvolvimentos de projetos,

escolha da carreira que queriam seguir para vida. Alguns afirmaram que o

conhecimento adquirido no CEEP facilitou a vida acadêmica superior, como esse

egresso escreveu: “facilitou minha vida na faculdade, pois já estava acostumado a

trabalhar de forma mais autônoma. Percebo que colegas que fizeram o ensino médio

regular tem mais dificuldade com isso” (Egresso 5); “percebo que o que aprendi no

curso de Energias me ajudou muito quando entrei na faculdade, pois alguma coisas do

meu curso de Agronomia eu já tinha tido um primeiro contato” (Egresso 7).

Observamos que para estes egressos, a educação profissional integrada à

educação geral possibilitou justamente o conhecimento técnico para desempenhar

determinada função, e uma educação propedêutica para uma possível mobilidade

social14

, visto que de certa maneira ela possibilita o ingresso destes alunos em cursos

superiores.

Pelo que percebemos os egressos têm um discurso que impera entre eles de que

o Ensino Médio Integrado é melhor do que cursar somente o Ensino Médio Regular,

como escreveu este egresso:

“o ensino técnico me permitiu adquirir conhecimentos além daquele que

seria proporcionado pelo ensino médio comum, ampliando a visão a cerca de

questões ambientais, energéticas e humanas.” (Egresso 13 do CEEP NFM)

Outro destacou que:

“no ensino médio técnico tive uma oportunidade de estágio que não teria no

ensino médio regular, essa oportunidade me ajudou a escolher meu curso de

graduação e saber o quero para minha vida profissional”. (Egresso 10 do

CEEP NFM)

Enquanto o egresso acima destacou a importância do estágio que pode realizar, o

outro, como podemos observar no trecho abaixo, reconhece a importância da formação

que teve para a consolidação de sua escolha profissional, inclusive no que se refere ao

acesso que teve em relação aos conteúdos.

“Ajudou a solidificar minha meta de estudar engenharia elétrica. Propiciou

também adquirir conhecimentos práticos da área relacionada a energias

alternativas, bem como meio ambiente, áreas estas que estão estreitamente

ligadas. Tive apoio de professores que me estimulavam a buscar aprender

mais, e que se tornaram amigos após a conclusão do curso. foram também

professores que acreditaram na ideia do projeto que consegui desenvolver

enquanto aluno da instituição. Poucos alunos têm a oportunidade de estudar

com professores assim”. (Egresso 6 de Energias Renováveis/Alternativas)

14

como sugere a Escola Unitária de Gramsci, ideal adotado pela SEED-PR, segundo os documentos

analisados no capitulo I.

56

Essas respostas nos levam a acreditar que, em contrapartida a não inserção no

mercado de trabalho, como veremos mais adiante, o CEEP NFM cumpriu, um papel

muito importante em relação ao ideal de educação, que é buscado como analisamos

(capítulo I) a partir dos documentos, tanto estaduais como federais de oferecer ao aluno

a possibilidade de cursar um ensino superior, além do conhecimento técnico para

desempenhar funções direcionadas ao atendimento das demandas do mercado de

trabalho.

Evidenciamos que até mesmo os ex-alunos que não seguiram carreira na mesma

área de conhecimento fazem uma avaliação positiva quanto à contribuição profissional:

“Ter feito o curso técnico me ajudou a desenvolver uma visão diferente,

principalmente na questão ambiental. As visitas técnicas e as viagens que fiz

para apresentação do meu projeto ajudaram muito no âmbito pessoal e

profissional, auxiliando nos conhecimentos acadêmicos. Na vida profissional,

apesar de não seguir exatamente na mesma área do curso, os conhecimentos

adquiridos me ajudaram em diversas atividades, como, por exemplo, no

desenvolvimento de projetos, devido ao conhecimento adquirido na parte de

metodologia cientifica, além do conhecimento na parte de geração de

energia”. (Egresso 11 do CEEP NFM)

Outro ex-aluno respondeu que o curso contribuiu positivamente para o seu

currículo:

“Profissionalmente o curso me ajudou muito, pois agrega muito valor ao

currículo, tratando-se de um curso técnico voltado a energia renovável,

muitas empresas prezam por esta qualificação, tendo em mente que o curso

ensina também sobre elaboração de projetos, o que em minha área de Análise

e desenvolvimento de sistemas é muito valorizado”. (Egresso 14 do CEEP

NFM)

Para estes egressos, portanto, houve uma contribuição importante da escola que,

segundo o que discutimos no capítulo II, a partir dos apontamentos feitos por Zarifian

(2001) seria responsável por possibilitar o desenvolvimento de competências genéricas

e flexíveis nos estudantes, de modo a prepará-los até mesmo para situações de

instabilidades da vida, ou seja, habilidades que serão empregadas por qualquer

profissão.

Apesar de nossa pesquisa ser de pequeno porte, esse dado não deixa de chamar

atenção, visto que quase 90% deles optaram por dar continuidade nos estudos,

considerando que um deles já está com curso superior completo. Isso demonstra que o

CEEP NFM tem feito diferença significativa na carreira dos alunos que passam por lá e

por isso construiu uma boa imagem e é visto como um colégio de referência no ensino

da região. Isso se deve a um corpo docente qualificado, a boa estrutura que o mesmo

dispõe, entre outros atributos. Acompanhemos o quadro 5:

57

Quadro 5: Situação dos egressos após o curso Técnico em Meio Ambiente e

Energias Renováveis

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017. Elaboração própria, 2017.

Como uma de nossas questões de pesquisa era conhecer a trajetória desse

estudante após a sua formação na escola e cursos aqui selecionados, identificamos que

depois de terminar o curso técnico 15 dos 18 egressos estão fazendo faculdade. Um

deles já se formou em Jogos Digitais (tecnólogo15

) e um deles está fazendo outro curso

técnico no CEEP NFM (fez o curso o Ensino Médio Integrado Técnico em Energias

Renováveis/Alternativas e agora está cursando Técnico em Meio Ambiente na

modalidade subsequente). Dos 15 egressos que estão na faculdade 8 escolheram cursos

na área ambiental: Agronomia (2 ex- alunos), Gestão Ambiental, Medicina Veterinária,

15

“Os cursos superiores de tecnologia ou graduações tecnológicas são cursos de graduação plena como

quaisquer outros cursos de licenciatura ou bacharelado. Seus diplomas têm validade nacional.” (Portal do

MEC, 2017)

Egresso Graduação na mesma área de

conhecimento

Graduação em outra área de

conhecimento

Téc

nic

o e

m M

eio A

mbie

nte

2 Agronomia --

4 Gestão Ambiental --

5 -- Direito

7 Medicina Veterinária --

8 Zootecnia --

12 Agronomia --

15 -- Pedagogia

16 -- Administração

17 -- Administração

18 -- --

Téc

nic

o e

m E

ner

gia

s

Ren

ováv

eis

1 -- --

3 -- --

6 Engenharia Elétrica --

9 -- Jogos Digitais (concluído)

10 -- Logística

11 Engenharia Elétrica

17 Química --

18 -- Análise e Desenv. de Sistemas

58

Zootecnia, Engenharia Elétrica (2 ex-alunos) e Química. Dos que optaram por outra

área de conhecimento estão cursando: Direito, Administração (2 ex-alunos), Pedagogia,

Logística, Análise e desenvolvimento de Sistemas e Jogos Digitais.

Lima (2017) em sua pesquisa com egressos da área de TI do Instituto Federal do

Paraná (Ensino Médio Integrado) observou que grande parte deles deram continuidade

em seus estudos demonstrando que:

“o IFPR, mais do que configurar-se como escola de ensino técnico,

demonstra que, se houver por parte da gestão pública uma boa estrutura física

com investimentos adequados e principalmente um corpo docente

qualificado, é possível alcançar bons resultados.” (LIMA, 2017, p. 147 e 148)

Nesse ensejo, vale discutirmos o que Lima (2017) argumentou sobre o contexto

atual:

No contexto atual, contudo, quando no governo de Michel Temer se discute

as reformas no ensino médio brasileiro, especialmente as de ordem curricular,

pouco se fala sobre outras questões fundamentais como, por exemplo,

medidas para promover a efetiva qualificação e valorização salarial dos

professores e mais recursos para melhorar a precária infraestrutura de boa

parte das escolas brasileiras, especialmente da rede pública de ensino (escolas

estaduais e municipais) (LIMA, 2017, p. 148)

Assim como o governo federal, o atual governo do estado do Paraná16

, não tem

discutido medidas para promover a efetiva qualificação e valorização salarial dos

professores, ao contrário, está reduzindo custos com a educação. No Paraná, no início

deste ano houve a diminuição da Hora Atividade, uma conquista importante da

categoria, com vista a melhorar as condições de trabalho. Agora os professores passam

mais tempo em sala de aula e tem menos tempo para as atividades que o docente

desenvolve fora dela. Além disso, o estado do Paraná está discutindo a redução do

salário dos professores que são contratados pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS) e

isso é possível graças a esse tipo de contratação que flexibiliza os direitos trabalhistas.

A educação no estado do Paraná está sofrendo um desmonte em relação a direitos que

foram conquistados a partir da luta da categoria dos professores e os efeitos disso sobre

a qualidade da educação poderão ser vistos futuramente.

Voltando a descrição dos dados de nossa pesquisa, apenas 6 ex-alunos

afirmaram que procuraram emprego logo após o término do curso, não somente na área

ambiental, mas em outras áreas também. Isso nos fez perceber que o foco maior desse

grupo que tivemos contato não era a inserção imediata no mercado de trabalho, mas sim

cursar uma graduação antes disso, como podemos observar no quadro 6 a seguir.

16

Carlos Alberto Richa (Beto Richa) do PSDB está na gestão do estado do Paraná desde 2011.

59

Quadro 6: Situação dos egressos do CEEP NFM em relação ao mercado de

trabalho

Egressos Função Remuneração

1 Não respondeu De 1 a 2 salários mínimos

3 Técnico em Segurança do Trabalho De 1 a 2 salários mínimos

4 Garçom De 1 a 2 salários mínimos

5 Estágio (escritório de advocacia) Menos de 1 salário mínimo

9 Artista Freelancer Menos de 1 salário mínimo

10 Secretária Não respondeu

15 Op. de Telemarketing De 1 a 2 salários mínimos

16 Metalúrgico (empresário) De 4 a 5 salários mínimos

17 Assistente administrativo De 1 a 2 salários mínimos

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017. Elaboração própria, 2017.

Atualmente 9 deles estão inseridos no mercado de trabalho, nenhum deles na

área de formação técnica ambiental, como visualizamos no quadro 5, estão empregados

em cargos, os quais não precisariam dessa qualificação que tiveram, mas como não

conseguiram se inserir a partir dela estão trabalhando como: garçom (1 egresso),

Técnico em Segurança do trabalho (1 egresso), assistente administrativo (1 egresso),

estagiária em escritório de advocacia (1 egresso), secretária (1 egresso) artista freelancer

(1 egresso), operador de telemarketing (1 egresso) e 1 deles abriu seu próprio negócio,

uma oficina de metalúrgica, 1 egresso não respondeu a função em que trabalha. A

maioria deles tem renda média atual de 1 a 2 salários mínimos (5 egressos), 2 deles tem

renda menor que 1 salário mínimo e outro tem renda de 4 a 5 salários mínimos, 1

egresso não respondeu qual sua renda.

Apesar desse resultado aparentemente não favorável, no que diz respeito a

inserção no mercado de trabalho, lembremo-nos que a maioria deles optou por dar

continuidade aos estudos, portanto esse resultado se deve, em partes, ao fato desses

egressos ainda estarem buscando formação antes de se inserir no mercado de trabalho

de forma mais definitiva. Em sua maioria, eles não buscaram, portanto, a inserção na

área em que se qualificaram de forma imediata.

Dos ex-alunos que disseram ter procurado emprego na área, (não

necessariamente logo após o término do curso) 6 disseram que a maior dificuldade

60

encontrada foi a pouca oferta de vagas nos ramos de meio ambiente e energias

renováveis.

A partir dessa informação fomos à procura de vagas ofertadas nessa área para

entender do que os egressos estavam falando. A primeira informação relevante que

percebemos é que as vagas ofertadas, no momento da procura, não eram para o estado

do Paraná. No Site Nacional de Empregos (SINE), por exemplo, havia 133 vagas em

aberto para Técnico em Meio Ambiente, e destas apenas uma estava localizada no

Paraná, na cidade de Ponta Grossa.

Isso acontece, porque apesar de no Estado existir a Lei Estadual do Paraná nº

16.346/2009 que obriga empresas potencialmente poluidoras, segundo o Instituto

Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), a

contratarem um Técnico Ambiental, estas vagas podem ser preenchidas por

profissionais de: Engenharia Ambiental e Química, Biologia e Geografia. Portanto os

Técnicos em Meio Ambiente disputam o mercado de trabalho com vários profissionais

que as empresas julgam como superiores, ou capazes de desempenhar uma quantidade

maior de funções. Assim, elas ainda têm a possibilidade de flexibilizar suas

contratações, o que é bem mais interessante ao empregador. Essa informação foi

confirmada na entrevista concedida por egressos do Técnico em Meio Ambiente:

Tive uma experiência bem ruim quando fui procurar emprego, porque fui

numa entrevista em uma fábrica de químicos, [...] que fica perto do Angelina

Caron17

, e tinha um cara formado em Engenharia Química concorrendo a

mesma vaga que eu e ele se rebaixou a ganhar menos que um engenheiro

ganha pra poder ficar com a vaga. E eu entendo ele, porque ele tinha acabado

de se formar e precisava de experiência no currículo. As empregas preferem

contratar engenheiro do que contratar o técnico, porque o engenheiro tem

curso superior então tem mais conhecimento. (Egresso A do CEEP NFM)

Outra ex- aluna relatou:

As vagas de Técnico em Meio Ambiente geralmente são preenchidas por

pessoas com curso superior, tanto nas empresas como nos cargos públicos,

porque no concurso elas acabam se saindo melhor, já que eles têm mais

carga, mais conhecimento. Então as vagas nessa área já são reduzidas aí você

precisa disputar com engenheiros. Não dá pra competir. (Egresso B do CEEP

NFM)

Essa informação vai de encontro à discussão que fizemos no capítulo II, com

base no que Zarifian (2010 apud Lima 2017) constatou em campo, no que diz respeito à

exigência, das empresas, de mais diplomas do que o trabalhador de fato usa em seu

posto de trabalho, tendo em vista que em “algum” momento, o conhecimento que o

profissional adquiriu a partir de suas formações seriam mobilizados para solucionar

17

Hospital localizado na região metropolitana norte – Campina Grande do Sul.

61

imprevistos em sua produção. A lógica do mercado é essa, se há falta de mão de obra, o

mercado se adapta, faz formação de sua mão de obra, se há muito desemprego, as

empresas podem selecionar entre os mais escolarizados. Na falta de vagas no mercado

profissionais com curso superior se submetem a vagas que exigem menos qualificação.

Como já discutido também no capítulo II, Manfredi (1999), demonstrou que as

empresas possuem total autonomia no que diz respeito a determinar que requisitos cada

cargo necessita, assim como também podem criar novos cargos e funções. Segundo a

autora, isso pode ser usado como uma forma de burlar as políticas de cargos e salários

flexibilizando os direitos trabalhistas. Podemos relacionar essa constatação de Manfredi

(1999) com o que vimos em campo, como relatado pelo egresso A, visto que, o que

possibilita que um engenheiro venda sua força de trabalho por um preço menor do que

ela vale, além do desemprego, é a autonomia que as empresas têm em relação a como

preencher os cargos que devem existir dentro das organizações.

Outra forma que as empresas e os órgãos públicos têm de ocupar essas vagas é

pela contratação de estagiários. Como relatado por estes egressos:

Enquanto eu estava no curso de meio ambiente eu tinha emprego porque tem

bastante oportunidade de estágio na área, tive amigos que trabalhavam na

prefeitura,[...] eu tive oportunidade no CPRA18

, mas quando você vai pra

ingressar no mercado mesmo é difícil. Estágio tem muito, mas quando é pra

assinar a carteira mesmo... eu, pelo menos, não fui feliz e as pessoas com

quem ainda tenho contato que estudaram comigo também estão em outras

áreas no mercado. (Egresso B do CEEP NFM)

Outro ex-aluno relatou:

Tem muita oportunidade de estágio, e estágio remunerado mesmo, para

estudantes do Técnico em Meio Ambiente. O CEEP tem convênio com

prefeituras e com empresas o que facilita ainda mais pra gente, enquanto

você é estudante, mas depois de formado não consegui trabalhar mais na

área. (Egresso A do CEEP NFM)

Estes relatos vêm confirmar o que discutimos no capítulo I e que são

reconhecidas nas pesquisas do autor Krein (2007) e das autoras Bridi e Motim (2011).

Eles identificaram que as empresas e órgãos públicos dão preferência a contratação de

estagiários para diversas funções, visto que a contratação destes pode flexibilizar seus

direitos como trabalhadores. Portanto, o que era para ser um espaço de aprendizado

acaba se transformando em mais uma forma de burlar direitos trabalhistas.

Quanto aos egressos do Técnico em Energias Renováveis/Alternativas a situação

é um pouco pior, no que diz respeito à empregabilidade, pois o CEEP ainda não tem

convênio de estágio e por conta disso o estágio também não é obrigatório na grade,

18

CPRA - Centro Paranaense de Referência em Agroecologia.

62

como é no Técnico em Meio Ambiente19

. Isso dificulta muita a experiência prática dos

alunos quanto à suas funções no posto de trabalho propriamente dito.

Quando buscamos por vagas de Técnico em Energias Renováveis/Alternativas

os resultados de pesquisa são vagas para Engenheiro Elétrico ou Técnicos em

Manutenção de Energias Renováveis, como, por exemplo, manutenção de sistemas

Solares Térmicos. Um dos nossos egressos, depois de terminar o curso de Energias foi

em busca dessa segunda formação para trabalhar com manutenção de Sistemas Solares:

Dois anos depois que terminei o curso, fiz outro curso na mesma área, de

Implementação e Manutenção de Sistemas Fotovoltaicos (ou energia Solar).

Fiz o curso no Escritório Verde, uma filial da UTFPR. Eu estava interessado

na época em [...] me especializar na mesma área [...] Nesse curso foi

apresentado os modelos de sistemas fotovoltaicos, [...] as formas de uso,

como fazer a implementação, mas foi algo mais teórico, percebi que foi algo

mais voltado a quem já está inserido na área, quem faz um curso de

Engenharia Elétrica, por exemplo, ou um Arquiteto que está projetando algo

e pode incluir nesse projeto um sistema de energia alternativa. Na verdade eu

fiz o curso errado, o que eu queria era aprender a instalar mesmo, na prática.

(Egresso C do CEEP NFM)

A partir da fala do egresso C e da pesquisa que fizemos em busca de vagas de

emprego no ramo de energias renováveis tem mais chance quem vai se especializar

depois do curso de Energias Renováveis/Alternativas em formas específicas de

utilização de energias alternativas, ou ainda, quem faz a opção de ir para um curso na

mesma área de conhecimento como o curso de Engenharia Elétrica.

Uma ex-aluna do curso de Energias relatou que:

Eu procurei vaga de emprego na época em que terminei o curso, mas tem

pouca opção de trabalho, o que eu acho uma pena, porque tem tantas formas

de gerar energia, formas menos nocivas a natureza, formas mais baratas, mas

as pessoas, de modo geral não estão interessadas nisso, ou nem conhecem

essas opções. Eu penso que o que eu aprendi no curso de Energias vai ser

mais valorizado no futuro, quando as opções que temos hoje se esgotarem, ou

quando houver mais consciência sobre isso. (Egresso D do CEEP NFM)

Nessa resposta percebemos que, como discutimos no capítulo II a qualificação é

realmente construída socialmente, visto que entendemos que algumas profissões são

mais valorizadas em certos momentos. Quando o CEEP NFM foi criado (2006) as

questões relativas ao meio ambiente estavam mais em alta do que estão agora (isto é, em

um quadro nacional de baixos investimentos públicos e austeridade20

) havia um

discurso preocupado com a sustentabilidade, com a preservação do meio ambiente e dos

19

A grade dos dois cursos será anexada na versão final do trabalho. 20

Em economia austeridade é considerada como rigor teórico no controle de gastos.

63

recursos naturais e isso se deve ao perfil de gestão que estava no poder na época21

, uma

gestão mais preocupada com estas questões.

Todas estas constatações que fizemos em campo também tem relação com o fato

de o mercado de trabalho demonstrar atualmente escassez de empregos e elevado índice

de excedente de força de trabalho fazendo com que os trabalhadores com qualificação

se submetam a subempregos, ocupando vagas nas quais sua formação não fariam tanta

diferença. Sobre isso, Pochmann (2004) escreve:

[...] à medida em que se eleva a escolaridade da população de baixa renda,

acompanha, em indicadores mais expressivos, o desemprego. O mercado de

trabalho diante da enorme escassez de empregos e do elevado excedente de

mão de obra no país termina observando a manifestação mais evidente da

discriminação, sobretudo quando se trata da população de menor renda e

mais escolaridade. (POCHMANN, 2004, p. 388)

Em relação a isso Pochmann (2004), como vimos no capitulo II, afirma que “a

elevação dos níveis de escolaridade – num quadro de estagnação econômica, baixo

investimento em tecnologia e precarização do mercado de trabalho - acaba se mostrando

insuficiente para potencializar a geração de trabalho.” (POCHMANN, 2004, p. 387)

Portanto, é necessário mais do que simplesmente qualificar para que exista uma

mobilidade social ascendente. A estagnação econômica, o reduzido investimento em

tecnologia e a precarização do trabalho fazem com que o desenvolvimento econômico

fique prejudicado. Observamos que somente as políticas públicas de qualificação não

são o suficiente para sanar o problema do desemprego entre jovens.

21

Tanto no âmbito federal quanto no âmbito estadual – gestão Lula e Dilma (2003-2016) gestão Roberto

Requião (2003 a 2010).

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como proposta fazer uma análise da trajetória dos egressos

após o término do curso Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Energias

Renováveis/Alternativas com egressos que tiveram acesso a essa formação profissional

oferecida pela Política Pública do Ensino Médio Integrado no CEEP Newton Freire

Maia. Interessava-nos saber como foi o ingresso destes alunos no mercado de trabalho e

como a formação que receberam contribuiu para além da qualificação voltada à postos

de trabalho específicos.

Evidenciamos que o CEEP NFM tem uma proposta que atende ao ideal de

educação que se busca para transformar a sociedade, ou seja, uma educação geral, para

além da qualificação técnica, dessa forma os egressos, a partir de uma educação

propedêutica, ter a possibilidade de dar continuidade aos seus estudos em cursos

superiores, isso mostra que de algum modo a formação que tiveram foi exitosa.

Outro objetivo da pesquisa era identificar se os egressos procuraram dar

continuidade em seus estudos, seja em cursos da mesma área, ou em cursos de outra

área de conhecimento. Vimos que, a maioria deles deu continuidade aos seus estudos

em cursos de graduação, boa parte deles na mesma área de conhecimento. O que

demonstra que o CEEP contribui significativamente para escolha de suas carreias

profissionais para além da qualificação profissional voltada para o mercado de trabalho.

Percebemos a partir dessa investigação, que para que o jovem consiga se inserir

no mercado de trabalho precisamos de mais do que políticas públicas de qualificação

profissional. É necessário mais do que simplesmente qualificar para que exista uma

mobilidade social ascendente. A estagnação econômica, o reduzido investimento em

tecnologia e a precarização e flexibilização das relações de trabalho fazem com que o

desenvolvimento econômico fique prejudicado e o jovem nesse contexto é o mais

lesado.

Um dos pontos de nossa proposta considerava também conhecer a avaliação que

o egresso fazia em relação a sua formação quais as contribuições profissionais e

pessoais que eles consideravam importantes. A pesquisa revelou que a maior parte dos

egressos, mesmo sem estar inseridos no mercado de trabalho - a partir da qualificação

que receberam – fazem uma avaliação positiva da experiência que tiveram, ou seja, a

educação que receberam lá contribui de forma importante para a vida deles, pois a partir

dali outras possibilidades foram vislumbradas.

65

É importante pontuar que esta pesquisa teve limitações, visto que, não foi

possível o acesso a alguns dados como: o número de Técnicos em Meio Ambiente e de

Técnicos em Energias Renováveis/Alternativas contratados atualmente e quantos

profissionais com curso superior ocupam as vagas de técnicos no mercado. Além disso,

analisamos apenas uma parte dos egressos que se formaram no CEEP NFM. Por conta

disso, poucas generalizações puderam ser feitas. O intuito aqui era analisar

pontualmente o que os egressos dos cursos em questão formados em 2013 e de que

forma o curso contribuiu para a vida deles.

Portanto, não conhecemos ao certo a totalidade da realidade destes

profissionais, mas levantamos questões importantes para eventuais futuras pesquisas. As

constatações que conseguimos fazer foram baseadas nas informações que tivemos

acesso em campo a partir das entrevistas, da aplicação dos questionários e das

informações de vagas de emprego na área, sendo assim, são verificações parciais.

As constatações que fizemos em campo também tem relação com o fato de o

mercado de trabalho demonstrar atualmente escassez de empregos e elevado índice de

excedente de força de trabalho fazendo com que os trabalhadores com qualificação se

submetam a subempregos, ocupando vagas nas quais sua formação não fariam tanta

diferença.

Percebemos que, como discutimos no capítulo II, a qualificação é de fato

construída socialmente, visto que entendemos que algumas profissões são mais

valorizadas em certos momentos. A valorização da qualificação profissional depende

de diversas questões como: o perfil de gestão e aos tipos de discursos que a sociedade

adota, que ora tendem a valorizar determinadas demandas, ora tendem a desvalorizá-las.

66

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70

APÊNDICE

ROTEIRO ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Egressos CEEP Newton Freire Maia (2013)

Tendo como ponto de partida as informações que já tenho do questionário

aplicado anteriormente, perguntarei apenas o que não ficou esclarecido totalmente.

1. Por que você escolheu estudar no CEEP Newton Freire Maia?

2. Em relação ao curso, conte como foi sua experiência: pontos positivos e

o que poderia melhorar.

3. Quando o curso terminou você procurou emprego? Onde?

4. Teve dificuldades para ingressar no mercado de trabalho? Se sim, quais

dificuldades enfrentou? Por que você acha que isso acontece? (no caso de dificuldade,

quero identificar se essa dificuldade está relacionada a pouca oferta de vagas na área

ambiental ou outro motivo).

5. Você continua estudando? Se sim, qual o curso e a instituição?

6. Você acredita que ter estudado no CEEP influenciou na sua escolha de

curso de graduação (para os que estão na graduação).

7. O curso técnico ajudou a ingressar na graduação?

8. Você acha que o curso contribuiu de alguma forma para sua vida

profissional/pessoal?

9. Está trabalhando no momento? Onde? Qual função desempenha?

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QUESTIONÁRIO APLICADO PELO GOOGLE FORMULÁRIOS.

1. Nome (opcional)

2. Idade

3. Sexo

( ) Masculino ( ) Feminino

4. Município de residência (na época do curso)

5. Qual meio de transporte utilizado para ir à escola

( ) Carro ( ) Van ( ) Ônibus ( ) Bicicleta ( ) Outros

6. Renda média familiar (baseado no salário mínimo vigente, 2017, R$ 937)

( ) Menos de um salário ( ) De 1 a 2 salários

( ) De 3 a 4 salários ( ) Mais de 4 salários

7. Por que você escolheu estudar no CEEP Newton Freire?

8. Conte sobre sua experiência no curso. Quais os pontos positivos?

9. Enfrentou alguma dificuldade? Se sim, qual/quais?

10. Em qual curso você se formou?

( ) Técnico em Meio Ambiente ( ) Técnico em Energias Alternativas

11. Além das atividades das aulas, você fazia parte de algum projeto no CEEP

Newton Freire Maia? Se sim, qual?

12. Em uma escala de 0 a 10 com que nota você avalia o curso que fez no CEEP

Newton Freire Maia?

( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10

13. Como o curso contribuiu para sua vida profissional e/ou pessoal?

15. Você continua estudando?

( ) Não ( ) Sim.

16. Se respondeu SIM a pergunta anterior. Que curso está fazendo e onde?

17. Depois de formado (a) você procurou emprego?

( )Não ( ) Sim.

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18. Se respondeu SIM a pergunta anterior. Onde procurou emprego?

19. Está trabalhando no momento?

( )Não ( )Sim.

20. Se respondeu SIM a pergunta anterior. Onde trabalha? Qual sua função?

21. Se está trabalhando, qual sua remuneração mensal (baseado no salário

mínimo vigente, 2017, R$ 937).

( ) Menos de um salário ( ) De 1 a 2 salários ( ) De 4 a 5 salários

( ) De 3 a 4 salários ( ) Mais de 5 salários

22. Você enfrentou dificuldades depois do término do curso, em relação a

mercado de trabalho?

( ) Sim ( ) Não

23. Se respondeu SIM a pergunta anterior. Quais dificuldades enfrentou?

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ANEXOS

DADOS GERAIS DOS CURSOS

Habilitação Profissional: Técnico em Sistemas de Energia Renovável/Alternativas

Eixo Tecnológico: Controle e Processos Industriais

Forma: Integrada

Carga Horária Total: 4000 horas/aula ou 3200 horas

Regime de Funcionamento: de 2ª a 6ª feira, no período da manhã.

Regime de Matrícula: Anual

Número de Vagas: 30 por turma. (Conforme m² - mínimo 30 ou 40)

Período de Integralização do Curso: mínimo 04 (quatro) anos

Requisitos de Acesso: Conclusão do Ensino Fundamental

Modalidade de Oferta: Presencial

Habilitação Profissional: Técnico em Meio Ambiente

Eixo Tecnológico: Ambiente, Saúde e Segurança

Forma: Integrado

Carga Horária Total: 4000 horas/aula - 3333 horas, mais 100 horas de Estágio

Profissional Supervisionado

Regime de Funcionamento: de 2ª a 6ª feira, no(s) período(s): (manhã, tarde e/ou

noite).

Regime de Matrícula: Anual

Número de vagas:____ por turma. (Conforme m² - mínimo 30 ou 40)

Período de Integralização do Curso: mínimo 04 (quatro) anos

Requisitos de acesso: Conclusão do Ensino Fundamental

Modalidade de oferta: Presencial

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MAPA DE ZONEAMENTO APA DO IRAÍ

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