Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Escola de Música

Licenciatura em Música

GENILSON DA SILVA LIMA

O ensino de música nas escolas públicas de ensino fundamental II da cidade

de Pedro Velho/RN: um estudo de caso

NATAL/RN

2015

GENILSON DA SILVA LIMA

O ensino de música nas escolas públicas de ensino fundamental II da cidade

de Pedro Velho/RN: um estudo de caso

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura

em Música da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, como requisito parcial para a obtenção do

Grau de Licenciado em Música.

Orientadora: Prof. Ms. Catarina Aracelle Porto do

Nascimento

Co - Orientador: Prof. Ms. Washington Nogueira

de Abreu

NATAL/RN

2015

Dedico este trabalho aos meus pais,

Maria José e Geraldo Lima,

meus irmãos e amigos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por sempre estar presente em minha vida e por ter me concedido a

benção de ter entrado nesta instituição e conseguido concluir a graduação.

Aos meus pais Maria José Gildo da Silva e Geraldo Jerônimo de Lima, pelo sempre

incentivo e preocupação para com meus estudos.

A minha orientadora Profª. Ms. Catarina Aracelle e co-orientador Profº Ms.

Washington Nogueira de Abreu pela paciência, dedicação e prestatividade para comigo

durante este trabalho.

Aos meus irmãos, namorada e amigos pelo carinho, incentivo e paciência durante

minha jornada neste curso.

Ao professor, Leonardo Tomé, por minha inserção no mundo musical, pelo apoio e

amizade fraterna.

À todas as professoras que se dispuseram tão prontamente a participar desta pesquisa.

Enfim, a todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para realização deste

trabalho. Obrigado!

RESUMO

Este trabalho apresenta um panorama sobre o ensino de Arte/Música nas escolas de

Ensino Fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN, cujo objetivo geral é compreender a

realidade sobre o Ensino de Música nas escolas do Ensino Fundamental II na cidade de Pedro

Velho/RN. Para isso foi realizado um estudo de caso, na qual a coleta de dados foi feita por

meio da aplicação de um questionário e como instrumento de análise dos dados foi a análise

de conteúdo (BARDIN, 2011). A fundamentação teórica está baseada em três vertentes: o

ensino de Artes no Brasil, a Legislação Educacional Brasileira e a Educação Musical. Na

perspectiva do Ensino de Artes no Brasil e da Educação Musical trazemos trabalhos dos

seguintes autores: (BACARIN; NOMA, 2005); (BARBOSA, 2012); (DELFONTE, 2010);

(FUSARI; FERRAZ, 1993); (WITTMANN, 2008); (MARCIEL; NETO, 2006);

(NASCIMENTO, 2015); (SECO; AMARAL, 20-?); (PENNA, 2008) e (QUEIROZ, 2012);

Sobre a Legislação Educacional Brasileira trazemos BRASIL (1996, 2005, 2007, 2013). A

partir das respostas obtidas via questionário, alguns apontamentos com base nos contextos

histórico, social e legislativo foram expostos durante o corpo deste trabalho. Os dados

apontam para perspectivas que a música possui grande importância e tem seus efeitos

benéficos no contexto escolar, possuindo, assim, um papel de protagonismo na formação

integral e humana dos alunos.

Palavras-chave: Legislação educacional. Ensino Fundamental II. Ensino de Música.

ABSTRACT

This paper presents an overview of teaching Art / Music in Elementary II Education

schools in the city of Pedro Velho / RN, whose overall goal is to understand the reality on the

Music Education in schools of Elementary School II in the city of Pedro Velho / RN. For this

it conducted a case study, in which data collection was done through the application of a

questionnaire and how data analysis tool was content analysis (BARDIN, 2011). The

theoretical framework is based on three areas: the teaching of arts in Brazil, the Brazilian

Educational Law and Music Education. From the perspective of Arts Education in Brazil and

bring music education works of the following authors: (BACARIN; NOMA, 2005);

(BARBOSA, 2012); (DELFONTE, 2010); (FUSARI; FERRAZ, 1993); (WITTMANN,

2008); (MARCIEL; NETO, 2006); (Nascimento, 2015); (SECO; AMARAL, 20-); (PENNA,

2008) and (QUEIROZ, 2012); On the Brazilian Educational Legislation bring BRAZIL (1996,

2005, 2007, 2013). From the answers obtained via questionnaire, some notes based on the

historical, social and legislative contexts were exposed for the body of this work. The data

point to prospects that music has great importance and has beneficial effects in the school

context, having thus a leading role in comprehensive training and human students.

Keywords: Educational Legislation. Elementary School II. Music education.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Formação .......................................................................................................... 34

Gráfico 2 – Área de atuação ................................................................................................ 37

Gráfico 3 – Obrigatoriedade da música na escola ............................................................... 39

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CNE – Conselho Nacional da Educação

LDB – Leis de Diretrizes de Bases da Educação

CEB – Câmara de Educação Básica

CFE – Conselho Federal da Educação

MEC – Ministério da Educação

EJA – Ensino para Jovens e Adultos

PCN – Parâmetros Curriculares Nacional

SEEC – Secretaria Estadual do Estado de Educação e Cultura

CES – Câmara de Educação Superior

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9

1.1 Metodologia ................................................................................................................ 11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................... 13

2.1 O Ensino de Arte no Brasil .......................................................................................... 13

2.1.1 O Ensino pelos Jesuítas .................................................................................................. 13

2.1.2 A Reforma Educacional Pombalina ............................................................................... 17

2.1.3 Período Joanino .............................................................................................................. 18

2.1.4 Criação do Ministério da Educação ............................................................................... 20

2.1.5 O Ensino Tecnicista ....................................................................................................... 23

2.2 Legislação e o Ensino de Música .............................................................................. 25

3 UM PANORAMA SOBRE AS AULAS DE ARTE DO ENSINO FUNDAMENTAL

II NA CIDADE DE PEDRO VELHO/RN ................................................................. 29

3.1 Mapeamento e caracterização das Escolas de Ensino Fundamental II .................. 29

3.1.1 Instituição 1 .................................................................................................................... 29

3.1.2 Instituição 2 .................................................................................................................... 30

3.1.3 Instituição 3 .................................................................................................................... 31

3.1.4 Instituição 4 .................................................................................................................... 32

3.2 Perfil dos professores que atuam na disciplina de Arte ........................................... 33

3.3 Perspectivas das professoras sobre o Ensino de Música .......................................... 38

4 CONCLUSÃO............................................................................................................... 42

REFERÊNCIAS............................................................................................................ 45

APÊNDICES ............................................................................................................... 48

9

1 INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, as concepções sobre o caminho educacional com relação às correntes

filosóficas que a educação brasileira tomou vem passando por adaptações. É discutido na

contemporaneidade sobre um ensino mais contextualizado com o meio social do indivíduo,

onde o ensino da música vem ganhando espaço por ser um agente inerente à sociedade.

A educação musical tornou-se obrigatório na educação básica brasileira desde o ano de

2008, através da Lei 11.769 (BRASIL, 2008) que nos diz: que música deverá ser conteúdo

obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular escolar na Educação Básica. A lei

ainda estipulou em seu Art. 3º: o prazo referente seria de três anos, para que as escolas se

adequassem e cumprissem a lei. Este fato corresponde aos anseios educacionais da sociedade

organizada (associações), profissionais liberais, políticos, e profissionais que há muito tempo

galgavam por um educar em consonância com as necessidades da sociedade.

Sete anos após a promulgação da lei 11.769/2008, a prática do ensino de Artes

polivalente proposto pelo texto da Lei de Diretrizes de Bases de 1971, ainda domina o cenário

da educação brasileira. A Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) causou dicotomias no Ensino da

Arte em nosso país, por não apresentar termos claros e concisos em seu texto. Entretanto, ela

também abriu caminho para que fosse regulamentado em 1973 o Ensino Superior em

Educação Artística. Professores específicos das áreas de Dança, Teatro, Trabalhos Manuais,

Música, Desenho, Canto Coral e Artes Aplicadas que atuavam na educação brasileira, tiveram

que se adaptar ao ensino de artes polivalente e viram suas áreas específicas serem

transformadas em conteúdos/atividades da grade área Educação Artística.

O elemento motivador deste trabalho foi a minha pratica no Estagio Supervisionado –

disciplina da licenciatura, em uma das escolas do ensino fundamental II na cidade onde

resido, Pedro Velho/RN; onde tive contato e experiências de cunho docente que me fez

evidenciar como ocorria o ensino de arte naquela escola. Durante o período do estágio,

observei algumas peculiaridades do perfil dos professores e como ocorria o ensino de Arte

naquela escola, que me chamou muita atenção e por meio desta, realizo este panorama do

ensino de Arte nas escolas do fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN.

Tal trabalho é justificado sobre a importância de evidenciar como está ocorrendo e se

está ocorrendo o processo de adaptação e inclusão do ensino da música nas escolas de ensino

regular.

10

Esse estudo também nos revelou algumas concepções das professoras de Arte que

atuam nas escolas do ensino fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN sobre o Ensino de

Música, bem como entender os fatores educacionais inerentes a promoção das aulas de arte

com foco nas práticas musicais que são obrigatórias no sistema educacional vigente.

Portanto, este trabalho tem como objetivo compreender a realidade sobre o Ensino

de Música dos professores que atuam na disciplina de Arte nas escolas Públicas do

Ensino fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN. E como objetivos específicos:

evidenciar e contextualizar o Ensino da Arte no Brasil; e os principais acontecimentos sociais

e legislativos para a implementação do Ensino da Música no currículo escolar brasileiro.

Através da análise dos dados podemos apontar a realidade escolar do ensino fundamental II

da cidade de Pedro Velho no contexto do Ensino de Artes, afim da investigação do

cumprimento da Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008).

Busquei também fundamentar o trabalho a partir dos trabalhos dos autores: Araújo

(20-?); Bacarin; Noma (2005); Barbosa (2012); Lemos (1982); Delfonte (2010); Fusari;

Ferraz (1993); Wittmann (2008); Marciel; Neto (2006); Nascimento (2015); Seco; Amaral

(20-?); Penna (2008) e Queiroz (2012), e da Legislação Educacional Brasileira: Brasil (1996,

2005, 2007, 2013). Foi realizado também, uma pesquisa de campo através de questionário a

qual teve como foco o Ensino Fundamental II.

Este trabalho estrutura-se em mais três capítulos, além deste, que serão apresentados a

seguir.

No Capítulo 2 apresento uma contextualização histórica do Ensino de Arte no Brasil,

descrevendo e discutindo alguns dos principais acontecimentos que influenciaram no

componente curricular de Arte que temos hoje e faço uma apresentação em ordem

cronológica dos principais acontecimentos legislativos que envolveram a Música no contexto

da Educação Brasileira.

No Capítulo 3 apresento um panorama sobre as aulas de arte na cidade de Pedro

Velho/RN, realizando o mapeamento e caracterização das escolas que oferecem o ensino

fundamental II. Trago também a caracterização do perfil docente das professoras que atuam

no componente curricular de Arte e concepções sobre o ensino de música nas escolas

pesquisadas.

E por fim o Capítulo 4, reflito sobre a união dos caminhos tomados durante as partes

diversas deste trabalho, convergindo para um só rumo: como acontece ensino de arte-música

nas escolas de ensino fundamental II da cidade de Pedro Velho/RN.

11

1.1 Metodologia

Este trabalho consiste em um estudo de caso, no qual “lida com questões que possuem

ligações operacionais onde é traçada ligações ao longo do tempo, em vez de serem encaradas

como meras repetições ou incidências” (YIN, 2001, p. 25). São apontados todo um

encadeamento de fatos históricos, culturais e sociais no contexto de ensino da arte/música,

que acarretam no sistema de ensino atual. O conteúdo deste trabalho consiste em um estudo

de caso, pelo fato de eu ter certo contato com algumas escolas/contexto de estudo, que foi

meu campo empírico, onde através das minhas experiências vividas nestes espaços de ensino,

surgiram duvidas e suposições aqui apresentadas, contextualizadas, respondidas e dialogadas.

A motivação para realização deste estudo surgiu por conta do meu histórico no ensino

na cidade de Pedro Velho/RN, onde cresci e sou morador. Passei pela realidade/contexto de

ensino no papel de discente, quando estudei e me formei no ensino fundamental II na Escola

Municipal de Ensino Fundamental José Targino, e após, adquiri a experiência docente, onde

realizei a prática do Estágio Supervisionado em Arte/Música, com práticas de observação e

regências nesta mesma escola, pude acompanhar a realidade do contexto do dia a dia dos

professores daquela escola.

Por conta de minha proximidade com algumas escolas do nível de ensino fundamental

II e minha experiência de ensino durante o Estágio Supervisionado, surgiram-me dúvidas a

respeito de como era realizado, e se realizado, o ensino da arte/música em todas as escolas

neste nível de ensino na cidade de Pedro Velho/RN. Fiz um levantamento junto a Secretaria

de Educação do Município de Pedro Velho/RN, e tive acesso a informações a respeito de

quais escolas municipais e estaduais oferecem o nível de ensino de fundamental II. A partir

daí me dirigi até as escolas, onde obtive certa facilidade em contatar e na aceitação das

professoras para participação na pesquisa. Realizei tal contato presencialmente junto algumas

professoras e em outras vezes, nas que tive mais difícil acesso, contactei por ligações

telefônicas e whatsaap.

Utilizei a abordagem metodológica de análise de dados qualitativa na qual às

experiências e informações são sempre interpretadas ou classificadas na intenção da busca de

uma compreensão para o coletivo. Alguns dados coletados são apresentados em gráficos para

que haja uma visualização sobre a proporção de quantidades. A pesquisa qualitativa é

segundo BRESLER (2007),

É interpretativa e empática. A pesquisa qualitativa está preocupada com os

diferentes significados que ações e eventos adquirem para diferentes

12

pessoas, suas referências, seus valores, prestando atenção às intenções

daqueles que são observados. Há uma tentativa de capturar as perspectivas e

as percepções dos participantes, junto com a interpretação do investigador

(BRESLER, 2007, p. 12).

A ferramenta de coleta de dados realizada para o fim deste trabalho foi o questionário,

pois faz boa utilização do tempo para com a coleta de dados; “apresenta resultados de elevada

confiabilidade” (BARBOSA, 2008, p. 01), garante o anonimato das respostas; permite que as

pessoas o respondam no momento em que julgarem mais convenientes; e não expõe os

pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado. A análise do

conteúdo foi realizada para sistematização e explicitação das informações obtidas através do

questionário. Segundo BARDIN (1977), a análise do conteúdo,

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos, sistemáticos e objetivos, de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42).

Técnicas parciais, mas complementares, foram utilizadas na explicitação e

sistematização do conteúdo dos questionários [...] “Esta abordagem tem por finalidade

efectuar deduções lógicas e justificadas, referentes à origem das mensagens tomadas em

consideração (o emissor e o seu contexto, ou, eventualmente, os efeitos dessas mensagens)”

(BARDIN, 1977, p. 42).

Durante o corpo deste trabalho, farei utilização de números cardinais com referencia a

cada escola envolvidas nesta pesquisa, qualquer referência à instituição escolar farei através

do referido número. Com relação as professoras que responderam ao questionário, as mesmas

adotaram uma letra alfabética como pseudônimo.

13

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo farei uma breve contextualização dos principais acontecimentos que

envolveram o ensino da Arte e da Música no país, para assim entendermos o contexto de

ensino que temos nos dias atuais.

2.1 O ensino de artes no Brasil

Elencarei a seguir uma breve cronologia expondo alguns acontecimentos da história da

Educação Brasileira que contribuíram e proporcionaram o Ensino de Artes no sistema de

ensino da educação dos dias atuais.

2.1.1 O ensino pelos Jesuítas

A história da arte no Brasil vem das origens do nosso país, onde os jesuítas foram os

primeiros a ocasionar a arte no Brasil através da promoção do ensino com a construção de

colégios e o processo de catequização dos índios. De acordo com Lemos (1982),

Os Jesuítas chegam ao Brasil em 1549, os Beneditinos em 1581, os

franciscanos em 1584. A partir daí ocorreram manifestações artísticas dos

colonizadores na Bahia, Pernambuco, São Vicente, Paraíba, Espírito Santo e

Rio e Janeiro (LEMOS, 1982, p. 28-29).

A priori, o objetivo dos jesuítas restringia-se apenas a propagar a evangelização e com

isso converter os nativos ao catolicismo. Porém, após algumas tentativas mal sucedidas com

uma conversão rápida dos indígenas, que não os garantia uma vida cristã de fato, perceberam

a superficialidade de tais ações. Relata-nos o chefe da missão jesuíta no Brasil, Manuel da

Nóbrega no Diálogo Sobre a Conversão do Gentio:

Alguns Padres do Reino[...] Vinhão cuidando de converter a todo Brasil em

uma hora, e vem-se que não podem converter hum em hum anno por sua

rudeza e bestialidade. Ora isso deve sser, porque não sei o qual ouvi, que

quando vinhão na não, maginavão-se São João Batista junto de hum rio

Jurdaan a bautizar quantos a elles viessem1 (NÓBREGA, 2006, p. 02)

1 A escrita é referente ao texto original bastante antigo.

14

Tal conversa é pautada na concepção e experiências dos primeiros religiosos da época

que vieram ao Brasil e acharam que para converter os índios ao catolicismo era necessário

somente batizá-los; prática esta que ocorreu durante certo tempo, até que percebessem a

superficialidade de tal ação. Os nativos eram inconstantes e, em uma espécie de reflexo para

interação e aceitação para com os portugueses, eles agiam superficialmente aos desejos dos

visitantes. Nos relata Nóbrega sobre a inconstância dos nativos:

Sabeis qual hé a mor dificuldade que lhes acho? Serem tam faciles de

diserem a tudo si ou pá, ou como vós quiseres; tudo aprovão logo, e com a

mesma facilidade com que dizem pá, dizem aani. E se algumas vezes

chamados dizem neim tia2 [... ] (NÓBREGA, 2006, p.03).

Com isso, os jesuítas foram obrigados a adotar uma relação mais aprofundada com os

nativos, passando pela prática do civilizar para evangelizar usando a educação como

ferramenta para tal fim. Sobre isso, Delfonte nos diz: “Evangelizar é a missão, a educação é

um meio para se chegar a esse fim (DELFONTE, 20103)”.

Com o início da educação no Brasil através da catequização dos índios e colégios para

elite que aqui viviam: o ensino de Artes tem inicio no país. Nascimento (2015, p. 34-35) nos

fala sobre o Ensino jesuítico: nos colégios, “deveria ser pago e só se admitiria jovens pobres e

sem tradição familiar se fossem considerados talentosos para o exercício sacerdotal”.

Nascimento (2015) também nós diz que: “o ensino jesuítico dava ênfase a atividades baseava-

se na ação na subordinação ao manejo da erudição, principalmente a doutrinária e

apologética”. Diante disto, notamos que há a partir daí há uma divisão educacional por meio

da classe social da época, na qual excluía os índios e pessoas que não eram da elite brasileira

da educação proposta pelos Colégios Jesuíticos.

Nos colégios jesuíticos o Ensino da Arte teve valor hierárquico, uma espécie de

ostentação social, simbolizou status e prestígio social burguês; onde os filhos da elite

brasileira tinham tal atividade para ter ferramentas que pudessem manter o seu nível culto

social, bem como de sua família. Precisavam reconhecer obras de Arte quando fossem

adquiri-las; eram ensinados a copiar peças de arte durante sua formação, para assim poderem

reconhecer especificidades artísticas que lhes propusesse boa aquisição artística material.

Enquanto que o ensino das artes e oficio trabalhados com os índios e pobres, tinha caráter

utilitário, pois eram nessas atividades que eram feitos os utensílios e materiais artesanais que

eram necessários na colônia.

2 A escrita é referente ao texto original bastante antigo

3 Documento online não paginado.

15

Os jesuítas perceberam o quanto que a música obtinha influência e impacto para com

os índios e, através disso, ela foi sendo incentivada cada vez mais dentro do processo de

catequização. No mês de Julho do mesmo ano da chegada dos jesuítas ao Brasil, foi celebrada

pelo padre Navarro uma missa cantada que causou grande impacto nos catequisandos e

promoveu, segundo relatos, grande envolvimento, admiração e participação dos nativos na

missa. Após o evento, os jesuítas deram início às práticas das orações cantadas com os índios.

Como afirma Wittmann (2008, p. 01) “João Azpilcueta Navarro atende aos pedidos dos índios

e se torna o primeiro jesuíta a ensinar orações cristãs cantadas, vertidas ao tupi.”

A música foi uma peça fundamental no processo de colonização do Brasil. Ela foi um

dos caminhos pelo qual os jesuítas foram introduzindo os costumes religiosos.

O gosto acentuado dos índios pela música e o desejo que manifestavam em

expressá-la e aprendê-la, desde os primeiros momentos do contato, fez com

que alguns missionários se utilizassem dela como forma de aproximação e

comunicação com os Tupis da costa (WITTMANN, 2008, p. 02).

Foi com a utilização da música e outras manifestações artísticas que os jesuítas

conseguiram a aproximação necessária dos nativos para a catequização. Os padres mostravam

e perpetuavam suas crenças e costumes religiosos com a utilização da música e outras

expressões artísticas, que eram interessantes aos nativos. Os jesuítas foram responsáveis por

cerca de duzentos anos iniciais do ensino no Brasil. A Companhia de Jesus se destacaram no

cenário educacional por ter sido a primeira a institucionalizar a educação e romper

paradigmas educacionais da época através do Ratio Studiorum.

Trata-se da primeira institucionalização educacional, de tradição europeia e

ocidental, que rompeu com práticas educativas dominantes da época, como

as estabelecidas para a nobreza (aprendizagem do oficio das armas), como às

instituídas para as classes populares medievais (aprendizagem dos ofícios)

(NASCIMENTO, 2015, p. 34).

Nas reduções (aldeamentos indígenas organizados e administrados pelos padres

jesuítas) eles utilizavam na catequização a educação, visto por eles como o caminho mais

seguro para a evangelização. No processo de alfabetização ensinavam a prática da leitura e

escrita, aritmética básica e as artes e ofícios. A música, o teatro e a dança foram usados como

recursos pedagógicos durante o processo de aprendizado, os jesuítas promoviam peças

teatrais, danças e musicas de cunho religioso para que os índios dissolvessem e absorvessem

os preceitos, crenças jesuíticas de maneira mais suavizadas por tais práticas. Na parte artística,

16

aprendiam ofícios mecânicos ligados ao artesanato e outras atividades que serviam a colônia.

Segundo Nascimento (2015), as artes eram separadas por oficinas,

Cada redução possuía oficinas de música, dança, pintura, escultura e demais

ofícios, as quais estavam situadas no bloco direito da igreja junto a casa dos

padres e do colégio. Para cada ofício e especialidade artística, havia uma

oficina repleta de instrumentos e materiais de trabalho, contendo

principalmente, estampas religiosas que serviam de ‘modelo’ para as

esculturas e pinturas. As meninas, seguindo os preceitos coloniais,

aprendiam a tecer, bordar e costurar. A produção destinava-se ao

autoabastecimento das necessidades da redução, diferenciando-se pela

especialização e pela demanda (NASCIMENTO, 2015, p. 44).

Estes locais contribuíram substancialmente para a colônia com a produção de

materiais que se faziam necessários para a vida colonial cotidiana da época e para formação

dos primeiros artistas e artesãs no Brasil.

Os filhos da elite colonial estudavam em colégios onde tinham acesso a artes liberais –

pintura, escultura, arquitetura, engenharia, gramática (retórica e dialética), filosofia e teologia.

Havia uma espécie de subalternização das produções Artísticas liberais para com as

produções das atividades do ofício promovidas pelos menos favorecidos da colônia. Havia

nos colégios o contato e absorção dos conhecimentos acerca das Artes Liberais4, pois

julgavam necessidade elitista tal conhecimento para apreciação e reconhecimentos técnicos de

uma obra, para uma futura aquisição de “Obras de Arte.” Ainda nos relata Nascimento (2015,

p. 26) “[...] as artes, sobretudo a pintura e a escultura, conviviam, simultaneamente, com o

prestígio que as atividades liberais gozavam [...]”.

A vinda dos portugueses e consequentemente do jesuítas para o Brasil alicerçou o

contexto brasileiro que temos nos dias atuais. Desde o processo de catequização com a

promoção das artes e ofícios até os colégios jesuíticos com as artes liberais, tudo foi de grande

importância para a gênese da educação no pais. A evangelização dos jesuítas fez uso da

música, dentre outras atividades artísticas, como ferramenta motivadora e propagadora das

crenças e afazeres religiosos, enquanto que nos colégios jesuíticos: a elite do pais tinham

acesso a educação e conhecimentos da época que julgavam necessário para formação do

homem livre.

4 Eram consideradas as disciplinas próprias para a formação de um homem livre, desligadas de toda preocupação

profissional, mundana ou utilitária.

17

2.1.2 A Reforma Educacional Pombalina

Após mais de duzentos anos sendo o carro chefe na educação brasileira, no período em

que as ideias Iluministas com o raciocínio e a valorização da razão são a tônica por conta de

uma série de progressos advindos das ciências nos séculos XVII e XVIII, a Igreja perde um

pouco de seu espaço para as ciências que passa explicar certas coisas a partir de

comprovações que contrapõem com algumas pregações religiosas. O rei de Portugal D. José I

nomeia o Marques de Pombal a fim de recuperar a economia Portuguesa em plena decadência

e modernizar a cultura lusitana. O Marquês no uso de suas atribuições providenciou algumas

reformas com o intuito de promover Portugal a uma metrópole capitalista. A intenção era

colocar o reino português em condições econômicas de competição para com as maiores

economias da época. Foi neste cenário de sistema econômico capitalista que o Marques

decidiu retirar a educação do Brasil da tutoria dos jesuítas, tirando assim o poder hegemônico

educacional das Missões de Jesus nos territórios de Portugal. Seco e Amaral comentam que o

interesse de Estado acabou entrando em choque com a política protecionista dos jesuítas para

isso com os índios e melindrando as relações com Pombal.

Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal,

suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias ao expulsar

os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas

de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as disciplinas

antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas (SECO; AMARAL, 20-?, p.

06).

Neste período a educação brasileira tornou-se laica, sob a responsabilidade do Estado.

O Ensino das Artes não fazia parte deste novo currículo, pois a reforma pombalina visava

desconstruir tudo que os jesuítas promoveram e a Artes não se encaixar no novo modelo de

sistema educacional brasileiro, que era pautado na razão,

As principais medidas implantadas pelo marquês, por intermédio do Alvará

de 28 de junho de 1759, foram: total destruição da organização da educação

jesuítica e sua metodologia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal;

instituição de aulas de gramática latina, de grego e de retórica; criação do

cargo de 'diretor de estudos' – pretendia-se que fosse um órgão

administrativo de orientação e fiscalização do ensino; introdução das aulas

régias – aulas isoladas que substituíram o curso secundário de humanidades

criado pelos jesuítas; realização de concurso para escolha de professores

para ministrarem as aulas régias; aprovação e instituição das aulas de

comércio (MARCIEL; NETO, 20065).

5 Documento online não paginado.

18

Com as medidas educacionais adotadas por Pombal, a educação brasileira sofreu

grande retrocesso, visto que os anfitriões da educação do Brasil, os jesuítas já tinham ações

consistentes no âmbito educacional brasileiro, que foi mudado para um sistema que não muito

fez pela educação de base e alfabetização brasileira. A arte foi colocada de lado durante este

período e não foram realizadas ações do âmbito artístico no novo sistema educacional

pombalino.

2.1.3 Período Joanino

No ano de 1808 a família real chegou ao Brasil - Colônia fugindo da investida de

Napoleão Bonaparte contra Portugal, mudando para a colônia à sede do poder Lusitano. O

Brasil sofreu profundas mudanças administrativas, socioeconômicas e culturais. Em 1816

Dom João VI, através de Decreto, criou a Escola de Ciências Artes e Ofícios que mais tarde

passou a se chamar Academia de Belas Artes, dava aí a retomada do ensino de Artes no

Brasil. Foram trazidos para o Brasil através desta ação: pintores, desenhistas, arquitetos,

escultores que obedeciam ao estilo neoclássico. Como afirma Barbosa,

O ensino da arte no Brasil oficialmente começa em 1826 quando é criada a

Academia Imperial de Belas Artes. Um grupo vindo da França é trazido ao

Brasil em 1816 [...] durante dez anos eles fazem muitas coisas: gravuras,

pinturas, os arquitetos constroem edifícios (BARBOSA, 20126).

Para a promoção do ensino de Artes no Brasil, Dom João VI trouxe para o pais, um

grupo de artistas franceses que eram denominados: A Missão Francesa. A ideia inicial era

criar uma Escola de Ciências Artes e Oficio para população brasileira, mais tarde com o inicio

da industrialização a escola passa a se chamar Academia de Belas Artes, e muda a clientela

passa a ser interesse da elite brasileira, pois a instituição passa,

Preparar para o trabalho, conectado com uma coisa que começava a nascer,

que era o desenho industrial. Muda a clientela portanto, em vez de ser uma

classe trabalhadora, quem vai para a Academia de Belas Artes é uma classe

que tem aspirações a aristocracia, (a instituição) passa a ser um símbolo de

distinção social (BARBOSA, 20127).

A Missão Francesa contribuiu substancialmente para cenário artístico brasileiro,

retomando o ensino das artes, dando início ao ensino superior e nos deixando diversas obras

6 Documento online não paginado.

7 Documento online não paginado.

19

que registrou e expõe a maneira do viver, paisagens e a realidade social brasileira daquele

momento histórico.

Com a Independência do Brasil em 1822, o pais tem seus primeiros sinais do ensino

como instituição no ano de 1824, através de um ato institucional que passa para os Estados o

dever de se responsabilizar pelo ensino primário e secundário, neste mesmo ano é instituído o

Ensino Primário gratuito para todos os cidadãos.

No ensino de Artes tínhamos variadas categorias do desenho que após a primeira

industrialização brasileira datada por volta de 1870, é notado à importância do ensino das

artes, por conta da necessidade de suprir com as demandas industriais imediatas da época;

com isso temos o ensino de Desenho Gráfico, Artístico, decorativo, Industrial etc. Barbosa

(20128) nos fala sobre o assunto, “Começa a se discutir a necessidade do desenho na educação

em 1870, por quê? Por que nesta época há a industrialização brasileira e principalmente a

indústria do ferro batido, a indústria da construção civil, há um incremento enorme nessas

áreas”.

Por volta de 1880 há uma primeira tentativa em fazer uma lei orgânica para a educação

brasileira que favoreciam o ensino primário e secundário; onde há uma grande movimentação

por parte de todas as camadas da sociedade e juntamente com os deputados, elaboram um

projeto de lei que quando mandado para o senado, foi modificado e sofreu mudanças que

deixou o Ensino de Artes fora do currículo Escolar. Barbosa comenta sobre o ocorrido.

A primeira tentativa para se fazer uma lei orgânica para o ensino primário e

secundário, ocorre ao redor de 1880 [...] A Câmara dos deputados preparou

uma lei, tendo consultado todas as bases: sindicatos etc. Foi mandado para o

senado, não tínhamos mais imperador, então foi direto pro senado e o

presidente do senado indicou um senador que foi o Darcir Ribeiro para

relatar. O Darcir deixou de lado o projeto que a Câmara mandou e fez um

projeto dele, que inclusive não incluía a Arte (BARBOSA, 20129).

Após este ocorrido aconteceram muitos movimentos por partes dos arte educadores da

época para que houvesse a volta da obrigatoriedade do ensino da disciplina nas escolas.

Ocorreram muitos movimentos e ações para a volta do ensino de artes nas escolas. Que

obtiveram êxito com o retorno da disciplina.

Foi uma luta enorme para os arte-educadores, a continuidade da

obrigatoriedade do ensino da arte. Uma luta que realmente pertence aos arte

educadores, o Brasil inteiro se mobilizou pra exigir a permanência, da

8 Documento online não paginado.

9 Documento online não paginado.

20

obrigatoriedade do ensino da arte, que felizmente conseguimos (BARBOSA,

201210

).

Tal acontecimento foi de grande importância para a área da Educação Artística no

Brasil, por meio dele os arte-educadores reuniram-se em entidades não governamentais

organizadas para reivindicar a volta do Ensino de Artes nas escolas. Perceberam através disso

após alguns movimentos e o êxito das ações, e a volta do Ensino de Arte na educação

brasileira: o poder do povo organizado.

2.1.4 Criação do Ministério da Educação

Após a Revolução de 1930 que tirou Washington Luiz da presidência do Brasil,

ocasionado pelo rompimento da política do café com leite11

, quando São Paulo (na

presidência com Washington Luiz) indicou para sucessão política novamente um

representante político do mesmo Estado - Júlio Prestes, ao invés de um candidato de Minas

Gerais, segundo o acordo firmado. O estado de Minas Gerais achando-se prejudicado

articulou juntamente com outros estados e as forças militares, que asseavam por mais

influencia política no país, um golpe militar ao qual no mesmo ano das eleições e vitoria

política de São Paulo sobre o candidato do Rio Grande do Sul, foi dado o Golpe de Estado e

os militares entregaram a presidência do país ao líder da revolução: Getúlio Vargas, que ao

chegar ao poder promoveu profundas mudanças no país, desde o crescimento das cidades até

a industrialização brasileira.

Neste mesmo período surge no contexto educacional brasileiro o compositor Heitor

Villa Lobos que promoveu através do Canto Orfeônico um modelo de Educação Musical para

todo o país que objetivava viabilizar a unidade brasileira através da promoção da identidade

nacional com a propagação de canções folclóricas nacionais e hinos do país. Tais concepções

que envolviam o trabalho de Villa Lobos foram de grande interesse a Getúlio Vargas, pois, o

mesmo queria promover a valorização da cultura e identidade brasileira. De acordo com

Noronha, o projeto de Villa Lobos foi promovido pelo Governo, pois,

Heitor Villa-Lobos defendia o forte controle por parte do Estado em relação

às atividades ligadas à educação e à cultura. Este controle visava à ideia de

valorização da ‘verdadeira cultura nacional’, que o levou à busca do

elemento folclórico e ao propósito de defender a música brasileira ‘genuína’

10

Documento online não paginado. 11

Acordo político entre São Paulo e Minas Gerais para revezamento da presidência do pais com candidatos

desses dois estados.

21

e de ‘valor’, ameaçada pela “baixa qualidade” da música estrangeira que

invadia o país (NORONHA, 2009, p. 02).

Essa ação foi de grande importância para o país, por conta da promoção da unidade

cívica brasileira por meio da educação. A cultura e sociedade brasileira durante este período,

viram-se submersos na valorização e auto afirmação patriótica do país com a adoção do

governo por medidas promotoras da unidade cívica e cultural do Brasil. E mais uma vez na

história da educação brasileira, é evidenciado os impactos da música na educação.

Getúlio Vargas provocou muitas mudanças na sociedade brasileira através dos

decretos - leis por onde foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930, que

recebeu em 1932 um manifesto onde os intelectuais da época solicitaram que fosse

organizado um plano geral da Educação e definisse uma escola única, laica, pública,

obrigatória e gratuita no Brasil. E em 1934 com a nova Constituição Federal, a educação

passa a ser vista como um direito de todos devendo ser ministrada pela família e poderes

públicos. Neste mesmo contexto chega ao Brasil o movimento do Escolanovismo ou da

Escola Nova, que tem suas origens na Europa e Estados Unidos no fim do século XIX,

quando “os seguidores do filósofo John Dewey (1859-1952) procuram aprofundar suas ideias

partindo de problemas ou assuntos de interesse dos alunos. Para assim desenvolver as

experiências cognitivas” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 27). O movimento chega ao Brasil por

volta de 1930 e influencia profundamente as artes, sobre tudo as visuais, que passam a

estimular a livre expressão, a ideia do imaginário e rompem com as práticas tradicionais da

cópia, promovendo para a educação um novo contexto de ensino. Fusari e Ferraz (1993)

falam que,

Já de início o Escolanovismo contrapõe-se à educação tradicional,

avançando um novo passo em direção ao ideal de assumir a organização de

uma sociedade mais democrática. Ou seja, os educadores que adotam essa

concepção passam a acreditar que as relações entre as pessoas na sociedade

poderiam ser mais satisfatória, menos injustas, se a educação escolar

conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente social (FUSARI;

FERRAZ, 1993, p. 27).

A Escola Nova evidência um aprender fazendo, que valoriza a aprendizagem através

da pesquisa do aluno que parte de pontos - problema de interesse ao mesmo. Em 1948 o

artista plástico chamado Augusto Rodrigues criou a Escolinha de Artes do Brasil. De início

começou como uma escolinha de artes para crianças e aos poucos foi se estruturando e

22

perpetuando o movimento Escolinhas de Artes. Comenta Lúcia Alencastro Valentim 12

durante

os encontros com o grupo de professores arte educadores artistas, psicólogos e outros

profissionais envolvidos no processo de redemocratização da educação: “não era ideia criar

uma escola de arte. Queríamos apenas ver como se desenvolveriam algumas crianças diante

da possibilidade de experimentar livremente as técnicas de arte” (LIMA, 2012, p. 456 apud

RODRIGUES, 1980, p. 33). Segundo Bacarin e Noma (2005) o Movimento da Escolinha de

Artes,

O MEA13

propôs como princípio norteador os mesmos postulados da escola

nova europeia e norte-americana, do início do século XX e adaptou os

princípios de Dewey e Read, a saber, o respeito para com a expressão livre

da criança, seu gesto-traço, suas brincadeiras de faz-de-conta, sua

espontaneidade (BACARIN; NOMA, 2005, p. 03).

Sob influências da Escola Nova, as práticas educacionais do ensino da Arte assumiu

nesse período, uma postura arraigada na psicologia da pedagogia que estimulava a livre

expressão.

Os arte educadores queriam a expressão da interioridade do ser humano:

nem uma preocupação com o realismo, nem uma preocupação com

reprodução real do mundo ao seu redor, havia um medo muito grande da

copia, se tentava evitar a imagem da arte na sala de aula pra que as crianças

não se ‘contaminassem’, não tentassem imitar. Então a ideia era que a Arte

vem de dentro (BARBOSA, 201214

).

Ainda sobre a metodologia Escolanovistica Fusari, Ferraz (1993) apud Dermeval,

Saviani (1983) falam sobre os impactos na maneira de se pensar que ocorreu na época.

A pedagogia nova deslocou o eixo da questão do intelecto para o sentimento;

do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os

métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço

para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o

não-diretivismo; da quantidade para qualidade; de uma pedagogia de

insperação filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de

inspiração experimental, baseada, principalmente, nas contribuições da

Biologia e da Psicologia.O governo apoiou as novas práticas educacionais

(FUSARI; FERRAZ, 1993, p.31 apud DERMEVAL; SAVIANI, 1983, p.

12-13).

12

Fundou conjuntamente com Augusto Rodrigues e Margaret Spence a Escolinha de Arte do Brasil.

13 Movimento Escolinha de Artes.

14 Documento online não paginado.

23

A arte no Brasil passou por grandes mudanças após tal movimento que redefiniu as

perspectivas e conceito sobre a arte. A expressão interior e criatividade transformam em

centro das criações artísticas neste movimento, e o copiar perde o sentido.

2.1.5 O Ensino Tecnicista

Com a valorização do processo de industrialização e o crescente aumento nas

tecnologias, há um grande aumento nas demandas de profissionais capacitados para suprir as

necessidades do mercado de trabalho. Neste contexto de mundo desenvolvido, surge a

tendência de ensino de artes tecnicista que visa através da educação: profissionalizar, formar

indivíduos para a necessidade do mercado de trabalho. Por meio do momento social vivido na

época, o ensino tecnicista incube a escola para suprir os anseios de um mundo tecnológico,

mão de obra qualificada para realização das atividades industriais. Tal tendência é adotada no

Brasil entre 1960 e 1970 após passar por outros países dês da metade do século XX.

Na escola de tendências tecnicista, os elementos curriculares essenciais –

objetivos, conteúdos, estratégias, técnicas, avaliação – apresentam-se

interligados. No entanto, o que está em destaque é a própria organização

racional, mecânica, desses elementos curriculares que são explicitados em

documentos, tais como os planos de curso e de aulas. Tudo isso visando

estabelecer mudanças nos comportamentos dos alunos que, ao ‘saírem’ do

curso, devem corresponder aos objetivos preestabelecidos pelo professo, em

sintonia com os interesses da sociedade industrial (FUSARI; FERRAZ,

1993, p. 37).

No ano de 1971 é assinado a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Brasileira Nº

5692/71, que introduz a Educação Artística no 1º e 2º graus. A nomenclatura da disciplina

anterior a esta Lei é o: Ensino de Desenho, que tinha o professorado – responsáveis pela

formação dos arte educadores. Após a Lei Nº 5692/71, é criado em 1973 o curso superior para

formação de professores de Educação Artística15

. De acordo com Araújo, 20-?,

Foi publicada uma resolução específica, a de nº 23/73, que, juntamente com

a Lei 5.692/71, fixavam as normas para o funcionamento dos cursos. A

licenciatura curta teria caráter polivalente (1.500 horas), composta de

disciplinas comuns às artes (Fundamentos da expressão e comunicação

humanas; Estética e História da Arte; Folclore brasileiro; Formas de

expressão e comunicação artística), além das disciplinas pedagógicas

(Psicologia da educação; Didática; Estrutura e funcionamento do ensino;

Prática de ensino e estágio supervisionado) que deveriam corresponder a 1/8

15

Área da educação que oportuniza ao indivíduo o acesso à Arte como linguagem expressiva e forma de

conhecimento.

24

das 1.500 horas fixadas. Esta formação genérica, que poderíamos assim

chamar, dava ao professor a licença para atuar de 5ª a 8ª série. Para atuar no

2º grau, seria necessário cursar a licenciatura plena: complementação de

mais 1.000 horas de uma habilitação específica a ser escolhida entre artes

plásticas, cênicas, música ou desenho [...] Os cursos eram denominados

Educação Artística, de licenciatura curta e/ou plena com habilitação em

Artes Plásticas (ARAÚJO, 20-?, p. 45).

Temos a partir desta, a regulamentação para formação do professor de educação

artística, a qual está pautada na polivalência do ensino das artes com acumulo de conteúdos e

práticas das quatro áreas/pilastes artísticos (Música, Dança, Teatro e Artes Visuais), onde o

professor do ensino fundamental II com habilitação em licenciatura curta ou o professor do 2º

Grau com a licenciatura plena passará de dois a quatro anos pela formação superior para

obsorver conteúdos provenientes das artes e após lecionar com as noções das quatro áreas.

No final da década de 1980 surgiu uma nova abordagem do ensino de Artes que foi

muito bem aceita pelos professores da área. Ana Mae Barbosa idealizadora da proposta, fala

um pouco sobre a abordagem triangular:

A abordagem triangular foi começando por essa insatisfação de se ver a

dificuldade que tinha uma pessoa, embora tivesse feito artes durante a escola

primaria, secundária; chegava na idade adulta não conseguia entrar em um

museu, que achava que não iria entender nada que estava La dentro. Essa

dificuldade de se entender, de se usufruir da arte. Essa é a chamada

abordagem triangular, que não é nada mais, nada menos do que fazer artes,

ver artes e contextualizar o que você ver com o que você faz; não tem uma

ação que seja deflagradora do começo, você pode começar por qualquer

lugar: pode começar pelo contexto – examinemos esse contexto, desse

contexto levar a fazer, e do fazer levar a ver. Não tem hierarquia aí, isso é

importantíssimo, não ter hierarquia (BARBOSA, 201216

).

No contexto educacional contemporâneo, a abordagem pedagógica mais evidente no

Ensino de Artes - principalmente Artes Visuais; ainda é a Abordagem Triangular da Ana Mae

Barbosa, que tem como objetivo a apropriação da Arte através do fazer, ver e contextualizar,

onde as três ações são interligadas e sem ordem hierárquica, ou seja, o individuo ser capaz de

partir de qualquer ação (fazer, ver ou contextualizar) poder se apropriar da arte.

Após esse percurso histórico e cultural com Ensino da Arte como ação norteadora,

podemos perceber as várias mudanças sofridas pela mesma, desde a arte do fazer utilitarista

com a arte e ofício, a arte de cunho elitista e status social burguês com as Artes Liberais do

Brasil colônia; a supressão artística do período pombalino; a retomada da Educação Artística

com a Missão Francesa, que por mais uma vez elitiza o acesso às artes no Brasil; passando

16

Documento online não paginado.

25

pelo expressionismo da Escola Nova com a criação das Escolinhas de Desenho, e o canto

Orfeônico da Era Vargas que promoveu a Educação Musical a nível nacional; até a

obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas de Educação Básica do país em 1996. A arte

sofreu diversas mudanças e passou por muitos percalços até chegar aos dias atuais. Por

diversas vezes foi elitizada, tornando-se acessível a poucos, e por vezes a população

reivindicou para que todos pudessem ter acesso a Educação Artística, direito a poder

expressar-se artisticamente.

2.2 Legislação e o Ensino de Música

A utilização da música dentro dos processos culturais Brasileiros tem inicio na gênese

do nosso país, bem como a percepção dos impactos que tais ações provocam no ser humano.

As ações para a regulamentação das praticas de ensino musical, datam do período do regime

imperial. Em um percurso histórico de quase duzentos anos, ocorreram vários eventos no

âmbito social e educacional; muitas ações já ocorreram para tornar real a implementação do

ensino de música nas escolas.

Abaixo disponho em ordem cronológica tendo como fonte o documento do Parecer do

Conselho Nacional da Educação, sobre as Diretrizes Nacionais para a operacionalização do

ensino de Música na Educação Básica (2013, p. 3-5), os principais acontecimentos no âmbito

social e legislativo da Educação Musical.

A primeira institucionalização do ensino de música aconteceu com o Decreto no 1.331

de 1854 no Regime Imperial, que apresentou as primeiras definições, no âmbito da legislação

educacional brasileira, para o ensino de Música nas escolas. Foi restrito ao Distrito Federal

(Rio de Janeiro), ganhou ressonância em outros centros educacionais do Brasil. O Brasil com

o seu histórico de ensino da música desde o período jesuítico, vem através deste momento

reconhecer legitimamente a importância da Música no sistema de ensino nacional em caráter

de “conteúdos optativo, mas que não diminui a importância da mesma, pelo fato ser elencada

entre os conhecimentos considerados relevantes para a formação do indivíduo” (QUEIROZ,

2012, p. 26).

O Decreto Nº 981 de 1890 apresenta as primeiras aspirações para a Música na escola

do Brasil republicano; A legislação nacional dos anos seguintes não abrange qualquer

definição sistemática para o ensino de Música na escola, mas diversas localidades incorporam

propostas de ensino de Música e de prática musical no contexto escolar. Neste período

histórico o Conservatório Republicano de Música já possui uma estrutura de ensino

26

organizada e é referencia no âmbito nacional, influenciando assim, na maneira de ensinar

música também nas escolas. Foi adicionado ao ensino musical a abordagem de elementos

tradicionais da música tais como: leitura de notas, clave, solfejo, compasso, ditados e etc.

A partir do decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931, o canto orfeônico é legitimado e

instituído nas escolas brasileiras, sobretudo com base na proposta de Villa-Lobos. Essa prática

alcança legitimidade nacional a partir dos decretos:

nº 19.890, de 18 de abril de 1931;

nº 24.794, de 14 de julho de 1934;

n° 4.993, de 26 de novembro de 1942.

É dado uma grande ênfase na prática do Canto Orfeônico dentro do sistema de ensino

brasileiro e é “considerado conteúdos indispensável em três das cinco séries do ensino

secundário” (QUEIROZ 2012, p. 28). As ideologias e anseios de Villa Lobos de caráter

nacionalista, valorização e exaltação patriótica a partir da prática dos hinos e canções do país,

condizia com o contexto histórico e cultural brasileiro da época que durante o governo de

Getúlio Vargas, buscava valorização da pátria, uma identidade única de nacionalidade e

cultura. O Canto Orfeônico vinha através da música promover e evidenciar essa unidade

patriótica através das escolas.

A primeira Lei de Diretrizes de Base Nacional, Lei nº 4.024/61 (BRASIL), não

evidencia qualquer enfoque na proposta da música na escola. Fazendo assim com que o a

educação musical passasse despercebido para com o contexto escolar. Dez anos mais tarde

essa lei foi revista e repensada e surge a nova LDB, Lei nº 5.692/71 que trouxe para a

legislação nacional a definição da “Educação Artística” como atividade e disciplina

obrigatória no ensino de 1° e 2° graus. Com base no texto da LDB (BRASIL, 1971) no

Art. 7º, será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação

Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus,

Assim, com a Educação Artística consolidou-se o ensino polivalente das artes no

sistema de ensino brasileiro, enfraquecendo a presença da Música como componente

curricular na escola. Os conteúdos específicos das artes: Música, Dança, Teatro e Artes

Visuais; foram transformados em meras atividades que poderiam ser desenvolvidas dentro da

aula de Educação Artística, enfraquecendo assim as especificidades de cada área.

27

“Em 1973, é aprovado o Parecer CFE no 1.284/73 e a Resolução CFE no 23/73 atos

normativos que regulamentam o curso de licenciatura em Educação Artística” (PENNA,

2008, p. 124). Ainda sobre este parecer,

Dar diretrizes para o curso da licenciatura curta que propicia ao professor um

período de dois anos com exercícios profissionalizante com conteúdos gerais

das quatro linguagens artísticas; e a licenciatura plena que acrescentava mais

dois anos ao processo de formação anterior, com enfoque em uma das

linguagens específica da arte. As artes específicas (música, dança, teatro e

arte visual), passa a ser consideradas como os quatro pilares integrantes do

campo da Educação Artística. O Parecer CFE nº 540/77 faz menção às

formas do ensino de Música anteriores à Lei 5.692/71, limitado ao espaço da

teoria musical ou do canto coral, ressaltando assim o espaço da música

dentro da nova LDB de 1971. (PENNA, 2008, p.?)

As décadas de 80 e 90 são marcadas pelo surgimento de vários fatores que

contribuíram com o debate sobre o ensino de artes nas escolas no âmbito das diferentes áreas

(música, dança, teatro e arte visuais), apontando principalmente para a inadequação da

polivalência.

Em 1996, o ensino de Arte é fortalecido pela sua inclusão na Lei nº 9.394/96

(BRASIL, 1996) “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá

componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Desde 1998, as especificidades das

diferentes linguagens artísticas são reconhecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais

definidas por esta Câmara de Educação Básica e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O Parecer do CNE/CEB Nº 22/2005, mudou o nome do componente curricular de

Educação Artística para Arte, “com base na formação específica plena em uma das

linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro” (BRASIL, 2005, p.1), exposto no

parágrafo anterior.

A Resolução CNE/CES nº 2/2004, com fundamento no Parecer CNE/CES no

195/2003, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura em

Música, Dança, Teatro e Artes Visuais; evidenciando por meio deste, o ensino superior nas

áreas especificas (Música, Dança, Teatro e Arte Visual) do ensino da Arte, que

consequentemente gerará um professor com o um conhecimento específico em uma área

artística, nos levando assim, ao ensino específico de Música, Dança, Teatro e Arte Visual. Os

profissionais/professores formados pelas instituições de ensino superior e dispostos para o

sistema de educação brasileiro.

28

A campanha “Quero Educação Musical na Escola”, levada a efeito entre 2006 e 2008,

mobilizou o poder público e a sociedade civil em prol da aprovação da Lei no

11.769/2008 17

(BRASIL, 2008). Esta Lei foi aprovada a partir de um amplo movimento

nacional mediado por educadores musicais e músicos e, também, por membros da sociedade

em geral. O debate e a busca de estratégias para o cumprimento da Lei no 11.769/2008, 2008)

ganhou fôlego em todo o país, e em 2009, a campanha ganhou página nas redes sociais. A

Câmara de Educação Básica se pronunciou sobre a matéria por meio da Parecer CNE/CEB nº

10/2008.

Em 2011, a Secretaria de Educação Básica do MEC promoveu reunião com

especialistas da área da música para discutir o ensino de Arte e de Música nas escolas. Dessa

reunião resultou um documento com subsídios ao CNE para a definição Diretrizes Nacionais

para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica, após uma ampla consulta

das esferas que cercam o contexto da educação musical brasileira, este documento foi

elaborado com o intuito da efetivação do ensino de música nas escolas brasileira através de

diretrizes para isso, em 2013, é aprovada as Diretrizes Nacionais para a operacionalização do

ensino de Música na Educação Básica – CNE, que nos dias de hoje aguarda homologação.

17

Obrigatoriedade do ensino da Música nas escolas da Educação Básica.

29

3 UM PANORAMA SOBRE AS AULAS DE ARTES DO ENSINO FUNDAMENTAL II

NA CIDADE DE PEDRO VELHO/RN

Apresento aqui a caracterização das escolas onde realizei esta pesquisa, bem como o

perfil dos professores que atuam no componente curricular Artes nas escolas públicas de

ensino fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN, e algumas concepções sobre o ensino de

Arte e da Música. Neste capítulo discuto também sobre o resultado desta investigação, com o

apoio das literaturas, documentos legislativos e questionário. Faço o diálogo da realidade do

Ensino de Arte neste nível de ensino.

3.1 Mapeamento e caracterização das escolas de Ensino Fundamental II na cidade de

Pedro Velho/RN

O Município de Pedro Velho fica no interior do Rio Grande do Norte a cerca de

setenta e nove quilômetros da capital, Natal. Cidade pequena com cerca de 15 mil habitantes,

tem sua economia voltada para a agricultura comercial e de subsistência (na sua grande

maioria), empregos públicos via Prefeitura Municipal, Governo Estadual e empregos

provindos da cultura de plantio de cana açucareira realizada por algumas indústrias na região.

Na área da educação pública, possui escolas estaduais e municipais. A rede municipal possui

vinte e quatro escolas que atuam da Educação Infantil, Fundamental Il e EJA, e na rede

estadual temos três escolas que oferecem o Ensino Fundamental II, Ensino Médio e EJA.

A seguir, apresentarei alguns aspectos característicos de cada instituição de ensino,

onde a pesquisa foi realizada.

3.1.1 Instituição 01

3.1.1.1 Identificação e Estrutura Física da Escola

A Escola Estadual Doutor Pedro Velho é localizada na Avenida Genar Bezerril S/N,

zona urbana da cidade de Pedro Velho/RN, tendo como público alvo crianças, jovens e

adultos da cidade e seus distritos. A escola conta com:

7 salas de aulas utilizadas;

Sala de diretoria;

30

Sala de professores;

Laboratório de informática;

Quadra de esportes descoberta;

Cozinha;

2 Banheiros;

1 Banheiro adaptado para os alunos com deficiência;

1 Banheiro dos professores;

Sala de secretaria;

Almoxarifado.

3.1.1.2 Estrutura de Funcionamento e Recursos humanos

A escola conta com vinte e dois professores dentre graduados, especialistas e mestre.

O quadro técnico e administrativo conta com um auxiliar administrativo e o apoio com uma

coordenadora pedagógica, um vigia e duas merendeiras. Essa instituição oferece o nível de

fundamental II atendendo alunos do 6º ao 9º ano nos turnos da manhã e tarde, o Ensino Médio

pela manhã, tarde e noite; bem como o Ensino para Jovens e Adultos na modalidade EJA à

noite. A escola conta com uma média de 710 alunos de um público das classes populares da

cidade da zona urbana e rural. A escola funciona no período diurno das 07:00 horas às 11:00

horas, das 13:00 horas às 17:00 horas, e noturno das 19:00 horas às 22:00 horas.

A escola tem suas atividades voltadas às culminâncias que geralmente envolvem

apresentações musicais nas datas comemorativas: Páscoa, São João, Desfile Cívico de

Independência do Brasil e o Natal; e nos eventos: a semana dos jogos internos e a Amostra de

Ciências e Cultura da própria escola, jogos externos do município e a semana do meio

ambiente também do município.

3.1.2 - Instituição 02

3.1.2.1 Identificação e Estrutura Física da Escola

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Leôncio é localizada na zona

rural da cidade de Pedro Velho, distrito de Carnaúba do Padre no interior no RN, seu público

31

alvo são crianças, jovens e adultos da comunidade provindas de famílias de agricultores e

alguns poucos funcionários públicos municipais. A Instituição conta com:

5 salas de aulas utilizadas;

1 Sala onde funcionam: diretoria, secretaria e biblioteca;

1 Sala de professores;

Cozinha;

Banheiro dentro do prédio;

4 Banheiro;

2 Despensas;

Almoxarifado.

3.1.2.2 Estrutura de funcionamento e Recursos humanos:

A escola conta com quinze professores dentre graduados, especialistas e graduandos

de pedagogia. O quadro técnico e administrativo conta com dois auxiliares administrativos. A

instituição citada, oferece o ensino fundamental I atendendo alunos do 1º ao 5º ano pela

manhã e o ensino fundamental II do 6º ao 9º pela tarde, além do Ensino de Jovens e Adultos

na modalidade EJA à noite. A escola conta com uma média de 200 alunos que estudam no

período diurno ou noturno com uma demanda de público das classes populares da zona rural.

A escola tem suas atividades voltadas às culminâncias que geralmente envolvem

apresentações musicais nas datas comemorativas: Páscoa, São João, Desfile Cívico de

Independência do Brasil e o Natal; e nos eventos: a semana dos jogos internos da própria

escola, jogos externos do município e a semana do meio ambiente também do município.

3.1.3 Instituição 03

3.1.3.1 Identificação e Estrutura Física da Escola

A Escola Municipal de Ensino Fundamental São Sebastião é localizada na Rua São

Sebastião 173, Distrito do Cuité, zona rural da cidade de Pedro Velho; o público alvo dessa

instituição são crianças, jovens e adultos da comunidade e seu entorno. A Instituição conta

com:

32

5 salas de aula;

Sala de diretoria;

Sala de professores;

Quadra de esportes descoberta;

Cozinha;

Biblioteca;

3 Banheiros;

Sala de secretaria;

Almoxarifado.

3.1.3.2 Estrutura de funcionamento e Recursos humanos

A escola conta com sete professores dentre especialistas e não graduados. O quadro

técnico e administrativo conta com um secretário e um auxiliar administrativo. Tal instituição

oferece o nível de fundamental II atendendo alunos do 6º ao 9º ano à tarde, além de jovens e

adultos na modalidade EJA à noite. A escola possui uma média de 265 alunos que estudam na

instituição a tarde ou noite.

A escola tem suas atividades voltadas às culminâncias que geralmente envolvem

apresentações musicais nas datas comemorativas: Páscoa, São João, Desfile Cívico de

Independência do Brasil e o Natal; e nos eventos: Amostra de Ciências e Cultura da própria

escola, jogos externos do município e a semana do meio ambiente também do município.

3.1.4 Instituição 04

3.1.4.1 Identificação e Estrutura Física da Escola

A Escola Municipal de Ensino Fundamental José Targino é localizada na Avenida

Genar Bezerril S/N, zona urbana da cidade de Pedro Velho no interior no RN, tendo como

público alvo crianças, jovens e adultos da cidade e seus distritos. A escola conta com:

9 de 10 salas de aulas utilizadas;

Sala de diretoria;

33

Sala de professores;

Laboratório de informática;

Quadra de esportes descoberta;

Cozinha;

Biblioteca;

Sala de leitura;

Banheiro dentro do prédio;

Sala de secretaria;

Banheiro com chuveiro;

Almoxarifado.

3.1.4.2 Estrutura de funcionamento e recursos humanos

A escola conta com vinte e quatro professores dentre graduados, especialistas e

graduando de pedagogia; o quadro técnico e administrativo conta com dois digitadores e

quatro auxiliares administrativos. Tal instituição oferece o nível de fundamental II atendendo

alunos do 6º ao 9º ano pela manhã e tarde, além do ensino de jovens e adultos na modalidade

EJA. A escola conta com uma média de duzentos e vinte alunos pela manhã e 303 alunos à

tarde com uma demanda de público das classes populares da cidade da zona urbana e rural.

A escola tem suas atividades voltadas às culminâncias que geralmente envolvem

apresentações musicais nas datas comemorativas: Páscoa, São João, Desfile Cívico de

Independência do Brasil e o Natal; e nos eventos: a semana dos jogos internos e a Amostra de

Ciências e Cultura da própria escola, jogos externos do município e a semana do meio

ambiente também do município.

3.2 Perfil dos professores que atuam na disciplina de Arte

A coleta de dados foi realizada através da aplicação de questionários (APÊNDICE A)

com os professores que atuam lecionando o componente curricular de Arte no nível de Ensino

do Fundamental II nas escolas públicas na cidade de Pedro Velho/RN.

Todos os professores que atuam no componente curricular pesquisado são do gênero

feminino, sendo que as quatro escolas possuem o número de sete professoras atuando na

disciplina de artes, dividindo-se da seguinte forma:

34

Instituição 1, possui duas professoras;

Instituição 2, possui uma professora;

Instituição 3, possui uma professora;

Instituição 4, possui três professoras

Pelas professoras utilizarei pseudônimo adotado pelas mesmas que no qual serão letras

alfabéticas aleatórias A, S, M, C, L, N e P, que serão utilizadas quando forem citadas.

Quando foram perguntadas sobre sua formação acadêmica, os seguintes dados

sugiram:

Gráfico 1 - Formação

15%

85%

Arte - Desenho

Pedagogia

Fonte: O AUTOR (2015)

De acordo com o gráfico 1, visualizamos que 85% das professoras investigadas são

pedagogas e apenas 15% tem formação específica em Artes – Desenho, ou seja, apenas uma

das professoras pesquisadas, possuem formação na área de Artes. Fato este que me fez

refletir, pois segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores

para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental nos cursos de Ensino Médio na modalidade

Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em

outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos

(BRASIL, 2005, grifo meu).

Assim percebemos que a formação da licenciatura em Pedagogia não habilita

professores para o nível do Fundamental II ao qual pede-se o professor com a formação

específica em uma área do conhecimento, ou seja, segundo o parecer, 85% das professoras

35

que estão exercendo o magistério hoje nas redes de ensino estadual e municipal na cidade de

Pedro Velho/RN, não poderiam atuar nesse nível de ensino.

Quando questionadas sobre quanto tempo as mesmas atuavam na área, surgiram

respostas variadas: de um até três anos de atuação, exceto a professora com formação

específica de Artes que já vem atuando na área há dezesseis anos. Observei através de

diálogos informais que tal componente curricular possui grande rotatividade de professores,

fato esse devido à necessidade/possibilidade de fazerem uso da disciplina de Arte para

complementação de carga horária. Relaciono o pouco tempo de atuação das professoras na

disciplina de arte, a grande prática de rotatividade que ocorre na componente curricular, a

qual não permite que professores permaneçam por muito tempo lecionando a mesma. Essas

ações descumprem as Leis de Diretrizes de Bases da Educação, pelo fato do ensino de Arte

ser obrigatório nos níveis da educação básica (BRASIL, 1997), e que para cumprimento da

mesma a resolução de nº 23/73 (BRASIL, 1973) regulamentou o curso superior para formação

dos professores para atuarem na disciplina Arte. Sendo assim entendido que o professor para

atuar lecionando o componente curricular Arte, como a qualquer outro componente curricular

a partir do nível de ensino do fundamental II, o mesmo precisa ter formação específica na área

do conhecimento.

Na questão a qual às professoras não específicas da área de Arte foram perguntadas

sobre o motivo que lhes levou a atuar na área, foi evidenciado que a causa que as levou a

atuar na área foi principalmente a falta de professor específico na rede de ensino – municipal

e estadual; bem como a simpatia e identificação pelos trabalhos manuais e desenhos por parte

das professoras com a área. A professora “M” nos fala sobre o que a levou trabalhar na

disciplina de Arte: “possuo afinidade com a matéria, a possibilidade de trabalhar com novas

habilidades e ver nos alunos e/ou descobrir neles habilidades e competências da área”

(PROFESSORA M, 2015). Ela faz referencia como motivação para suas práticas docente na

área de Arte, aspectos de descobrimentos pessoais ao mencionar “a possibilidade de trabalhar

com novas habilidades”, e sobre a possibilidade de descobrir talentos artísticos nos alunos

pelas suas habilidades e competências com a arte. Essa maneira de pensar na arte, vem bem

arraigada no pré-suposto que ela é uma espécie de dom, onde algumas pessoas possuem

“habilidades e competências” artísticas naturalmente.

Quando perguntadas sobre a carga horária de atuação das mesmas na disciplina,

verifiquei que mais da metade não possuem carga horária completa em Arte: seis das sete

lecionam em outras disciplinas. Como desdobramento desta questão, perguntei quais eram as

outras disciplinas que eles lecionam além de Arte e as respostas foram:

36

PROFESSORAS COMPONENTES CURRICULARES

“M” Arte, Português e Religião

“P” Arte, Português, Inglês e Religião

“L” Arte, História e Geografia

“C” Arte, Matemática e Religião

“A” Arte, História e Ensino Religioso

“N” Arte e Ciências

“S” Arte

Esses dados tornam evidente a prática do ensino com professoras não específicas nas

escolas do Fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN, com isto, percebemos a ausência

dos professores específicos aos quais este nível de ensino exige.

Quando questionadas sobre como preparam os materiais para serem abordados nas

aulas de arte, responderam que fazem uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais da

Educação, Referenciais Educacionais do Estado–RN, materiais didáticos disponíveis na

escola e utilização de pesquisas na internet. Sobre a concepção da importância do Ensino de

Arte nas escolas, a professora “M” nos diz: “É de extrema importância desenvolver

habilidades nessa área a partir de conhecimentos teóricos aliados á prática” (PROFESSORA

M, 2015). A professora “S” respondeu que por conta da: “Responsabilidade de ver, entender e

inferir no mundo a sua volta sua expressão particular” (PROFESSORA S, 2015). E a

professora “A” diz-nos que o Ensino da Arte é importante para: “Despertar para uma

consciência crítica, criativa e inovadora, além de ampliar a leitura de mundo dos alunos”

(PROFESSORA A, 2015). Tais pontos de vista corroboram com o que se espera do ensino de

arte nas escolas.

Ela se deterá, antes de tudo, na expressão e na comunicação, no aguçamento

da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento

da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na

formação menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver

diretamente com o lazer – preocupação colocada na ordem do dia por

sociólogos de todo o mundo, e com a qualidade da vida (QUEIROZ 2012, p.

31 apud BRASIL, 1982, p. 11).

Essa questão também evidencia algumas influências pedagógicas educacionais das

professoras, que deixam subentendido que a professora “S” e “A” possuem linhas

37

pedagógicas provenientes do pensamento escolanovístico, valorizando o ensino da Arte para

uma formação crítica e reflexiva dos alunos. Já a professora “M” faz um discurso mais

tecnicista do Ensino da Arte ao falar sobre a importância do desenvolvimento das habilidades

artísticas (padronização dos fazeres artístico) pelos alunos. Todas elas admitem a importância

da arte para formação do individuo, fala-nos da promoção de habilidades que são de grande

valia na vida do ser humano.

Quando perguntadas sobre qual linguagem artística que elas utilizam em suas aulas, os

dados coletados estão dispostos no gráfico 2 a seguir:

Gráfico 2 – Área de atuação

71%

29%Dança, Música,Teatro e ArtesVisuais

Arte Visual

Fonte: O AUTOR (2015)

De acordo com o gráfico 2, 71% usam as quatro linguagens artísticas (música, dança,

teatro e artes visuais) e 29% responderam que utilizam apenas Artes Visuais. Esses dados me

faz perceber que mesmo após a Promulgação das Leis nº 12.287 (BRASIL, 2010) e 11.769

(BRASIL, 2008); e documentos oficiais da legislação nacional que dar as diretrizes para o

ensino em todo país, os PCN (BRASIL, 1997) e a formação em nível superior dos professores

de Arte em modalidades específicas do conhecimento artístico (Música, Dança, Artes

Visuais e Dança) que suscitam a prática docente do professor específico nas distintas áreas do

conhecimento artístico, ainda nos deparamos nos dias atuais com a prática do professor

polivalente, tanto na esfera de ensino estadual quanto municipal nesta cidade. Segundo todo

esse contexto educacional, tais escolas deveriam contar com um professor específico em cada

área da Arte, um professor de Música, um de Dança, um de Artes Visuais e um de Teatro.

Fato este que não acontece pelo fato das escolas não disporem de tempo/horas pra contemplar

38

as quatro linguagens artísticas, visto que a maioria das escolas públicas brasileiras, incluindo

meu campo de pesquisa, promovem as aulas na escola durante apenas um turno. Isso poderia

ser resolvido com a implementação da educação em tempo integral, que permitiria ao aluno

um maior tempo na escola e a promoção de mais atividades para a sua formação.

Outro fator que dificulta o ensino específico nas escolas de Pedro Velho, é o custo que

seria atrelado a isso para contratação dos profissionais para atuarem nas redes de ensino.

Custos para implementação da escola em tempo integral com a viabilização através de

concursos públicos para admição dos professores específicos da arte (Música, Dança, Artes

Visuais e Teatro), gerariam custos financeiros para a Prefeitura do município e Estado.

3.3 Perspectivas das professoras sobre o ensino de Música

Na segunda parte do questionário, o foco da investigação foi o ensino de música.

Quando indagadas sobre qual seria a ferramenta motivadora para que utilizassem a música

durante suas práticas docentes, apontaram a facilidade de aceitação dos alunos com a área,

dos benefícios ocasionados pelo ensino de música, bem como do uso da música como

ferramenta motivacional e de facilitação para absorção de certos conhecimentos.

Para a professora “M”, o ensino de música não pode passar desapercebido nos

conteúdos de Artes: “Por ser um pilar da disciplina, é inevitável trabalhar com conteúdo.

Além disso é prazeroso, é enriquecedor. Há uma troca constante de saberes entre o ‘velho’ e o

‘novo’” (PROFESSORA M, 2015). Para a professora “C”, a música “é uma área bastante

atraente para o aluno” (PROFESSORA C, 2015). Respondendo a esta questão, a professora

“P” faz um discurso sobre o uso da música pelo um viés utilitarista, o que a motiva para

trabalhar com conteúdos musicais é: “porque é maravilhoso cantar e através da música

compreende-se melhor qualquer assunto e torna-se fácil e leve a aula” (PROFESSORA P,

2015). Para a professora “N”, essa questão é respondida por que a música “desperta o senso

estético e crítico do aluno, como também desenvolve a sua imaginação e criatividade”

(PROFESSORA N, 2015).

Estas perspectivas são interessantes pelo fato das mesmas não possuírem uma

formação musical. Estas discorrem com base nas experiências por elas vivenciadas com o uso

da música durante suas práticas docentes, que nos transparece, de acordo com as professoras

investigadas, o quanto que a utilização da música é benéfica no processo da educação.

As professoras foram questionadas também se haviam participado de algum curso de

música, e todas responderam que nunca, mas que tinham muito interesse em fazê-lo. Fato este

39

que nos leva a perceber que a falta de uma formação na área musical não é causada por conta

de desinteresse das professoras e sim por conta da falta de oportunidade. Uma maneira para

que elas pudessem ter acesso às práticas docentes musicais, seria por meio do oferecimento

uma “formação continuada para os professores” (BRASIL, 1996) de Arte.

Perguntei também se já conheciam a lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008) e o resultado é

apresentado no gráfico 3 a seguir:

Gráfico 3 – Obrigatoriedade da Música na Escola

43%

57%

Não

Sim

Fonte: O AUTOR (2015)

Apesar da Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008) ser recente, há uma ampla divulgação da

mesma nas mídias sociais, inclusive ter sido tema em programa televisivo de grande emissora

brasileira18

, 43% das professoras que atuam na disciplina de arte no nível de ensino do

fundamental II nas escolas de Pedro Velho/RN disseram desconhecer a lei. Declararam

também nesta mesma pesquisa, as que não abordaram ou abordam conteúdos musicais em

suas aulas, que a causa disso é a falta de preparação e conhecimento na área para essa prática

pedagógica. Esse problema poderia ser solucionado com uma maior articulação entre as

instituições de ensino nas esferas governamental (Federal – Estadual - Municipal) com o

objetivo de oferecer uma “formação continuada” (BRASIL, 1996) para as professoras de

Artes que não possuem formação em Música, no qual a Universidade Federal do Rio Grande

do Norte oferece curso de especialização em educação musical.

Foi questionado também, quais eram os pontos positivos e negativos (dificuldades e

facilidades) na prática docente das mesmas com utilização dos conteúdos musicais. As

respostas foram as seguintes:

18

Rede Globo - Globo Educação exibido em 14/04/2012.

40

Facilidades:

Aceitação dos conteúdos pelos alunos;

Envolvimento da classe;

Apropriação pessoal de conhecimentos da área musical.

Dificuldades:

Falta de materiais didáticos acadêmicos (literatura) da área musical na escola;

Falta de materiais musicais (instrumentos e jogos musicais) para serem

utilizados durante as aulas;

Falta de estrutura física (local adequado) para realização de atividades

musicais.

Os apontamentos nos mostram que apesar das professoras não serem específicas da

área musical, aquelas que abordam conteúdos musicais em suas aulas se deparam com muitas

angústias do educador musical contemporâneo, no que diz respeito a real efetivação das aulas

de música nas escolas brasileiras. Que ainda (em sua grande maioria) quando há o ensino

musical, não se dispõe de espaços e materiais adequados para as práticas pedagógico-

musicais. E quanto aos materiais pedagógicos e literaturas da área, encontram-se em sua

grande maioria, disponíveis em locais que interagem no contexto do processo da Educação

Musical, tais como: escolas especializadas de música, escolas que possuem professores

específicos de música, bibliotecas de Universidades e Entidades que trabalham com a

Educação Musical, etc; tendo ao alcance das mesmas, os espaços da internet como por

exemplo: o Youtube, Google Acadêmico e sites de educação musical, que dispõe de muitos

materiais de educação musical.

As professoras responderam sobre à auto avaliação de suas práticas docentes a partir

dos conteúdos musicais com positividade, porém, ressaltam que poderiam ter sido melhores

se as mesmas possuíssem mais preparação e ferramentas educacionais da área. Tal aceitação e

facilidades comentadas pelas professoras, faz referência às relações do ser humano com a

música “afinal em nosso dia-a-dia convivemos com música e não temos muita dificuldade de

saber do que se trata” (PENNA, 2008, p. 17). Por outro lado, as dificuldades apresentadas por

elas, refletem um cotidiano da implementação do ensino musical nas escolas que ainda vem

engatinhando no contexto de investimentos na estrutura de ensino que viabilizam as práticas

musicais.

Por fim, quando questionadas sobre a importância do ensino de música nas aulas de

artes segundo suas perspectivas, responderam sobre a apropriação dos benefícios cognitivos

41

que a música proporciona, tais como a criatividade, concentração e disciplina obtidas pelos

alunos. Diz-nos a professora “N” sobre o ensino de música:

Incluir a música no planejamento das aulas ajuda a promover um equilíbrio,

proporcionando um estado agradável de bem-estar, facilitando a

concentração, por exemplo. Dessa forma, é importante incentivar a criança a

estudar música seja através da aula de canto ou da prática de um instrumento

musical isso desde a educação infantil. Por isso, sou a favor do

cumprimento da obrigatoriedade da Lei 11.769/2008, que nos diz: é

obrigatório conteúdo de música nas Escolas de Educação Básica

(PROFESSORA N, 2015).

Diante deste estudo, é notório os problemas de recursos humanos no que diz respeito

aos profissionais do ensino que atuam hoje nas escolas do fundamental II na cidade de Pedro

Velho, sobre a falta de “formação na área de conhecimento” (BRASIL, 1996) que assim

descumprem leis e diretrizes nacionais. Vimos também a necessidade de apropriação mais

aprofundadas dos conteúdos artísticos, uma formação sobre os conteúdos específicos de Arte,

que poderiam ser oferecidos através de uma formação continuada (BRASIL, 1996).

Percebemos também que a lei 11.769 (BRASIL, 2008), ainda não é cumprida nas redes de

ensino Estadual e Municipal na desta cidade, e que não há pela parte do município previsão de

quando será.

O Estado abriu recentemente concurso público para admição de professores

licenciados em música para sua rede de ensino, que apresenta em seu edital como requisito

especifico para o professor de Arte-Música possuir: “Diploma, devidamente registrado, de

conclusão de curso de nível superior de licenciatura plena em Música, fornecido por

instituição de ensino superior reconhecida pelo MEC” (SEEC/RN, 2015, p. 01). Que nos

evidencia o interesse do estado no cumprimento da obrigatoriedade do ensino de música e

consequentemente a especificidade no ensino da arte nos dias atuais. Em contra partida a isso,

a rede municipal de Pedro Velho mesmo fazendo uso de alguns professores contratados

temporariamente, a prática da polivalência em arte, e professores que não possuem o perfil

docente do Fundamental II pela não especificidade de sua graduação; o município não tem

previsão de quando fará concurso público para admissão de professores específicos para o

quadro deste nível de ensino.

42

4 CONCLUSÃO

Este trabalho evidenciou o ensino de arte e as concepções sobre o ensino de música

das professoras que atuam no nível de ensino fundamental II nas escolas do município de

Pedro Velho/RN.

Foi identificado por meio deste, a prática do ensino polivalente da arte, com a maioria

das professoras abordando os conteúdos das quatro áreas do componente curricular: Música,

Dança, Artes Visuais e Teatro; e também a falta de formação das professoras na área de artes

(Educação Artística) ou alguma licenciatura plena em uma das linguagens específicas: Dança,

Teatro, Artes Visuais ou Música, a qual é necessário para ministrar as aulas neste nível de

ensino.

Percebemos através da contextualização histórica e legislativa do ensino da arte no

Brasil, as causas dos preconceitos que giram em torno do ensino da arte, a desvalorização da

mesma perante as outras áreas de ensino: ela por diversas vezes durante a história educacional

do país, foi elitizada, e dado grau de valor de status social burguês, era utilizada pela via de

prestígios e riquezas, concentrada nas mãos de poucos; e assim, não era dada à importância da

mesma para as classes menos favorecida da sociedade, por conta do entendimento por parte

dos sistemas promotores do ensino da época, de que a arte era algo sem utilidade para os

mesmos. Reflexos deste pensamento perpetuam na educação ate os dias atuais, onde as

linguagens da arte são desvalorizadas pelo currículo escolar vigente, com referência à outras

linguagens de ensino.

Percebemos no currículo escolar que a carga horária referente às aulas de arte é muito

menor de que linguagens como Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e etc.

Agravando tal contexto, a disciplina de arte, ainda é dada nas escolas em caráter polivalente,

ou seja, são conteúdos de quatro áreas específicas (Música, Dança. Teatro e Artes Visuais)

para serem abordadas em período de tempo inferior as demais disciplinas. Essa

desvalorização também é evidenciada ao grau de pouca importância atribuído a esta área por

alguns docentes de outras linguagens, no meu campo de pesquisa, notamos que as aulas de

arte são utilizadas para os professores completarem carga horária, com um pressuposto de que

as aulas de arte podem ser dadas por qualquer professor. Estas ações de pouca valorização da

disciplina causam reflexos de como os alunos veem e encaram este componente curricular.

Percebemos também por meio deste trabalho, um grau de importância atrelado a esta

área na “formação do ser humano”, descritas na LDB (BRASIL, 1971, 1996, 2008) e

diretrizes (BRASIL, 1997, 2005, 2008) da educação e que as professoras desta pesquisa,

43

corroboram por parte das perspectivas sobre a importância do ensino da arte nas escolas.

Porém, em nosso sistema educacional, ainda perpetuam algumas linhas metodológicas

tecnicista, que visam à formação do indivíduo para inserção e manutenção do sistema

capitalista. Valorizando áreas do conhecimento da língua Portuguesa e Matemática para esse

fim.

Por meio do estudo dos principais acontecimentos histórico e legislativos do Ensino da

Música nas escolas, percebemos desde a colonização brasileira a relevância e impactos da

música na educação. Ocorreram vários acontecimentos que viabilizaram a aprovação da lei da

obrigatoriedade da música nas escolas brasileiras (BRASIL, 2008).

A prática da polivalência tornou-se incoerente com os anseios educacional vigente.

Há muito tempo é discutido pelos profissionais da área do ensino de arte via congressos,

reuniões, associações, debates e etc; a incoerência da prática pedagógica polivalente e a

necessidade da especificidade no ensino de arte; propondo assim um educador específico para

cada uma das quatro linguagens artística, por meio da orientação do Conselho Nacional da

Educação (BRASIL 2003), as artes tornam-se específicas sobre diretrizes para cursos de

licenciatura em Dança, Música, Artes Visuais e Teatro; em culminância a isto, o componente

curricular de Educação Artista passou a ser denominado Arte (BRASIL, 2005), com

referencia ao educador específico de uma linguagem artística. Os cursos de formação de

professores de arte, formam nos dias atuais, professores nas linguagens específicas, que não

pude encontrá-los em meu campo de pesquisa, pela falta de absorção dos professores

formados através de concursos públicos. Deparando-me assim, com professoras pedagogas

que não se enquadram como docentes da disciplina de Arte no nível de Ensino do

Fundamental II, por conta da formação acadêmica das mesmas.

A necessidade em atuar nesse contexto pelas professoras, foi por vezes apontada. Os

profissionais de ensino na área existem, pois as universidades formam os mesmos a cada ano,

atribuo a principal causa para a falta de professor para esta área, mais uma vez, a falta de

concursos públicos que não ocorre na rede municipal desta cidade a muitos anos

No ensino de música nas escolas, todas as professoras concordaram com o

cumprimento da lei e proferiram os benefícios do ensino da música nas escolas que

corroboram com o texto da Lei 11.769 (BRASIL, 2008), e vimos também à falta de formação

destas professoras na área de música, que porém, possuem interesse em uma formação

específica na área que poderia ser suprida com uma formação Continuada (BRASIL, 1996),

que é uma ferramenta governamental legalmente instituída para suprir com os anseios e

necessidades deste caráter.

44

A música é uma importante ferramenta humana social, as interações e benefícios

proporcionados por ela, ficaram em teste quando as professoras foram perguntadas sobre as

facilidades e dificuldades da prática pedagógica delas a partir da música, e as mesmas

responderam sobre a “facilidade de aceitação dos alunos” (PENNA, 2008) com essa

manifestação artística que possibilitam aulas dinâmicas e fluidas. Vimos também nesta

mesma questão à falta de estrutura por parte das escolas para implementação da Lei 11.769

(BRASIL, 2008), quando nos falam sobre a falta de materiais didáticos para o Ensino da

Música nas escolas; bem como, falta de espaço adequado para promoção das aulas através de

práticas musicais.

Por fim, percebemos através deste estudo a importância do Ensino da Arte e da

Música no contexto de ensino das escolas nas perspectivas das professoras que atuam na

disciplina de arte nas escolas do de ensino fundamental II na cidade de Pedro Velho/RN, em

consonância com autores e leis da Educação Artística e Musical; bem como a ausência de

profissionais qualificados e legalmente amparados pelas leis e diretrizes que regem o Ensino

Brasileiro para a promoção das aulas de arte para este nível de ensino nas escolas pesquisadas.

45

REFERÊNCIAS

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46

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48

APÊNDICES

49

APÊNDICE A – Questionário - Professora

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA

Concepções sobre o ensino da Música nas escolas Públicas de Ensino

fundamental II da Cidade de Pedro Velho/RN.

Pedro Velho/RN, _____ de ________________ de 2015.

Nome: _________________________________________

Pseudônimo: _________________________

Qual é a sua formação Acadêmica?

Há quanto tempo você dar aulas de artes?

Se caso NÃO for professor com formação especifica em Artes: o que lhe levou a atuar nesta

área?

Qual é sua carga horária na aula de Artes?

Você dar aula em alguma(s) outra(s) disciplina(s)? Qual?

Como você seleciona e prepara o material para ser abordado na aula de artes?

Para você, qual é a importância das aulas de artes para os alunos?

Qual linguagem você costuma usar em suas aulas de artes?

Dança ( ) Teatro ( ) Música ( ) Artes Visuais ( )

Se caso marcou MÚSICA acima: o que lhe motiva a trabalhar com tal área?

Você já participou de algum curso de música?

50

Tem interesse em participar de algum curso musical?

Você conhece a Lei: 11.769/2008, que nos diz: é obrigatório conteúdo de música dentro das

aulas de artes.

Se você NÃO trabalha ou trabalhou com os conteúdos musicais durante suas aulas: a que

você atribui isso?

Se caso trabalha ou trabalhou algum conteúdo musical: em sua opinião, quais são os pontos

positivos e negativos na sua atuação como professora utilizando conteúdos musicais

(dificuldades e facilidades)?

Se caso trabalha ou trabalhou algum conteúdo musical: Como você auto avalia suas aulas com

esses conteúdos?

Se caso trabalha ou trabalhou algum conteúdo musical: em sua opinião, qual é a importância

das aulas com conteúdos musicais para os alunos?

.

51

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Professora

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA

Concepções sobre o ensino da Música nas escolas Públicas de Ensino

fundamental II da Cidade de Pedro Velho – RN.

Pedro Velho/RN, _____ de ________________ de 2015.

Como professora da Escola

_____________________________________________________________ deste

município, disponho-me voluntariamente a participar da pesquisa desenvolvida pelo

Graduando Genilson da Silva Lima, que tem como objetivo Compreender a concepção

sobre o Ensino de Música dos professores que atuam na disciplina de Arte nas escolas

Públicas do Ensino fundamental II na cidade de Pedro Velho, RN.

Assim, autorizo a coleta de dados a partir de questionário, conforme as diretrizes

apresentadas a seguir:

O meu nome não será mencionado em qualquer meio de divulgação, garantindo-se

o anonimato do participante;

A realização deste trabalho não tem como objetivo fazer juízo de valor da atuação

do professor entrevistado;

O trabalho realizado não trará qualquer ônus financeiro para o pesquisador, para o

pesquisado, bem como para a escola participante.

__________________________________________________________

Professora ______________________________________________________________________________________________

Qualquer dúvida a respeito desta pesquisa você poderá se comunicar através dos seguintes endereços e telefones:

Orientadora da Pesquisa: Prof. Ma. Catarina Aracelle.

E-mail: catarinaaracelle@yahoo.com.br.

Co-orientador da pesquisa: Prof. Me. Washington Nogueira

E-mail: washingtonlmusic@yahoo.com

Graduando: Genilson da Silva Lima

E-mail: musicotubista@gmail.com Fone: 84 98127-7910

Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela

Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito

no Repositório de Monografias da UFRN.

Valéria Lazaro de Carvalho

Coordenadora dos Cursos de Graduação