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UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE HISTÓRIA – PPGRHIST MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA CLAUDIMIR DE OLIVEIRA ESPINDOLA SABERES E VIVÊNCIAS DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA PROF. JEAN HÉBETTE (MARABÁ-PA) ARAGUAÍNA-TO 2019
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE HISTÓRIA – PPGRHIST
MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA
CLAUDIMIR DE OLIVEIRA ESPINDOLA
SABERES E VIVÊNCIAS DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA PROF. JEAN
HÉBETTE (MARABÁ-PA)
ARAGUAÍNA-TO
2019
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CLAUDIMIR DE OLIVEIRA ESPINDOLA
SABERES E VIVÊNCIAS DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA PROF. JEAN
HÉBETTE (MARABÁ-PA)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de História (PPGRHIST),
Núcleo da Universidade Federal do Tocantins
(UFT), campus Cimba de Araguaína, para
obtenção do Titulo de Mestre em Ensino de
História, orientado pelo Prof. Dr. Dagmar Manieri.
ARAGUAÍNA-TO
2019
2
3
SABERES E VIVÊNCIAS DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA PROF. JEAN
HÉBETTE (MARABÁ-PA)
por
CLAUDIMIR DE OLIVEIRA ESPINDOLA
Texto apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de História (PPGRHIST),
Núcleo da Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus Universitário de Araguaína,
como requisito para obtenção do Titulo de Mestre em Ensino de História.
BANCA EXAMINADORA
Conceito:_____________
Araguaína, ___de___________de______.
4
“A minha esposa, Glaucilene de Morais Silva, por
compreender minhas ausências”.
5
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Dagmar Manieri pelas orientações objetivas, empenho e confiança
demonstrada em todo o processo de pesquisa, fica aqui o meu respeito, gratidão e a minha
admiração.
Aos professores (as) do PPGRHIST por partilharem suas experiências de pesquisa e
ensino, contribuindo para as escolhas teóricas e metodológicas deste trabalho.
Aos colegas do Mestrado em Ensino de História que participaram direta ou
indiretamente na pesquisa.
A todos os professores da Escola Família Agrícola Professor Jean Hébette, que
demonstram no dia a dia, por meio do ensino, o verdadeiro espírito de solidariedade para com
os trabalhadores do campo.
Aos estudantes da Escola Família Agrícola Professor Jean Hébette que muito me
ensinaram, proporcionando grandes aprendizagens sobre a luta e a independência do homem
do campo.
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“É melhor você tentar algo, vê-lo não funcionar e
aprender com isso, do que não fazer nada”.
Mark Zuckerberg
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RESUMO
Neste trabalho, objetivamos identificar as etapas do processo de ensino-aprendizagem dos
conteúdos de História a partir da história dos saberes e vivências dos estudantes do 8º ano da
Escola Família Agrícola Professor Jean Hébette, localizada na Rodovia transamazônica Km
23, cidade de Marabá-Pará. A pesquisa é de caráter qualitativo com a realização de uma
pesquisa-ação, método utilizado com o objetivo de uma visão estratégica que requer a
participação dos atores, sendo identificada como uma nova forma de criação do saber, onde as
relações entre teoria e prática e entre pesquisa e ação são constantes. Assim, em busca de
respostas a temática proposta, contamos com o aporte teórico-metodológico dos autores:
FREIRE (1983; 1987; 1997; 2011), THIOLLENT (2009), RÜSEN (2010), SCHMIDT (2009;
2010), entre outros. A partir dos dados produzidos esperamos que estes permitam endossar a
possibilidade de progressão do conhecimento apresentado pelos alunos, assim como a eficácia
de uma metodologia que estabeleça como pressuposto a relação entre a história de vida dos
estudantes e os conhecimentos científicos como forma de aprendizagem da História.
Palavras-chave: Ensino de História. Consciência Histórica. Aprendizagem Histórica.
Educação do Campo. Pedagogia da Alternância.
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SUMMARY
In this work, we aim to identify the stages of the teaching-learning process of the History
contents from the history of the knowledge and experiences of the students of the 8th grade of
the Professor Jean Hébette Agricultural Family School, located on the Km 23 transamazon
highway, Marabá-Pará city. . This is a qualitative research with the accomplishment of an
action research, method used with a view to a strategic vision that requires the participation of
the actors, being identified as a new form of knowledge creation, where the relations between
theory and practice and between research and action are constant. Thus, seeking answers to
the proposed theme, we rely on the theoretical and methodological support of the authors:
FREIRE (1983; 1987; 1997; 2011), THIOLLENT (2009), RÜSEN (2010), SCHMIDT (2009;
2010), among others. From the data produced we hope that they will endorse the possibility of
progression of the knowledge presented by the students, as well as the effectiveness of a
methodology that establishes as a presupposition the relationship between students' life
history and scientific knowledge as a way of learning history.
Keywords: History Teaching. Historical consciousness. Historical learning. Field Education.
Alternation Pedagogy.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Princípios educativos e seus significados....................................... 25
Quadro 2 Disciplinas/formação/ tempo de serviço e regime de trabalho dos
professores......................................................................................
26
Quadro 3 As funções do processo avaliativo.................................................. 29
Quadro 4 Eixos temáticos para o plano de estudos......................................... 32
Quadro 5 Elementos do internato que favorecem a vida de grupo................. 36
Quadro 6 As funções e o que os orientadores devem realizar........................ 37
Quadro 7 Perfil dos estudantes....................................................................... 75
Quadro 8 Avaliação dos Estudantes/ aula e métodos de ensino de História.. 85
Quadro 9 Relação entre a História ensinada na escola e o cotidiano dos
estudantes........................................................................................
87
Quadro 10 Pontos fortes /fracos e aprendizagem no desenvolvimento da aula
– Estudantes....................................................................................
102
Quadro 11 Pontos fortes, fracos, erros e resultados: Professor/pesquisador.... 104
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LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
CAT Centro Agroambiental do Tocantins
EFA Escola Família Agrícola
FATA Fundação Agrária do Tocantins
IFPA Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação
MEC Ministério da Educação
MEPES Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político Pedagógico
SEMED Secretaria Municipal de Educação
STTRs Sindicato dos/as Trabalhadores/as Rurais
UFT Universidade Federal do Tocantins
UNEAFAB União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................
12
2 ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA E SEU MODELO DE ENSINO................... 20
2.1 ORIGEM DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA............................................ 20
2.2 ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA PROFESSOR JEAN HÉBETTE.............. 23
2.3 A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A LEGISLAÇÃO DO CAMPO... 33
2.4 AS PRÁTICAS DOCENTES DESENVOLVIDAS NA TURMA
PESQUISADA E OS PERCALÇOS DO ENSINO DE
HISTÓRIA........................................................................................................
39
2.5 A VISÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO ÀS PRÁTICAS
DOCENTES E AO ENSINO DE HISTÓRIA..................................................
45
3 AS CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE, GIMONET E DELEUZE
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.........................................................................
53
3.1 O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA
FREIRIANA E SUA RELAÇÃO COM GIMONET E DELEUZE................
53
3.2 O ENSINO E O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO DO
CAMPO.............................................................................................................
64
3.3 O ENSINO DE HISTÓRIA NA PERSPECTIVA FREIRIANA......................
68
4 O ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS SABERES
E VIVÊNCIAS DOS ESTUDANTES......................................................................
75
4.1 O CONCEITO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DA PERSPECTIVA DOS
ESTUDANTES.................................................................................................
75
4.2 AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO À METODOLOGIA
DE ENSINO DE HISTÓRIA NA EFA-MARABÁ.........................................
84
4.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA............................................................................... 89
4.4 UM BALANÇO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DE
DIDÁTICA.......................................................................................................
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................
107
REFERÊNCIAS..........................................................................................................
112
ANEXOS...................................................................................................................... 119
ANEXO A – Atividades desenvolvidas pelos estudantes no espaço escolar durante
uma Sessão....................................................................................................................
120
ANEXO B – Rotina dos estudantes.............................................................................. 121
ANEXO C – Mapas e Imagens da EFA- Marabá......................................................... 122
ANEXO D – Questionários............................................................................ 131
ANEXO E – Fragmentos da História de Vida dos Estudantes..................................... 137
ANEXO F – Texto 01 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do
homem do campo e seus desafios no século XXI...............................................
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1 INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa, objetivamos identificar as etapas do processo de ensino-aprendizagem
dos conteúdos de História a partir da história dos saberes e vivências dos estudantes do 8º ano
da Escola Família Agrícola Professor Jean Hébette, localizada na Rodovia transamazônica
Km 23, cidade de Marabá-Pará.
Essa escola utiliza uma metodologia de ensino diferenciada das demais escolas do
campo: a Pedagogia da Alternância, que consiste de um período alternado de vivência de
estudo na Escola, na Família e na Comunidade. Nesse sentido, a alternância passa a exercer
uma função metodológica e pedagógica no processo formativo dos estudantes.
A escolha da Escola Família Agrícola (EFA) se deve ao fato de ser uma escola
diferente, pois apresenta a preocupação de fazer com que a alternância de tempos e espaços de
formações ocorra de forma paralela, na própria família e no espaço rural. Logo, para que a
formação dos jovens e adolescentes do campo aconteça são utilizados espaços e tempos
diferentes, divididos entre o meio sócio profissional (família, comunidade e trabalho) e no
espaço escolar em regime de internato, com ênfase na formação integral do estudante e no
desenvolvimento local.
Ressaltamos que esta pesquisa pretende contribuir para ressignificação de alguns
aspectos do ensino e da aprendizagem de História, considerando o ensino de História na
Escola Família Agrícola. Nesse contexto, optamos por analisar e identificar a constituição da
aprendizagem histórica dos estudantes e as práticas educativas da professora da disciplina de
história. Isso feito a partir das informações coletadas, a fim de propor uma produção de uma
sequência didática, que possa ser utilizada por outros professores.
Cabe registrar que, nesta pesquisa, a hipótese baseia-se na ideia de que a aprendizagem
histórica, a partir do contexto dos saberes e vivências dos estudantes e da valorização de
novos métodos de transmitir conhecimentos teórico-práticos, poderá auxiliar o processo de
ensino dos conteúdos da disciplina de História de forma significativa para a vida dos
estudantes.
A definição do tema de investigação partiu das dificuldades relatadas pela professora,
entre as quais tem destaque: motivar os estudantes a se interessarem pelas aulas de História;
reclamações sobre a postura passiva dos estudantes para com o conhecimento escolar; a falta
de curiosidade, interesse, desatenção e irreverência que desafiam a autoridade do professor e
prejudicam o ensino-aprendizagem;1 o excesso e a complexidade dos conteúdos para ministrar
1 No decorrer da pesquisa, constatamos que os estudantes não se enquadraram a perfil definido pela professora.
Estes estavam desmotivados, devido à praticas dos professores anteriores e que a professora estava assumindo
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nas aulas de História, que são abstratos e distantes do universo de significação dos estudantes
e as situações diretamente vinculadas à nossa própria prática enquanto docente do Ensino
Fundamental. Além disso, nossas perspectivas de um ensino que tenha significado para
nossos estudantes nos estimularam a identificar, de modo profundo, a visão dos destes sobre a
História ensinada em sala de aula, bem como quais são suas expectativas de aprendizagem em
relação à disciplina.
Dessa maneira, é preciso verificar até que ponto a valorização do conhecimento prático
e de vida dos estudantes contribui para um ensino significativo e promotor de uma
consciência histórica a partir de uma aprendizagem desenvolvida com temas ligados ao
conhecimento desses estudantes. Além disso, é preciso observar até que ponto a História de
vida dos estudantes é importante para que estes desenvolvam o conceito de autonomia.2
Freire (2011) afirma que autonomia está ligada à liberdade e à capacidade do aprendiz em
construir e reconstruir o saber ensinado. Isso feito com foco numa abordagem qualitativa de
análise dos desenvolvimentos das práticas interativas para despertar nos estudantes a interação
entre os conteúdos da disciplina e com os acontecimentos na vida prática.
Bittencourt (2004, p. 168) assevera que a história local contribui para o ensino, pois
possibilita “a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado sempre presente nos
vários espaços de convivência – escola, casa, comunidade, trabalho, lazer – e igualmente por
situar os problemas significativos da história do presente”.
Desse modo, nesta pesquisa, buscamos responder a seguinte questão: como valorizar os
conhecimentos prévios dos estudantes desenvolve a aprendizagem histórica? Com o
prepositivo da sequência didática e com aporte teórico de Paulo Freire (1983, 1987, 1997,
2011) dentre outros, sentimos que aprendizagem ocorre à medida que o conhecimento prévio
dos estudantes se estrutura como parte integrante do processo de aprendizagem, sendo que a
estruturação do pensamento histórico passa pela sua empatia com o tema abordado, por isso, o
ensino de história tem que ser significante e próximo à realidade vivenciada pelos estudantes.
A complexidade da pesquisa nos conduz a um exercício de análise e, para isso,
utilizamos os seguintes procedimentos metodológicos: revisão bibliográfica da literatura
especializada, considerando também a literatura da área do Ensino de História; entrevistas
uma turma recentemente. Ela fez uma avaliação errônea do perfil da turma, baseando-se no primeiro contato
com os estudantes. 2 A aprendizagem ocorre em um processo interacional em que estudantes e professor trabalham juntos na
elaboração de um novo conhecimento. O estudante, nessa perspectiva de ensino, é colaborador e gerente de sua
aprendizagem, e não simplesmente um receptor de conhecimento.
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semiestruturadas com questionários e observações, a fim de clarificar a compressão dos
métodos do ensino e de aprendizagem dos conteúdos de História em uma Escola Agrícola.
Reiteramos que a pesquisa é de caráter qualitativo com a realização de uma pesquisa-
ação, método utilizado com vistas a uma visão estratégica. Tal visão, segundo Thiollent
(2009, p.2), requer “um processo no qual os atores implicados participam, junto com os
pesquisadores, para chegarem interativamente a elucidar a realidade em que estão inseridos,
identificando problemas coletivos, buscando e experimentando soluções em situação real”.
Essa premissa foi considerada para que o objetivo de identificar o processo de ensino-
aprendizagem e as mudanças ocorridas no histórico escolar para produção de novos
conhecimentos e a possibilidade de criar novos horizontes para prática docente e para a vida
dos estudantes fosse alcançado. Os dados coletados foram analisados a partir da análise de
conteúdo que revelaram se os estudantes aprenderam a se reconhecer como sujeitos históricos,
valorizando a sua própria história de vida.
Em busca de respostas a temática proposta, contamos com o aporte teórico-
metodológico dos seguintes autores: Jörn Rüsen (2010,2007), Maria Auxiliadora Schmidt
(2009, 2004) e Paulo Freire (1983, 1987, 1997, 2011), que trabalham com as perspectivas do
ensino e da aprendizagem em História. Para compreender e conhecer os métodos de ensino e
de aprendizagem no campo e principalmente na EFA-Marabá, consideramos os seguintes
autores: Mônica Castagna Molina (2010), Jean Claude Gimonet (1999, 2007), Roseli Salete
Caldart (2000,2002,2004,2010), Sergio Zamberlan (1996).
Os princípios metodológicos para a coleta de dados consistem na aplicação de
questionários aos 6 (seis) estudantes e a professora regente da turma do 8º ano da Escola
Família Agrícola Professor Jean Hébette.
A pesquisa incide em três etapas: A primeira consiste na fase exploratória e de
estruturação da escrita da sequência de didática. Nessa etapa, apresentamos e reconhecemos o
local de pesquisa. Além de conhecer os sujeitos a serem pesquisados e suas dificuldades
relacionadas à aprendizagem histórica. Assim, a partir de suas sugestões e dificuldades, foi
elaborada, em conjunto (professora, estudantes, pesquisador), uma sequência didática, para
ser utilizada em algumas aulas da disciplina de História.
Na segunda, observamos e direcionamos a execução e as atividades da sequência
didática. Para avaliar, compreender, entender e conhecer o desenvolvimento da aprendizagem
dos estudantes, utilizamos questionários semiestruturados. Já a terceira etapa consistiu em
uma análise avaliativa dos resultados da intervenção, em que a professora, os estudantes e o
pesquisador avaliaram todo o processo do desenvolvimento da pesquisa.
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Por intermédio da proposta de uma sequência didática, trabalhamos uma metodologia de
ensino que possibilite a valorização das ideias e sugestões dos estudantes, referentes à prática
de mediação do conhecimento, considerando o seu próprio contexto social. A sequência
didática teve como tema central: “A emancipação do homem do campo e seus desafios no
século XX”. Tal tema está diretamente associado a um conteúdo do planejamento da
professora sobre economia, política e sociedade.
Os estudantes foram avaliados durante as etapas das atividades da sequência didática,
onde consideramos a interação e a participação durante o implemento da nova metodologia e
seus avanços no processo de conexões entre o teórico e prático. No decorrer da pesquisa,
discutimos novos conceitos e abordagens inerentes ao ensino de História, sempre com
objetivo de mostrar a importância da aprendizagem significativa para os estudantes.
O ensino de História em sua primeira fase se caracterizou como “tradicional”. Isso leva
o estudante a limitar o seu conhecimento aos grandes acontecimentos históricos e aos feitos
heroicos. Esse tipo de ensino implica na preocupação de não criar questionamentos ou debates
em sala de aula. Mais recentemente o denominado ensino “tradicional” tentou priorizar os
conteúdos da História, sem desenvolver o senso crítico. As novas formas de Ensino de
História procuram romper com esse formato que prioriza o conteúdo e desenvolver a
consciência histórica, entre outras habilidades do campo da História. Assim, reiteramos que o
ponto de partida deste trabalho foi o de identificar as etapas do processo de ensino-
aprendizagem dos conteúdos de História a partir da história dos saberes e vivências dos
estudantes do 8º ano da Escola Família Agrícola Professor Jean Hébette, uma escola agrícola
com regime de internato, cuja metodologia de ensino é estruturada na Pedagogia da
Alternância. Desse diagnóstico, empreendemos um estudo propositivo, com o objetivo de
situarmos o ensino de história, segundo um contexto social local.
Assim, esse conjunto de questões adquire pertinência a partir do momento em que
pensamos e constituímos o espaço escolar como um ambiente de construção e exercício da
cidadania, como espaço privilegiado à análise crítica e de reflexão sobre as demandas sociais
locais e, ainda, quando se almeja constituir com os estudantes práticas pedagógicas que
propiciem discussões acerca da cultura local, suas especificidades e as ameaças que sofrem no
transcurso da dinâmica sócio-histórica.
O ensino de História deve se pautar no senso crítico e reflexivo, deve permitir ao
estudante o olhar e a percepção do seu entorno, em suas contradições e possibilidades,
construindo outras perspectivas para o entendimento da historicidade, bem como o desvelar
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de questões inerentes às contradições sociais nas comunidades, onde esses estudantes estão
inseridos, constituindo-se como estímulo para o desenvolvimento da consciência histórica.
Para está pesquisa procuramos conhecer e compreender a Pedagogia da Alternância,
utilizada na Escola Família Agrícola Jean Hébette. Observamos que a Escola atende a um
público de jovens com idade entre 12 e 18 anos, a maioria oriunda dos projetos de
assentamentos de várias cidades circunvizinhas ao Município de Marabá-PA e de
vilas/cidades das proximidades.3 A Escola atende a um público especifico do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental, em regime de internato, sendo que os estudantes passam um período na
escola e outro com suas famílias. É a única escola da zona rural do município que trabalha
com a Pedagogia da Alternância.
Com base no exposto, está dissertação organiza-se em três capítulos. No capítulo 1, num
primeiro momento, apresentamos um breve resumo das características Históricas do
surgimento da Pedagogia da Alternância e principalmente o seu modelo de ensino. Em um
segundo momento, sintetizamos os fatos históricos sobre a Escola Família Agrícola Professor
Jean Hébette, além de apresentar a sua estrutura física e pedagógica. No terceiro momento,
analisamos a prática da Pedagogia da Alternância. Além disso, mediante as observações e as
respostas obtidas nos questionários, apresentamos os procedimentos adotados pela professora
na prática de ensino-aprendizagem dos conteúdos de História. E por último, expomos uma
análise feita a partir do ponto de vista dos estudantes sobre o ensino de História na Escola.
No segundo capítulo, abordamos a parte teórica sobre a prática de ensino e
aprendizagem na perspectiva freiriana, dialogamos com vários outros especialistas na área de
ensino e de aprendizagem. Contextualizamos o processo Ensino e o papel da Escola na
Educação do Campo no sudeste paraense, ressaltando que a educação do campo surgiu com as
demandas dos movimentos sociais camponeses com o objetivo de construir uma política
educacional para os filhos dos moradores dos assentamentos oriundos da reforma agrária.
Para Caldart (2004, p. 31), “a escola do campo deve fortalecer os povos do campo como
sujeitos sociais” que podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade,
com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura e com seu jeito de ser e
viver.
Arroyo (2004) acentua que a escola deve ser vinculada ao mundo do trabalho, da
cultura, ao mundo da produção, à luta pela terra e ao projeto popular de desenvolvimento do
3 Itupiranga, Parauapebas, Novo Repartimento, São Domingos, São João do Araguaia e Nova Ipixuna.
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campo. É preciso superar a visão de que a cultura do campo é estática, voltada para a
manutenção de formas e valores arcaicos.
Finalizamos o segundo capítulo com a perspectiva de Paulo Freire sobre o ensino e a
aprendizagem dos conteúdos de História. Freire (1987) afirma que o ensino de História deve
instrumentalizar os estudantes com senso crítico, com as técnicas da observação, com as
técnicas de análise e a com a técnicas de interpretação para que estes construam as suas
próprias narrativas referentes aos fatos históricos, pois é preciso que os estudantes tenham a
liberdade de racionalizar e contribuir com suas considerações na formação de uma nova
narrativa social e coletiva no espaço escolar.4
Paulo Freire (2011, p. 34) afirma que “o ato de ensinar vai muito além de transferir
conhecimento”. O professor deve apresentar aos seus estudantes a possibilidade de
compreender as situações sociais a partir de sua própria experiência socioeconômica. Nesse
sentido, Freire (2011) assegura que é muito importante levar para a sala de aula a pesquisa e
não apenas o conteúdo pronto e estigmatizado. Para Rüsen (2015, p. 63), a aprendizagem
Histórica se transforma em “verdade plausível”, que só faz sentido “quando é útil à vida”.
Assim, é necessário, a partir dessa perspectiva, romper com o paradigma de que quem faz
História é o históriador.
Conforme Schmidt (2004), os desafios dos professores estão diretamente ligados ao
processo de promover um ensino de História que desperte o interesse do estudante,
considerando as especificidades locais, cumprindo o que definem os Parâmetros Curriculares
Nacionais e possibilitando uma transformação da realidade. Com relação ao ensino de
História, a BNCC destaca a importância de compreender a construção do conhecimento
histórico. Para que isso ocorra o professor deve “considerar a utilização de diferentes fontes e
tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a
compreensão de relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram”
Nesse sentido, o ensino de história terá como objetivo estimular a “autonomia do
pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o
lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas”
(BRASIL, 2017, p. 350), com o intuito de estimular o pensamento crítico, a autonomia e a
formação para a cidadania.
4 Após culminância da proposta de intervenção (Sequência Didática), visualizamos pequenos avanços na
perspectiva com as técnicas abordadas por Freire (1987), visto que os estudantes participaram efetivamente de
todas as etapas do planejamento e execução das atividades. A atividade estimulou a curiosidade, o
desenvolvimento da escrita, da análise interpretativa e da habilidade de formular a sua própria narrativa referente
a uma temática local.
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O professor é o responsável por ensinar o estudante apreender e a valorizar a
diversidade dos pontos de vista. Logo, deve ensinar ao estudante a levantar problemas e a
reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas na denominada problemática.
Torna-se, portanto, necessário transformar a sala de aula em um mundo, onde os estudantes
precisam descobrir sua história, ou seja, é necessário outro modelo educacional que privilegie
o ensino nas suas múltiplas variações, pois o desejado é que o professor deixe de ser um
expositor satisfeito em transmitir soluções prontas.
Ciampi (2003) enfatiza que o desinteresse dos estudantes com a disciplina de História
vincula-se ao ensino positivista, narrativo, burocrático e repetitivo. A resistência e o
desestímulo estão associados à falta de inovação na forma de se ensinar, uma vez que o
estudante se mantém em contato com um mundo moderno que dispõe de inúmeras formas de
tecnologia, sendo que a escola ainda continua usando métodos e práticas que não utilizam as
inovações tecnológicas disponíveis. É um sistema de ensino que resiste ainda às novas
tecnologias.
O pensamento histórico fundamenta-se em um conjunto de operações que envolve
experiência, interpretação, orientação e motivações que precisam ser conectadas e inseridas
em uma lógica narrativa de apresentação para estruturar o pensamento e conferir sentido aos
eventos históricos. Assim, Rüsen (2015, p. 52) define a História como “uma conexão
temporal, plena de eventos, entre passado e presente (com uma projeção para o futuro), que,
por sua representação sob a forma de narrativa, possui sentido e significado para a orientação
da vida prática atual”.
No terceiro capítulo é apresentada uma sequência didática, elaborada a partir das
observações e respostas dos estudantes sobre o ensino de História. A abordagem da temática
da sequência didática está relacionada ao texto: “A emancipação do homem do campo e seus
desafios no século XXI” o mesmo tem como objetivo identificar os percursos e o surgimento
dos movimentos sociais que defendem os direitos dos camponeses, com um conteúdo
generalizado com a realidade vivenciada pelos estudantes, visto que estes conhecem pessoas
que vivenciaram ou vivenciam o processo de conquista pelo direito à terra e à independência
financeira, social e alimentar. A metodologia proposta contribui como alternativa de ensino
que pode ser desenvolvida de forma simples como qualquer conteúdo da disciplina de
História.
A fim de identificar o ponto de vista dos estudantes, referente ao conceito de História e
sobre os métodos de ensino de História na EFA-Marabá, solicitamos que avaliassem a
metodologia de ensino de História a partir de suas perspectivas. E por último, requeremos aos
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estudantes e a professora que apontassem os erros e acertos no desenvolvimento da sequência
de didática.
Com um trabalho em conjunto com a professora, apresentamos um quadro analítico
com os pontos fortes, fracos, erros e resultados. Apesar das dificuldades no decorrer da
execução da sequência didática, assinalamos que os estudantes mostraram maior interesse
pela disciplina de História. Assim, foi possível associar esse avanço na aprendizagem ao
impacto emocional que o texto proporcionou e principalmente a atuação da professora em sala
de aula. É fato que quando analisamos o processo de ensino e de aprendizagem da disciplina
de História da EFA-Marabá, nos deparamos com suas realidades e perspectivas educativas,
referentes ao trabalhador do campo.
A Pedagogia da Alternância é uma alternativa educacional que tem como princípio o
respeito, a cultura e o modo de vida dos estudantes e principalmente de suas famílias. A
situação, observada no lócus da pesquisa, foi dividida nos seguintes fatores: estrutural,
material, formativo e gerencial. Todavia, vimos que o ensino de História não se distanciou das
práticas tradicionalistas ou urbanas, pois a aprendizagem histórica na EFA-Marabá – que
deveria estar direcionada a interpretação da realidade social, econômica e política de seus
estudantes – não corresponde com a base teórica da escola que está estruturada na Pedagogia
da Alternância.
Diante disso, anotamos que há necessidade de rever conceitos e procedimentos da
prática de ensino de História. É preciso um método que privilegie a compreensão do estudante
enquanto sujeito da História, de uma história que não é só ensinada, mas elaborada a partir da
perspectiva de mundo do estudante. Logo, o professor deve sempre estar em sintonia com que
a ciência histórica, e conhecer de forma significativa a historiografia. Por outro lado, também
deve compreender as variáveis de aprendizagens de seus estudantes em cada etapa da vida,
como bem ressaltava Rousseau no Emílio.
A ausência dessa reflexão conduz o ensino de História à sedimentação de conteúdos e
métodos poucos eficazes no processo de ensino/aprendizagem. Assim, reiteramos que os
resultados desta pesquisa possam apontar um melhor aprofundamento teórico, ou seja, uma
proposta para melhorar a prática do professor em sala de aula.
2 ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA E SEU MODELO DE ENSINO
2.1 ORIGEM DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA
A origem da Escola Família Agrícola está associada ao fortalecimento e a organização
da sociedade industrial. Segundo Costa (2012 p. 39), “a Europa, em meados do século XX,
20
vinha organizando a sociedade industrial moderna, através da consolidação da cidade/meio
urbano, enquanto espaço central frente ao modelo econômico.” Por outro lado, o campo se
configurava como um apêndice desse modelo, reproduzindo essa lógica mercantil.
Nesse contexto, surgiu a Escola Família Agrícola na França, em 1935, em razão do
profundo descaso com os trabalhadores rurais. Foi uma possibilidade concreta de modificar o
paradigma da educação das populações do campo que sentiam a necessidade de ter acesso ao
conhecimento a partir do espaço em que estavam inseridos, do meio que conheciam e
vivenciavam, rejeitando o modelo educacional da cidade, descontextualizado da vida
camponesa.
Na França, as Maisons Familiales Rurales tinham a função de ensinar aos filhos dos
trabalhadores práticas e teorias referentes à demanda do cotidiano rural, contribuindo para
romper com as dificuldades e os desafios produtivos das propriedades rurais, visto que
conhecer novas técnicas produtivas e de negociação para venda da produção, poderia auxiliar
as famílias a terem um equilíbrio alimentício e financeiro.
Os filhos de agricultores que tinham um desenvolvimento estudantil mais avançado, o
professor da escola rural procurava os pais, para aconselhá-los a levá-los para a cidade.
Queiroz (1997) afirma que os agricultores tinham duas opções referentes à educação de seus
filhos: direcionava para a cidade com o objetivo de continuar os seus estudos numa
perspectiva de ensino urbana ou abandonava seus estudos. Nessa perspectiva, Nosella (1977)
afirma que alguns pais acreditavam que para seus filhos se tornarem instruídos deveriam se
orientar para funções urbanas. Com essa estratégia, a criança/adolescente perdia os laços com
os valores do campo e, quando voltava, olhava com superioridade para seus amigos e parentes
e quase sempre tratava de arranjar um emprego na cidade.
Transformando a terra e saberes dos produtores, o oposto da sabedoria, da ciência e do
sucesso provocava um rompimento entre cultura e agricultura. Os melhores estudantes se
dirigiam para os centros urbanos e o campo continuava sem líderes próprios e principalmente
sem iniciativas para romper com suas próprias realidades. Para o senso comum, agricultura e
cultura não se misturavam.
A solução para evitar o êxodo dos melhores estudantes do campo foi a criação da
primeira escola Maisons Familiales Rurales. Para estudar nessa escola, os estudantes
deveriam ser filhos de agricultores. Os pais e a comunidade estavam presentes na abertura da
nova escola, participando ativamente da direção e compondo o quadro do conselho
administrativo. O currículo também foi organizado a partir das conversas entre o padre e os
pais. Baseava-se no estudo da realidade agrícola, onde havia uma parte prática e outra teórica.
21
De acordo com Gimonet (1999, p. 39), “os camponeses franceses acreditavam que o
novo modelo de escola para os jovens do campo poderia ajudar na ampliação e valorização
dos conhecimentos” dos camponeses e que esses conhecimentos poderiam ser construídos
juntos com suas famílias e suas propriedades. Além de auxiliá-los nas mais diversas áreas de
produção, venda de alimentos e produtos agrícolas, a nova escola estava estreitamente
vinculada aos sindicatos e cooperativas locais, como também ao grupo católico mais
politizado da época.
Os professores eram, na maioria das vezes, selecionados, em suas próprias
comunidades. A nova escola exigia de seus docentes, um conhecimento científico e, ao
mesmo tempo, uma experiência sobre meios de produção do campo. O que tornava a escola
particularmente diferente era o seu modelo de funcionamento em regime de semi-internato:
uma semana, os estudantes ficavam na escola; outra semana, com a família no campo. Esse
novo modelo de ensino auxiliava as famílias no quesito mão de obra, pois seus filhos eram o
reforço na lida diária no cultivo e na criação de animais.
Costa (2012, p.39) afiança que as EFAs se expandiram pela França, Itália, Espanha e
também pela América Latina, como: “Uma tentativa de educação voltada para as necessidades
do povo da roça, que partiria do conhecimento já existente nas comunidades e se somaria com
a ciência acadêmica, sem que os jovens fossem viver na cidade para poder estudar”. Parte do
sucesso dessas escolas provém do fato de que estas visavam o autofinanciamento, pois, por
intermédio dos trabalhos que os estudantes desenvolviam no terreno da escola, a renda obtida
era direcionada para o sustento financeiro e alimentar. A família, os professores e a gestão da
escola gerenciavam a distribuição da produção e principalmente a manutenção da estrutura da
escola.
No Brasil, a Escola Família Agrícola surgiu no Estado do Espírito Santo em 1969, por
iniciativa do Padre Jesuíta, Humberto Peitrogrande.5 Para Costa (2012), ela apareceu em um
período bem conturbado da história brasileira, em pleno Regime Militar. A ditadura militar
iniciou-se em 1964, após um golpe de Estado, orquestrado pelos militares e uma parcela da
sociedade civil. A repressão aos movimentos sociais, no campo e na cidade é uma marca do
período. A Escola Família Agrícola se originou a partir das observações da realidade do meio
rural do Estado do Espírito Santo, pois a população estava passando por uma grave crise
5 Nasceu na cidade de Padova – Itália, em 1º de abril de 1930. Formou-se em Direito, Filosofia e Teologia.
Chegou ao Brasil no ano de 1962, desembarcando em Salvador-BA. Fundou o MEPES – Movimento de
Educação Promocional do Espírito Santo em 1969, na cidade de Anchieta – ES, trabalhou ativamente na
PROMOÇÃO INTEGRAL DO HOMEM DO CAMPO, foi pioneiro na criação das Escolas Famílias Agrícolas.
22
social e econômica. O poder público não tinha política pública socioeducativa para auxiliar os
camponeses. Assim, houve um grande êxodo rural e o abandono dos estudos por muitos
jovens trabalhadores rurais, devido às dificuldades de se locomover aos centros urbanos e a
falta de um ensino que valorizasse seus conhecimentos e saberes.
A partir dessa realidade, segundo Concach (1989) - um sacerdote de origem Italiana -, o
Jesuíta Humberto Peitrogrande criou a Associazione degli Amici dello Stato Brasiliano dello
Espirto Santo (AES), responsável pelo levantamento de recursos para manutenção do novo
projeto de Ensino. Essa associação ofereceu bolsas de estudos para alguns jovens estagiarem e
uma Escola Família Agrícola Italiana. Após a visita de três técnicos Italianos (economista,
sociólogo e um educador), o projeto educativo das Maisons Familiales Rurales foi escolhido.
Em 1968, representantes dos agricultores e dos municípios assinaram o documento de
fundação do MEPES, instituindo uma junta diretora. Concach (1989, p. 91) afirma que o
documento de abertura tratava, entre outros assuntos, da finalidade do movimento: “A
formação da pessoa humana, através de uma ação comunitária que desenvolva a mais ampla
atividade inerente ao interesse da agricultura no que tange a elevação da cultural, social e
econômica dos agricultores”. Não só se referia às escolas, mas também aos centros de
distribuição de informações que pudessem ajudar a todos os trabalhadores do campo.
Inspirados na metodologia de Paulo Freire (2011) foi realizada uma pesquisa
socioeconômica da região juntamente com a comunidade, para que ela se auto conscientizasse
de sua realidade e participasse mais ativamente no processo de melhoria de vida no campo.
Nosella (1977) afirma que as primeiras Escolas Família Agrícolas do Brasil iniciam suas
atividades em 9 de março de 1969, na zona rural dos municípios de Anchieta e de Alfredo
Chaves no Estado do Espírito Santo. Essas escolas representavam o novo modelo educacional
para o campo brasileiro.
Quanto ao objetivo básico do MEPES, segundo Concach (1989, p. 91), era formar
homens e mulheres do campo que se “sintam capazes de encontrar em si, e em sua
comunidade, a formação para engajarem-se em mudanças políticas e econômicas”. Estes
deveriam atuar desde a organização da escola até a didática na sala de aula, tudo deveria ser
planejado na cooperação, onde todos são responsáveis pelas vitórias ou fracasso do grupo.
Concach (1989, p. 93) chega à conclusão que, mediante “[...] a formação técnica dos
agricultores, poderia dinamizar a produção e o desenvolvimento das regiões rurais, impedindo
o êxodo para os centros urbanos”. Ele também afirma que as escolas tradicionais durante
muito tempo levaram os estudantes a acreditarem que o campo era um local de atraso e que o
desenvolvimento se encontrava nos centros urbanos. A EFA veio contrapor a essa visão e
23
principalmente mostrar aos jovens que o campo pode ser um local de desenvolvimento, desde
que todos trabalhem em conjunto para que haja as transformações necessárias para melhorias
na vida no campo.
O Estado brasileiro, porém, demorou a assumir que o campo é um espaço dinâmico e
diverso, seja na sua forma de trabalho, na cultura e na prática política. O reconhecimento legal
só vai ocorrer no final da década de 1990, devido ao crescimento das reivindicações dos
próprios movimentos sociais e da comunidade camponesa por uma educação que valorizasse
a realidade do campo.
Não distante do contexto histórico nacional a Escola Família Agrícola no Estado do
Pará ira surgir a partir de um processo histórico marcado por graves contradições e conflitos
sociais, econômicos, ambientais e políticos. O sul e sudeste do Pará se configuram hoje como
uma região que aglutina centros urbanos e área rural carentes de políticas públicas, estando
principalmente às populações campesinas submetidas a uma situação de abandono.
Segundo Anjos (2009), o Pronera chegou ao sudeste do Pará pela UFPA a partir de
1999, se expandindo posteriormente para a EFA, e apoiou a criação de um novo polo
educativo para os camponeses jovens na região, o Campus Rural de Marabá (CRM) do
Instituto Federal do Pará (IFPA). A partir de diversos cursos criados nessas instituições, foi
sendo construída na região uma prática social de educação do campo, que se espalhou dos
âmbitos institucionais para o âmbito sociopolítico.
Neste contexto, os movimentos de trabalhadores rurais estavam reivindicando a
construção de escolas e oferta de educação pública às populações do campo, a luta dos
movimentos sociais do campo no sudeste paraense tem sido feita na reivindicação de um
ensino com uma pedagogia própria para realidade vivenciada pelo camponês.
2.2 ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA PROFESSOR JEAN HÉBETTE
Segundo Lobo (2018, p.36), o marco inicial para a implementação da EFA-Marabá está
relacionado ao “I Encontro de Jovens Camponeses, realizado em outubro de 1993, pela
Fundação Agrária do Tocantins Araguaia (FATA) no âmbito do Programa Centro
Agroambiental do Tocantins (CAT), em conjunto com seus Sindicatos dos/as
Trabalhadores/as Rurais (STTRs).” Assim surgiu a primeira fase da história desta escola do
campo, que se localizava no Km 8 da Rodovia Transamazônica, onde hoje está localizada a
FATA.
Após um processo de articulação, de acordo com Lobo (2018, p.36), em “18 de março
de 1996, foi iniciado o funcionamento da Escola” com uma turma de 22 jovens rurais de seis
24
municípios da região que superou as dificuldades e colheu frutos6, visto que, ao longo dos
anos, formou centenas de jovens em agricultores/as técnicos/as ou agentes de
desenvolvimento rural sustentável. Além disso, colaborou com a construção da Educação do
Campo em âmbito regional, serviu de base para o nascimento da Escola Agrotécnica Federal
de Marabá que, posteriormente, foi elevada a categoria de Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA – Campus Rural) pela Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro
de 2008, na qual a Escola Agrotécnica Federal de Marabá – EAFM se transformou e um
campus do IFPA. O principal curso do Campus Rural de Marabá - CRMB técnico em
agropecuária integrado, buscou como referência a experiência da EFA. Mas no final de 2010,
os dirigentes da FATA/FETAGRI resolveram “fechar” a EFA.7
Após passar três anos inativa, viu-se a necessidade de dar continuidade a uma escola
que valorizasse o homem do campo com foco no ensino Fundamental. A partir dessa
problemática, em janeiro de 2013, considerando o êxito da Pedagogia da Alternância, foi
retomada a articulação para o funcionamento de uma EFA no município de Marabá. O
educador Damião Santos (SEMED/EMATER) iniciou o processo de articulação: publicações
de artigos, relembrando os 20 anos de história Pedagogia da Alternância no Pará; contatos e
reuniões com dirigentes da FATA/FETAGRI; e retomada de participação na União Nacional
das Escolas Famílias Agrícolas (UNEFAB).
A retomada da EFA em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Marabá –
SEMED visou reivindicar do poder público uma nova estratégia para se pensar a lógica de
ensino nas escolas do campo. Neste sentido, segundo Caldart (2000) a escola tem a função
social de ajudar a construir um projeto de educação do campo voltado para o homem do
campo.
A escola resurgiu a partir das transformações e dos impactos provocados pelo processo
de modernização da agricultura. Essas mudanças, no modo de produzir, têm provocado o
esvaziamento das unidades familiares, com a migração dos jovens para os centros urbanos.
Esse movimento envelhece a população do campo. A escola tem o papel de atender essa
demanda das famílias camponesas, ajudando-as a enfrentar a desestruturação de suas
tradições culturais de produção e sobrevivência.
A EFA-Marabá está localizada no km 23 da Rodovia Transamazônica (BR 230 –
sentido Itupiranga), no Projeto de Assentamento Grande Vitória, município de Marabá, região
6 Os municípios são: Itupiranga, Parauapebas, Novo Repartimento, São Domingos, São João do Araguaia e Nova
Ipixuna. 7 Segundo um dos coordenadores da EFA, ocorreram vários fatores (econômicos, políticos e de gestão) para
ocorrer o fechamento da primeira Escola. É também pelo fato da morte de um estudante no espaço escolar.
25
sudeste do Pará (macrorregião Carajás), na Amazônia legal. A Escola Família Agrícola “Prof.
Jean Hébette” é uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) integrada a Rede de
Ensino da Secretaria Municipal de Educação de Marabá (SEMED), vinculada a Diretoria da
Educação do Campo. Iniciou seu funcionamento no dia 19 de maio de 2014 com um público
específico do Ensino Fundamental que se ampara em três princípios educativos básicos.
Como é possível observar no Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Princípios educativos e seus significados.
Fonte: Documentos pedagógicos (2008).
Esses princípios também compõem o referencial pedagógico didático da escola que está
amparada na forma participativa e integrada entre Escola, Família e Comunidade,
fundamentada na Pedagogia da Alternância da Escola Família Agrícola (EFA) e nos
princípios da Educação do Campo.
Estes princípios também se estruturam na compreensão crítica do campo como território
ambiental e cultural com características próprias, desta forma, se assume como princípios –
filosófico e pedagógico. E que o processo de ensino se faça tomando como ponto de partida o
resgate e estudo dos elementos que compõem as histórias, saberes, valores, costumes e práticas
produtivas da família e da comunidade, buscando fomentar a análise e compreensão crítica
sobre as características socioculturais que marcam a existência coletiva e individual dos sujeitos
da agricultura camponesa e sobre o ambiente em que vivem.
O corpo docente da EFA-Marabá e formado por professores com formações em diversas
áreas do conhecimento, como é possível observar no Quadro 2 a seguir:
8 Os estudantes permanecem na escola, no sistema de internato, seguidos de períodos alternados, onde vão fazer
a aplicação prática do que aprenderam na escola. 9 Pessoal, afetiva, intelectual, profissional, religiosa, comunitária, política, econômica e social.
Nº Princípios Significado
1 Alternância É a ligação entre a atividade de
ensino-aprendizagem da escola e a
família no meio rural.8
2 Associação É a responsabilidade entre as
famílias e a Escola no processo de
formação dos estudantes.
3 Formação integral É o processo de formação que leva
em conta os vários aspectos da
dimensão humana.9
26
Quadro 2 – Componentes curriculares/formação/ tempo de serviço e regime de trabalho dos
professores.
Nº Componentes
curriculares
Graduação Pós-
Graduação
Tempo de serviço
na Pedagogia da
Alternância
Regime de
trabalho
1 Matemática e
Administração
Rural
Matemática Educação do
Campo
3 anos Contratado
2 História e
Artes
História Metodologia
do ensino de
História e
Geografia
3 anos Contratado
3 Geografia e
Estudos
Amazônicos
Geografia Mestrado 2 anos Contratado
4 Ciências e
Agricultura
Educação do
Campo e
Técnico em
Agropecuária
Não tem 1 ano Contratado
5 Português e
Inglês
Letras Educação do
Campo
3 anos Contratado
6 Religião e
Zootecnia
Pedagogia e
Técnico em
Agropecuária
Não tem 5 anos Contratado
7 Educação
Física
Educação
Física
Não tem 1 ano Contratado10
Fonte: Protocolo de pesquisa (2018).
Segundo o Projeto Político Pedagógico (2018) a EFA-Marabá tem como finalidade:
Formar os filhos agricultores, assentados na região e nas cidades circunvizinhas do
município;
Fortalecer a agricultura familiar; e
Consolidar a permanência dos jovens e sua fixação ao meio rural.
Os objetivos específicos da EFA são:
Desenvolver uma metodologia de estudo-trabalho, que tornem os agricultores/as
participantes ativos do processo de ensino-aprendizagem, por intermédio da relação
prática-teoria-prática;
Proporcionar um processo de ensino-aprendizagem que integrará o saber camponês
como conhecimento científico, por meio dos instrumentos metodológicos11
específicos
10
A Escola Família Agrícola de Marabá está diretamente ligada um projeto piloto, onde a Secretaria Municipal
de Educação optou por contratar os professores, devido a possibilidade de encerramento do projeto. 11
Os instrumentos são: observação, reflexão da prática e teoria, avaliação e planejamento.
27
da Pedagogia da Alternância da Escola Família Agrícola (EFA) que prevê um trabalho
integrado entre professores, estudantes, famílias e comunidades;
Trabalhar uma educação integral, objetivando preparar os/as agricultores/as familiares
para serem agentes de desenvolvimento sócio e economicamente sustentável do meio
rural com atuação na família, na comunidade local ou regional.
Para realização desses objetivos e para formação adequada dos filhos dos agricultores,
eles têm uma extensa matriz curricular que atende às necessidades de formação do Ensino
Fundamental.
Todos os estudantes são filhos e filhas de agricultores familiares, vindos de projetos de
assentamentos do município de Marabá e estão na faixa etária de 12 a 20 anos de idade. 12
A
escola funciona em regime de internato de domingo a domingo por um período de duas
semanas.
A estrutura física dispõe de: alojamentos masculinos e femininos, cozinha, refeitório,
banheiros, secretaria, casa do professor, Tapiré e sala de aula.13
Em relação às Unidades
Produtivas, nota-se a presença de: represas, pocilga, aviário, horta medicinal e horta
tradicional, viveiro de mudas, horta mandala que tem um aviário no centro. Tem também as
roças, onde são cultivados: maniva, banana, feijão, milho, abacaxi, maracujá, abóbora que são
utilizados com o propósito produtivo e educativo, sobretudo, fornecimento de alimentos para
consumo interno da Escola e o excedente é vendido em feiras na cidade de Marabá-Pa.
O propósito produtivo está relacionado ao cultivo do solo ou na criação de animais no
modo cooperativo entre família, estudantes, professores, equipe técnica da escola, prefeitura e
parceiros. A produção é importante porque contribui de forma significativa na manutenção e
funcionamento da escola. Já o propósito educativo, está diretamente relacionando ao processo
de aprendizagem de novas técnicas de cultivo ou de manutenção e criação de animais. As
atividades práticas e diárias permitem a trocas de experiências entre os professores e
estudantes, referentes ao processo e práticas produtivas referentes a cada projeto de
assentamento.
Os implementos agrícolas para preparo do solo são cedidos pela Prefeitura Municipal de
Marabá, as sementes são doadas ou compradas nas lojas de agropecuárias parceiras da escola.
O plantio, a manutenção e a colheita são realizados pelos estudantes e professores. Na criação
12
Assentamento Grande Vitória, Belo Vale, Tuerê. Algumas famílias vivem na zona urbana, porém, com lotes
terras em assentamentos. 13
Para os estudantes e professores da EFA-Marabá, Tapiré é uma construção rústica, construída com madeira e
folha de Bacuri em formato oval. É utilizada como sala de aula, como espaço para Sarau literário, para noite
Cultural e eventos ou reuniões pedagógicas.
28
de animais (porcos, galinhas, peixes), a escola compra as matrizes para reprodução com o
dinheiro da venda dos excedentes dos produtos agrícolas (mandioca, banana, abacaxi).
Toda produção, seja ela animal ou vegetal, tem uma prioridade principal contribuir para
o apoio alimentar dos estudantes e também como fonte de renda para comprar os insumos
necessários à manutenção das unidades produtivas da escola; e a renda, gerada com a venda
de produtos, volta em forma de benefícios e benfeitorias para o bem-estar dos estudantes ou
para a conservação de equipamentos e insumos necessários à manutenção de todo ciclo
produtivo e econômico da EFA –Marabá.
Uma das benfeitorias construídas pelos professores, estudantes, pais e comunidade e o
Tapiré. A mesma tem com objetivo fazer uma homenagem póstuma ao professor Yank Santos
Torres, um dos primeiros professores do projeto após reabertura da EFA. Segundo os próprios
estudantes e professores, a mesma foi construída em um espaço, onde o professor utilizava
para estudar e ministrar aulas ao ar livre. Tapiré é utilizado como sala de aula, espaço para
eventos e reuniões. Como podemos observar na imagem abaixo:
Imagem 1 – Sala de Aula 02/ Praça Ecológica Yank Santos Torres – Tapiré.
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
A EFA-Marabá atualmente atende a jovens de 20 projetos de Assentamentos vinculados
à FETAGRI, abrangendo oito municípios do sudeste paraense, buscando formar profissionais
29
capazes de atuar como agentes de desenvolvimento social, cultural e econômico de suas
comunidades, de forma ambientalmente sustentável, segundo os princípios agroecológicos.14
O plano de ação da EFA-Marabá contempla pelo menos três funções para o processo
avaliativo dos métodos de ensino e da aprendizagem de seus estudantes. Como é possível
observar Quadro 3 a seguir:
Quadro 3 – As dimensões do processo avaliativo.
Nº Dimensões Significado
1 Pedagógica Deve avaliar o cumprimento dos objetivos: geral e específicos do ensino
e de aprendizagem da escola, promovendo uma atitude mais responsável
nos estudantes, em relação ao estudo, sala de aula, bem como todo o
espaço escolar.
2 Diagnóstica Identifica o progresso e as dificuldades dos estudantes a atuação dos
professores que, por sua vez, determinam modificações no processo de
ensino para melhor cumprir os objetivos da escola. Essa avaliação
ocorre em qualquer atividade ou espaço da escola.
3 Controle São os meios pelo quais os alunos desenvolvem as atividades em que
está inserido em determinada quinzena e também na avaliação que
acontece no encerramento da sessão, onde os estudantes apontam os
pontos negativos e positivos e apontam sugestões para a próxima sessão,
a frequência das verificações e da qualificação dos resultados,
possibilitando o diagnóstico das atividades didáticas. Fonte: Plano de ação da EFA (2018).
Essas três funções avaliativas é uma das formas de se mensurar o desenvolvimento dos
estudantes, superando as funções tradicionais do sistema escolar, uma vez que a última função
(Controle) procura estabelecer uma relação de mensuração entre quantidade de conhecimento
que o estudante assimila e quantidade de respostas certas, apresentadas numa atividade
específica de avaliação.
A EFA-Marabá utiliza provas, testes, seminários, trabalho em equipe, atividade prática
realizada nos lotes de terra, comportamento e convívio como instrumentos medidores de
aprendizagem.15
Segundo Hoffman (2000), a avaliação deve superar a lógica de poder entre
professor versus estudante ou prova versus disciplina, como resultado da aprendizagem. Ela
deve ser um processo em que participam os professores e estudantes numa dimensão que
permita os avanços na relação ensino-aprendizagem.
14
Marabá, Itupiranga, Parauapebas, Novo Repartimento, São João do Araguaia, Tucuruí, Bom Jesus do
Tocantins, Eldorado dos Carajás. 15
Atentamos que a Escola ainda utiliza métodos tradicionais para avaliar a aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes. Isso ocorre devido a fato de que ainda está se adequando aos princípios da Pedagogia da Alternância
e, principalmente, ao rodízio de professores e gestores no decorrer destes 5 anos existência.
30
A estrutura curricular da Escola Família Agrícola Jean Hébette busca propiciar aos
estudantes uma formação que abrange os aspectos profissionais, humanos, éticos, sociais e
ecológicos, tendo como foco atender as particularidades locais e regionais do homem do
campo.
A escola atende ao público do Ensino fundamental II; possui uma carga horária de
4.660 horas. Desenvolve suas atividades de ensino, cumprindo 200 dias letivos, distribuídos
em tempo-escola e tempo-comunidade, conforme a LDB 9.394/96, artigo 28 e incisos I, II e
III, Resolução nº 1, de 03 de abril de 2002 e Parecer CNE/ CEB nº 1/2006. A organização
curricular ocorre da seguinte forma: 41 sessões durante o ano letivo, sendo 21 sessões no
espaço escolar e 20 no meio familiar/comunidade e com cinco dias letivos em cada sessão.
Segundo o Art. 2 do decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, são princípios da
educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para
as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares
como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação
para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se
as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais
necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização
escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas;
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
Segundo a lei de 9.394/96, para atender a legislação educacional brasileira, a estrutura
curricular da Escola para o Ensino Fundamental II, 6º ao 9º ano, deve ser formada pelas
seguintes disciplinas da Base Nacional Comum:
Linguagens (Língua Portuguesa, Artes e Educação Física);
Exatas e Ciências da Natureza (Matemática e Ciências); e
Ciências Humanas (História, Geografia e Estudos Amazônicos).16
Na parte diversificada, destinada a atender as especificidades locais e culturais, são
ministradas as seguintes disciplinas:
Agricultura;
16
A disciplina de Estudos Amazônicos tem como objetivo apresentar a organização espacial da Amazônia, as
formas de ocupação e apropriação pelos diferentes sujeitos sociais que organizam o território.
31
Zootecnia;
Administração Rural;
Ensino Religioso; e
Inglês.
Já na parte das atividades complementares são ministradas as seguintes disciplinas:
Prática do Campo; e
Serões de Estudo.
Os Temas Transversais são trabalhados de forma integrada por meio dos Temas
Geradores, adotados no princípio da Pedagogia da Alternância, amparados pela Base Nacional
Comum, abrangem as seguintes temáticas:
Saúde;
Direitos dos idosos;
Educação para o trânsito;
Sexualidade e gênero;
Preservação do meio ambiente;
Vida familiar e social; e
Educação para o consumo e diversidade cultural.
A disciplina de História na turma do 8º ano tem uma carga horária de 80 h/a, distribuída
em três aulas semanais, sendo um total (do decorrer da sessão) de seis aulas na sessão; tem
também a sessão-família com duas aulas, onde é passado o trabalho/tempo/ comunidade do
componente curricular de história, de acordo com a Base Nacional Curricular Comum.
Quando os estudantes retornam o trabalho é corrigido, este que faz parte da nota final de cada
bimestre juntamente com provas, trabalhos, plano de estudo, entre outros. Isso ocorre porque
a EFA é uma escola de escolarização e não de ensino técnico, por isso, é necessário cumprir
às 800h/a como uma escola normal, conforme a estrutura curricular de 2018.
A EFA–Marabá, seja do ponto de vista teórico ou prático, tem uma proposta pedagógica
engajada na realidade local e, ao mesmo tempo, não perde de vista a importância do conhecer
e valorizar as relações globais do processo educativo. Os professores não separam os blocos
de disciplinas por períodos distintos; o conjunto das disciplinas é estruturado a partir de dados
da realidade dos estudantes e também por tema gerador, inseridos na metodologia da
alternância. Esses temas não seguem uma ordem pré-definida dos livros didáticos, pois os
conteúdos vão ser inseridos de acordo com a temática de cada sessão. No Quadro 4 a seguir,
32
observamos a sugestão do Núcleo Executivo Pedagógico (NEP) para possíveis temas dos
planos de estudo:
Quadro 4 – Eixos temáticos para o plano de estudos.
Turma: 8º ano
Eixo Gerador: Atividades Econômicas
Nº Temas
1 Culturas anuais e o extrativismo.
2 Culturas Perenes e o extrativismo.
3 Criações da Família.
4 Indústrias Rurais em nossa
Comunidade.
5 Comercialização no Município.
6 A feira livre no Município.
7 As ocupações e profissões no Meio
Rural. Fonte: Documentos pedagógicos (2008).
Nota-se que os temas de plano de estudo estão direcionados às questões específicas e
técnicas do mundo do trabalho. Segundo o NEP é necessário introduzir progressivamente, nos
roteiros de Planos de Estudos, aspectos de comparação, análise e reflexão, pois, no ano que
esses estudantes se encontram, eles já têm estrutura física e psíquica com capacidade de
operar de forma abstrata.
Para Jean Pierre Leroy (2000), o professor é um ator social que está além de uma visão
espacial limitada. Ele deve refletir e analisar os problemas locais e regionais, visto que o
ensinar é também o aprender a fazer o nexo entre o local e o global.
O currículo da EFA-Marabá está extremamente voltado para realidade do campo,
exigindo uma atenção redobrada e cotidiana17
dos professores/monitores18
. Dessa maneira, os
conteúdos a serem trabalhados devem partir da realidade dos estudantes, visto que o ensino
deve considerar as necessidades empíricas dos assentados dos projetos de reforma agrária, em
que o processo de ensinar parte da compreensão da organização do sistema de trabalho
(MANACORDA 1991).
A escola busca na função do trabalho o ponto de partida para sua estrutura de ensino. O
trabalho é visto entre os camponeses como parte integrante da sobrevivência da família e,
17
Os professores fazem rodízios para acompanhar os estudantes durante o período noturno e aos finais de
semana. Os professores trabalham durante o período diurno na parte pedagógica e no noturno ocorre o “Serão”,
que pode ser uma noite de estudo, dinâmicas interativas para socialização dos estudantes ou palestras sobre
temáticas específicas. 18
Os professores exercem a função de monitor/tutor, cujo papel é o de fazer o acompanhamento personalizado
dos estudantes; devem sempre estar disponível nos horários fora da sala de aula, para propiciar aos alunos um
ambiente afetivo, familiar e estabelecer uma boa relação de confiança.
33
nessa relação, a escola se transforma no local para se agregar conhecimentos culturais e
tecnológicos para auxiliar nas atividades laborais no campo.
Saviani (1996) afirma que o princípio educativo, pela sua própria natureza, precisa estar
vinculado ao mundo do trabalho e, a partir desse processo, criar a necessidade de aprender
dinamicamente. Então, se as famílias dos assentados necessitam de pessoas com o
conhecimento tecnológicos e culturais para trabalhar em suas propriedades, certamente isso
requer que a escola seja um espaço diferenciado que atenda as demandas das famílias
camponesas, proporcionando um ensino que valorize as especificidades da produção agrícola
familiar.
Constata-se na EFA-Marabá um conjunto de problemas de origem financeira, pois
sobrevive de pequenas contribuições e do que é produzido pelas famílias dos estudantes. O
salário dos professores, a manutenção do espaço e a alimentação são pagos pelo município de
Marabá, parceria entre escola/comunidade/município.
Muitas atividades na escola são comprometidas por falta de equipamentos e insumos
necessários ao cultivo e a alimentação dos animais. A falta de material didático básico
(pincéis, apagadores e colas) também é um dos empecilhos ao desenvolvimento das atividades
docentes na escola. Ou seja, não podemos dizer que a experiência com a Pedagogia da
Alternância, como bom modelo de educação, mas uma alternativa de ensino para o campo.
Apesar de todas as barreiras, tal modelo educacional tem produzido, ao longo do tempo, bons
resultados no processo de ensino do campo, como exemplo: melhoria no modo produtivo dos
produtos agrícolas; acesso ao ensino superior e principalmente a preservação do meio
ambiente.
2.3 A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A LEGISLAÇÃO DO CAMPO
As EFAs caracterizam-se por uma proposta metodológica que busca uma coerência
entre a organização da escola e a metodologia de ensino. A alternância é o rodízio entre a casa
e a escola. Está surgiu a partir de um problema prático, visto que os pais necessitavam dos
seus filhos para auxiliar nas atividades laborais do campo e não podiam dispensá-los para
estudar. Para solucionar o impasse, a escola decidiu adotar uma metodologia de ensino em
que jovens permaneciam um período na escola e outro período com sua família. Segundo
Gimonet (2007), a Pedagogia da Alternância surgiu a partir do empirismo dos agricultores e
de seus porta-vozes pedagógicos. Eles não se basearam só em teorias ou conceitos para
colocar em prática uma abordagem dedutiva.
34
O sucesso da Escola Família Agrícola está no sistema de alternância de ensino. A escola
permite ao jovem ter contato com o teórico e o prático, amenizando o rompimento entre o
estudante e o meio rural. Na escola, o estudante tem a oportunidade de retratar a sua realidade
e sistematizá-la; ao voltar para a casa, tem a oportunidade de testar o que aprendeu (na
escola), criando um processo interrupto de ver-julgar-agir.
Zamberlan (1996) afirma que, por meio da alternância, a sabedoria prática e as teorias
se aproximam. A alternância auxilia a aprofundar constantemente os acontecimentos
cotidianos da família, comunidade, país e mundo em geral. Está contribui para valorizar o
trabalho prático manual do agricultor, como forma de valorizar a cultura camponesa.
Segundo o Centro de Formação (1986), o princípio da alternância permite a troca
intensa com a comunidade, pois o estudante leva o que discutiu no ambiente escolar para
casa; de forma inversa, no ambiente escolar, faz uma reflexão de sua experiência vivida no
seu ambiente social e familiar, relacionando ao cultivo, métodos de criação e plantio. A
Pedagogia da Alternância foi normatizada com a LDB nº 9.394/96, passando a ser
reconhecida como uma forma de organização escolar na Educação Básica:
Art. 23. A educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996, s/p).
Nesse artigo se reconhece a necessidade de uma prática pedagógica direcionada à
população camponesa, que respeite os valores e saberes do homem do campo. Essa nova
prática de ensino será reforçada no artigo 28 da LDB nº 9.394/96:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias a sua população, as
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas as reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II- Organização escolar própria, incluído adequação do calendário escolar
as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas;
III- Adequação a natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, s/p).
O artigo legaliza um processo educativo específico para a população do campo,
permitindo a adaptação de conteúdos, metodologias e calendário escolar de acordo com a
especificidade do trabalho no campo. Permite um ensino independente das metodologias e
práticas utilizadas no meio urbano que deve estar focado nos saberes e vivências do homem
do campo. É a partir dessa norma legal que os municípios e Estados devem promover a oferta
de ensino no campo.
35
Com a criação do Plano Nacional da Educação, em especifico na Lei de nº 10.172/2001,
houve uma maior flexibilidade na organização política e pedagógica da escola do campo,
possibilitando a qualificação de professores para atuar no campo, de forma a contemplar a
exigência da realidade camponesa. Outro avanço importante veio com a Resolução
CNE/CEB, de 3/04/ 2002, que institui as Diretrizes Operacionais da Educação Básica para
Escolas do campo e reconheceu “o modo próprio de vida social e de utilização do campo
como fundamentais, em sua diversidade, para a constituição da população rural e da sua
inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade brasileira” (BRASIL, 1996, s/p).
A Pedagogia da Alternância foi reconhecida no Brasil pelo Conselho de Nacional de
Educação (CNE) em 15 de março de 2006. Conforme o relator, Conselheiro Murílio de
Avellar Hingel:
Os CEFFAs cumprem as exigências legais quanto à duração do ano letivo,
pois integram os períodos vivenciados no centro educativo e no meio sócio-
profissional, considerando como dias e horas letivos, as atividades
desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas dentro do plano de
Estudo de cada aluno (BRASIL, 2006, s/p).
Esse reconhecimento é importante para a Educação do Campo, pois constitui um grande
avanço para construção e ampliação das políticas públicas sobre a Educação do Campo.
Porém, ainda não são suficientes para transformar a realidade educacional camponesa. Para
Gimonet (2007), a EFA é uma alternativa do processo de ensino no campo e não pode ser
apenas uma Escola Agrícola entre outras. Ela deve ser uma escola para formar os
agricultores, bem como para contribuir para o desenvolvimento regional e local. Segundo a
Resolução CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002:
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
A Pedagogia da Alternância se organiza a partir da compreensão crítica do campo como
território ambiental e cultural com características próprias, cuja dinâmica de vida se
desenvolve de forma diversa e diferente das cidades. Alternância significa o processo de
ensino-aprendizagem que ocorre em espaços e territórios diferenciados e alternados.
A Pedagogia da Alternância baseia-se num método rigoroso. Observar, ver, descrever,
refletir, analisar, julgar e experimentar, agir ou questionar (por meio dos Planos de Estudo na
família, comunidade ou na escola); procurar responder às questões (por meio de aulas,
36
palestras, visitas, pesquisas, estágios); e experimentar (fazer experimentar em casa a partir do
aprofundamento). Esse princípio parte daquele de que a vida ensina mais que a escola, por
isso, o centro do processo de ensino-aprendizagem é o aluno e sua realidade.
A organização do processo pedagógico é proposta a partir de dois tempos- espaços
fundamentais: o primeiro é o Tempo-Espaço Comunidade – que por ser o tempo-espaço da
vida social, onde os sujeitos se educam espontaneamente, principalmente por meio do
trabalho – se caracteriza por ser o momento de pesquisa, experimentação e ressignificação dos
conteúdos escolares e dos saberes-práticas, próprios dos agricultores familiares. Isto objetiva,
um processo de formação técnico-profissional, pautado na indissociabilidade entre teoria-
prática.
O Tempo-Espaço Escola, que por ser um tempo semi-internato, busca organizar-se
como um momento de distanciamento do cotidiano/contexto de origem, visando desencadear
um processo de escolarização que se faça como momento de elaboração e sistematização da
reflexão sobre a vida na família/comunidade. Isto tem como finalidade que os sujeitos se
apropriem dos conteúdos sistematizados (conteúdos escolares) por meio da utilização destes
como instrumentos que os permitam compreender tal realidade (micro e macro, cotidiana e
não-cotidiana), tornando a aprendizagem crítica e criativa.
Nesse sentido, Zamberlan (1996) cogita que o tempo na escola é uma forma para a
pessoa refletir e aprofundar aquilo que se efetiva no meio familiar e no mundo. Por isso, o
estudante deve colocar em comum os acontecimentos e sua vida prática. A função do tempo,
na escola, não é de realizar um trabalho de memorização e sim de assimilação entre o
vivenciado pelo estudante aos conteúdos teóricos. É discutir, debater e tomar uma atitude
referente às situações no processo produtivo do campo. O internato bem orientado favorece a
transposição de elementos e valores da vida familiar para o ambiente educacional da EFA,
em um processo educativo (em vários momentos) diferenciado e vivenciado para além da
sala de aula. Eis tais quais momentos:
Quadro 5 – Elementos do internato que favorecem a vida de grupo.
Nº Elementos
1 Momento das refeições e dos descansos.
2 Momento dos serões.
3 Momento de lazeres.
4 Momento dos intercâmbios informais na convivência diária.
5 Momento de mística.19
6 Momentos livres para outras formas de expressão.
7 Momentos de fazer silêncio, recolher-se.
19
Momento litúrgico e contemplativo, com ocupação contínua da mente nas doutrinas e práticas religiosas.
37
8 Momento de repousar e dormir.
9 Momento de arrumar a cama e o quarto. Fonte: Documentos pedagógicos (2008).
O tempo integral na escola busca estimular o desenvolvimento do trabalho em uma
perspectiva educativa e a interação e convivência entre sujeitos diversos, criando um ambiente
pedagógico propício à reflexão sobre práticas, valores e costumes.20
Além disso, o tempo
escola permite maior concentração nos estudos, criando possibilidades de melhor
aproveitamento e desenvolvimento-amadurecimento intelectual. Jacques Delors (2001) afirma
que um internato bem estruturado permite desenvolver quatro vertentes para educação do
século XXI: aprender a conhecer; aprender a ser; aprender a fazer; e aprender a conviver.
A prioridade na Pedagogia da Alternância é a dignidade da pessoa, como sujeito
individual e coletivo, uma vez que permite, aos estudantes, a consolidação de hábitos sociais,
a partir da convivência no regime de internato. A metodologia de ensino busca a superação do
individualismo e se estrutura no trabalho coletivo e na vivência em grupo. De acordo com o
NEP, os professores têm as seguintes funções na orientação dos estudantes:21
Quadro 6 – As funções e o que os orientadores devem realizar.
Nº Funções O que fazer
1 Função diagnóstica Coleta de dados sobre a personalidade do educando,
sua expectativa, motivações e dados da sua realidade.
2 Função de ajuda Construir o projeto de vida, adaptando-o as aptidões
pessoais, as possibilidades atuais e as perspectivas de
futuro.
3 Função educativa Desenvolver, junto aos orientandos, dinâmicas para a
solução de problemas, aquisição de autoconfiança e
identificação de seus pontos fortes e fortalecer
habilidades e potenciais.
Função informativa e de
acompanhamento
Ter uma visão de mundo que cerca o orientando para
ajudá-lo a partir da sua realidade. Fonte: Documentos pedagógicos (2008).
A Pedagogia da Alternância é uma metodologia que visa atender às necessidades de
formação dos alunos, sem desvincula-se do contexto rural e conhecimento sobre a prática no
campo. Por isso, possibilita o desenvolvimento econômico e social do campo devido à sua
concepção socioeducacional a partir do contexto da realidade dos jovens do campo,
20
A interação e convivência diária permitem os estudantes conhecer ou compartilhar valores e costumes. 21
A orientação pode ser definida como um processo de acompanhamento colaboração e ajuda dirigida à pessoa,
ao indivíduo para que este possa alcançar autonomia, responsabilidade e maturidade.
38
permitindo a aplicabilidade dos conhecimentos teóricos e práticos em suas comunidades,
gerando renda e produção de alimentos para subsistência familiar. Dessa maneira, o objetivo
principal da alternância é conciliar a formação intelectual do estudante com as suas condições
de vida e trabalho no campo:
Uma outra maneira de aprender, de se formar, associando teoria e prática,
ação e reflexão, o empreender e o aprender dentro de um processo.
Alternância significa uma maneira de aprender pela vida, partindo da própria
vida cotidiana, dos momentos experiências, colocando assim a experiência
antes do conceito (GIMONET, 1999, p.44).
A estrutura curricular desenvolvida se divide na formação geral/ humana e específica.
A primeira parte são os conteúdos programáticos da Base Nacional Comum; a segunda parte é
especifica cuja finalidade é contribuir para o desenvolvimento econômico das propriedades
dos pequenos agricultores. Segundo Scalabrin (2008, p.43), a Pedagogia da Alternância
tem como objetivo “promover a formação integral dos sujeitos do campo apropriada a
realidade, tendo como foco a criação de alternativas de geração de renda e a perspectiva de
desenvolvimento sustentável, propiciando-lhe condições de fixar na terra com qualidade de
vida”. Por isso, a metodologia prioriza a realidade dos estudantes e suas experiências de vida,
visando articular a formação destes nos diferentes espaços e momentos de vivências,
reforçando que a teoria da ação e da reflexão não se opõem, ambas devem caminhar juntas. A
teoria e a orientação devem ganhar “vida”, pois são testadas em suas comunidades, desse
modo:
A Pedagogia da Alternância busca se articular a luta por uma educação do
campo, um sistema educativo que prioriza as experiências pessoais e sociais
de onde se extrai o elemento para reflexão e intervenção na realidade.
(HONOTÓRIO; SOUZA, 2009, p.5).
A metodologia da Pedagogia da Alternância tem como prioridade proporcionar
condições favoráveis ao processo ensino-aprendizagem, por isso, utiliza das vivências e dos
conhecimentos prévios dos estudantes como conteúdo a ser problematizado no espaço escolar.
Para Gimonet (2007), os métodos de ensino e de aprendizagem devem partir de uma
pedagogia ativa, uma pedagogia da experiência, existente quando o tempo do ensino se reduz
ao mínimo em proveito do trabalho das pessoas ou do cooperativismo dos estudantes,
valorizando o trabalho e usando as técnicas execução deste, como prática de ensino.
O regime de internato configura um ambiente educativo, pois ocorre a interação social
entre várias culturas e conhecimentos diferentes. As formas de produzir, os contextos
39
históricos de conquistas dos lotes de terra, a participação de movimentos sociais e
principalmente os traços culturais de várias regiões são elementos incorporados aos conteúdos
teóricos e práticos no espaço escolar. Assim, a troca de experiências e vivências de cada
estudante permite uma melhor compreensão da sociedade.
A Pedagogia da Alternância surgiu de uma longa caminhada. Na interpretação de
Gimonet (2007, p. 40): “Seu percurso se fez de tentativas e de ensaios, de empirismo e de
formação, de estruturações e de organizações para existir, afirmar-se, chegar, gerir sua
dependência e principalmente ganhar autonomia”. No Brasil há uma possibilidade de que tal
modelo educacional possa afirmar-se como um movimento educativo inovador para o campo.
2.4 AS PRÁTICAS DOCENTES DESENVOLVIDAS NA TURMA PESQUISADA E OS
PERCALÇOS DO ENSINO DE HISTÓRIA
No segundo semestre de 2018 realizamos as observações em sala de aula,
acompanhamos as atividades e aplicamos os questionários. Com objetivo conhecer,
compreender e entender a metodologia de ensino da professora e um pouco de sua História.
Solicitamos a professora à permissão para assistir 6 aulas da disciplina de História. Durante o
período de observação confirmamos que a mesma estava se adequado à nova disciplina que
havia assumido recentemente, oferecendo ênfase nos métodos utilizados pela professora
anterior. Constatamos que a escola organiza o tempo da aula, com duração de 60 minutos, o
que consideramos suficiente para o desenvolvimento das atividades da disciplina de História.
A professora tem 35 anos de idade, Graduada em História pela Universidade Estadual
de Goiás (UEG), campus de Itapuranga-Go, Pós-Graduada em ensino de História e Geografia
pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER, atua como docente contratada na rede
pública municipal da prefeitura Municipal de Marabá-Pa desde 2012. Atuou como professora
de Geografia, Artes e Educação Física do sistema modular de ensino entre o período de 2012
a 2016. Em 2016 foi transferida para a Escola Família Agrícola Jean Hébette para trabalhar
com a disciplina de Artes. Em 2018 assumiu a disciplina de História. Ela é lotada com uma
carga horária de 40 horas semanais dividida entre as disciplinas de Artes e História.
A escolha da profissão está relacionada ao fato de sua mãe ser professora. Ela se
empenha em relacionar a experiência de sua mãe para realizar algumas práticas para o
desenvolvimento em sala de aula e pelo encanto de poder transmitir suas experiências e
conhecimentos sobre várias temáticas do contexto histórico, social, político e econômico. Ela
crê que sua formação tem contribuído, na preparação e seleção dos conteúdos a serem
ministrados em sala de aula.
40
Na entrevista com a professora foi perguntado se ela gostava de trabalhar com a
disciplina de Arte, visto que sua formação é na área de História. A professora respondeu:
[...] Gosto, porém minha preferência é trabalhar com História. Tem apenas 8
meses que trabalho com o componente curricular de história. Ministro aulas
de artes apenas para complementar a carga-horária (informação verbal).22
É perceptível que essa é a realidade de muitas escolas do Brasil, principalmente nas
escolas do campo. A professora utiliza a metodologia de trabalho em grupo, aula expositivas,
exercícios propostos nos livros didáticos, outros criados por ela, por exemplos: a trilha da
leitura das histórias do Brasil República, atividades individuais e seminários.23
[...] Os meninos têm dificuldade, em todas as disciplinas. Outro dia ministrei
uma aula sobre a Independência do Brasil, falei de todos fatos que levaram a
culminância da Emancipação político-financeiro e acordos realizados entre
os principais grupos políticos. Usei o livro didático, imagens ilustrativas do
livro, fiz análise interpretativa das pinturas do livro. Depois perguntei qual
eram os interesses dos grupos envolvidos no processo de independência do
Brasil. Alguns conseguiram responder, outros nem fizeram questão de
responder. Reforcei o conteúdo por mais duas aulas, depois fiz outro teste,
somente seis alunos se saíram bem. Não sei o que fazer. Nesta turma tem
muitos alunos que não querem nada, não estudam, são desinteressados só
querem brincar (informação verbal)24
.
A professora inicia a sua fala, revelando que os estudantes têm dificuldades em todas as
disciplinas da escola. As dificuldades estão diretamente associadas à leitura e interpretação.
Registramos que apesar de todo esforço em usar novas metodologias, alguns estudantes não
realizaram as atividades propostas. Não que o método seja incorreto, porém, o modo como o
conteúdo é abordado, está distante da vivência dos alunos. Uma das razoes do desinteresse
surge a partir do momento que o estudante não consegue ler ou interpretar os objetivos do
desenrolar da narrativa histórica apresentada pela professora. Soma-se a isto as dificuldades
de aprendizagem que estes carregam desde as séries iniciais. Tudo isso frustra tanto o
estudante quanto o professor, pois, a dificuldade interpretativa dos textos, desmotiva interesse
pela disciplina e ao mesmo tempo provoca no professor o desinteresse pela pesquisa ou
inovação metodológica.
O ensino de história deve se pautar em cinco processos: identificar, comparar,
contextualizar, interpretar e analisar. Essa base metodológica permitirá aos estudantes
(mesmo com déficit de aprendizagem) o interesse em superar as suas próprias dificuldades
22
Entrevista semiestruturada com a Professora ocorreu em agosto de 2018. 23
É um jogo que os estudantes participam chamado trilha da leitura, onde é utilizado um dado para prosseguir a
brincadeira e tem diversas perguntas relacionadas com o conteúdo a ser ministrado em sala de aula. 24
Entrevista com a Professora em agosto de 2018.
41
(BRASIL, 2017). Apesar de todos os obstáculos, a professora sempre está disposta a
implementar novos métodos de ensino que possam auxiliar na aprendizagem e no
desenvolvimento de seus estudantes.
O livro didático, utilizado pela professora, é o da Coleção Vontade de Saber da editora
FTD – História – 8º ano. Ele se adapta melhor ao contexto urbano, pois o seu conteúdo e
imagens direcionam-se ao estilo e modo de vida urbana. Não que esses temas e conteúdos não
devam ser ensinados na escola agrícola. Porém, os conteúdos deveriam estar associados ao
contexto da prática do homem do campo.
Imagem 2 – Livro didático de história.
Fonte: https://ftd.com.br/didaticos/
A inovação metodológica se resume no seguinte fato: estimular o estudante a sentir-se
como um sujeito histórico, pois, dessa forma, o ensino de História teria um papel formativo
para uma cidadania crítica e atuante. Dessa maneira:
[...] a história deve contribuir para formação do indivíduo comum, que
enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves,
congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos
internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vários
cargos da política institucionalizada. Este indivíduo que vive no presente
deve, pelo ensino de história, ter condições de refletir sobre esses
acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural,
estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e
cultural. (BITTENCOURT, 2008, p.20).
É necessário que haja um questionamento sobre o modo tradicional de ensino, como
afirma Paulo Freire (1987), é preciso romper com a “educação bancária”. O estudante percebe
que existe uma grande relação com o aprendido na escola com aquilo que ele faz no seu
cotidiano, pois, só dessa maneira, os conteúdos serão significativos. Então, notará que ao
42
valorizar seus saberes e práticas, o conteúdo apreendido em sala de aula servirá para sua vida
pessoal, profissional, social e familiar.
Os conteúdos são selecionados de acordo com os eixos temáticos da qual se retira o
tema gerador para cada sessão escolar. A organização de funcionamento da escola se estrutura
em dez sessões durante ano letivo; cada sessão é composta por de 15 dias em que os
estudantes passam na escola e 15 na comunidade. No período em que os estudantes estão nas
comunidades, desenvolve-se o plano de estudo que foi ministrado na sessão anterior para
socializar na próxima sessão. A Pedagogia da Alternância permite que os estudantes
aprendam tanto no espaço escolar quanto no espaço familiar.
A professora define a Pedagogia da Alternância como um instrumento em que os
estudantes aprendem na prática o desenvolvimento tanto da aprendizagem quanto dos
conhecimentos agroecológicos. Ela também considera que o sistema de funcionamento da
EFA-Marabá é de grande importância para o processo de aprendizagem dos estudantes nos
aspectos de valorização do homem do campo e da sua permanência no campo, que se
assemelha com a visão dos autores Arroyo e Bittencourt em que a escola ser vinculada ao
mundo do trabalho, da cultura, ao mundo da produção, à luta pela terra e ao projeto popular
de desenvolvimento do campo. É preciso superar a visão de que a cultura do campo é estática,
voltada para a manutenção de formas e valores arcaicos (ARROYO, 2004).
Neste sentido o desafio dos professores, no atual contexto, está em promover um ensino
de História que desperte o interesse do aluno, considerando as especificidades locais, que
cumpra o definido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, possibilitando uma transformação
da realidade (BITTENCOURT, 2004).
Nesta perspectiva a professora enfatiza que o conteúdo ministrado na escola deve ir ao
encontro da realidade vivenciada dos estudantes e que a utilização do livro didático não
atrapalhe de atividades direcionadas à vivencia do homem do campo. Ela acentua que o maior
desafio está em encontrar o material adequado para se trabalhar com o contexto concreto do
campo. Ela afirma que não tem um curso específico para atuar na Educação do Campo, mas,
quando tiver oportunidade e tempo, vai fazer uma Especialização em Educação do Campo.
Acredita que professor tem um papel importante na intermediação do conhecimento entre os
docentes e discentes. Como podemos observar em sua fala:
O Papel do professor e ensinar de maneira que os estudantes possam
compreender o conteúdo propostos. E a atuação do professor que atua na
escola do campo tem que saber que a realidade dos estudantes é totalmente
diferente dos da zona urbana e por esse motivo o professor tem que ser um
43
profissional que realmente conheça a vivência do campo (informação
verbal).25
Conhecer a realidade do campo é um dos princípios defendido pela professora. É um
ponto muito interessante, pois, segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa, de David
Ausubul (MOREIRA, 1999), o estudante só aprende quando o professor considera os
conhecimentos prévios, percebendo em que estágio cognitivo este se encontra. Porém, em sua
prática não observou-se atividades que materializasse tal questão. Segundo Moreira (1999), o
professor pode propor estratégias de ensino com uso de material significativo e adequado à
estrutura do estudante. Isso permitirá “um nível mais alto de generalidade, inclusividade e
abstração, relações explícitas entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio já
adequado do aluno para dar significado aos novos materiais de aprendizagem” (MOREIRA,
1999, p. 115).
Na visão da professora, ao se trabalhar com a realidade camponesa uma falta de
estrutura, visto que há uma carência de recursos didáticos. Além disso, a ausência de materiais
específicos (livros, revistas) prejudica o desenvolvimento de uma boa aula. Em sua
concepção, a Educação do Campo deveria ter um livro da disciplina de História, específico
para atender à realidade do contexto, uma vez que todo o material didático disponível para
disciplina de História está diretamente vinculado aos saberes e realidade da zona urbana.
Por isso, o estudo de História deve partir da compreensão e reconstituição da vida
cotidiana para que seja possível entender essa dimensão na vida das outras pessoas e perceber
que o homem, vivendo em sociedade, cria desde costumes pessoais até grandes ideias ou
invenções. Livros didáticos são importantes, mas, a cultura, as tradições e os saberes do
campo são importantes para desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Brodbeck (2012) afirma que por meio de suas experiências de vida que o estudante pode
incorporar com maior propriedade o conteúdo ministrado. E por intermédio dessa perspectiva
pode continuar problematizando sua compreensão do mundo e ampliando sua ação e interação
social. Mas isso não esteve presente nas aulas observadas.
A metodologia utilizada pela professora está estruturada na aula discursiva e dialogada,
na leitura interpretativa de textos iconográficos e na interpretação de filmes didáticos. Na
visão freireana, esse modelo de educação parte do pressuposto que o estudante é uma tabula
rasa e o professor como detentor do saber, criando-se, então, uma relação vertical entre o
professor e o estudante.
25
Entrevista com a Professora em agosto de 2018.
44
O professor, sendo o detentor do saber passa a ser o sujeito da aprendizagem, aquele
que deposita o conhecimento. O estudante é o objeto que recebe o conhecimento. A educação,
vista por essa ótica, tem como meta a formação de indivíduos acomodados, não
questionadores e submetidos à estrutura do poder vigente.
Paulo Freire (2011, p. 21) afirma que “(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Brodbeck (2012) acrescenta
que a escola deve buscar viabilizar, socializar e sistematizar os conhecimentos do estudante,
ampliando suas potencialidades de aquisição do conhecimento elaborado, possibilitando a
relação e a interação entre as estruturas econômicas, políticas e culturais da sociedade ao seu
conhecimento prévio.
A comunidade e os pais dos alunos participam das reuniões programadas pelo Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola, pois a professora afirma que é de extrema importância
para o funcionamento da EFA-Marabá a participação nos projetos e no desenvolvimento das
atividades práticas da escola:
[...] A participação da comunidade e principalmente dos pais dos estudantes
é de extrema importância para funcionamento da escola. São relações
simultâneas, onde há troca de experiências entre comunidade, pais, escola e
estudantes (informação verbal).26
A escola, juntamente com a família e a comunidade, ajuda no desenvolvimento e
aprendizagem do estudante na instituição escolar. De acordo com Freire (1998, p. 166), uma
educação libertadora “e que, em qualquer caso, os homens se sintam sujeitos de seu pensar,
discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente,
nas suas sugestões e nas de seus companheiros”. Observa-se um discurso inovador que não se
efetiva na pratica, o que indica ausência de articulações entre o saber popular e conhecimento
cientifico. Essa interação é complexa, pois, exige interesse de ambos os lados, sociedade e
escola deveriam ter os mesmos objetivos: aprendizagem e transformação socioeconômica.
Conhecer os estudantes, a história e as dificuldades de cada um é um importante meio
para ajudar o trabalho pedagógico do professor. Esse conhecimento deve ser construído
durante as aulas, à medida que os estudantes tenham oportunidades de relacionar e
desenvolver as atividades propostas. É necessário que o professor crie situações oportunas
para desenvolver a perspectiva participativa durante as aulas de História. Dessa forma, quanto
mais o professor dialogar e interagir com seus estudantes, maior será a clareza com o que quer
oferecer, assegurando uma aprendizagem significativa.
26
Entrevista com a Professora em agosto de 2018.
45
[...] é importante que o professor crie situações rotineiras, nas suas aulas, de
atitudes questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos
históricos, possibilitando que sejam interpretados e compreendidos a partir
das relações que estabelecem com outros sujeitos e outros acontecimentos do
seu próprio tempo e de outros tempos e outros lugares [...]. (BRASIL,1997.
p. 54).
O mundo, em contínua transformação, provoca nos professores uma necessidade
ininterrupta de rever suas práticas e métodos para se adequar aos avanços tecnológicos e
sociais. O estudante deve aprender mais do que conteúdos, deve incorporar a reflexão crítica e
a aquisição de valores, por intermédio dos temas apresentados pelos professores para que sua
compreensão da realidade seja mais abrangente. Freitas Neto (2010) afirma que o
desenvolvimento da capacidade crítica e analítica, habilitará no estudante a prática de
relacionar as informações e principalmente instrumentalizá-lo na sua leitura de mundo,
resultando com isso uma educação mais plural e ética.
Mas, apesar das adversidades, ainda é possível realizar ações, mesmo que pequenas,
para contrapormos ao modelo de ensino que encontramos na escola pesquisada. Por isso,
decidimos propor uma construção coletiva (professor, estudantes e pesquisador) de uma
sequência didática que atendesse as expectativas dos estudantes e da professora. Essa é a
proposta do Capítulo 3.
2.5 A VISÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO ÀS PRÁTICAS DOCENTES E AO
ENSINO DE HISTÓRIA
A turma é composta por 20 estudantes, sendo 16 do sexo masculino e 4 (quatro) do sexo
feminino com idades entre 13 e 17 anos, de classe média baixa, onde muitos participam de
projetos de assentamentos e outros moram na zona urbana. E composta por 5 (cinco) negros e
15 brancos. Eles apresentam um bom relacionamento com a professora e demonstram
interesse em participar das atividades.
Apesar da EFA estar localizada no município de Marabá, ela recebe estudantes de
diversos municípios, sendo que a maioria vive em projetos de assentamentos, outros em
fazendas e chácaras e uma pequena quantidade em pequenas comunidades. Muitos estudantes
se deslocaram com suas famílias para outros municípios à procura de emprego ou por terem
conquistado seus lotes de terra. A maioria dos estudantes é recente na EFA; eles conheceram
a Escola devido as visitas dos professores às suas comunidades.
46
A motivação dos estudantes para escolha da EFA está relacionada a uma metodologia
de ensino que corresponde aos seus principais anseios: pessoal, profissional e familiar.27
Observamos durante a aplicação dos questionários aos estudantes que todos consideram que o
ensino é importante para seu futuro. Percebe-se que os alunos têm consciência de que as
habilidades de leitura e escrita poderão auxiliar no trabalho. Eles afirmam que os professores
disponibilizam o acesso ao plano de ensino da escola e que este é discutido em reuniões com
os pais e a comunidade. Tais planos de ensino da escola são organizados com a seguinte
estrutura: objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino, avaliação e referência bibliográfica:
No inicio do ano, reúne com nossos pais os professores apresentam um
cronograma anual com todas as sessões. As regras e os procedimentos das
atividades praticas a serem desenvolvidas. Depois nos chamam para
participar se fala dos erros e motivos das expulsões do ano anterior. A
reunião termina com pouca participação nossa e de nossos pais, apesar de
todos professores convidarem a falar ou expor suas ideias (E01
21/11/2018).28
A escola se esforça para organizar um plano de ensino que se aproxime da realidade
cotidiana de seus estudantes. Todavia é notável o distanciamento dos próprios estudantes ou
da própria comunidade para discutir ou debater os procedimentos de ensino. Os professores,
antes do início do ano letivo, selecionam e preparam seus conteúdos de acordo com a análise
do ano anterior, uma vez que as experiências dos anos anteriores servem como base para
orientar nas escolhas de novos temas ou reforço de conteúdos com pouco índice de
aproveitamento.
Dessa forma, percebe-se que a escola faz uma organização curricular, um planejamento
eficaz e um processo de avaliação coerente com o conteúdo trabalhado, ou seja, um processo
claro, preciso e adequado à aprendizagem dos estudantes. Porém, na prática, grande parte
deste planejamento não é implementado, haja vista que muitos dos procedimentos necessitam
de investimentos e compra de materiais pedagógicos específicos para sua execução.
Outro aspecto interessante a destacar é foi quando perguntamos o que os estudantes
achavam do ensino que vinha sendo desenvolvido na Escola. Todos foram unânimes em dizer
27
A EFA tem apenas 5 anos de funcionamento após sua reestruturação. O quadro docente é composto por
contratos temporários que, ao longo desse período, ‘sofreu’ alterações por questões políticas. A escola ainda está
se estruturando e adquirindo equipamentos, insumos, materiais pedagógicos e ferramentas para desenvolvimento
das atividades teóricas e práticas. 28
Tendo em vista a manutenção do anonimato da identidade dos estudantes da pesquisa, cujas respostas dos
questionários estão sendo analisadas, utilizamos, como convenção, a letra E (estudante), seguida de um número
(01-06) para diferenciar a autoria das transcrições. Além disso, ressaltamos que o uso de suas repostas, como
material de pesquisa, foi autorizado pelos estudantes, mediante a assinatura de um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE). O questionário foi aplicado no dia 12 de novembro de 2018. Ressaltamos que a
transcrição das respostas é ipsis litteris, ou seja, o texto foi transcrito fielmente.
47
que o consideravam “muito bom”, apesar de precisar de algumas melhorias. Os alunos não só
demonstraram uma relação harmoniosa entre eles, mas também um profundo respeito e
admiração pelos professores. Diante disso, percebemos que mesmo estudando em condições
desfavoráveis (em relação ao prédio da escola, a falta de material didático e de formação
adequada dos professores) os estudantes ainda valorizam o método de ensino da EFA.
Segundo os estudantes, as aulas da professora de História são expositivas e dialogadas,
sendo que ela sempre convida os estudantes a participar das aulas. A professora já utilizou
algumas dinâmicas que se resumem em dividir a turma em pequenos grupos para fazer
pesquisa na biblioteca da escola. Já em relação à escola, afirmam que os procedimentos de
ensino dos professores estão adequados ao processo de aprendizagem e que todas as
atividades práticas e produtivas da escola estão adequadas à realidade do ensino e da
aprendizagem para estudantes camponeses. Com relação às aulas da disciplina de História, os
estudantes afirmam:
[...] As aulas de história são muito boas por que a professora ensina muito
bem ela explica muito bem o assunto que estamos estudando o que a gente
não entende ele explica novamente ate entendemos e isso a aula dela muito
boa (E01 21/11/2018).
[...] Boa bastantes claras. A professora da ensinamento do livro e esplicações
dela que ocorre explicação fácil de entender (E02 21/11/2018).
[...] As aulas da professora e ótima (E03 21/11/2018).29
[...] Boa, ela tem a paciência de explicar... (E04 21/11/2018).
O que se nota nesses depoimentos é que a professora tem uma boa oratória e que possui
o domínio dos conteúdos ministrados em sala de aula, já que a maioria dos estudantes aprova
sua metodologia de ensino. Eles enaltecem a questão da paciência, conhecimento e atitude
para ajudá-los em suas dificuldades de compreensão dos conteúdos, embora relatem as
dificuldades físicas e materiais, enfrentadas em sala de aula. Como podemos observar no
depoimento a seguir:
Os professores nem sempre utiliza outras formas de passar os ensinamentos.
Fica mais só no livro ou escrevem no quadro, fazemos provas ou textos para
somar com outras atividades. Deve ser por falta de material para imprimir,
não temos nem ventilador que preste parece um inferno durante o dia (E04
21/11/2018).
29
Optamos por deixar os erros ortográficos dos estudantes, pois utilizamos suas respostas como fonte. Como
Bourdieu (1996, p. 87) afirma “O uso da linguagem, ou melhor, tanto a maneira como a matéria do discurso,
depende da posição social do locutor que, por sua vez, comanda o acesso que se lhe abre à língua da instituição,
à palavra oficial, ortodoxa, legítima. O acesso aos instrumentos legítimos de expressão e, portanto, a participação
no quinhão de autoridade institucional, está na raiz de toda a diferença [...]”
48
Os próprios estudantes relatam que os professores utilizam muito pouco os recursos
impressos, radiofônicos, televisivos como forma de criar ambientes de aprendizagem. É muito
utilizado o livro didático nas aulas e as avaliações são realizadas com provas escritas, testes
objetivos e trabalho em grupo. Todos os professores têm demonstrado domínio dos
conteúdos, que sempre estão atualizados. Além disso, a articulação entre os professores, o
coordenador e os tutores da escola é boa, sendo que isso ocorre com os estudantes, os
professores e a equipe técnica da escola. Os estudantes afirmam que a professora da disciplina
de História utiliza o livro didático. Isso é possível observar na seguinte afirmação:
[...] Ela nos pedi para abrir o livro em uma pagina, solicita que cada um nos
faça leitura de um parágrafo, depois explica, depois manda nos fazer as
atividades do livro. No final corrige todas as atividades no caderno,
ganhamos visto se pronta. Visto vale pontos na soma com outros trabalhos
(E01 21/11/2018).
Os estudantes, durante as 6 (seis) aulas observadas, mantiveram-se acomodados em
fileiras, com exceção de um dia em que foi orientado pela professora formar grupos de três
alunos para responder as atividades do livro didático.30
Por isso, constatamos que a turma
mantém uma linha tradicional, conforme a conduta da professora.31
Os estudantes não
apresentaram autonomia nas atividades propostas, os conteúdos foram abordados de forma
mecanizada, sem aproveitar os seus próprios conhecimentos e sem dar a eles a oportunidade
de raciocínio e interpretação para se “quebrar” o modelo tradicional da da resposta pronta.32
Em relação aos pais, compreende-se que eles raramente conversam com os filhos sobre
questões políticas e sociais; mas quase sempre dialogam sobre livros, filmes ou programas de
TV. Também sempre falam sobre a escola e sobre seus estudos e quase sempre sobre a sua
profissão no futuro, vestibular, religião e sobre seus amigos e sobre sexo raramente ocorre
conversa. O depoimento do estudante 01 se confirma nas demais falas dos colegas em sala de
aula, referente ao apoio de suas famílias aos estudos:
[...] A minha família fala sempre que devo estudar para mudar de vida. Devo
ter profissão e ganhar dinheiro. Não conversam sobre livros ou questões
políticas, acho que deve ser pela as dificuldades de estudos. Nunca falam
sobre sexo, deve ser vergonha (E01 21/11/2018).
30
Observação ocorreu durante uma sessão no mês de outubro de 2018. 31
Explanação do conteúdo e depois atividades especificas do livro. Não houve questionamentos ou dúvidas por
parte dos estudantes. 32
Não havia livro suficiente para todos os estudantes, a professora solicitou aos estudantes que na próxima
sessão não esquecessem os livros em casa.
49
A família pode ser considerada um espaço importante no processo de aprendizagem,
pois observamos nas falas dos estudantes que elas sempre incentivam aos estudos. Porém,
devido ao baixo nível de escolaridade de seus familiares, ambos não se sentem amparados no
quesito de “ajuda ou debate sobre temas estudados na escola”.
Apesar de haver participação da família e da comunidade nas reuniões da escola, nota-
se que ainda ambos, não compreendem a base metodológica de ensino da pedagogia da
Alternância. Na qual se estrutura na interação entre o empirismo e teórico, na há necessidade
de ter um alto nível de escolaridade para poder ensinar. Os seus conhecimentos práticos, a sua
base cultural e suas interações sociais, servem como base para o processo de ensino
aprendizagem. Ainda de forma geral, se sentem constrangidos em opinar em alguns aspectos
do ensino e aprendizagem de seus filhos dentro do espaço escolar. Não que haja espaço para
participação dos mesmos, a escola sempre incentiva e motiva a participação dos mesmos em
todos os aspectos de gestão e de ensino e aprendizagem da escola.
A maioria dos estudantes afirma categoricamente que não tem o hábito de leitura, que
só a faz porque é obrigatório para nota. Essa é uma turma com dificuldades na leitura e
escrita; contudo, muito habilidosos na oralidade. Durante as aulas observadas, eles não
esboçaram interesse em participar ou questionar a professora. Uma turma “passiva e
tranquila” no ponto de vista da professora
A maioria dos estudantes não vê relação dos conteúdos ministrados pela professora com
suas práticas diárias. Isso é possível observar nas seguintes afirmações:
[...] Não vejo os conteúdos de história falado pela professora relacionado a
minha história de vida (E01 21/11/2018).
[...] Talvez em uns conteúdos outros não. História do passado umas bate
outras não (E02 21/11/2018).
[...] Não vejo muita proximidade. Ela tenta algumas associações, não
entendo direito (E03 21/11/2018).
[...] Não faz sentido, nunca sei la nunca tinha pensado nisso (E04
21/11/2018).
Constatamos que a professora se esforça para aproximar os conteúdos do livro didático
aos saberes e vivencias dos estudantes, porém, os estudantes 01, 03 e 04 não conseguem ver/
conceber a relação entre a teoria e seu modo de vida. Já o aluno(a) 02, afirma que conteúdos
de algumas aulas se aproximam da sua realidade de vida. Nesse sentido, apesar de pouco
tempo com disciplina de História, a professora rompe, de forma lenta e gradual, o costume
enraizado nos estudantes de um ensino carente de senso crítico. Apesar de todos os esforços,
50
as aulas de História não têm contribuído para a interação entre o nível teórico e o
conhecimento prévio dos estudantes.
A rotina das aulas e a padronização do método fazem com que as aulas da disciplina de
História se tornem um tanto sem sentido. A aprendizagem se torna significativa, quando o
objeto de estudo está relacionado direta ou indiretamente à vida dos estudantes. Freire (1987)
afirma que o ensino deve provocar um confronto com a realidade e despertar nos estudantes a
ideia de que são construtores (agentes) de suas próprias realidades. Quando os estudantes são
desafiados e orientados a pesquisar sobre sua própria história, as percepções do mundo e dos
acontecimentos históricos se ampliam de tal modo que eles passam a se reconhecer como
parte consciente da sua própria realidade. Assim, na visão de Freire, a conscientização implica
em uma realidade social problematizada.
Existe um consenso entre os estudantes em relação apoio dos professores em sala de
aula, como podemos observar nas seguintes afirmações:
[...] Que frequentemente incentivam os estudantes a melhorar, sempre
estão disponíveis esclarecer as duvidas (E01 21/11/2018).
[...] dão oportunidade aos alunos para exporem suas opiniões em sala
de aula; (E02 21/11/2018).
[...] continuam a explicar ate todos entenderem a matéria; (E03
21/11/2018).
[...] mostram interesse pela aprendizagem de todos e organizam bem
as apresentações das matérias (E04 21/11/2018).
[...] cobram organização nas atividades praticas e organizam roteiros
de tudo (E05 21/11/2018).
[...] nos ajudam resolver nossos conflitos, evitando brigas por
besteiras (E06 21/11/2018).
Estes consideram todos os funcionários da escola como amigos, que sempre estão
disponíveis para ajudá-los. Em sala de aula, todos os professores se esforçam para sanar as
suas dúvidas; as narrativas apresentadas pelos professores têm coerência e sentido no contexto
de cada temática abordada. Mesmo que muitas das narrativas não tenham nenhum sentido
prático (para a vida de trabalho dos alunos), elas auxiliam na formação geral.
A história local não é utilizada pela professora, isso expressa que a dificuldade de
aprendizagem está relacionada em ter o conteúdo como objeto de conhecimento e não a
realidade vivenciada. os próprios estudantes afirmaram que está é ministrada nas aulas da
disciplina de Geografia. Como podemos observar na seguinte fala:
51
[...] Não estudamos História do Estado Pará nas aulas da professora.
Estudamos em Geografia (E01 21/11/2018).
A responsabilidade está invertida, pois a professora crê que deve ministrar quase todo
conteúdo do livro didático. Percebe-se em seu planejamento temáticas associadas ao campo;
porém, na prática, ela tenta “fazer uma ponte” entre os conteúdos do livro com temas
geradores, discutidos no momento do planejamento. Existe um planejamento, contudo, cada
profissional procura se aproximar dos conteúdos que tem mais facilidades para construção de
suas narrativas ou que tenha material disponível na escola. Em relação ao processo avaliativo
da escola e aos procedimentos metodológicos, os alunos E01 ao E06 têm a mesma convicção:
[...] frequentemente fazem uma avaliação justa e corrigem os exercícios,
cobram as tarefas passadas para casa e demonstram domínio sobre a matéria
que leciona, sendo que, às vezes, variam a maneira de apresentar/ expor as
matérias, organizam passeios, projetos, jogos ou outras atividades e
procuram saber os interesses dos estudantes (E01 ao E06 21/11/2018).
Os estudantes avaliam como justo o processo avaliativo para obter as notas necessárias
para aprovação. Afirmam que a maioria dos professores usa provas tradicionais para
complementar as notas de trabalhos feitos em sala de aula ou em casa. As provas são
compostas por questões discursivas, os trabalhos, muitas vezes, são pesquisas em livros da
biblioteca, improvisada no corredor entre a casa dos professores e sala da direção. Segundo
estes, todos os professores têm grande domínio sobre os conteúdos ministrados durante a aula,
mas, que algumas aulas são rotineiras, pois os professores não utilizam novos métodos ou
equipamentos para conduzir e mediar os conhecimentos. Ressaltam que a escola participa de
eventos externos ou internos, onde todos estudantes são convidados a contribuir e participar
de forma significativa com os saberes e experiências das práticas do campo.33
Atentamos que, em algumas aulas, os professores têm que esperar muito pelo silêncio e
que havia barulho e desordem na sala de aula. Uma pequena minoria atrapalhando os demais
estudantes a se concentrarem na aula expositiva. Um pequeno grupo, disposto a tumultuar a
aula, entrava e saia da sala sem pedir licença; não queriam respeitar as regras de convivência
da escola e da sala de aula. Até que o professor solicitou que estes fossem para a sala de
direção. Na sala da diretoria, eles foram advertidos pela má conduta e receberam suas cartas
33
Feiras, exposições artísticas, campeonatos de futebol, sarau de poesias, lançamentos de livros, seminários,
congressos e oficinas.
52
de transferências. O diretor fez contato com os responsáveis dos estudantes e solicitou que
estes comparecessem à escola para buscar os seus filhos.34
Segundo a professora, a indisciplina, o desrespeito às regras da escola é tratado com
maior agilidade, para que não gere transtornos ao desenvolvimento das atividades práticas e
teóricas. Além disso, existe um processo de muito diálogo entre escola, família e estudante e
que todas as decisões, referentes à indisciplina, são tomadas em conjunto.
Nas aulas da disciplina de História, a maioria dos estudantes presta atenção à fala da
professora. Quanto às dúvidas referentes às atividades do livro, eles frequentemente pedem
auxílio à professora ou para confirmar se as repostas estão corretas. Como observado na
seguinte resposta:
[...] Em sala de aula toda vez acompanho a matéria exposta da professora;
copio no caderno a matéria apresentada; fico a vontade para fazer perguntas;
discuto a avaliação com o professor e realizo todas as atividades propostas
pelo professor. Na maioria das vezes fico perdido durante a explicação e
converso com os colegas durante as aulas (E01 ao E06 21/11/2018).
Uma rotina que se repete ao longo das sessões, pois os estudantes já conhecem todas as
etapas das aulas da disciplina de História. Eles creem que seguindo o roteiro pré-estabelecido
vão obter a nota necessária para pode avançar mais um ano e terminar longo o Ensino
Fundamental. Já a participação com intervenções, no momento da exposição da professora é
bem reduzida. Geralmente perguntam qual a página das atividades e quais as páginas das
respostas. A professora pausa a sua narrativa e pergunta se alguém tem dúvidas, referentes à
sua exposição oral; depois, os alunos não perguntam nada. Sem o retorno esperado, a
professora termina a sua exposição e direciona os estudantes às páginas das atividades,
solicitando que as entreguem até o final da aula.
As correções das atividades ocorrem de forma individual, cada estudante leva o
caderno à mesa da professora que aponta às erradas. Todas as atividades “erradas” devem ser
refeitas e entregue novamente para correção. O estudante que cumprir todas as etapas pode ir
para refeitório para aguardar o almoço; todavia, alguns estudantes não conseguem terminar
todas as atividades, antes do sinal para almoço. A professora solicita que entreguem a
atividade pronta na próxima aula. Em relação ao espaço físico, estrutural, organizacional a
resposta foi unânime ao que o E01 escreveu:
34
Um procedimento adotado para aqueles estudantes que acumulam advertências ao longo das sessões. No
período da pesquisa, quatro estudantes receberam a transferência para ir para outra escola. Três estudantes
solicitaram a saída da escola e duas desistências.
53
Considero bom alguns aspectos referente a escola: organização do espaço;
direção, coordenação; qualidade de ensino e cantina/refeitório. Considero
muito bom: regras de convivência; professores; funcionários em geral,
qualidade de ensino e espaço escolar de forma geral. E razoável a segurança
e aparência do prédio (E01 21/11/2018).
Os estudantes consideram a escola organizada e que as regras internas são coerentes.
Acreditam que há necessidade de reformas (cantina, sala de aula), porém, concordam que a
aparência física da escola está até razoável. Em relação à segurança, creem que é razoável,
que deveria ter câmeras de monitoramentos para evitar alguns pequenos furtos no espaço
escolar. Em relação à convivência no espaço escolar e a interação socioeducativa as
respostas foram semelhantes à do E01:
A escola e um lugar onde não me sinto estranho; incomodado; solitário;
entediado e não sou obrigado a estudar. E um espaço onde faço amizades,
aprendo me organizar e acho que os demais colegas gostam de mim. Sinto-
me a vontade, aprendo a raciocinar e a escrever textos (E01 21/11/2018).
A maioria dos estudantes gosta de estudar na EFA-Marabá; as transgressões, muitas
vezes, ocorrem por não cumprirem os acordos ou as escalas das atividades práticas,
relacionadas à manutenção da escola e das partes produtivas. A cada sessão, um grupo fica
responsável por um setor produtivo da escola; outros ficam com a parte de limpeza de todo
espaço escolar (sala de aula, banheiros, refeitório, vasilhas do café da manhã, do almoço,
lanche da tarde e janta). Eles se sentem bem no espaço escolar, pois consideram (em relação
ao trabalho), uma extensão do seu lar. Consideram como espaço de troca de experiências,
onde fazem amizades e aprendem a cultivar, a criar animais, a preparar o solo, a colher, a
vender os produtos e, principalmente, a pensar e a racionalizar as melhores práticas para
aumentar a produção de alimentos agroecológicos.
3 AS CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
3.1 O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA FREIRIANA
E SUA RELAÇÃO COM GIMONET E DELEUZE
A aprendizagem, na visão de Paulo Freire (1987, p.32), não pode se reduzir a “retalhos
da realidade desconectados” da vivência dos estudantes, pois perde o significado e se
transforma em palavras vazias e sem sentido. O professor não pode ser o sujeito que conduz a
memorização mecânica do conteúdo narrado, o estudante não pode ser visto como “vasilhas”
ou recipientes a serem “enchidos”. Dessa maneira, o processo de ensino se torna um ato de
54
depositar de forma engessada os conteúdos, não oferecendo espaço para o diálogo e análise
crítica.
A verticalização e o engessamento do processo de ensino a uma burocracia didática
dificultam a aprendizagem dos estudantes, visto que a ênfase fica sempre no conhecimento
generalizado da sociedade. Neste sentido Freire e Shor (1986) afirmam que a escola tem o
dever de respeitar os saberes dos estudantes, os saberes socialmente construídos na prática
comunitária. Além disso, defende a ideia que o professor tem que discutir com os estudantes a
realidade social, devendo associar está aos conteúdos teóricos do plano de estudos da escola.
Para Freire (2011, p. 21), “ensinar não é transmitir conhecimento ou conteúdos, e ação
pela qual o sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado”. O
aprender tem que estar relacionado ao cotidiano, ao interesse pessoal e social do estudante. A
“neutralidade” e o distanciamento do campo de interesse dos estudantes provoca certa
desmotivação, gerando o desinteresse por conhecer e compreender os conteúdos teóricos das
aulas. A transformação deve partir da inovação da prática e de alguns métodos utilizados em
sala de aula.
Segundo Matui (1995, p. 34), “o processo de formação do conhecimento ocorre através
das interações sociais. Todo objeto do conhecimento está presente nas relações sociais por
mediação de símbolos e signos”. Já Freire (2011, p. 21) afirma que quem “ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. É pela mediação realizada pelo professor que o
estudante passa a conhecer o mundo científico e a partir dessa concepção, ele vai construir a
sua representação do real.
Silva e Porto (2012) asseveram que aprendemos com os outros, direta ou diretamente
por meio dos produtos culturais. Dessa maneira, o estudante vai aprender com as diversas
formas de manifestação do pensamento e da inteligência humana, pois quase todas as
manifestações da ciência, arte ou raciocínio são formas de produtos culturais, produzidos ao
longo da história da humanidade.
A aproximação entre a teoria e a prática cotidiana permitirá aos estudantes, dados para
um comparativo entre sua realidade de vida e a realidade histórica global, permitindo a este, a
construção do seu ponto vista perante as temáticas sociais. Conforme afirma Matui (1995, p.
35), “a interação social é uma forma privilegiada de acesso à informação ou ao objeto do
conhecimento”. Paulo Freire (1987, p.7, grifos do autor) afirma que a aprendizagem ocorre a
partir do momento que o estudante se “distancia de seu mundo vivido, problematizando-o,
‘descodificando-o’ criticamente”. A partir deste distanciamento que toma consciência e re-
55
descobre como sujeito instaurador de sua própria realidade, onde passa a testemunhar
objetivamente sua história, como personagem protagonista.
Por isso, a escola deve mostrar as teorias e as pesquisas existentes na comunidade aos
estudantes, permitindo que estes tenham liberdade de expressar suas opiniões com
embasamento teórico. Essa estratégia incentiva o debate e o senso crítico, além de
desenvolver a consciência social nos estudantes; mostra que as mudanças sociais só ocorrem a
partir de um ato de reflexão sobre a realidade, revelando como são necessárias a participação
e o engajamento de todos do grupo social.
Nesse sentido, Paulo Freire (1987, p.7) revela que “a consciência do mundo e a
consciência de si crescem juntas e em razão direta; uma é a luz interior da outra, uma
comprometida com a outra. Evidencia-se a intrínseca correlação entre conquistar-se, fazer-se
mais si mesmo, e conquistar o mundo, fazê-lo mais humano.”
O aprendizado é um ato voluntário, pessoal, particular e intransferível. A aprendizagem
não cessa com o saber, pois se encontra na prática diária dos seres humanos: ensinamos e
aprendemos o tempo todo. As nossas ideias para solução de uma situação cotidiana simples,
pode ser inovadora para outra pessoa. Logo, ensinar está em compartilhar ideias, pensamentos
e atitudes. Para Gimonet (2007, p. 48), “a aprendizagem é um processo de mudança, uma
construção e não uma colocação, uma acumulação, uma soma ou uma superposição de
noções”. O aprender está na observação, no ouvir, no questionar e no interpretar as
informações que são transmitidas. As várias situações e desafios que são impostos permitem
uma flexibilização do modo de ensinar e aprender.
Para Vygotsky (1989), a aprendizagem é fruto do conhecimento adquirido nas relações
humanas que se estabelecem nos mais variados espaços sociais, uma vez que os
conhecimentos são construídos e reconstruídos com base em interações culturais entre os
homens. Assim, a escola deve compreender e entender as pessoas no seu cotidiano, para
depois elaborar métodos de ensino que estimule o estudante à curiosidade de se
autocompreender como ser social: aprender primeiro para, ensinando depois, continuar a
aprender. Por isso, os métodos de ensino devem amparar-se da concepção de que os
estudantes não são seres vazios, em que a escola tem a função de enchê-los de conteúdos. Não
podem, segundo Paulo Freire (1987, p.37), basear-se numa “consciência mecanicista
compartimentada”. Eles devem focar na problematização das relações entre os estudantes e
mundo.
O professor tem que ser inventor e um reinventor de suas práticas, pois, segundo Nóvoa
(1992), não basta deter o conhecimento para saber ensinar a alguém, é preciso ser capaz de
56
o reorganizar, ser capaz de reelaborar e de transpô-lo em uma situação didática. O professor
deve ser um facilitador da interpretação do objeto de estudo e orientador das conexões
realizadas pelos estudantes entre os seus saberes prévios e conteúdo teórico. Para Silva e
Porto (2012), na escola, os professores e os estudantes criam seus próprios saberes, são
influenciados e, ao mesmo tempo, influenciam os saberes acadêmicos e eruditos. Além disso,
os professores não são meros reprodutores de conhecimentos produzidos por pensadores que
se encontram fora do ambiente escolar.
Já para Gimonet (2007, p. 42), “aprender significa encontrar uma resposta às
necessidades, as vontades, aos desejos, a curiosidades, a identidade do momento”. Desse
modo, o professor tem que ser o incentivador da curiosidade sobre a temática estudada,
possibilitando aos estudantes o senso crítico/analítico de todo contexto social, político e
econômico em estudo. Essa atitude permitirá ao professor transmitir a informação necessária
aos estudantes e, ao mesmo tempo, receber um retorno positivo do avanço da compreensão
destes sobre a ótica de seus mundos da vida. Por isso, há a necessidade de estimular a leitura
da realidade socioeconômica da comunidade por meio da observação e dos relatos de
experiências dos próprios estudantes; complementar essas leituras com livros de teóricos ou
pesquisadores da área estudada é uma ferramenta útil para aguçar a curiosidade dos
estudantes.
Para Gimonet (2007), o saber é produzido pelo sujeito na relação com o mundo e com
outros. É uma produção pessoal, uma construção que resulta de uma ação (escrever, dizer,
exercer e aplicar), associando informação externa e conhecimento interno. O ato de comparar
a vivência dos estudantes com a visão dos teóricos e pesquisadores é um método que contribui
para a aprendizagem.
As demandas sociais são de extrema importância para o processo de ensino, pois,
através delas, o professor vai estruturar a curiosidade de seus estudantes. Freire (1997) afirma
que a curiosidade, diante do objeto de estudo. Logo, as interações sociais, realizadas pelos
estudantes, podem auxiliar o professor na formação estrutural de seu plano de ensino. Usar o
cotidiano como ferramenta de ligação para a base teórica do conteúdo é um grande desafio
para muitos professores.
A escola não pode ser vista como espaço de distribuição do saber. Para Freire (1997),
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção. A escola tem que ser vista como espaço da construção dos saberes múltiplos, onde
haja trocas de saberes e vivências entre todos os membros envolvidos no processo de ensino.
Toda comunidade escolar e não escolar pode contribuir para o processo de ensino
57
aprendizagem dos estudantes. No ambiente escolar, o professor também atua para aumentar a
abrangência da utilização de determinados conhecimentos, apresentando novos desafios para
ampliação e/ ou aquisição de novas aprendizagens (SILVA; PORTO, 2012). A escola teria o
papel de ser a mediadora entre os conhecimentos teóricos e práticos da comunidade e também
teria o papel de permitir as conexões entre o mundo real dos estudantes e as teorias do
conhecimento sobre o mundo.
De forma dialógica, o professor pode oferecer dicas e orientações especiais para
atuações individuais e coletivas, afirmam Silva e Porto (2012). E por meio desse processo os
estudantes são levados a buscar, a selecionar informações, a construir hipóteses e a tomar
decisões, reorganizando e dando sentido e significado ao conhecimento. Quanto mais se
padroniza os métodos de ensinar ou de transferir o conhecimento, mais a escola se afasta do
seu real e verdadeiro objetivo.
Freire (1997) afirma que quanto mais “burocratizados” os métodos de ensino, tanto
mais eles tendem a ficar alienadamente "aderidos” à quotidianeidade, limitando o ato de
ensinar a uma mera repetição de conteúdos e práticas, distantes da realidade social do
estudante. A escola não pode se distanciar da formação da criatividade, curiosidade e do
desenvolvimento social humano, pois, caso contrário, formaremos uma sociedade repetidoras
de velhas narrativas produzidas pelo sistema educacional.
A escola não pode ser direcionada a uma pequena minoria, o ensino tem que abranger a
população de maneira geral. O ensino tem que ser acolhedor e permitir que as pessoas tenham
acesso a ele com toda sua cultura, não havendo segregação social ou econômica. A educação
tem a função de construir uma estrutura que permita a todas as pessoas a oportunidade de
conhecer e compreender as premissas culturais e científica da sociedade.
Para Deleuze (2006, p. 28), o aprender é diferente do saber, pois o aprender requer
“evoluir inteiramente na compreensão dos problemas enquanto tais, na apreensão e
condensação das singularidades, na composição dos corpos e acontecimentos ideais.”
O conhecimento social e científico não pode ser concebido como fato acabado e pronto.
Para Chalita (2001, p.37), o conhecimento pronto e acabado tem que dar lugar ao trabalho
com a habilidade, “com aprender a aprender e com o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar em um mundo multicultural.” A escola não pode vender um pacote de conhecimento
humano engessado e estático no tempo, visto que o ensinar deve ser dinâmico e atender as
necessidades do grupo social no tempo espaço.
Para Freire (1997), o modo incorreto de conceber o conhecimento como algo concluído,
induz ao professor a exercer o papel de “possuidor” de tal “conhecimento acabado” e a tarefa
58
de transferi-lo ao estudante. O aprender é relativo, pois depende muito da narrativa ou dos
estímulos dos professores, uma narrativa construída a partir dos saberes e vivências dos
estudantes tem o impacto correto na perspectiva de estimular a curiosidade dos estudantes. O
estímulo se recai na análise socioeconômica social da comunidade ou familiar do estudante,
os fatores econômicos, sociais e situações de crise são motores propulsores para se usar um
estímulo e a pensar num recurso para a situação. Para o autor o professor não deve se limitar
ao ensinamento do conteúdo, mas, sobretudo, ensinar a pensar. O estudante é chamado a
compreender e entender a situação e, ao mesmo tempo, oferecer uma solução viável para está
(FREIRE, 1997).
A organização da produção e da geração de renda é temática de grande interesse para a
maioria dos jovens. Contudo, muitas vezes, isso é deixado de lado por compreenderem que
não tem ligação alguma com o que deve ser ensinado na escola. Aprender com as vivências
dos estudantes remete compreender como sua família organiza a produção e como gera a
renda familiar.
Para Deleuze (2003), o aprendizado necessita da experimentação sensível das relações,
encontros e situações acontecidas no mundo. A escola deve oferecer, aos estudantes,
mecanismos que auxiliem nos seus lares na tomada de decisão, referente a parte econômica e
social da família. Os estudantes podem ser considerados mediadores entre o conhecimento
escolar e conhecimento empírico dos saberes na vivência de seus pais, pois eles são
responsáveis de levar o conhecimento teórico para seus lares, este que deve de certa maneira
facilitar a vida cotidiana de suas famílias.
A escola do campo não deve ser uma ramificação da escola urbana, pois, ela tem
especificidade que não se encontra nas demais escolas urbanas. Deleuze (2003), é enfático ao
afirmar que o aprender é fazer com o outro e não como o outro, sendo apenas um imitador.
Primeiro o seu público, quase de forma geral e formado por crianças e adolescentes que
ajudam no cultivo/coleta de alimentos para subsistência familiar. O mesmo ocorre nos centros
urbanos, o diferencial está no modo de trabalho e acesso ao ensino. Surge, então, a
necessidade de incorporar as práticas laborais dos estudantes ao processo de ensino, com
objetivo de facilitar e desenvolver uma produção de subsistência e econômica.
A prática laboral como método de ensino, incorpora a prática e conhecimentos prévios
dos estudantes em determinadas temáticas. O ser humano, ao longo de sua história de vida,
sempre praticou atividades físicas, intelectuais como forma laboral. O trabalho pode ensinar a
prática da convivência social e interação cultural de um grupo social. As transformações
políticas, econômicas e sociais da humanidade estão ligadas diretamente ao esforço laboral
59
dos nossos antepassados. É preciso ensinar a História da humanidade por meio da evolução
prática do trabalho, usando dos conhecimentos prévios sobre os procedimentos de preparação
do solo, cultivo, colheita, criação de animais e coleta.
A aprendizagem pode ocorrer na prática diária do trabalho. É dessa forma que o
estudante testa a sua teoria, ao ser desafiado a oferecer um recurso para situação prática do
ambiente de trabalho, pois tem que racionalizar a sua prática anterior para achar as lacunas ou
a saída da situação negativa. A experiência de conhecer as etapas que provocou a situação
ruim no processo de produção leva o estudante formular hipóteses referentes aos motivos e
razões das premissas anteriores não está funcionando. O ensino que priorize a prática do
trabalho leva a criatividade, a curiosidade, a racionalidade e a formulação de teorias a partir
da situação vivenciada pelos estudantes.
A troca de experiências entre visões e culturas diversas, sobre uma mesma temática,
leva os estudantes ao interesse pelo tema a ser estudado. O processo prático de cultivo e
colheita de alimentos no espaço escolar do campo é muito importante, pois, a aprendizagem
está localizada na sequência prática que vai desde a preparação do solo até a colheita: assim, a
prática e teoria devem caminhar juntas. Porém, os professores devem utilizar planos ensinos
multidisciplinares, onde cada área do conhecimento deve contribuir ou explicar teoricamente
as etapas da produção de alimentos e de renda familiar.
O estudante deve aprender a ler a escrever tecnicamente e também a ler e interpretar o
mundo a sua volta. Além de compreender e escrever sobre sua comunidade, usando as suas
práticas locais de produção. Uma leitura social e analítica é mais importante do que uma
leitura mecanicista, que parte da reprodução de conceitos e interpretações engessadas dos
livros didáticos. A educação, muitas vezes, se preocupa muito com o ensino mecânico, onde
os estudantes devem decorar fórmulas, datas, fatos e dados, e não se preocupa em ensinar a
interpretar e analisar todas essas informações. Conhecer os símbolos alfabéticos e reproduzir
o conhecimento produzido por outras pessoas é o que a maioria das escolas e dos professores
fazem quando se trata do processo de ensino. Situação importante, porém, não adianta ter
milhões informações soltas em nossas mentes, se não temos capacidade cognitiva de realizar
as conexões necessárias para compreender e entender para que servem em nossa vida
cotidiana.
O pensar crítico leva o estudante a sair de sua zona de conforto. O conhecer e
compreender se torna algum importante para sua vida, pois, estes os motivam a procurar
respostas a partir de sua própria realidade. A subjetividade deve ser aguçada para que estes
procurem nas teorias as respostas para suas indagações.
60
Questionar o senso comum é uma atividade relevante para aprendizagem, pois,
confronta ideias umas com outras. Com isso, o estudante terá a oportunidade de conhecer as
bases da formação da ideia do senso comum e ao mesmo tempo vai conhecer o que
pensadores e especialistas pensam sobre a mesma ideia. Esse paralelo entre senso comum e
científico leva os estudantes a uma autorreflexão de sua própria realidade, permitindo a
compressão e a aprendizagem do conteúdo especifico de cada matéria escolar.
A realidade é interessante, pois, nos remete a pensar e refletir sobre as nossas atitudes
perante a sociedade. Quando nos entendemos como sujeito social e pertencente a um grupo
social, oferecemos ênfase ao espírito corporativista e competitivo. O nosso ego, as nossas
fraquezas são deixadas de lado para atender os anseios sociais. Por isso, devemos mostrar ao
estudante os caminhos para compreensão e estruturação de sua realidade diante da sociedade,
mostrando que suas experiências teóricas e práticas terão grande impacto em suas decisões
futuras e que aprendizagem de hoje será a mudança no futuro, seja no campo econômico seja
no social.
É fato que sistematizar um conhecimento é algo extremamente de difícil de fazer,
principalmente quando não se aprendeu a fazer isso na universidade. A maioria dos
professores está acostumada a usar livros com conteúdos pré-selecionados e sintetizados. Não
que deixem de usar os livros, pois estes são importantes, todavia, quando nos referimos à
sistematização, significa trazer o conhecimento empírico dos estudantes para conhecimento
teórico do livro didático. Isso é difícil, pois, envolve reflexão e muita análise de todo contexto
para se chegar uma denominador comum entre as experiências e saberes dos estudantes e o
conhecimento teórico.
O desafio é uma mola propulsora que incentiva o estudante a compreender e conhecer
os motivos e as razões dos procedimentos apresentados como solução. Ao questionar, criticar
e idealizar uma contraproposta, o estudante aprende que existe outras variáveis que podem ser
testadas nos mesmos procedimentos de cultivo, colheita e coleta. O utilizar da base dos
conhecimentos prévios para propor uma adequação procedimental e um fator importante para
aprendizagem, visto que este vai testar novas estratégias em campo e contextualizar sua
prática com o restante do grupo. No ensino de História pode ocorrer do mesmo jeito, desafiar
o estudante a conhecer a sua própria história de vida e familiar, mostrando os conceitos,
ideologias, tradições e costumes que ajudam ou atrapalham o desenvolvimento
socioeconômico familiar.
A postura crítica deve ser incentivada por meio do olhar crítico da realidade do
estudante. É preciso observar, compreender e criticar o cotidiano. A prática laboral deve ser
61
observada para se encontrar os vícios repetitivos de uma prática sem fundamentos para o
avanço produtivo. A perda do tempo e matéria prima ou até utilização errada destes pode
provocar estagnação produtiva e financeira. Por isso, a prática laboral deve sempre estar
associada a racionalização de seus procedimentos, observando e transformando o que for
necessário para o crescimento socioeconômico. Além disso, os métodos de ensino de História
também devem passar pelo processo de autoanálise de seus procedimentos. Ensinar e cativar
os estudantes a entenderem a si mesmo em seu próprio mundo é estimular o senso crítico de
suas vivências e desafios no cotidiano.
As vivências diárias não podem cair nos ostracismos da mesmice. Por isso, a escola tem
que buscar sempre desafiar os seus estudantes a não verem o mundo como réplica do passado
e sim como um processo de construção e inovação de ver e interagir com o mundo. O ensino é
uma construção coletiva, onde toda a sociedade contribui para formação do conhecimento do
estudante. Essa interação ocorre diariamente entre as pessoas, logo, a escola tem que perceber
e mostrar aos seus estudantes o fascinante mundo, onde a troca de saberes e conhecimentos se
encontra no meio social, com a formação de uma consciência coletiva e participativa, que
valorize a humanidade do ser humano e induza ao desenvolvimento socioeconômico coletivo.
É necessário um ensino que contemple a iniciativa de mostrar aos estudantes a
possibilidade de usar o que tem disponível na sua vida cotidiana para estimular uma
ampliação seja intelectual ou financeira que use a motivação e a criatividade como base para
instruir estes sobre a transformação de suas realidades socioeconômicas. Souza (1997) diz que
o conhecimento na perspectiva de uma visão sistêmica possibilita a análise das complexidades
inerentes às relações presentes na natureza e que transcende para o âmbito das relações
sociais. Por isso, a visão sistêmica vincula-se a uma ampla visão da realidade, cuja essência
está na consciência de inter-relações e interdependência entre todos os fenômenos naturais e
também sociais. Dessa maneira, a inspiração e a criatividade devem ser a estrutura do método
de ensino da escola, pois está deve orientar seus estudantes a usar todos seus recursos
disponíveis para analisar e compreender a sociedade a sua volta.
A sociedade ensina, porém, a escola tem que mostrar quais métodos para aprender com
a sociedade. Ensinar a partir do contexto social, observar a organização, as ideologias, os
costumes e suas práticas laborais. A escola depende da estrutura social existente, todas as
questões inerentes ao convívio social se convergem dentro espaço escolar. Os conteúdos
teóricos são na realidade, observações com cunho cientifico de avanço ou retrocesso de vários
grupos sociais ao longo da história da humanidade. É necessário racionalizar a realidade
62
vivenciada, para buscar uma compreensão dos processos que condiciona as ações humanas no
presente.
Os estudantes levam a sociedade e seus pormenores para sala de aula, logo, cabe o
professor direcionar as suas práticas ao encontro desta variável social. Andrade (2000) afirma
que a escola deve posicionar-se por um modelo de implementação que não seja hierárquico,
agressivo, competitivo e exclusivista, mas que seja levado adiante fundamentado pela
cooperação, participação e geração de autonomia dos envolvidos. Por isso, o professor tem
que ouvir, compreender, respeitar, sintetizar e debater com seus estudantes, sendo que a
escola tem que permitir e incentivar um ambiente de interação social, onde as tradições e os
costumes de seus estudantes devem ser respeitados.
A educação deveria ser base estrutural da sociedade, porém não se vê essa preocupação
por parte dos gestores. E bom destacar que a educação não pode resolver todos os problemas,
tão pouco eles serão resolvidos sem ela. O que é visto, na maioria dos casos é a indução de
um ensino tecnicista e mecanizado instruindo os jovens apenas a conhecer o necessário para
executar uma atividade laboral. Por exemplo, a leitura fonética e a junção de símbolos não se
caracterizam aprendizagem significante, pois a leitura social e a compressão de sua realidade
são de extrema importância para o desenvolvimento socioeconômico. Um ensino tecnicista
desumaniza o homem, leva a robotização de pensamentos e principalmente a alienação
ideológica. Isso induz ao individualismo corporativista, atrapalhando o desenvolvimento
sociocultural da sociedade.
Para Freire (1987, p. 37), “a educação não pode fundar-se numa compreensão dos
homens como saberes vazios” a quem o mundo impregne de conteúdos. O ensino deveria
pautar se na prática emancipadora do indivíduo, onde seu caminho seria decidido através de
uma reflexão e análise de sua conjuntura social. Por isso, é necessário permitir escolhas
laborais que atendam seus anseios pessoais e culturais.
O conhecimento ensinado está sujeito às inúmeras condições sociais, materiais,
principalmente àquelas do interior da escola, incluindo os próprios indivíduos e as suas
correlações em sociedade. O ensino deveria se pautar nos valores e experiências de uma
sociedade que valorizasse a solidariedade social e a formação do ser social deveria partir da
formação mútua dos valores e preceitos sociais. Por isso, valorizar os conhecimentos, o
trabalho manual, o trabalho intelectual e as expressividades dos estudantes e o princípio para
que haja troca de informações e aprendizagem. A falta de respeito aos costumes e tradições
revela uma sociedade perdida na formação de sua identidade social, logo, a escola tem que
63
ajudar o estudante a encontrar uma melhor identidade social e principalmente os meios de
interação no meio de vários grupos sociais diferentes.
Concretizar os valores da responsabilidade social, solidariedade e principalmente a
criatividade é uma tarefa que muitos professores não conseguem executar, pois demanda um
traquejo social muito grande, sendo que a formação universitária está muito longe de oferecer
as ferramentas e os métodos necessários para ajudar os professores nesse desafio. Como fazer
ou executar, se o seu processo de formação não passou pelo processo de valorização de seus
conhecimentos prévios. Muitas vezes, os professores se tornam meros reprodutores de
práticas vivenciadas em sua formação escolar.
A formação teórica, juntamente com os conhecimentos prévios dos estudantes,
possibilita a formação geral. Onde ocorre o engajamento teórico e prático, o processo
mediador do professor se torna mais facilitado. Entretanto, a sugestão do pensamento crítico
nas escolas esbarra em alguns obstáculos teóricos estruturais do próprio sistema de ensino,
tais como: a falta de formação adequada no quadro dos professores e a falta de estrutura e
ferramentas pedagógicas que possam auxiliar no processo mediação dos temas em sala de
aula. A escola, sociedade e os gestores públicos têm o desafio de pensar num ensino que se
estruture com estas intempéries. Um ensino que não dependa de uma megaestrutura física e
sim de pequenas iniciativas da sociedade, família, Estado e, principalmente, dos professores.
Pequenas atitudes, mas com grandes impactos no processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes.
O conhecimento é algo coletivo e a aprendizagem pode ocorrer em várias situações
sociais do cotidiano do estudante. Absorver, compreender e sintetizar os conceitos sociais
facilitará o diálogo entre os estudantes e o conteúdo teórico. Assim, entendemos que a
aprendizagem precisa ir além da mera reprodução de nomes, teorias, leis, cálculos e módulos
científicos. Os conteúdos trabalhados nas várias disciplinas devem ser apresentados como
problematização, ou seja, por que as coisas acontecem de um jeito e não de outro?
O ensino não pode ser somente para levar uma mensagem salvadora em forma de
conteúdo a ser depositado nos estudantes. Ele deve ser pautado em diálogo entre a realidade
de vida dos estudantes e os conteúdos teóricos. (FREIRE, 1997). Eles devem conhecer a
objetividade em questão e também tomar consciência dessa objetividade à percepção de si
mesmo e do mundo.
64
3.2 O ENSINO E O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Ao longo dos anos, a riqueza natural presente no sudeste paraense, o minério, a grande
quantidade de madeira de lei e as terras favoráveis para a plantação são disputadas no
mercado capitalista,35
propiciando o estímulo à migração, que resulta na apropriação de terras
pelos grandes latifundiários e expulsão dos indígenas, quilombolas e do pequeno produtor.
Consequentemente, estabelece-se o confronto entre grileiros e posseiros; depois entre
fazendeiros e trabalhadores rurais sem terra. É nesse cenário que se estrutura a luta por uma
educação do campo no sudeste paraense. A Educação do campo e a materialização de descaso
histórico do poder público em relação às escolas do campo.
Segundo Leite (2002, p. 120), a educação no campo sempre esteve atrelada a interesses
ideológicos do Estado e de uma elite agrária. Para Schwerndler (2010), esse modelo
histórico existente propiciou um ensino com parâmetros urbanos, sem uma conexão direta
com a realidade do campo. Uma educação lógica instrumentalizada, alinhada a um
desenvolvimento rural e indiferente aos sujeitos do campo.
A educação do campo surgiu com as demandas dos movimentos sociais camponeses e
com o objetivo de construir uma política educacional para os filhos dos moradores dos
assentamentos, oriundos da reforma agrária. Uma educação que deveria pensar o campo
como um espaço de vida, onde se realiza todas as dimensões da existência da vida humana.
Busca-se uma educação que se aproxime da realidade do campo, que auxilia o camponês a
resistir a um processo de exploração e dominação do campo pelo capital. Arroyo (2004) diz
que a educação do campo poderia ampliar a luta pelas políticas pública em defesa dos
camponeses e, consequentemente, a defesa de sua cultura, identidade, saberes, valores.
A educação do campo se desenvolve a partir da concepção da educação libertária,
proposta por Paulo Freire. Este considera que o ato de educar é um ato político, isso provoca
enormes resistências por parte dos grandes latifundiários e seus representantes políticos. Essa
nova proposta de ensino tem a finalidade de provocar mudanças no indivíduo, sendo que a tal
transformação ameaça a manutenção do status quo social de uma elite que sempre desejou a
estabilidade política e econômica. Como afirma Leite (2002), a implementação da educação
do campo que leva em consideração a realidade local, permite uma nova visão sobre os
problemas vivenciados do camponês.
Segundo Jesus (2004, p. 63), “a mídia, os políticos e grandes proprietários constroem
discursos com intuito de alegar que o campo é somente um ambiente adequado para produção
35
Gergelim, Mogno, Cedro, Imbaúba...
65
em larga escala”, voltado para produção agrícola e pecuária: isso só favorece a apropriação
das terras pelas grandes empresas de agronegócios. Caldart (2004) diz que desenvolver
condições favoráveis para campo em meio a esse cenário adverso tem sido o papel dos
movimentos sociais dos trabalhadores.
Podemos considerar que o conceito de campo é um tanto amplo.36
A educação, cultura,
produção, trabalho, infraestrutura, organização política e o mercado são relações sociais
constituintes no campo. São interativas e se complementam; a educação do campo se traduz
em uma importante dimensão dos movimentos sociais a partir do princípio da autonomia.
Segundo Foerste (2008), podemos considerar o campo como local plural, onde se encontra
presente a população quilombola, indígena, agricultores familiares, ribeirinhos, sem terra e
outros que ocupam a terra e sobrevivem dela.
Outra categoria importante, de acordo Kolling, Ney e Molina (1999) é o de camponês.
Atualmente essa categoria é conceituado como genérico, desvirtuando uma diversidade de
sujeitos em diversas regiões. O seu significado pode ter conotação depreciativa, o que não se
assemelha com a realidade das pessoas que vivem e trabalham no campo.
Para Ghedini, Janata e Shwendler (2010), o camponês reforça a sua identidade à medida
que estabelece fronteiras claras em relação às regras de produção capitalista no campo. A
contraposição pode ser observada na forma como este produz, tendo a família como mão de
obra e produção, voltada para o consumo familiar, não objetivando o lucro, permanecendo
uma visão de preservação do meio ambiente.
Compreender o conceito de campo e camponês nos revela que, nesse espaço, os sujeitos
constroem suas vidas de forma dinâmica, enfrentando os desafios de uma sociedade
capitalista. Segundo Foerste (2008), este último se traduz em um sistema social, político e
econômico, que preza pela concentração fundiária e o processo de exploração da terra em
larga escala, intensificando, a exploração e a degradação do meio ambiente.
É necessário também diferenciar os termos educação rural e educação do campo. A
educação rural se caracteriza a partir das primeiras décadas do século XX, onde se pensava
uma escola, de acordo com Fernandes e Molina (2004), instituída pelas ações governamentais
e concebida pela elite agrária e empresarial. Ela tinha um caráter assistencialista com a
finalidade de programar um ensino que se adequasse aos seus projetos de desenvolvimento no
36
O conceito de campo passou a ser utilizado a partir da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do
Campo, realizada em 1998 na cidade de Luziânia-Go.
66
campo, explorando e controlando os trabalhadores da terra.37
Já a educação do campo, busca
contemplar em suas propostas de ensino os valores, a cultura e a identidade dos trabalhadores
do campo, com um projeto desenvolvimentista do campo.
Casali (2008, p. 142) informa que cabe à educação do campo se afirmar como um
instrumento cultural de não só conceber o campo “como território geográfico, mas acima de
tudo, como um território humano, cultural”. Caldart (2004, p. 10) assegura que, nesse
contexto, o trabalho educativo é realizado em conformidade com “a realidade do campo e a
vivência dos sujeitos nele presentes”.
A intenção é formar sujeitos com um juízo crítico e que sejam capazes de formular
alternativas para meio rural. A escola tem o papel de ajudar e fomentar a ideia de
desenvolvimento no campo. Ela tem o desafio de construir um projeto de ensino que
contemple a autonomia do trabalhador do campo, onde os próprios sejam idealizadores das
mudanças necessárias para o meio social e produtivo de suas comunidades.38
Segundo Molina e Sá (2011), a escola do campo é um projeto que propõe a construção
de uma prática educativa que efetivamente fortaleça os camponeses para enfrentar a expansão
do sistema capitalista no meio rural. O ensino deve permitir que os próprios camponeses
participem do processo educativo de seus filhos, contribuindo com seus saberes e fazeres. O
mesclar do conhecimento empírico com os científicos permite a produção de novos
conhecimentos, consentindo uma interpretação crítica da realidade e, principalmente, a
possibilidade de intervenção sobre ela.
Caldart (2010) assevera que é necessário um “diálogo dos saberes” para que novos
conhecimentos sejam elaborados. A escola tem que valorizar os saberes populares para,
juntamente com os científicos, formular novos conhecimentos a partir da vivência e da prática
cotidiana de seus estudantes. A escola do campo tem que ser uma protagonista na criação de
condições que permitem o desenvolvimento das comunidades camponesas. Para que isso
ocorra é necessária a participação dos movimentos sociais; pois, a construção de projetos
educativos depende de uma boa interação.
Neste sentido qualquer prática educativa se segundo Caldart (2010) baseia numa
concepção de ser humano, numa visão de mundo, num modo de pensar os processos de
37
Assistencialismo é uma ação de ajuda momentânea as camadas sociais marginalizadas e carentes. Fato que
ocorria em boa parte das escolas do campo. 38
Aspectos sobre o desenvolvimento do pensamento crítico do aluno de acordo com as novas práticas e teorias
educacionais, ver: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
67
humanização e na formação do ser humano. Para que a escola contribua para o fortalecimento
das lutas de resistência dos camponeses é necessário garantir a articulação política-pedagógica
entre a escola e a comunidade, a partir da democratização do acesso ao conhecimento
científico. Essa aproximação tem que promover a construção de espaços coletivos de tomada
de decisão, onde ambos, envolvidos no processo, trocam informações e decidem quais a
prioridades de ensino.
A escola do campo tem que pautar nos níveis do trabalho e da organização coletiva.
Nesse sentido, afirmam Molina e Sá (2011) que essas experiências do trabalho coletivo
possibilitam o acúmulo de aprendizados e valores para a construção de novas relações sociais
para além da escola, proporcionando autonomia e protagonismo aos sujeitos do campo.
A Educação do Campo, para Scalabrin (2008, p. 157), deve está comprometida em
“desenvolver suas especificidades e dimensões, a partir das potencialidades de seus
sujeitos e das inter-relações econômica, política, ambiental, cultural e social do campo.”
O ensinar deverá estar pautado no sentido de mostrar aos estudantes que o transformar
da natureza tem que ser realizado para atender as necessidades básicas humanas,
mostrando que o camponês produz o seu próprio sustento a partir do seu próprio
trabalho.
O processo de ensino-aprendizagem na educação do campo não pode se afastar da
realidade vivenciada pelos estudantes; deve incorporar ao trabalho pedagógico a
materialidade da vida real. Esse processo vai além de uma estratégia pedagógica, tem como
objetivo mostrar a cultura, as tradições, o modo de produzir e de viver no campo.
Os princípios pedagógicos de uma escola do campo devem se estruturar com o objetivo
de preservar o modo de vida do camponês e ao mesmo tempo contribuir no desenvolvimento
de estratégias para projeto educativo socioeconômico. De acordo com Nascimento (2006,
p.868), a educação do campo deve assumir três compromissos:
I- Compromisso ético/moral com a pessoa.
II- Compromisso com a cultura no resgate, na conservação e na sua
recriação, tendo como eixo a educação dos valores, na autonomia cultural
e ensino pela memória histórica.
III- Compromisso com intervenção social que irá vincular os projetos
desenvolvimento regional e nacional.
Nascimento (2006, p.867) afirma que existem cinco princípios básicos que expressam o
papel da escola do campo:
I- Cumprir e colocar em prática os três compromissos da educação do
campo.
68
II- Gestão comunitária da escola. As decisões referentes aos projetos
pedagógicos da escola devem ser tomadas de forma coletiva.
III- A Educação popular deve estar inserida no cotidiano escolar e no
processo de ensino.
IV- A escola tem que se adequar a realidade e o modo de vida dos
estudantes.
V- Fortalecer os coletivos pedagógicos locais, municipais e estaduais. Que
qualificam os professores leigos ou incentivam sistemas de formação em
metodologias alternativas.
Além disso, há a necessidade de transformar a escola a partir de novas alternativas
pedagógicas que venham substituir as velhas práticas de ensino para construir uma educação
do campo pautada na autonomia do camponês. Um método de ensino que, segundo Caldart
(2000), valorize a luta social, a organização coletiva, a terra, o trabalho e a produção, a
cultura, a escolha, a história, a festa, a religiosidade e a ecologia. Segundo Gohn (2001), o
tesouro da educação do campo está nesses elementos.
Para Caldart (2004, p. 31), “a escola do campo deve fortalecer os povos do campo como
sujeitos sociais” que podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade,
com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura e com seu jeito de ser e
viver. Segundo Calazans (1993, p.15), a prática pedagógica do professor deve desenvolver o
potencial de cada estudante, para que “o mesmo conscientize-se, modifique a forma de se
relacionar com sua realidade e com o mundo”, no enfrentamento dos desafios, impostos pelo
capital desenvolvimentista.
Porém, a educação do campo tem buscado restaurar e preservar a cultura do campo, por
meio de projetos e metodologias que valorizem saberes e práticas do homem do campo. Ela
passa a conceber a necessidade de se reconhecer o outro como parte importante do coletivo,
aceitando as diferenças sem perder de vista a totalidade dos processos políticos em que se
situa a formação, a escola, a vida. Somente as escolas com essas características poderão
atender as necessidades dos camponeses.
3.3 O ENSINO DE HISTÓRIA NA PERSPECTIVA FREIRIANA
A conscientização para Freire (1987) é um dos objetivos da educação. Por isso, na
Pedagogia do Oprimido, o termo “libertação” adquire um valor especial. Mas o que pode ser
entendido por libertar-se? Freire (1987) comenta que os oprimidos “hospedam” em si o
opressor. Essa é uma forma de desumanização e que, ao mesmo tempo, traz certa
“segurança”. A educação, na perspectiva de Freire (1987, p. 46), torna-se uma forma de
69
responsabilidade, base para a liberdade: “Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo
contrário, luta por ela precisamente porque não a tem”.
O processo de conscientização para Freire (1987) se assemelha a um “parto doloroso”.
Tal processo não pode ocorrer só no nível da consciência. Exige-se uma práxis sobre a
“realidade concreta de opressão”. Nesse caso, a transformação é subjetiva e objetiva ao
mesmo tempo: “A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”
(FREIRE, 1987, p. 52).
Observamos que na Pedagogia do Oprimido há uma recorrência aos termos
“docilidade”, “fatalismo”; são efeitos da hospedagem do opressor. Por isso, a educação deve
ser capaz de construir no educando uma nova visão; eles devem “reconhecer-se como
homens, na sua vocação ontológica e histórica de ser mais” (FREIRE, 1987, p. 72). Educação
é uma forma de despertar um potencial no ser humano.
A educação em Freire (1987) rompe com a educação em seu aspecto adaptativo. Como
na própria expressão do autor, sua educação não pretende “disciplinar a entrada no mundo”
dos educandos. Isso explica o fato do pensamento educacional de Freire (1987) ser apropriado
aos grupos que sofrem alguma forma de dominação. Ela é uma “educação problematizadora”:
uma forma de consciência intencionada e não contemplativa.
Nesse modelo de educação problematizadora a própria figura do educador se
transforma, também. Ele não tem mais a autoridade do “mestre”. Freire (1987, p. 97) afirma
que “o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na
cognoscitividade dos educandos”. Um exemplo dessa afirmação está na experiência da equipe
de Freire em Guiné-Bissau na década de 1970:
Eles [os alfabetizandos] não viriam aos círculos de cultura para receber,
passivamente, as “letras”, como se fossem um presente que os
alfabetizadores lhes fariam. Viriam aos círculos para ajudar também aos
alfabetizadores a tornar-se alfabetizadores. Sem eles, este aprendizado não se
poderia dar. Desta forma, desde o começo, os alfabetizandos seriam
chamados a assumir o papel de sujeitos no processo de sua aprendizagem em
que eles, igualmente, ensinavam algo. (FREIRE, 1977, p. 101).
É a própria realidade que se transforma em objeto. No exemplo do aprendizado de
leitura (de um texto), este ato não pode estar desvinculado do contexto social. O texto é
compreendido através da realidade social. Freire (1987) indica a “codificação” na qual a
realidade é exposta. O fato social para a consciência em doxa (opinião, aparência) está
codificado, torna-se um elemento domesticador.
70
Por isso, a educação dever ser uma “prática da liberdade” e não uma ação em direção a
um reforço da dominação. Nessa última, a realidade surge como “fatalidade”. Na pedagogia
de Freire (1987, p. 101) procura-se o desenvolvimento no educando(a) de uma “prática
problematizadora”. Isso visa desenvolver uma representação da realidade como um
“processo”. Freire (1987) enfatiza que na atitude problematizadora, a realidade deixa de estar
“mistificada”. Portanto, nasce na ordem da consciência uma vocação à intencionalidade. O
senso crítico ao visar a “libertação, se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação
verdadeiras dos homens sobre a realidade [...]” (FREIRE, 1987, p. 101).
Mas, aqui, podemos interrogar: como se dá a gênese desse senso crítico nos
educandos? Freire (1987) afirma que ele ocorre através do reconhecimento do “caráter
histórico e da historicidade dos homens”. Daí a importância do ensino de história que, entre
seus objetivos, deve representar o ser humano como “seres inacabados, inconclusos em e com
uma realidade que, sendo histórica também é igualmente inacabada” (FREIRE, 1987, p. 101-
102). Nesse momento, o próprio desenvolvimento do pensamento de Freire (1987), em
Pedagogia do Oprimido, atinge um instante especial: é a fase de transição de uma concepção
“bancária” da educação para uma educação como “prática problematizadora”. Nessa última
forma de educação, os homens e mulheres situam suas vidas como “problema”. Na conversão
na forma de consciência, surge uma outra forma de se perceber:
E porque é capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe
parecia em si inexorável, é capaz de objetiva-la. Desta forma, aprofundando
a tomada de consciência da situação, os homens se “apropriam” dela como
realidade histórica, por isso mesmo, capaz de ser transformada por eles.
(FREIRE, 1987, p. 104).
Essa é uma passagem significativa em Pedagogia do Oprimido, pois mostra a
importância da educação na “conscientização da situação” (expressão do próprio Freire).
Educação que deixa de ser um ato de adaptação (sujeição) social e se transforma em
instrumento de humanização.
Acrescentamos que para Laville (2002), o fundamental para o ensino de História é
formar um sujeito capaz de pensar criticamente a realidade do seu tempo, bem como
participar na sociedade democrática de acordo com seus princípios. Já Freire (1997) assegura
que a história pode ser pensada como possibilidade e não como um determinismo: no
primeiro modelo, a história possibilita uma leitura na qual caracteriza os indivíduos como
sujeitos, evitando o fatalismo. De nada vale ensinar aos estudantes fatos históricos se não os
ensinar a pensar e a refletir os acontecimentos do passado como desdobramento para suas
vivências e práticas cotidianas no presente.
71
A crítica da realidade vivenciada provoca, nos seres humanos, a busca no passado pelos
motivos de sua situação atual. Freire (1980, p. 26) garante que a “inserção crítica na história,
implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem mundo”. A visão
crítica está diretamente ligada à preparação intelectual do sujeito, tornando-o capaz de
conhecer a condição histórica dos acontecimentos e permite que este possa agir de forma
consciente perante aos fatos históricos.
Na visão de Rüsen (2001) o fazer do históriador está associado à utilização do
raciocínio, por analogia para a construção do saber escolar que, a partir da criatividade,
produz muitas formas de narrativas que podem ser propostas e construídas. Freire (2005, p.
30) alega que a “consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens
assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Implica que os homens criem sua
existência com um material que a vida lhes oferece”. A aprendizagem histórica está na
capacidade do estudante formar uma narrativa histórica, a partir de sua interpretação dos fatos
e na aplicabilidade dos mesmos à sua realidade social. De acordo com Rüsen (2010), o
aprendizado histórico é determinado também por pontos de vistas emocionais, estéticos,
normativos e de interesses.
A metodologia de ensino de História deve se aproximar da visão de Freire (1987, p.17),
ao afirmar que é necessária “uma pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto de
reflexão dos oprimidos, de que resulta o engajamento necessário por uma libertação, em que
está pedagogia se fará e refará”, instrumentalizando os estudantes com senso crítico, com as
técnicas da observação, com as técnicas de análise e a com a técnicas de interpretação, para
que estes construam as suas próprias narrativas referentes aos fatos históricos, onde os
estudantes tenham a liberdade de racionalizar e contribuir com suas considerações na
formação de uma nova narrativa social e coletiva no espaço escolar.
Segundo Ferro (1983), o conhecimento do passado não é aprendido de forma única por
todos; para cada sujeito, ele promoverá múltiplas significações e se transformará no mesmo
ritmo das mudanças vivenciadas pela sociedade. O professor deve se aproveitar das várias
interpretações feitas sobre o mesmo fato histórico, para incentivar os estudantes a pesquisar,
comparar, racionalizar e a visualizar que os conceitos ideológicos mudam de acordo com
conhecimento adquirido ao longo do tempo; e que a família, a religião, a política e os
interesses financeiros interferem na análise interpretativa dos fatos históricos. O professor tem
que pautar pela neutralidade e mediar as análises interpretativas dos estudantes, com o
objetivo de se aproximar de um senso comum à interpretação do conteúdo em sala de aula.
72
Uma peculiaridade do ensino de História é sua dependência científica, pois, conforme
George Snyders (1995), o professor é o responsável pelo fornecimento de uma espécie de
matéria prima; nesse caso, o conhecimento histórico, para o desenvolvimento de habilidades
para raciocínio, da crítica e da reflexão, e mais importante que isso, o professor tem que
ensinar ao estudante que existe uma possibilidade concreta de se raciocinar este conhecimento
científico.
O professor de História, segundo Schmidt (2010, p. 199), deve “saber-fazer-bem,
lançar os germes históricos”. Para ela, este é responsável por ensinar o estudante a captar e a
valorizar a diversidade dos seus pontos de vistas. E cabe a ele ensinar os estudantes a levantar
problemas e a reintegrá-los em outro conjunto de situações, transformando suas aulas em
discussão e debates sobre as várias problemáticas sociais.39
O ensino de História não pode ser meramente informativo, ele deve se amparar no
caráter formativo, onde o professor deve ensinar aos estudantes a relação entre o passado e o
presente. Deve-se refletir sobre os problemas vivenciados em seu tempo e, principalmente,
criar novas problemáticas de suas reflexões, que possibilite a eles intervirem em sua realidade
social. O ensino de História pode construir ou destruir ideologia referente a qualquer temática
social, desde que valorize e estimule o uso do senso crítico-reflexivo.
Para que o processo de ensino ocorra, segundo Soares (2008), é necessário habilidade,
método e procedimentos de trabalho que ajude o professor em sua atividade e que facilite o
aprendizado dos conteúdos de História. Procedimentos e métodos que valorizam somente a
transmissão de conhecimento são a base de estrutura de muitos professores, pois, são
processos que não requerem mais esforço elaborativos de novas temáticas ou atividades, a
velha conhecida rotina de aula que se repete anos após anos.
Pensar historicamente, para Rüsen (2010), é analisar os processos mentais genéricos e
elementares da interpretação do mundo e de si mesmos pelos homens, constituindo o que se
pode chamar de consciência histórica. Todo sujeito desenvolve em sua trajetória interpretação
do seu mundo, mediadas pelas experiências da vida e também pelo acesso ao conhecimento
histórico. Para Barrom e Cerri (2012), o conteúdo da consciência histórica é constituído e
moldado pela narrativa histórica que conecta a interpretação do passado à compreensão do
presente e projeta expectativas no futuro. Por isso, Rüsen (2010) assegura que o aprendizado
39 [...] aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, não para de imediato o classificar como
certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o ajude a modificar positivamente a
conceitualização dos alunos [...] Neste modelo, o aluno é efetivamente visto como um dos agentes do seu próprio
conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes e
os produtos daí resultantes são integrados na avaliação (BARCA, 2004, p.132).
73
histórico pode, portanto, ser compreendido como um processo de construção de sentido sobre
a experiência do tempo através da narrativa histórica, onde as competências para tal narrativa
surgem e se desenvolvem.
Schmidt (2010) aponta para a necessidade de uma educação que proporcione aos
estudantes uma autoeducação e a habilidade de uma autogestão, está que não depende apenas
da escola, da família e dos materiais didáticos, mas principalmente da relação entre o
professor e o estudante. Ela afirma que existem três dimensões da aprendizagem histórica: a
experiência, orientação e a interpretação.40
Primeiro devemos atentar para o fato de que
aprendizagem histórica é inseparável do estudante, portanto, saber História não é igual a
pensar historicamente. Isso porque saber os conteúdos é apenas uma capacidade, ditada pelo
artifício da memorização, que proporciona o sujeito narrar o passado, sem qualquer ligação
com o presente.
Enquanto o pensar historicamente é perceber o presente na dimensão histórica. O ensino
de História precisa dedicar a uma pedagogia da libertação. Freire (1987, p.38) assevera que os
oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se nas práxis com a
transformação. Nesse sentido, “a práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo
para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”.
Assim, o homem precisa conhecer e compreender os mecanismos de opressão para se libertar.
Para Schmidt e Cainelli (2009), a disciplina de História auxilia na busca da
conscientização e no evidenciar através dos conteúdos e reflexões as contradições do presente,
sendo vista como instrumento de compreensão e atuação, onde o estudante passa a analisar as
informações que ouve e vê, e não apenas memorizar e repetir informações, contribuindo para
que este eleve o seu nível de consciência crítica e principalmente uma autonomia crítica
analítica das informações que são lhe repassadas.
Nesse sentido, o ensino deve focar no aprendizado dos estudantes de maneira a
estimular uma formação que possibilite, como apontou Rüsen (2010), um processo onde as
experiências e as competências são refletidas interpretativamente, e se este for proposto em tal
direção, poderá oferecer uma contribuição da ciência da história para o desenvolvimento das
competências da consciência histórica que são necessárias para solucionar problemas práticos
de orientação com o auxílio do saber histórico.
40
Para compreender melhor essa acepção do conhecimento e da produção do saber em sala de aula, Ver:
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
74
O professor precisa estimular em seus estudantes a orientação, a experiência e a
interpretação. Para Barca (2009), ensinar História não é somente reproduzir uma narrativa
estipulada pelos conteúdos curriculares. É necessário que aprendam a desenvolver um
simultâneo de ideias cada vez mais elaboradas sobre a história. O desafio é despertar para a
busca de sentido histórico da realidade, onde o objetivo é consolidar a escola, não como o
único local acessível para o alcance do conhecimento sistematizado, mas como o espaço
privilegiado de reflexão e comprimento com a causa da sociedade nos mais variados aspectos,
buscando sempre a ressignificação do ensinar.
Para Abud (2005), a construção do conhecimento é um desafio cotidiano no espaço
escolar, exigindo uma estrutura sólida de orientação para sua formação, pois há necessidade
de mediar o conhecimento científico, produzido a partir das pesquisas acadêmicas, com os
conhecimentos empírico da sociedade, evitando os anacronismos e também as simplificações,
permitido que estudante goste de aprender e conhecer os fatos científicos e empíricos dos
conteúdos da disciplina de História.
Para Freire (1987), o ensino deve estar atento à compressão da realidade sócio histórica
do estudante, não impondo forma de pensar ou agir. A função do ensino é permitir o
desenvolvimento de um sujeito que conheça e respeite as diferenças para com outro, agindo
de forma que possa propiciar a educação para outro. O agir consciente e reflexivo é uma
forma de educar, mesmo que não haja o intuito ou a consciência do ato de estar se educando.
Segundo Freire (1987), o exemplo é uma forma de educar, isso pode ser visto através do
diálogo. A conduta, os valores e a postura, diante das situações cotidianas, permite o processo
de ensino e aprendizagem.
O crescimento do estudante é percebido quando este compreende as situações e fatos do
seu ambiente social. Para Rüsen (2010), a atividade educativa deve ser compreendida por
todos como importante matéria de interesse e significação, estabelecendo o respeito recíproco,
inspirando um ambiente propício ao processo de ensino-aprendizagem. O estudante
consciente de seu papel se coloca em condições de oferecer algo ao grupo social que pertence.
A contribuição deve ser consciente e não por interesses pessoais. Deve ser por identificação
com a sociedade, com vista a projeção social humana, onde se estabelece uma sociedade
norteada pelas conquistas éticas e culturais.
O ensino de História deve ser desenvolvido com intuito de romper com o tradicional,
sempre buscando a inovação nos métodos e na produção de novos materiais que permitam a
proximidade entre o conhecimento empírico e cientifico. Freire (1987, p. 68) assevera que o
ensino não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir
75
“conhecimentos” e valores aos estudantes. O saber ensinado é sempre resultado das escolhas,
de referências teóricas e vivências dos professores, considerando, ainda, o contexto social da
sociedade próxima da escola. Para Monteiro (2003), o ensino só ocorre a partir das decisões
tomadas pelos professores, pois são eles que escolhem as alternativas que julgam mais
apropriadas para seu método de ensino. O importante é que ele saiba utilizar os conteúdos
selecionados, como mecanismo de aproximação a realidade cotidiana dos estudantes.
O ensino de História deve promover o desenvolvimento histórico intelectual do
estudante levando-o à adequada compressão das interações sociais e das mudanças que se
apresentam em sociedade. É importante que sempre haja a articulação entre a teoria e prática,
onde a reflexão está fundamentada na ação, tornando seus atos no presente mais
significativos. Um ensino que permita ao estudante aprender a escrever a sua história de vida,
como autor e como testemunha, isto é, biografar-se, existenciar-se e historicizar-se.
O ensino e a aprendizagem histórica da EFA-Marabá foi analisado a partir do contexto
da conexão entre os conteúdos científicos e conhecimento empírico dos estudantes. Para isso,
apontaremos a seguir um conjunto de considerações que entendemos ser importantes para a
compreensão das formas de aprender e ensinar em um espaço específico. Isso nos levou a
estabelecer reflexões sobre procedimentos e métodos de ensino História em um processo de
ensino, voltado para formação dos filhos dos agricultores.
4 O ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS SABERES E
VIVÊNCIAS DOS ESTUDANTES
4.1 O CONCEITO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES
Com intuito de compreender como os estudantes caracterizam o ensino de História e sua
importância para o cotidiano, aplicamos um questionário aos 20 estudantes da turma do 8º ano
da EFA. No Quadro 8 a seguir, buscamos contemplar o perfil dos 6 (seis) estudantes, cujas
respostas serão utilizadas na pesquisa:
Quadro7 – Perfil dos estudantes.41
Estudante Idade Sexo Cidade Cor Zona
Rural
Assentamento Renda
familiar
E01 14 M Marabá –
PA
Negro Sim PA – Belo Vale Agricultura
41
No questionário distribuído aos estudantes, além das questões de pesquisa, consta também espaços para
destacar o nome e a idade. No entanto, o nome dos discentes não foi utilizado com o intuito de preservar a
identidade dos participantes da pesquisa. Desse modo, optamos por nomear os Estudantes com a sigla: E01 numa
sequência de 1 a 6.
76
E02 14 M Araguantins
– TO
Pardo Sim PA – Nova
Vitória
Agricultura
E03 13 M Xingara –
PA
Negro Sim Fazenda Bagua Agricultura
E04 15 M Marabá –
PA
Negro Sim PA – Novo
Horizonte
Agricultura
E05 14 M Marabá –
PA
Branco Não – Assalariado
E06 13 M Parauapebas
– PA
Negro Não – Empreende
dor
Fonte: Protocolo de pesquisa (2018).
Escolhemos apenas seis estudantes para analisar as suas respostas, embora o convite
tenha sido feito para todos da turma. Todavia, somente estes aceitaram que suas respostas
fossem acrescentadas à pesquisa. Um grupo misto, onde três são estudantes do município de
Marabá: um do Estado de Tocantins e dois de cidades circunvizinhas ao município de
Marabá. Todos do sexo masculino com idades entre 13 e 15 anos; quatro residem em projetos
de assentamento, dois na zona urbana; quatro se consideram negros, um se considera pardo e
um se considera branco. A renda familiar de quatro estudantes se origina da Agricultura
Familiar, um depende do salário que recebe de serviços prestados a uma empresa local e um
depende dos rendimentos de um Pet Shop. Mesmo vivendo na cidade, os pais dos dois
estudantes têm seus lotes terras.
Os estudantes, sujeitos da pesquisa, não participaram de movimentos sociais em prol da
luta pela terra: suas famílias compraram os lotes de terra de terceiros.42
Quatro estudantes
vivem em projeto de assentamentos. Verificamos que essas famílias viviam na zona urbana
em outros Estados e deslocaram-se para região Sudeste do Pará, com objetivo de melhorar de
vida; o lote de terra é visto por essas famílias como fonte de renda.43
Elas sobrevivem do
cultivo (macaxeira, abacaxi, feijão, maracujá) e com a criação de animais (galinha, vaca,
porcos, bode), ambos atendem ao consumo familiar como também o comércio local. Dois
estudantes apesar de morarem na cidade têm vínculo direto com campo. Ambos fizeram o
processo inverso, suas famílias viviam no campo e decidiram viver na cidade.
Com objetivo de conhecer o ponto de vista dos estudantes sobre o conceito de História,
solicitamos que respondessem a seguinte pergunta: o que é História para você? As respostas
foram que “estudam História para conhecer o passado”. Eles atribuíram alguns adjetivos à
42
A nossa pesquisa não tem como objetivo compreender os motivos que levam algumas pessoas a venderem
seus lotes de terra e sim o contexto e a forma como ocorre o ensino de História na EFA- Marabá. 43
Optamos por não fazer levantamento dos rendimentos financeiros das famílias dos estudantes, uma vez que
estes não se dispuseram a informar os dados de suas rentabilidades com a venda dos produtos agrícolas.
77
História, dizendo que é importante e interessante. Já outros responderam que não gostam de
História porque tem muito conteúdo e os textos são difíceis. No entanto, alguns estudantes
apontaram a ligação da História com o presente. Porém, foram poucos que fizeram essa
ligação. Percebemos que a partir de tais constatações, que o ensino de História da EFA está
ainda em processo de adequação à metodologia da Pedagogia da Alternância. Os alunos ainda
não conseguem, compreender a necessidade do conhecimento histórico para seu cotidiano,
porém têm a consciência da necessidade de se conhecer o passado.
Os estudantes veem o passado como uma espécie de “grande vitrine de exposição”,
onde apenas buscam aquilo que é necessário para obter a nota. Não conseguem associar e
compreender que os atos no passado são produtos das atitudes dos homens. A História vai
além do ato de conhecer o passado, não que os estudantes estejam errados. A questão está
diretamente relacionada ao processo do homem em se compreender como elo importante na
formação dos contextos históricos. O que falta na análise interpretativa dos alunos é uma
reflexão em que possam se ver como agentes na formação sócio-histórica de sua comunidade,
visto que o ensino de História permite “ao homem no presente” reconfigurar modelos
interpretativos, mediante uma concepção crítica de situações no presente.
Na EFA, os vinte estudantes que estavam na sala de aula, com idade entre 13 e 16 anos,
responderam o questionário, sendo que seis desses estudantes ressaltaram na primeira
pergunta que estudam História para compreender o passado. Alguns responderam de forma
sucinta; outros, além de vincular a História com o passado, também destacaram a sua
importância. É o que pode ser lido a seguir e representa a visão da maioria dos alunos:
[...] História e uma coisa que as vezes me expiram por que falar sobre
geração passada que já vivera (E01 21/11/2018).
[...] História é uma matéria que nos conta através de livros, o que nos não
sabemos ou não presenciamos (E04 12/11/2018).
[...] História para mim e aprender mais sobre o meu passado sobre o passado
da minha família história pra mim é também aprender sobre a história do
meu país e muito mais (E02 21/11/2018).
[...] E aprender as coisas muitos anos atras nos tem muita curiozidade de
aprender como eles pensavam (E03 21/11/2018).
[...] A história e assim que a história conta muitas coisas mais eu gosto de
falar e do D. Pedro. Que ele teve um filho de 5 anos que reinou o reino de D.
Pedro e ai depois veio D. Pedro II (E05 21/11/2018).
[...] História pra mim é a vida a vida e uma história as maravilhas da vida são
uma história. Saber sobre o meu passado e futuro história da minha família
(E06 21/11/2018).
78
Constatamos nas respostas dos estudantes que associam a compreensão dos conteúdos
de História à aprendizagem do passado.44
O estudante E04 afirma que a História está nos
livros, embora não tenhamos presenciado os fatos ou acontecimentos. Já E02 e E06 tentam
fazer uma aproximação entre a História ensinada em sala de aula com a História de sua
família. Os estudantes E01, E03, E05 reforçam a ideia de que aprendizagem histórica está
relacionada à compreensão do passado. Todavia, a aprendizagem histórica vai muito além do
conhecimento do passado, visto que ela pode oferecer uma nova visão: a dimensão histórica
do presente.45
As respostas dos estudantes E05, E06 reforçam a ideia da memorização de grandes
feitos e heróis. A História não pode ser só um processo de acúmulo de informações. Ela tem
que possibilitar aos estudantes o despertar de um senso crítico de contextos de vida. Deve
reforçar ideia de que refletir sobre nossas experiências passadas, contribui para
compreendermos nosso presente.
Todos os estudantes consideram que fazem parte de um contexto histórico ou que esteja
contribuindo de forma direta ou indireta com os fatos e acontecimentos Históricos de sua
família. Como podemos observar nas respostas dos estudantes referentes à pergunta: você se
considera parte da História?
[...] Sim. Por que história são todos os fatos passado, presente, no meu
entendimento alguma coisa que fiz contribuia para a minha história, ou seja
minha história de vida. (E01 21/11/2018).
[...] Sim. Por que tudo que estamos vivendo e uma história tudo que fazemos
e aprendemos faz parte da nossa história e do nosso cotidiano. (E02
21/11/2018).
[...] Sim. Porque a história conta muita história de vidas e da minha vidas de
anos muito atrás também. (E03 21 /11/2018).
[...]Sim. Por que o que faso hoje e pra ficar para ficar para outras geração
ainda vai esta mo meu lugar. E que quera fase e uma história para fica
marcada e conhecida para todo o mundo. (E04 21/11/2018).
44
Ver a concepção de aprendizagem em Rüsen (2010, p. 104): “Aprender é a elaboração da experiência na
competência interpretativa e ativa, e a formação histórica nada mais é do que uma capacidade de aprendizado
especialmente desenvolvida. Essa capacidade do aprendizado histórico precisa, por sua vez, ser aprendida”. 45
Jörn Rüsen (2010, p. 107-108), em Teoria da história III – História viva, comenta: “O que o sujeito precisa é
assenhorear-se de si a partir dela [da História]. Ele necessita, por uma apropriação mais ou menos consciente
dessa história, construir sua subjetividade e torná-la a forma de sua identidade histórica. Em outras palavras:
precisa aprendê-la, ou seja, aprender a si mesmo. Nesse processo, o sujeito afirma a si próprio, firma a dimensão
temporal de sua própria identidade e assenhoreia-se de si, de seu tempo”.
79
[...]Sim. Porque e minha história de vida que ta cendo contada o comeso o
meio e o fim ai estou no comeso da minha história eu poso mudar o meu
destino o meu e o fim. (E05 21/11/2018).
[...] Sim. Minha vida faz parte da história da minha família minha vida e
uma história gosto de compara com minha história passada e para que
augum dia auguem olhar para mim e pega da minha vida um exemplo. (E06
21/11/2018).
Os Estudantes E03, E04, E06 e E01 compartilham da mesma ideia de que suas ações
serviram como modelo de conduta no futuro. Eles acreditam que, ao estudarmos os
acontecimentos do passado, podemos aprender por meio dos erros e acertos de nossos
antepassados. O passado é concebido como um manual de aprendizagem, onde podemos
copiar ou descartar procedimentos ou atitudes.
Já os estudantes E02 e E05 acreditam que fazem parte do contexto histórico e que as
interações humanas no cotidiano provocam a busca no passado de soluções para tomada de
decisões no presente. E que o enredo histórico de suas vidas está em processo formação, onde
existe um início, meio e fim, relacionado com o nascimento, as aprendizagens, as decisões, as
realizações, o convívio social e a morte. Na concepção dos dois estudantes, toda essa
experiência humana será lembrada no futuro seja por um familiar ou através de um livro.
Ao pensarmos como a aprendizagem histórica pode contribuir para a rotina prática
cotidiana, decidimos perguntar aos estudantes: como que a disciplina de História tem
contribuído para sua vida cotidiana? Muitos estudantes não souberam responder, os poucos
alunos que responderam associaram ao acúmulo de fatos e assentimentos do passado. Como
é possível observar nas seguintes respostas:
[...] Por que ela esta me explicando como entender as coisas de uma maneira
mais fácil, ela também me mostra que o que mudou do passado ate agora, a
história também me esclareceu que as coisas antigas não é tao diferente
quanto a do meu cotidiano (E01 21/11/2018).
[...] A disciplina tem contribuído bastante porque o que eu sabia, como a
história do meu país em algumas partes como o bloqueio continetal com a
disciplina eu pude aprender agora se algum mim perguntar eu posso
responder sem medo de errar como varias outras (E02 21/11/2018).
[...] Feis eu isprorar o mundo todo com a leitura da base da leitura como que
a história fala que aqueles anos atrás os povos aprenderem o sobreviver com
os recursos que linha e a história mostra esse pra dar falar por aquela que
mudaram a história para melhor (E03 21/11/2018).
[...] Para saber mas sobre os passados e os meu antepassados (E04
21/11/2018).
80
[...] A história ta mim reflitino na coisa muitas atrais, das guerras atrais de
Dpedro e, e dos Judeus. E das Guerras dos países paraguaio e do protugaul
contra a Alemanha (E05 21/11/2018).
[...] Tem mi ajudado no meu viver história do passado com o meu presente a
história dos romanos do árabes do barbaro dos feudos todso me ajudam no
meu viver (E06 21/11/2018).
O estudante 01 afirma que a professora utiliza de uma oratória simples, para facilitar a
compressão dos conteúdos. A sua concepção está amparada na visão que a professora tem
sobre o passado, acreditando que revisitar o passado é uma forma de esclarecer o presente. Ele
afirma que “não é diferente quanto a do meu cotidiano”. Vimos que este já tem a noção de
que a história não representa só um estudo do passado. O E02 parte do principio de que a
aprendizagem histórica está associada ao conhecimento dos grandes acontecimentos do
passado, como podemos observar nesse trecho “[...] a história do meu país em algumas partes
como bloqueio continental [...]”.
O E03 direciona a sua resposta ao fator de exploração do passado, visto que, por meio
da leitura, as pessoas podem conhecer o processo evolutivo da humanidade. Na sua
perspectiva, o nosso presente é a consequência dos esforços humanos no passado e as
transformações tecnológicas e avanços são resultados da luta pela sobrevivência. Notamos
que o estudante tem uma concepção de que o passado foi importante para evolução humana:
ele apresenta uma concepção de progresso da História.
Já o E04 afirma que aprendizagem histórica está diretamente associada a compreender
as interações sociais dos nossos antepassados, uma vez que o ensino de história contribui de
forma significativa para uma autoanálise das interações humanas na luta pela sobrevivência
ao longo do tempo.
O E05 relaciona o ensino de história a um saber de um passado distante da realidade
presente; ela está ligada diretamente aos grandes acontecimentos. Notamos que ele conseguiu
memorizar alguns contextos históricos “Guerras dos países paraguaio e do protugaul contra a
Alemanha”.
Já o E06 associa à aprendizagem histórica à interação entre o passado e presente, que
podemos aprender muito com conhecimento do passado. O conhecimento de outros homens.
Um melhor entendimento do presente. Mas se constata que ainda não há uma verdadeira
apreensão do valor da História para o presente, na medida em que a “História” ainda está
configurada como “saber”, não se transformando em “consciência histórica” ou “identidade
histórica”.
81
Para compreender os procedimentos e a prática metodológica da EFA, perguntamos aos
estudantes o seguinte: qual a sua opinião sobre o motivo de se estudar a disciplina de história
na EFA? Recebemos respostas curtas e com pouca argumentação. Isso é possível observar nas
seguintes respostas:
[...] Na Efa a professora explica de modo que ela traz as coisa para a nossa
realidade e o que não tinha visto nas outras escolas (E01 21/11/2018).
[...] A minha opinião é que a disciplina de historria na EFA porque o
ensinamento e muito bom a professora explica bem os conteúdos da matéria
que nos ajuda a aprender mais sobre a matéria (E02 21/11/2018).
[...] Minha opinaio e que e muito bom que nos aprendi como era aquele
tempo cem anos atrais como era aqueles povos sobrevivia o que utilizavam
para os primodios como qu era a venda dos escravos essa e minha opinia
muito bom (E03 21/11/2018).
[...] Para saber dos antepassados e avivencia da cada um deles (E04
21/11/2018).
[...] Que as pessoas aprendi muita coisas da história e fica mais sabendo dos
países e do que acontce no Brasil e no mundo (E05 21/11/2018).
[...] Não creio que seja ruim foi na EFA que eu comecei a gosta de história,
as aula de história são caumas bastante caumas bastante claras etc. (E06
21/11/2018).
Observamos nessas respostas que os estudantes já estão acostumados com a rotina de
estudos dos conteúdos de História. Todos elogiam os procedimentos da professora, mas
sempre priorizam a questão do comportamento da turma e a clareza com que os fatos
históricos são repassados.46
Apenas, o E01 associa os conteúdos ministrados pela professora à
sua realidade; ele acentua que o método exposição oral dos fatos históricos, pois, a professora
faz um paralelo com a realidade atual da sociedade. A realidade apontada pelo E01 está
relacionada num contexto geral dos fatos presenciados no presente, não está diretamente
ligada aos seus saberes e prática do cotidiano de sua comunidade. Como podemos observar no
trecho da resposta do E05: “[...] do que acontece no Brasil e no Mundo...”, os conteúdos são
pautados no contexto geral ao espaço de estudo da história local, não que seja importante
aprender sobre os contextos sócio-históricos da humanidade e de nosso país. Mas é necessário
que haja uma interação com os saberes e vivências dos estudantes.
46
Objetivo era incentivar os estudantes a fazerem uma reflexão sobre a prática e os procedimentos
metodológicos do ensino da disciplina de História. Testemunhamos que estes fizeram uma avaliação positiva dos
métodos de ensino da professora. O que deixa a desejar é o uso da história local e principalmente a valorização
dos saberes e vivências dos estudantes.
82
Aprendizagem histórica deve estar associada à formação de indivíduos com senso
crítico em relação ao seu meio. Por isso, solicitamos aos estudantes que respondessem a
seguinte pergunta: para que aprender história? Essa pergunta teve como objetivo,
compreender como os estudantes caracterizam a aprendizagem histórica. Aprendizagem
sempre associada para a maioria dos estudantes ao fato de conhecer o passado. Situação
observada nas respostas a seguir:
[...] Para ter o conheciemento de fatos desconhecidos por mim, e também
para ter conheciemnto com facilidade de outra coisas (E01 21/11/2018).
[...] Para poder saber mais sobre o nosso passado. Por que se aprendemos
sobre o nosso passado saberamos reconta- lós no nosso futuro aprender
história também saber as coisas que acontece no mundo e também o que já
aconteceu (E02 21/11/2018).
[...] Para aprender sobre nossos antepassados como eles todas as coisas quem
inventou as coisas. Porque do que mais pra frente nois pode inventar coisas
com a base na história o que eles inventaram nos pode melhorar aeuilo para
ficar mais melhor para nossa vida (E03 21/11/2018).
[...] Para saber da história dos antepassados e varias outras história. Não seu
explicar direto (E04 21/11/2018).
[...] Porque a história ensina todo mundo e ser na fosse as pessoas não sabei
das coisa dos países e nem do anos passado e nem do Brasil (E05
21/11/2018).
[...] Para saber de onde vim saber o meu passado a minha geração de eu sou
decendente e para saber como agir no meu contidiano (E06 21/11/2018).47
Os estudantes E04, E05, E06, E02 acreditam que a aprendizagem dos conteúdos da
disciplina de História tem como objetivo conhecer as experiências humanas no passado.
Associam a necessidade de conhecer o passado, sem conseguir identificar a importância desse
passado no momento presente. Não conseguem fazer a interpretação analítica do passado,
pois associam a necessidade de conhecer e não de formar um pensamento histórico. Os
estudantes E01, E03 associam a necessidade do conhecimento histórico à prática da
observação, em que o passado se transforma em um manual de instruções, onde se observa e
se retira a melhor prática para ser executada no presente: um passado como modelo de
47
História mestra da vida: a definição da história, como “testemunha dos séculos, luz da verdade, vida da
memória, mestra da vida, mensageira do passado” (HARTOG, 2001, p. 181), supõe a intervenção do orador, o
orador deve emprestar a sua voz à história para que ela possa cumprir esses postulados.
83
aprendizagem que as gerações do presente devem conhecer para não cometerem os mesmos
erros do passado.48
Após analisar essas questões, notamos a necessidade de superar a noção de tempo que
cria a concepção de um passado único sem relação com a realidade presente. O tempo
histórico e a forma como são trabalhados é um aspecto fundamental para redimensionar o
conhecimento escolar porque dele dependem as complexas decisões sobre a seleção e a
organização de conteúdos que, tradicionalmente, são feitas em função de um passado que
obedece a uma cronologia histórica. Segundo Anhezini (2009, p.38), “só é possível
compreender a historicidade da própria história ao entender como as sociedades organizaram
sua relação com o passado e com o futuro”. Os conteúdos de História não devem
compreender um passado-passado, mas enfatizar um passado-presente que auxilie o estudante
a se compreender como agente social de transformação.
Podemos concluir que para os estudantes consultados, o ensino de história está
condicionado a um ato de conhecer os acontecimentos históricos do passado. E também
caracteriza a aprendizagem histórica como fator importante para transformações no presente.
Segundo Anhezini (2009, p.38) o modelo da história Magistra vitae se resume em uma
história fornecedora de exemplos a serem imitados, onde os exemplos de acontecimentos
históricos apresentam-se úteis tanto por aquilo que deve ser imitado quanto por ações que
devem ser evitadas. Conhecer o passado para não cometer os mesmos erros no presente.
Segundo os estudantes, a aprendizagem histórica permite-lhes conhecer o passado que
não vivenciaram ou presenciaram; seria uma forma de inspiração para o presente. Ambos
acreditam que fazem parte da história e de seu processo evolutivo. O método de ensino de
história da EFA-Marabá, na concepção dos estudantes está adequado e também desenvolve
uma aprendizagem satisfatória. Nesse sentido, notamos que estes desenvolveram os aspectos
de memorização e de análise generalizantes, referentes aos grandes fatos históricos: eles não
conseguem associar os acontecimentos históricos globais às suas práticas e vivências no
campo. O ensino de história ainda é concebido em sua dimensão tradicional, pois percebemos
que, ainda, há uma carência em se desvendar o caráter histórico de suas vivências.
48
O"regime de historicidade" comporta duas dimensões de entendimento: “em uma acepção restrita, é como uma
sociedade trata seu passado. Em uma acepção ampla, regime de historicidade serviria para designar a modalidade
de consciência de si de uma comunidade humana. [...] Mais precisamente, a noção devia poder fornecer um
instrumento para comparar tipos de histórias diferentes, mas também e mesmo antes, eu acrescentaria agora, para
iluminar modos de relação ao tempo: formas da experiência do tempo, aqui e lá, hoje e ontem. Maneiras de ser
no tempo” (HARTOG, 2006, p.263).
84
4.2 AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO À METODOLOGIA DE ENSINO
DE HISTÓRIA NA EFA-MARABÁ
Nessa parte da pesquisa, nosso olhar se desloca para a especificidade da aula de
História, buscando sistematizar algumas das expectativas de estudantes do 8º ano do Ensino
Fundamental sobre a aula de História. Na sequência, cotejamos tais expectativas com os
principais pressupostos, defendidos no âmbito da produção historiográfica, acerca dos
elementos que compõem uma aula de “História bem sucedida”, no intuito de reconhecer os
pontos de intersecção e de distanciamento entre o que os estudantes almejam e o que nós,
professores e especialistas, entendemos que deve estar contemplado em uma aula de História
bem sucedida.
O estudo focalizou seis estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental, de uma escola da
rede pública municipal, situada num município de cerca de 285 mil habitantes, no sudeste do
Estado do Pará. A escola é considerada de pequeno porte, pois tem em torno de 100
estudantes, em regime de internato, alternado em sessões programadas para as quatro turmas
de 6º ao 9º ano. A cada sessão, duas turmas, com séries sequenciais, dividem o espaço da
escola. A escola funciona em três turnos, todos com atividades teóricas, práticas e de lazer.49
Escolhemos realizar a pesquisa com os estudantes 8ª ano do Ensino Fundamental, por
entender que sua trajetória de escolarização básica lhes ofereceu diferentes experiências de
aula de História, favorecendo sua tomada de posição sobre o assunto. Contando com a
colaboração da professora titular da turma, foi solicitado que os estudantes respondessem a
um questionário com 17 questões, de caráter dissertativo, que solicitavam sua manifestação
sobre o bom professor de História, a boa aula de História e a utilidade de estudar História para
a sua vida. Obtivemos seis respondentes, totalizando 17 perguntas respondidas. A faixa etária
dos estudantes encontra-se entre 13 e 15 anos. Quanto ao gênero, o grupo é bastante
desequilibrado, sendo 17 estudantes do sexo masculino e três do sexo feminino. A maioria
dos estudantes da escola é composta por estudantes do sexo masculino, isso devido a
imaginário social de que a prática de ensino está associada ao trabalho e, principalmente, pelo
fato de ser regime de internato.50
Ainda, é importante mencionar que a turma estuda no turno
da manhã.
Seguindo na análise, solicitamos aos estudantes que respondessem a seguinte pergunta:
qual a disciplina que você mais gosta estudar na EFA? Em alguns aspectos, as respostas não
49
Duas turmas de 6º e 7º ano em uma sessão e outra sessão com 8º e 9º ano. 50
Segundo a professora, a comunidade próxima da escola acredita que as atividades práticas, desenvolvidas na
escola, não são apropriadas para o público feminino. Por isso, a escola recebe um grande número de matrículas
do público masculino.
85
fogem ao convencional, em outros são surpreendentes. A preferência por Educação Física
comprova o que se tem verificado no dia a dia da escola, da mesma forma, o gosto pela
disciplina de Artes. A primeira, talvez, por permitir ampla expressão corporal; e a segunda,
pela proximidade com a vida, por explicar muitas situações cotidianas. Matemática
surpreende pela concentração na primeira e na última opção. Foram quatro indicativos de
primeira opção e cinco de última opção, demonstrando que uns a amam, outros a odeiam.
História, disciplina que move nosso interesse nesta pesquisa, encontra-se entre as quatro
disciplinas que os estudantes gostam, pois foram quatro indicações até a quarta posição de
preferência.
Questionados sobre como tem ocorrido as aulas de História e sobre os métodos de
ensino da professora de História, os respondentes apresentaram diferentes argumentos, mas
invariavelmente relacionados à qualidade da proposta pedagógica e/ou da interação. Dentre os
principais elementos destacados, encontramos os seguintes:
Quadro 8 – Avaliação dos Estudantes/ aula e métodos de ensino de História.
Nº Estudantes Aulas de História Métodos de Ensino
01 E01 Boas “...Traz pro nosso dia a dia os fatos
históricos e isso facilita o nosso
entendimento.”
02 E02 Muito boas “... a professora ensina muito bem ela
explica muito bem o assunto que estamos
estudando o que a gente não entende ela
explica novamente ate entendemos e isso a
aula dela...”
03 E03 Muito boas Primeiro ela fala a pagina e ela fala o tema,
tipo o A independência do Brasil e ela
explica tudo passo a passo e ela começa a
fazer comparações para nos entender mais
sobre aquilo e depois ela fala que vai fazer
atividades, depois que ela explica e ela fala
que todas as respostas estão no livro de
História e ela nos da uns minutinhos pra nos
responder ai ela corrigir e da visto e manda a
gente sentar ate a aula acabar.
04 E04 Boas “...Nos gostamos da aula dela por que ela e
uma pessoa muito legal”
05 E05 Muito boas “...Ela explica onde e a pagina do livro e
depois ela começa ler pros alunos e depois
ela explica e depois manda nos fazer
atividade.”
06 E06 Boas A professora da o ensinamento do livro e
explicações dela, aula que ocorre explicação
fácil de entender. Fonte: Protocolo de pesquisa (2018).
86
Como dito, definir o que é uma “boa aula de uma ruim” nos obriga a adjetivar uma
questão que é, por si só, relativa, pois dependerá sempre da concepção de aula que o estudante
tem. Por essa razão é que, nesta pesquisa, optamos por esse conceito, pois, objetivamos
encontrar nas permanências, as noções que mais se repetiam acerca dessa questão. Em outras
palavras, o modo como distinguem uma boa aula de uma ruim, diz muito da forma como
encaram a aprendizagem, com que objetivos e sob que influências teóricas ainda que
indiretamente estabelecidas.
Na concepção dos estudantes 01, 04 e 06 uma “boa aula” está condicionada ao uso do
material didático, a paciência do docente, a explicação e a associação entre o passado e
presente. Notamos que estes abarcam a questão da qualidade na transmissão e também
enfatizam a articulação teoria e prática.
Já para os estudantes 02, 03, 05, as aulas de histórias são “muito boas”, pois, a oratória
da professora e a paciência são fatores essenciais para que aprendam os conteúdos da
disciplina de História. Os estudantes 03 e 05 caracterizam aulas “muito boas” devido ao uso
do livro didático e pela organização sequencial da aula: início, meio e fim.
Constatamos que os estudantes caracterizam uma “boa ou muito boa aula” à capacidade
que a professora tem de fazer releitura dos conteúdos de forma simples e de fácil
entendimento. Eles enfatizam a padronização dos métodos e da sequência no desenvolver das
aulas. Os estudantes se adaptaram à rotina das aulas de história, onde eles conseguem
entender e compreender cada etapa pré-definida da aula.
A figura da professora é caracterizada, em geral, como parceira, alegre, extrovertida,
ouve pacientemente os estudantes. Chama especial atenção o depoimento de um aluno que
mostra sua preferência pelo aspecto afetivo, a despeito de não conseguir aprender com está
professora:
[...] Eu gosto da professora de História, eu não domino muito a matéria dela,
mas ela é aquela pessoa que sempre vai te ajudar sem querer alguma coisa
em troca, sei lá, ela é aquele tipo de pessoa que gosta de ouvir as opiniões
dos alunos (E01- 21/11/2018).
Com objetivo compreender os processos associativos em relação aos temas ensinados
em sala de aula, com o cotidiano ou com suas Histórias de vida, indagamos aos estudantes “se
existe uma relação entre a história ensinada na escola e sua história de vida”. Dentre os
principais elementos destacados, encontramos os seguintes:
87
Quadro 9 – Relação entre a História ensinada na escola e o cotidiano dos estudantes.
Nº Estudantes Relação /cotidiano Justificativa
01 E01 Não. Por que a história da escola já teve seu mentor
ela já aconteceu e modificou alguma coisa. Já
minha história ainda vem ganhando novos
capítulos e momentos emocionantes
02 E02 Tem uma relação
mínima.
Eu me lembro como a história de imigrantes de
outros estados e países que vieram para nossa
região isso tem haver com a minha família que
vieram de outros estados para o Pará.
03 E03 Sim Que nos podemos fazer a nossa vida como aquele
tempo aprendi que eu aprendi com a história eu
levei pra casa para nossa horta. Nossos
antepassado e nos estão aprendendo com eles
mesma coisa que eles estavam fazendo nos
estamos fazendo o mesmo mais com maquinas.
04 E04 Um pouco Diferente do que ocorre na história de vida.
05 E05 Sim E igual a minha vida, porque fala das histórias
06 E06 Não Eu ainda não sei qual e esse relacionamento mas
acho eu acha com cotidiano. Fonte: Protocolo de pesquisa (2018).
Para o estudante E01, o seu conhecimento e vivência em sociedade não tem ligação
alguma com os conteúdos ensinados na escola. Acredita que o conhecimento e os
acontecimentos históricos estão associados ao passado: eles se encontram já definidos nos
livros de História. O importante é que ele não descarta a importância de se conhecer o
passado; vê a aprendizagem como um processo evolutivo. O passado é importante para poder
trilhar novos caminhos no presente, uma história de vida em formação que permite alterações
necessárias de acordo as necessidades do seu tempo.
O estudante E02 crê que tem uma relação mínima com o que se aprende em sala de
aula, com a sua história de vida. Na sua justificativa consegue mensurar e associar o processo
migratório de sua família a uma lembrança de uma aula que retratava a questão da imigração,
após período escravocrata no Brasil. Mas interessante é o processo de conexão entre a
História familiar a um conteúdo da disciplina de História; isso só reforça a necessidade de se
trabalhar com os conhecimentos prévios dos estudantes, pois isso pode auxiliar de maneira
significativa a assimilação dos conteúdos de História.
O estudante E03 acredita que os conteúdos ensinados em sala de aula podem estar
diretamente interligados com sua história de vida. Ele justifica o seu modo de pensar, fazendo
uma comparação com suas atividades práticas na horta e no campo. Em sua concepção, se o
professor ensinar como as pessoas cultivavam as hortaliças e campo no passado, ele poderia
usar na prática em sua casa, aprendendo História por intermédio dos meios de produção de
88
alimentos e trabalho. Este estudante caracteriza um modelo de ensino que converte teoria em
prática, que ofereça uma análise crítica das práticas produtivas e principalmente que possa ser
uma alternativa na transformação de velhas práticas.
O estudante E04 considera que há pouca relação entre o que se ouve em sala de aula,
com sua história de vida, justificando que são realidades diferentes. A noção de espaço, tempo
e personagens são características importantes no processo da escrita da história. Não existe a
possibilidade dos acontecimentos históricos se repetirem ao longo do tempo, pois, há pessoas
diferentes e contextos totalmente opostos. O que estudante 04 não compreende é o fato desses
pequenos acontecimentos (familiares, locais e regionais) adquirirem uma dimensão histórica.
O estudante E05 acredita na proximidade entre o que se aprende em sala de aula, com
sua história de vida. Justifica afirmando que os acontecimentos na história de sua família
estão associados aos fatos do passado. Em sua concepção, ao compreender o passado, poderá
entender também os acontecimentos importantes no contexto familiar. Apesar da dificuldade
de se expressar, em poucas palavras, definiu que o ensino de História poderia usar os
contextos de conquistas financeiras das famílias dos estudantes para oferecer um ensino mais
significativo.
Segundo Rüsen (2001, p. 57), a consciência histórica está relacionada à ambivalência
antropológica, onde o “[...] homem só pode viver no mundo, relacionar-se com a natureza,
com os demais homens e consigo mesmo se não tomar o mundo e a si mesmo como dados
puros, mas interpretá-los em função das intenções de sua ação e paixão”. A aprendizagem
ocorre a partir do momento que nós nos compreendermos como seres humanos em um
processo evolutivo, ou seja, histórico.
O estudante E06 não vê as relações do ensino de História com sua história de vida. Não
consegue ver os fatos históricos ensinados em sala de aula associado à sua realidade, porém,
não tem muita certeza de sua afirmação. Apenas aponta que talvez esteja relacionado ao
cotidiano. O importante é que ele cita o cotidiano, que nos faz pensar que ensino de História
poderia valorizar o cotidiano, como forma de incentivar a prática de análise das ocorrências
do meio social. A consciência histórica está associada à experiência; ela se revela, como
afirma Rüsen (2001, p. 59), “uma constituição do sentido da experiência do tempo, pois
orienta a determinação de sentido no mundo e a auto interpretação do homem e de seu
mundo”.
Considerando todas as respostas dos estudantes, notamos que a consciência histórica
está em processo de formação; a aprendizagem histórica não deixa de ocorrer, contudo, ainda,
há uma carência na dimensão da história local e principalmente dos saberes e vivências
89
destes. Um aprimoramento ou apenas a releitura da própria Pedagogia Alternância permitiria
uma evolução no processo de mediação do conhecimento.
4.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Tema: A Emancipação do Homem do Campo
I – Apresentação
Não é exclusividade do ensino de História o desenvolvimento da temática “a
emancipação do homem do campo na escola”. No entanto, considerando o rol de seus
conteúdos, no ensino de História, o trabalho com o tema emancipação do homem do campo
pode ter vários desdobramentos, sendo mobilizado para o desenvolvimento de alguns
conteúdos programáticos, para suscitar a discussão e a análise de como o homem do campo
lutou e vem lutando por sua independência financeira, social e alimentar ao longo da história
do Brasil. Uma forma de compreender os percursos e o surgimento dos movimentos sociais
que defendem os direitos dos camponeses é trazer um conteúdo de forma geral para a
realidade dos estudantes, pois estes vivenciaram ou vivenciam o processo de conquista pelo
direito à terra e a independência financeira, social e alimentar.
As conversas informais em sala de aula foram um importante instrumento para instigar
os Estudantes a participar da elaboração da proposta. Juntamente com as análises das
respostas dos questionários, elaboramos uma proposta de aula que atendesse as demandas
levantadas pelos estudantes e a professora. Em conjunto com o planejamento da professora,
decidimos abordar a seguinte temática: “A emancipação do homem do campo e seus desafios
no século XXI” que se encaixa no eixo temático: A cultura e no tema gerador: “Culturas
agrícolas anuais e perene”, proposto no planejamento anual da disciplina e também no
planejamento integrado da sessão.51
Utilizaremos cinco aulas para realização de todas
atividades propostas. 52
II – Justificativa
Após análise das entrevistas com os estudantes da turma do 8º ano da Escola Família
Agrícola Jean Hébette, notamos que a professora não estava trabalhando com a História
Regional e Local. Decidimos então propor uma sequência didática que atendesse as
expectativas dos estudantes em relação a História local. Como a maioria dos estudantes
51
Culturas anuais completam seu ciclo de crescimento durante um ano e precisam ser replantadas no próximo
ano. Ex.: Arroz e feijão. 52
Culturas perenes são aquelas espécies de vegetais, cujo ciclo de vida é longo, sobrevivem mais ciclo sazonais.
Ex.: Maracujá e cupuaçu.
90
corresponde a projetos de assentamentos diferentes, decidimos, juntamente com a professora,
trabalhar com o processo de independência financeira, social e alimentar do homem do
campo. A temática abrange o contexto vivenciado ou em vivência de todos os estudantes, pois
envolve o processo de luta e conquista do direito à terra.
Está proposta visa trabalhar a concepção de independência financeira, social e
alimentar do homem do campo. Notamos durante a observação in lócus que não houve a
valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Com está sequência didática,
pretendemos discutir e conhecer por meio de produções textuais, a história e os
procedimentos adotados para a conquista da independência financeira, social e alimentar de
suas famílias.
III – Público Alvo, perfil da turma
A sequência didática está direcionada aos estudantes do 8º ano da Escola Família
Agrícola. Uma turma composta por filhos de camponeses que retiram o sustento familiar da
agricultura, da coleta e da criação de animais. Em sua composição, encontramos negros e
pardos, todos de baixa renda. É um grupo dedicado, porém, com muita dificuldade na leitura e
produção textual. São excelentes em atividades práticas relacionada ao cultivo, a limpeza e a
criação de animais.
IV – Número de aulas
Para execução desta sequência didática, serão necessárias cinco aulas. Cada aula com 50
minutos.
V – Objetivos
Objetivo Geral:
o Associar o contexto histórico da colonização do Brasil à experiência de vida dos
estudantes referente à estruturação da independência social, financeira e alimentar de
sua família no processo de conquista do lote de terra.
Objetivos específicos:
o Conhecer através da exposição oral e escrita dos estudantes a história do processo da
conquista da independência social, financeira e alimentar de suas famílias;
o Mostrar aos estudantes as origens da má distribuição das terras brasileira e os desafios
do camponês com o processo de colonização do Brasil.
91
o Compreender o processo de formação dos movimentos sociais em prol de direitos e
conquista pela terra ao longo da história do Brasil;
o Entender jogo de interesse e as maneiras de emancipação social e financeira das
famílias camponesa ao longo da história do Brasil.
VI – Conteúdo científico abordado53
Economia, política e sociedade.
VII – Interesse e Motivação
O interesse pela temática está relacionado a prática de ensino de História, na qual
utilizaremos os conhecimentos prévios dos estudantes referentes aos desafios e conquista do
homem do campo ao longo da História Brasil. As vivências práticas dos estudantes são
reflexos de lutas e conquistas de movimentos sociais no decorrer histórico de nossa nação. Ao
final desta sequência didática, esperamos que os estudantes compreendam que a
independência financeira, social e alimentar de sua família foram construídas com muita luta
e trabalho, em conjunto com os movimentos sociais.
A motivação em trabalhar com temática independência do homem do campo, está
relacionada a valorização histórico-social das lutas e organização social de várias famílias
para conquista do lote de terra, valorizando as práticas organizativas familiares para
sobreviver a todas as etapas impostas pela Reforma Agrária e principalmente as estratégias de
sobrevivência alimentar e financeira dentro de seus lotes.
VIII – Quadro Sintético de aulas
Aulas Síntese das atividades Tempo
1ª aula
Apresentação da proposta da aula e do conceito da palavra
independência. Leitura individual do texto: A emancipação do homem
do campo e seus desafios no século XXI. Análise e produção textual
referente a um parágrafo do texto. Correção ortográfica das produções
textuais.
1 hora
2ª aula Levantamentos das demandas oriundas da leitura do texto base e a
formação de grupos de discussão e debates.
1 hora
3ª aula Produção textual a partir das discussões dos grupos. Cada grupo deverá
escrever um texto referente a análise crítica da leitura do texto seguindo
as orientações do professor.
1 hora
4ª aula Exposição oral dos textos produzidos pelos grupos. 1 hora
5ª aula Os estudantes responderão um questionário avaliativo das aulas e
atividades referentes ao debate e discussão em sala de aula.
1 hora
53
Conteúdo previsto no planejamento anual da escola.
92
XI – Recursos de Ensino
Quantidade Material Objetivo
2 Cartolina (branca) Colar as produções textuais dos estudantes.
2 Pincéis (vermelho e azul) Para escrever os títulos na cartolina.
1 Resma de papel A4 Imprimir o texto para ser utilizado em sala de
aula.
1 Impressora Imprimir todo o material ser utilizado na aula.
1 Computador Editar e preparar o texto necessário da aula.
20 Lápis Para estudantes produzir seus textos.
5 Tesouras Para recortar os textos.
5 Colas brancas Colar os textos na cartolina.
10 Dicionários Pesquisar o significado das palavras.
X – Roteiro das aulas
Primeira aula: o professor, a partir do conteúdo deverá propor aos estudantes a
discussão geral do conceito de emancipação, de forma individual, após a leitura de um
parágrafo do texto: “A emancipação do homem do campo e seus desafios no século XXI”,
que estes encontrem semelhanças e divergências relacionadas ao processo de independência
financeira, social e alimentar de suas famílias, indicando em suas análises o grau de
importância das três independências para o homem do campo, sem se esquecer do contexto
social e histórico do parágrafo analisado.
Concomitante a esse levantamento individual, o estudante devera escrever sua análise
em uma folha de papel A4 e depois recortar o trecho escrito. Após recortar o texto, este deverá
fazer a leitura, no término de todas as leituras, deverão corrigir a ortografia das palavras,
usando o Dicionário Aurélio. O Professor poderá reforçar a ideia da construção do coletivo da
“emancipação” no momento da leitura e das análises das produções textuais, mostrando aos
estudantes que não se constrói ou conquista algo sem a ajuda do próximo, pois cada produção
individual deve ser compartilhada, para produzir um argumento semelhante a um grupo
social, considerando as individualidades analíticas do texto na construção histórica da
realidade, vivenciada pelo grupo.
Segunda aula: após o levantamento individual das demandas (as questões trazidas
pelos estudantes), estas deverão ser apresentadas na lousa ou em quadro/painel/cartolina. A
socialização desse levantamento inicial poderá ser feita de duas formas:
O professor pode pedir que cada estudante escreva os problemas encontrados e a partir
da leitura antecipada do texto: A emancipação do homem do campo e seus desafios no
século XXI, trazer para sala um resumo de tudo que foi apresentado em um
93
quadro/painel/ cartolina. Ao apresentar a relação de problemas, o professor pode pedir
que estudantes se manifestem quando sentirem que a demanda se aproxima de sua
realidade de vida.
O professor e os alunos podem construir coletivamente em um quadro/ painel/cartolina
ou na lousa uma relação das demandas descobertas pelo grupo.
Após o término da apresentação das demandas, os estudantes deverão ser agrupados de
acordo com os problemas encontrados, por exemplo: emancipação do camponês; conquista do
lote de terra; sobrevivência no lote de terra e a independência financeira e social de tantas
outras possíveis e prováveis propostas dessa temática.
Decidimos pelo segundo tópico para socialização de nossa sequência didática. Os
estudantes deverão colar seus receptivos parágrafos corrigidos em um pedaço de cartolina,
seguindo a ordem do texto matriz. A cartolina deve ser dividida em três partes, onde professor
inserirá: Texto 01 – A emancipação do homem do campo e seus desafios no século XXI; Texto
colaborativo 02; Texto colaborativo 03 – revisado. O professor devera imprimir o texto 01
com fonte 13 – Arial e recortar todos os parágrafos para ser colado a cartolina junto as
análises interpretativas dos estudantes.
Terceira aula: após a organização dos grupos, o professor irá propor aos estudantes
que façam um resumo detalhado, amparado na leitura inicial “A emancipação do homem do
campo e seus desafios no século XXI”, seguindo o seguinte roteiro:
1- Movimentos sociais: os estudantes deverão elencar os pontos positivos e negativos
das organizações que luta pela Reforma Agrária. E se houve ajuda por parte desses
movimentos na conquista dos lotes de terra de suas famílias.
2- A vida no acampamento: como se organizavam e as dificuldades enfrentadas pelos
camponeses durante o período de espera da posse de seus lotes de terra? Como era
a vida nas barracas improvisadas, alimentação, a educação, a saúde e,
principalmente, como lidavam com as ameaças e com preconceito social?
3- Conquista do lote de terra: o processo de divisão dos lotes, a mudança do
acampamento para o lote e principalmente as dificuldades enfrentadas: acesso aos
lotes devido à falta de estradas, água potável, energia elétrica, escola, posto de
saúde e dinheiro para preparo do solo e compra das sementes para cultivo.
4- Sobrevivência no assentamento: como se estrutura a infraestrutura do
assentamento? A organização sociopolítica do assentamento. A produção agrícola
do assentamento e também a criação de animais.
94
5- Os desafios para produção de alimentos e independência financeira: como os
camponeses produzem seus alimentos? Quais os desafios para cultivo e criação de
animais? Quais as técnicas utilizadas para cultivo de hortaliças, feijão, arroz,
abacaxi, macaxeira e maracujá? Como vendem o excedente da produção?
Quarta aula: após as produções textuais dos grupos, o professor solicitará apresentação
oral de um integrante de cada grupo. Durante as exposições, o professor poderá contribuir
com informações ou com perguntas extras referente a temática abordada pelo grupo. Os
integrantes dos grupos devem corrigir os erros de ortografia em seguida colar em uma
cartolina.
Quinta aula: após todo processo anterior, os estudantes deverão responder um
questionário avaliativo de todo processo e responder as seguintes perguntas:
Atividades
1- Como sua família conquistou o lote de terra?
2- A sua família participou de algum movimento social?
3- Qual é a fonte de renda de sua família?
4- Foi justa a distribuição das terras brasileiras durante o período colonial?
5- Por que existem movimentos sociais que lutam pelo direito da distribuição da terra?
6- A terra pode ser considerada como fonte de renda? Como?
7- Como a lei da terra facilitou a compra de terras pelos camponeses?
8- É possível uma família viver somente com a produção de seu lote?
9- Atualmente todas as pessoas têm direito a ter sua terra? Explique.
10- Você considera que os conflitos entre latifundiários e camponeses reduziu no século
XXI?
O professor terminará a aula, discutindo os tópicos a seguir: o aspecto da independência
financeira, social e alimentar depende da construção do coletivo e principalmente do aspecto
do ponto vista individual de cada pessoa que participa do processo; a conquista do lote de
terra é um passo importante para a maioria das famílias que depende do solo para produzir
seus alimentos necessários a sobrevivência de suas famílias; a terra simboliza independência
financeira e social para a maioria das famílias que participam do MST ou de outros
movimentos sociais.
95
Tudo isso ocorre em etapas e são nessas etapas que as famílias devem, em conjunto,
analisar as propostas e os desafios inerentes destas, pois viver no campo exigirá conhecimento
e disposição para cultivar, criar, cuidar e principalmente colher.
XI –Texto base
A EMANCIPAÇÃO DO HOMEM DO CAMPO E SEUS DESAFIOS
NO SÉCULO XXI
A emancipação do homem do campo está condicionada a distribuição
dos lotes de terra. A questão agrária brasileira está atrelada ao poder
econômico, social e político entre os diferentes grupos sociais, que
apresentam interesses e perspectivas divergentes em relação à propriedade
da terra, das relações com o trabalho no campo e principalmente em relação
a utilização do solo. Nesta disputa, encontramos os principais sujeitos da
questão agrária: os latifundiários e os camponeses. Um confronto que
sempre penaliza as famílias dos camponeses, pois são obrigadas a ficarem
dias, meses ou anos em barracas improvisadas às margens das rodovias. O
governo oferece medidas paliativas, com o objetivo de amenizar o
sofrimento destas, oferecendo cestas básicas, assistência médica e escolas
improvisadas dentro do acampamento.
O camponês enfrenta todas as adversidades em relação à espera de
conquistar o seu pedaço de terra. A sua resistência está diretamente
associada ao processo de submissão de sua produção familiar ao capital e
sua luta pelo acesso à terra está diretamente associada ao processo de
colonização brasileiro na qual se privilegiou uma pequena parcela da
sociedade o direito à terra. A colonização se estruturou com formação de
espaços agrários com base na grande propriedade e na exploração do
trabalho, excluindo a maioria da população brasileira e principalmente os
trabalhadores no campo do direito ao acesso à terra. A terra para a maioria
das famílias camponesas significa sua independência financeira, alimentar e
social, pois é através da coleta, da caça, do cultivo do solo e da criação de
animais que a maioria destas famílias tira o básico para sobreviver com
dignidade.
A reforma agrária se caracteriza por ações, onde haja a redistribuições
de terras. Estas ações devem serem direcionadas pelos: Governo Federal,
Estadual e Municipal, com a participações de diversos setores da sociedade.
Com objetivo de possibilitar aos agricultores sem terra ou ainda aos
trabalhadores rurais e urbanos sem terra, o acesso à terra e aos meios de
produção agrícola. É uma ação que viabiliza o acesso ao meio de produção e
subsistência as famílias camponesas.
A terra no contexto social significa status é neste imaginário social, que uma
pequena parcela da sociedade brasileira mantém grandes quantidades de
terras concentradas em suas mãos. Ela simboliza condições financeiras
favoráveis, com esta perspectiva, que ao longo da história do Brasil se
formou a disparidade distributiva de terra e a formação de grandes fazendas.
Essa visão cultural sobre a terra é muitas vezes incorporada pelas famílias de
camponeses de ver terra como status social e não produtivo. Quando ocorre
este processo, o significado subsistência familiar desaparece e a terra passa
ser vista como mercadoria, que pode ser trocada ou vendida.
A independência, liberdade e luta por terra nos remete ao período
colonial. Os desafios, sacrifícios e luta por direito de viver e de possuir a
liberdade de produzir seus próprios alimentos iniciaram com a ocupação do
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espaço agrário brasileiro e com a implantação das capitanias hereditárias
destinadas aos donatários. Segundo Andrade (2007), os donatários eram
homens de elevada posição social, isto é, tinham condições financeiras para
desmatar e preparar o solo para cultivo. Os donatários tinham a obrigação de
transformar o seu lote em um terreno produtivo e rentável. Inicia-se então o
processo de exploração e de separação da população indígena de seus
territórios, provocando assim a perda da posse de suas terras. O processo de
ocupação e exploração nos revela algo interessante, a exclusão dos direitos
dos índios a terra. Porém, isso não significa que os índios não lutaram pelo
direito de permanecer no seu território. A reação indígena à escravidão levou
o colonizador a buscar na África, mão de obra escrava para o trabalho nos
engenhos e nos canaviais. E durante o período colonial, também
encontramos a luta dos negros escravos pela liberdade.
A concentração e à privatização das terras estão na origem da estrutura
fundiária brasileira que é responsável em grande parte pela explosão de
inúmeros conflitos sociais que se desencadearam ao longo do tempo. É
possível observar claramente que as lutas no campo, em todo o território
brasileiro, nunca acabaram apenas assumiram diferentes formas e aspectos.
O homem do campo, ao longo da história, sempre estará reivindicando o
direito à posse da terra, pois é através dela que poderá tirar o sustento de sua
família.
A organização dos trabalhadores rurais teve início no século XX, com
a criação das ligas camponesas. Segundo Oliveira (1999), a questão da
reforma agrária foi reforçada a partir de 1950, com o surgimento dos
sindicatos dos trabalhadores rurais. Os sindicatos passaram a agir como
mediadores nas lutas pelos benefícios sociais e trabalhistas. Exigiam do
poder público as regulamentações das relações de trabalho, o pagamento do
salário mínimo, cobravam que os mesmos direitos oferecidos aos
trabalhadores urbanos deveriam ser ofertados aos trabalhadores rurais.
Com o golpe de 1964, os sindicatos rurais passaram por profundas
transformações e as Ligas Camponesas foram perseguidas e desarticuladas.
O governo militar aprova o Estatuto da terra, com objetivo de conter os
conflitos entre os fazendeiros e sem terras. Como podemos observar na Lei
nº 4.504, de 30 de novembro de 1964 no capitulo I – Princípios e definições.
No artigo 2 – no qual fala que é assegurada a todos a oportunidade de acesso
à propriedade da terra, condicionada pela sua função social. A terra
desempenha a sua função quando favorece o bem-estar entre os
proprietários e trabalhadores e que esta deve manter níveis de produtividade
satisfatórios a realidade socioeconômica brasileira. O proprietário deve
assegurar a conservação dos recursos naturais e principalmente garantir as
disposições legais, onde prevaleçam as justas relações de trabalho. Segundo
Buainain (2008), o estatuto tinha uma função de definir uma série de
atribuições sociais a propriedade da terra, se encontrasse inadequações a
terra poderia ser desapropriada para atender o interesse social.
A Comissão Pastoral da Terra (CPT) vai surgir em 1974 com o
objetivo de defender os direitos dos trabalhadores rurais. Ela vai contribuir
com várias experiências de luta pela terra e de formas de resistência,
culminando no surgimento de outro movimento social: o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Esse movimento ajudará de forma
concisa a organização dos trabalhadores em torno da bandeira da reforma
agrária em todo o Brasil.
A lógica da produção camponesa está diretamente estruturada na
organização familiar e está relacionada à dimensão do trabalho, consumo,
renda e da sucessão da terra. Toda renda familiar provém do trabalho em
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família e a partir da necessidade que se organiza o processo produtivo, cujo
objetivo principal é a garantia da existência material e simbólica familiar.
Entre os pequenos produtores, é comum a produção de alimentos para
consumo próprio. Eles retiram uma parcela da produção agropecuária,
realizada em seus lotes, e a destina ao consumo alimentar dos membros da
família e para à alimentação animal. O excedente destinado a formar um
estoque ou para comercialização. O autoconsumo é fator determinante para a
continuidade das pequenas unidades de produção familiar e o incentivo ao
consumo da produção local deve ser levado em conta à diversificação das
criações e cultivos disponíveis nas propriedades, trabalhando a capacitação e
a educação dos agricultores, na produção agrícola.
Atualmente, ocorre a marginalização dos movimentos sociais e dos
camponeses. O camponês, organizado nos movimentos sociais, desenvolve
um conjunto de manifestações que garante sua existência e,
consequentemente, incomoda a parcela dominante da sociedade que não lhe
reconhece como sujeito e classe social. Outro desafio que o pequeno
produtor enfrenta é a subordinação ao setor comercial, cuja produção não
consegue concorrer com os produtos dos grandes produtores, pois com a
baixa mecanização e conhecimentos técnicos, o pequeno produtor não
consegue produzir produtos com qualidade e com a quantidade solicitada
pelo mercado consumidor. A produção agrícola e a criação de animais são
direcionadas a subsistência familiar e o excedente são vendidos aos
atravessadores a preço abaixo do cobrado no mercado.
A luta para a sobrevivência no lote de terra deve acontecer de forma
contínua e processual. Sempre se renovar e se amparar de políticas públicas,
voltadas principalmente para o atendimento das necessidades básicas da
população rural assentada, de modo a se alcançar um estilo de vida cada vez
mais digno. O trabalhador tem que sempre lembrar que a conquista de sua
independência alimentar e financeira ocorreu em conjunto com outras
pessoas. É que muitas pessoas morreram ao longo da história para conquistar
o direito de estar em seu lote de terra. A manutenção e prosperidade de seus
projetos dependem também do trabalho coletivo, pois a união lhe permitirá
resistir e conquistar espaço no mercado competitivo do sistema capitalista.
XII – Avaliação
Atuação dos estudantes em todas as etapas, seus aprendizados, observação da realidade,
reflexão e a análise das situações e problemas no processo de conquista da independência do
homem do campo, a criação de dinâmicas de discussão e debates com objetivos de
compreender os desafios e dificuldades no processo de conquista do lote de terra.
4.4 UM BALANÇO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DE DIDÁTICA
Após a execução de todas as etapas da sequência didática, solicitamos aos estudantes
que fizessem uma avaliação dos procedimentos. Para análise, escolhemos apenas seis
estudantes e a professora regente. O que nos motivou a escolha dos mesmos, está diretamente
relacionada à participação inicial da pesquisa, contribuíram de forma significativa na
98
compreensão dos métodos e procedimentos de ensino de história da EFA-Marabá e de forma
significativa na elaboração do texto base da sequência didática.
Mesmo com uma dinâmica diferenciada, ainda encontramos resistência por parte de
alguns estudantes, no quesito concentração e participação das tarefas propostas. Há uma
necessidade de desconstruir no imaginário dos estudantes a velha visão de que somente o
professor deve usar a sua palavra e boa parte deles, cultiva a timidez como justificativa para
não participar ou gerar opinião durante a aula. Estão acomodados ao processo de serem
apenas receptores e ouvintes e reproduzir trechos do livro didático como resposta das
atividades fechadas, sem que ofereça a sua opinião.
Outro desafio é a questão da leitura; todos os estudantes da turma têm dificuldades
moderadas ou extrema no processo produção de sonoridade das palavras, uma leitura sem
pausas, sem ênfase nas pontuações das palavras. Não gostam de textos longos e
principalmente de textos complexos. A professora optou pela leitura em voz alta de todo
texto, onde fazia um comentário sobre cada parágrafo e tirava dúvidas dos estudantes. Poucos
realizaram perguntas à professora, talvez seja pelo princípio que ela estava exemplificando e
relacionando com a realidade da maioria dos estudantes.
A dificuldade na escrita e na coerência de ideias atrapalharam no desenvolvimento
textual e da análise do texto base da sequência didática. Registramos que os alunos, na
oralidade, expunham suas ideias e pontos de vista; porém, no momento da escrita não
conseguem expressar seu pensamento. A professora auxiliou todos os estudantes a iniciarem
seus textos; todavia, mesmo assim, alguns estudantes não conseguiram realizar a tarefa
proposta. Eles copiaram trechos do texto em forma de fichamentos, retirando parágrafos e os
deixando sem conexão ou análise no corpo do texto. Mesmo com todas essas dificuldades, os
estudantes conseguiram compreender a associação de sua realidade ao contexto do texto.
Como é possível observar nas seguintes respostas:
[...] Aprendi que as pessoas de antigamente ate hoje não mudaram muito eles
so pensam em si, e em ter dinheiro, é como sempre na história o produtor
rural fica la embaixo sem valorização nenhuma e também que o Brasil ainda
é acorrentado a outros países e dentro outras coisas que aprendi (E01
19/12/2018).
[...] Que os seres humanos não faz nada sozinhos, mas com ajuda de outras
pessoas (E04 19/12/2018).
O estudante 01 sintetizou o texto: A emancipação do homem do campo e seus desafios
no século XXI, com ideia de permanência da ganância humana ao longo da história da luta
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camponesa pelo direito à terra. Ele enfatizou que não há valorização dos saberes e vivências
do pequeno produtor, o dinheiro e os interesses de outros países na produção em larga escala
leva o pequeno produtor a entrar em conflitos com os grandes latifundiários. Atentamos que
apesar de toda dificuldade, conseguiu localizar no tempo e no espaço semelhanças no seu
convívio social, relacionadas ao jogo de interesse pessoal e coorporativo institucional de
alguns países referente à distribuição de terras no contexto brasileiro.
A análise do estudante 04 está centrada no trabalho em grupo que os movimentos
sociais fizeram ao longo da história do Brasil, para garantir os direitos dos trabalhadores do
campo. Em sua percepção há necessidade que os camponeses se associem cada vez mais para
enfrentar o sistema socioeconômico que não valoriza o trabalho do pequeno camponês.
Notamos que ele percebeu a importância da união e do trabalho em grupo para conquistar e
reivindicar os direitos garantidos pela Constituição Brasileira: os direitos à dignidade, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.
A professora avaliou como positivo o uso da sequência didática; o ponto negativo está
relacionado às dificuldades dos alunos com a leitura e a escrita. E considera essa situação de
deficiência como um desafio, pois pretende no decorrer do ano letivo utilizar o método de
incentivo de aprendizagem por meio de associação à realidade dos estudantes aos conteúdos
da disciplina de História.
Segundo a professora, a ideia de utilizar os conhecimentos prévios dos estudantes tem
auxiliado no processo de ensino, visto que eles estão se interessando pela disciplina, pois até a
participação e os debates aumentaram com a estruturação da nova metodologia. Porém, ela a
considera um pouco trabalhosa que consiste no processo de coletar dados e depois produzir
uma síntese, relacionando a realidade vivenciada dos estudantes aos conteúdos de História.
Também observamos que a maioria dos professores estão sobrecarregados (tarefas além
classe), pois a EFA-Marabá, não se diferencia muito das demais escolas, no que se refere a
sobrecarga de trabalhos burocráticos como o Diários, Provas, Relatórios ao professor. Sem
mencionar a pressão pela execução de todos os conteúdos programáticos do sistema
educacional.
Referente às etapas da sequência didática, a professora tentou se aproximar ao máximo
possível do que foi planejado. Ela decidiu realizar todas as atividades em único período,
provocando a desmotivação por parte de alguns estudantes, devido ser um texto, com 2
páginas para leitura coletiva, debate, atividades e produção textual. Porém, os estudantes
avaliaram como positiva “a dinâmica da aula”, como podemos observar nas seguintes
respostas:
100
[...] No meu ponto de vista, eu gostei por que ela soube nos explicar com
facilidade e com exemplos que facilitou nosso entendimento. O que
professora falou me ajudou e vai me ajudar na minha vida como estudante, o
que ela falou e explicou, as vezes se contradizia com alguns pensamentos
que tinha sobre o tema, mas quando começou a falar o tema começou se
esclarecer e ficar mais fácil, por isso eu avalio tudo, foi ótimo gostei de tudo.
(E01 01/04/2019).
[...] A aula foi ministrada de um jeito excelente pois a professora nos ajudou
a tirar as nossas duvidas e interpretar melhor o conteúdo. (E02 02/04/2019).
O estudante 01 inicia a sua avaliação, apontando o aspecto da explanação da professora
ser eficaz no sentido chamar a sua atenção. E também ao fato da contextualização do tema
com a sua realidade vivenciada, com exemplos próximos do contexto social e econômico da
realidade próxima da escola. A aprendizagem tornou-se significativa a partir do momento em
que o próprio estudante reconhece importância dos conteúdos aprendidos em sala aula para
sua vida cotidiana. O ensino permitiu ao estudante uma reflexão aprofundada do processo de
emancipação das famílias camponesas e principalmente admitiu a desconstrução de ideias
contraditórias, referentes aos movimentos sociais que lutam pelo direito à terra e a dignidade
do homem do campo.
No ponto de vista do E04, os procedimentos adotados pela sequência didática foram
perfeitos. No sentido em que permitiu tirar várias dúvidas, referentes à temática proposta. Ele
avalia como bom o desempenho da professora. Observamos que, devido ao texto ser
próximo de suas realidades, os estudantes dedicaram a ler e compreender as informações
contidas neste que incentivou a curiosidade e a atenção na explanação da professora. Por isso,
a colocação do E04 “...A aula foi minitrada de um jeito excelente...”. Uma aula dinâmica, com
temática da realidade presenciada ou vivenciada pelos estudantes, com leitura e análise
coletiva, mais a produção textual a partir da concepção interpretativa do estudante.
Alguns estudantes avaliam que a realidade do campo e dos agricultores familiares pouco
se transformou ao longo do tempo. Como podemos observar na seguinte resposta:
O texto que debatemos na sala de aula diz que no meu entender o homem do
campo não tem muitos de seus direitos respeitados. Como por exemplo: os
camponeses não tem a onde ficar e muitos são obrigados a ficarem dias,
meses e ate anos em barracas improvisadas as margens das rodovias. Não
precisamos ir tão longe aqui mesmo na nossa BR 230 transamazônica temos
pessoas sem terra as margens da rodovia que estão lutando por um lote de
terra. O governo oferece medidas paliativas, com objetivo de amenizar o
sofrimento das mesmas, oferecem cestas básicas, assistência medica e
escolas improvisadas dentro do acampamento, mas muitas vezes nem todos
recebem esses benefícios. Os camponeses tende a enfrentar todas as
diversidades em relação a espera de conquista do seu pedaço de terra para
que dessa terra eles possam tirar a sua renda alimentícia e financeira. Em
101
quanto alguns tem muito e não usufrui, muitos tem poucos como os
camponeses que lutam para ter o direito de ter pelo menos um pedaço de
terra para tirar o seu sustento e de sua família (E02 02/04/2019).
O Estudante E02 faz uma análise a partir de sua compreensão após o debate do texto
base: A emancipação do homem do campo e seus desafios no século XXI. Em sua concepção,
as leis não favorecem o homem do campo e as políticas públicas, direcionadas a eles, são
paliativas e não com objetivo de ajudar a transformar a realidade socioeconômica ou social
desse grupo. Também avalia que a distribuição agrária brasileira é muito desigual, onde um
pequeno grupo de empresários ou pessoas físicas acumulam grandes extensões de terras,
muitas vezes, improdutivas. É a maioria de pessoas não tem acesso ou condições financeiras
para adquirir um pequeno lote de terra, para produzir e garantir o sustento de sua família.
Ressalvamos que todos os estudantes criticam a prática oportunista de algumas pessoas no
processo de conquista de lote, que o vende para fins econômicos. Como é possível observar
na resposta do E03: “[...] pegam só para vender ou trocar em carro e motocicleta”. Os
estudantes têm noção que existem falhas no processo distributivo das terras brasileiras, que
vão desde desinteresse por parte do sistema político ao uso indevido da conquista do lote terra
por parte do camponês.
Essa compressão está associada diretamente à forma desigual da distribuição de terras
desde a chegada dos portugueses às terras brasileiras e, também, ao sofrimento e à
desvalorização do homem do campo, como observado na resposta do E04: “[...] os
agricultores que ajudam a população e a vezes são menosprezados”. O estudante E02
compreendeu que após: “[...] a criação da lei de terras em que nenhum camponês, imigrantes e
brasileiro pobre podia comprar terra”. Constatamos que compreenderam a necessidade de
conhecer os processos históricos ao longo da história brasileira, relacionados ao
distanciamento e ao desprezo em relação à prática da agricultura familiar e ao modo de vida
do homem do campo.
Solicitamos aos estudantes que apontassem os pontos fracos, fortes e sua aprendizagem
após execução da sequência didática. O objetivo foi o de compreender o modo como
estudante caracterizou o desenvolvimento da aula e sua aprendizagem. Como podemos
observar quadro a seguir:
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Quadro 10 – Pontos fortes /fracos e aprendizagem no desenvolvimento da aula – Estudantes.
Estudante Pontos Fortes Pontos Fracos Aprendizagem
E01 1-Debate entre
os Grupos;
2-Foco na nossa
realidade;
3-Valorização
da nossa
História;
4-Leitura
compartilhada.
1- Texto muito
extenso;
2-Tempo
insuficiente.
1-Distribuição das terras no período
colonial;
3-Desigualdade social;
4-Dificuldade de acesso à terra;
5-A nossa realidade atualmente: uma
dificuldade muito grande para conquistar
a terra e para sobreviver nela.
E02 1-Texto muito
bom;
2-A minha
realidade sendo
debatida em
grupo.
1-Nenhum. 1-Lei de terra, que vai piorar a relação
entre camponeses e grandes
latifundiários;
2-Os conflitos agrários e desigualdade no
campo;
3-Sofrimento para conquistar um pedaço
de terra.
E03 1-Debate e a
leitura
compartilhada;
2-A produção
textual;
3-Associação a
nossa realidade.
1-Nenhum. 1-A desvalorização do homem do campo
desde o período colonial;
2-Formação de elite agrária e da figura do
coronel;
3-A falta de incentivo do governo a
políticas públicas voltada para
distribuição de terras;
4-O sofrimento do homem do campo para
sobreviver e conquistar o seu lote de
terra.
E04 1-Texto muito
bom;
2-Retrata a
realidade
vivenciada
pelos meus
avos;
3-Debate e a
busca pela
solução.
1-Nenhum. 1-A colonização e a distribuição de terras
brasileiras;
2-Surgimento dos movimentos sociais;
3-A desigualdade no campo e a luta pela
sobrevivência.
E05 1-A leitura
compartilhada;
2-Debate em
sala de aula.
1-Escrever sobre
a nossa
realidade;
2-Texto muito
grande.
1-Conflitos entre os fazendeiros e sem
terra;
2-O sofrimento de viver no
acampamento.
E06 1-Debate e a
leitura
compartilhada.
1-A escrita de
um novo texto.
2-Texto muito
grande.
1-Desigualdade na distribuição das terras
brasileiras;
2-O sofrimento e a luta do homem do
campo para sobreviver Fonte: Protocolo de pesquisa (2019).
103
A valorização dos debates como ponto forte está diretamente associada às dificuldades
que os estudantes têm com a interpretação textual. A dificuldade na leitura direcionou a
escolha pela leitura integral do texto por parte da professora.
O E01 afirma que o procedimento metodológico da aula permitiu a ocorrência de um
debate em grupo; e que o processo aproximou à discussão da temática do texto a realidade
vivida ou presenciada de muitos estudantes da turma. Já a leitura compartilhada permitiu a
compreensão de novas realidades sobre a luta pelo direito ao acesso da terra. Porém, a sua
crítica está associada ao tamanho do texto e falta de tempo para produção textual.
O E02 elogia o conteúdo do texto, o considera muito bom e que este retrata a sua
realidade vivenciada no assentamento. Não faz nenhuma crítica a metodologia de ensino.
Já o E03 pontua como ponto positivo o debate entre os grupos em sala de aula, a
produção textual a partir das discussões levantadas no texto e a associação de sua realidade.
Ele não pontuou nenhum ponto negativo referente aos procedimentos da aula. E04 afirma que
gostou muito do debate em sala de aula e que texto retrata uma realidade vivenciada pelos
seus avós. Não encontrou nenhum ponto fraco nas atividades e procedimentos desenvolvidos
durantes as aulas. O E05 e o E06 apontam como pontos positivos a leitura compartilhada e o
debate em sala de aula. Avaliam como pontos negativos os procedimentos de reescrever o
texto após o debate e que o texto base é muito extenso para fazer leitura integral.
Referente à aprendizagem, o E01 fez uma análise interpretativa em que a compreensão
sobre a luta pelo direito à terra, no Brasil, está associada a má distribuição de terras e que essa
questão provoca a desigualdade social.
O E02 compreendeu que a leis de distribuição das terras brasileiras foram injustas com
os camponeses, levando-os a se organizarem em movimentos sociais para lutar pelos seus
direitos, sendo que o processo de conquista dos seus direitos é um caminho árduo e com
muitos sacrifícios.
O E03 analisou o texto, considerando a perspectiva do sofrimento do camponês no
processo de conquista do lote, na luta pelos seus direitos e principalmente na formação de
uma elite agrícola que atrapalha a reforma agrária no Brasil; o E04 afirma que o processo de
colonização do Brasil foi muito injusto, pois privilegiou uma pequena parcela da sociedade,
gerando as desigualdades sociais e os conflitos agrários; o E05 para sua concepção do texto,
considerou os conflitos entre os trabalhadores e fazendeiros que provocam perdas de vidas e
também focou no sofrimento vivenciado no acampamento; e o E06 reforçou a ideia da luta
pela sobrevivência do homem campo.
104
Registramos que os estudantes já têm o hábito de avaliar os procedimentos
implementados pela escola. Isso ocorre no encerramento da sessão, onde estes externam suas
impressões sobre o período que passaram na escola; sobre as disciplinas, os conteúdos, as
práticas. Situação que ajuda os estudantes a se posicionarem criticamente sobre a realidade
vivida na escola. Esse momento é considerado rotineiro pelo corpo docente da Efa-Marabá,
cujo conhecimento prévio facilitou na avaliação dos procedimentos da Sequencia didática.
Paulo Freire (1987, p.98) diz que “quanto mais se problematizam os educandos, como
seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados [...] a compressão resultante
tende a tornar-se crítica, por isto, cada vez mais desalienada”. A leitura texto, por parte da
professora, o incentivo ao debate e a produção textual, permitiu aos estudantes desenvolverem
novos conceitos e narrativas referentes à emancipação do homem do campo. Os relatos de
vida dos estudantes também contribuíram no processo interpretativo do texto, pois permitiu
que estes se encontrassem nas entrelinhas do texto.
Quadro 11 – Pontos fortes, fracos, erros e resultados: Professor/pesquisador.
Avaliador Pontos Fortes Pontos Fracos Erros Resultados
Professora 1-Concentração na
leitura compartilhada;
2-Participação dos
debates.
1-Dificuldade
na escrita;
2-Dificuldade
em responder
os
questionários.
1-Tempo
insuficiente.
1-Aprimoramento e
desenvolvimento
da leitura e da
escrita;
2-Fortalecimento
do senso crítico da
realidade;
3-Valorização e
reconhecimento
por parte dos
estudantes como
parte importante
para transformação
social e econômica.
Pesquisador 1-Concentração dos
estudantes;
2-Organização dos
grupos de debates;
3-Leitura
compartilhada;
4-Associação do texto
com a realidade dos
estudantes;
5-A disposição para
compreender e entender
o contexto de
distribuição das terras
brasileiras.
1-Dificuldade
interpretativa
do texto por
parte dos
estudantes;
2-Dificuldade
na produção
textual.
1-Tempo
insuficiente.
1-Desenvolvimento
do senso crítico nos
estudantes
referentes ao
processo de
colonização e
distribuição de
terras no Brasil;
2-Desenvolvimento
da capacidade de
contextualização
entre os fatos do
passado com a
realidade no
105
presente;
1-Aprimoramento e
desenvolvimento
da leitura e da
escrita.
Fonte: Protocolo de pesquisa (2019).
A educação problematizadora, segundo Freire (1987, p.100), é um “esforço permanente
através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com
que e em que acham. [...] independentemente de como as percebem ou não, é verdade também
que sua forma de atuar, sendo está ou aquela” a aprendizagem ocorre por intermédio das
relações dialéticas com o mundo.
É estreita a relação que existe entre a visão de História apresentada pelos estudantes e a
metodologia utilizada pelos professores, visto que o processo de aprendizagem ocorre quando
o professor direciona o seu planejamento à experiência, interpretação e orientação. A partir da
experiência de vida ou do próprio contexto social dos estudantes que deve partir a proposta da
aprendizagem Histórica. Está deve ser interpretada por meio de debates e depois sintetizada
ou categorizada por parte do professor. Para Rüsen (2007, p. 110), o aprendizado pode ser
considerado histórico quando “a consciência histórica produz uma ampliação da experiência
do passado humano” e um aumento da competência para a interpretação histórica dessa
experiência com reforço da capacidade de inserir e utilizar interpretações históricas no quadro
de orientação da vida prática.
Peter Lee (2001) assegura que ao estimular os estudantes a analisarem uma série de
textos, em pequenos grupos, aumenta os níveis de apropriação e compreensão do passado, a
partir da interpretação de evidências históricas. Para Rüsen (2007, p. 94), o “aprender é a
elaboração da experiência na competência interpretativa e ativa”, contribuindo com
capacidade de constituição de uma narrativa com sentido para estudantes. Para Gusdorf
(2003, p.52), o estudante “deve ser treinado a compor, decompor e recompor os matérias de
que dispõe, graças a mobilização das estruturas formais do pensamento”. A aprendizagem
consiste em (re)elaborar continuamente as experiências que a vida prática faz com o passar do
tempo, o aprender está no estranhamento das nossas práticas e no acrescentar de novos
conceitos ao nosso modo ver e interpretar o mundo.
106
Para Peter Lee (2001), o estudante julga o passado a partir de sua perspectiva presente,
tende a compreender as ações e instituições do passado, segundo estereótipos convencionais
da atualidade. Eles buscam as explicações das atuações em suas próprias experiências, sem
apreciar as diferenças entre as suas próprias crenças e as do passado. Entendem as ações do
passado com relação às situações específicas em que elas se encontram na atualidade.
Apesar das dificuldades no decorrer da execução da sequência didática, observamos que
os estudantes sobre os temas propostos, mostrando a possibilidade de uma nova visão sobre
passado e pela disciplina História. Podemos associar esse pequeno avanço na aprendizagem
devido ao método em que se associa a história aos problemas concretos do presente.
107
CONSIDERAÇOES FINAIS
Ao identificar as etapas do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de História
a partir da história dos saberes e vivências dos estudantes do 8º ano da Escola Família
Agrícola Professor Jean Hébette, nos deparamos com suas realidades e perspectivas
educativas referente ao trabalhador do campo, visto que, nesse espaço escolar, a
aprendizagem ocorre a todo tempo, pois, há uma interação entre professores, estudantes,
equipe administrativa da escola e família. Todos contribuem direta ou indiretamente para que
ocorra processo de aprendizagem. E a escola, por meio de seus diferentes ambientes (salas de
aula, refeitórios, pátios, bibliotecas e áreas produtivas), propicia uma aprendizagem interativa
entre a teoria e a prática, devido o compartilhamento dos saberes e vivências dos sujeitos que
compõem a EFA-Marabá.
A Pedagogia da Alternância, utilizada na EFA-Marabá, é a alternativa educacional que
tem como princípio o respeito, a cultura e o modo de vida dos estudantes e principalmente de
suas famílias. Por isso, a aprendizagem histórica na EFA-Marabá deveria estar direcionada a
interpretação da realidade social, econômica e política de seus estudantes.
Na EFA-Marabá, o que observamos foi dividido em vários fatores: estrutural, material,
formativo e gerencial. Apesar da base teórica da escola estar estruturada na Pedagogia da
Alternância, observamos que a disciplina História, desde a reestruturação EFA-Marabá em
2014, esteve direcionada a professores com formação em Pedagogia. O ensino de História
não se distanciou das práticas tradicionais ou urbanas. Todavia, após 4 anos ocorre o processo
de remanejamento interno, onde uma professora Graduada e Especialista em ensino de
História assume a disciplina, bem como a de Artes (antes essa professora estava lotada com
Artes e Educação Física).
A nova professora assume a disciplina de História em 2018 e, nesse mesmo ano, solicita
licença maternidade. Os estudantes assistiram apenas seis meses de aulas, o restante do ano
letivo, ficaram sem aulas, pois não houve substituição do professor. Nos seis meses de aula, a
professora preferiu utilizar o método tradicional, priorizando as aulas expositivas e o uso de
livros didáticos. Já no início de 2019, sua metodologia e seus planejamentos estão
estruturados na Pedagogia da Alternância, visto que nas primeiras aulas do ano, a professora
priorizou a história de vida dos estudantes.
Nesse sentido, notamos um esforço por parte da professora em colocar em prática os
princípios da Pedagogia da Alternância. A professora ainda está se organizando para romper
em parte com o ensino de História tradicional, visto que sua intenção é ofertar uma dinâmica
de ensino que priorize a aprendizagem dos estudantes. Ela acredita que valorizar,
108
compreender e conhecer a realidade social, econômica, cultural e política de seus estudantes
poderá transformar a realidade descrita no início da pesquisa: “[...] Os alunos não gostam de
História, não se concentram nas aulas e principalmente não fazem as atividades” (P01 –
15/06/2018).
A EFA busca uma formação intelectual do estudante aliada ao desenvolvimento
socioeconômico das famílias de seus estudantes e, consequentemente, das regiões da origem.
A valorização das práticas produtivas (hortas, roças, criações) se caracteriza por abranger um
grande número de pessoas, com objetivo de intervenções significativas em suas realidades
socioeconômicas.
Notamos que a EFA-Marabá se esforça no intuito de discutir e problematizar os temas
de interesse dos pequenos agricultores familiares. O objetivo de ensino está amparado no
processo de formação, onde prioriza o construir e o compartilhar do conhecimento no espaço
escolar, com intuito de conscientizar o sujeito do campo de seus direitos e deveres perante a
sociedade. A EFA tem um papel importante, pois é um espaço de compartilhamento e
ressignificação coletiva das experiências dos estudantes adquiridas em seu cotidiano. A escola
se transforma em um espaço de agregação de colaborações individuais e coletivas com a
finalidade de aprendizagem do estudante.
O ensino no Campo tem que ter sentido para os Estudantes, pois necessita ser
contextualizado, dialógico e democrático. Dessa maneira, a escola se transforma em um
espaço de inclusão a serviço da sociedade e de seus sujeitos. Na valorização de alternativas
de ensino, criadas para o campo, a Pedagogia da Alternância constitui uma forma de auxiliar
os camponeses na sua luta para permanência e sobrevivência no campo. É importante afirmar
que a EFA não tem como objetivo fixar o estudante no campo, e sim possibilitar, por meio do
ensino, a melhoria de suas condições e de suas famílias. Um ensino com propósito de
humanidade, onde os sujeitos valorizem as atividades de convivência, contribuindo com o
desenvolvimento do outro, vendo este como um elemento agregador e importante para o
grupo social.
O ensino na EFA-Marabá se estrutura na possibilidade de o estudante compreender as
circunstâncias que o inserem na sociedade, tornando-o consciente da necessidade de se
envolver em ações coletivas, atribuindo para si a responsabilidade com seu futuro. Nesse
contexto é que o ensino de História se torna relevante, pois a leitura e a interpretação das
ações humanas no tempo, realizada pelo sujeito no presente, conduz o estudante a ações que
respondem aos dilemas sociais e conflituosos que impedem o seu desenvolvimento
socioeconômico no presente. Desse modo, o ensino de História tem a finalidade de erigir nos
109
estudantes uma consciência crítica para que este seja um protagonista social de sua própria
realidade.
No planejamento, disponibilizado pela professora, observamos que nem todos os
conteúdos da disciplina de História têm relação com os temas do Plano de Estudos, não
permitido uma contextualização com a realidade dos estudantes. Os motivos para esse
distanciamento estão associados à escassez de material didático de História, relacionando ao
campo e suas especificidades. Fator que contribui para descontextualização de algumas
temáticas e falta de formação específica na área da educação do campo. Nesse contexto,
notamos que apesar de pouco tempo com a disciplina de História, a professora se esforçou
para que houvesse a integração dos conteúdos históricos a realidade social e econômica dos
estudantes.
Ao analisar os questionários, constatamos que o ensino de História na EFA se apresenta,
em parte, próximo da realidade camponesa de seus estudantes. Ainda é predominante o
ensino tradicional, cuja condução da disciplina ainda ocorre a partir dos padrões urbanos,
visto que o livro didático utilizado pela professora não retrata a realidade do campo, sendo
direcionado para as escolas urbanas. Mesmo com esse material inadequado para contexto de
ensino do campo, a professora o utiliza algumas partes e se esforça para contextualizar o
conteúdo com a realidade dos estudantes. É uma dinâmica um pouco trabalhosa, porém se
torna o único meio de ensino devido à falta de um material especifico para realidade do
campo.
O professor deve usar o conteúdo de forma que propicie a problematização do presente
e do passado, trabalhando de forma comparativa a produção histórica dos vários grupos
sociais. Essa junção se dá, justamente, no momento em que o pensamento histórico se torna
primordial para os homens orientarem suas próprias vidas, instante no qual a compreensão do
presente e a projeção do futuro somente seriam viabilizadas com a reconstituição do passado.
O ensino de História deve estar relacionado à história dos indivíduos com os coletivos dos
grupos sociais, classes sociais, na qual o estudante apresenta-se com uma nova perspectiva da
história.
Não podemos pensar o ensino de História na atualidade sem considerar a cultura e todo
conhecimento sócio-histórico de estudante. O professor deve valorizar aspectos locais,
regionais da vida social dos estudantes sem, contudo, distanciá-los dos aspectos teóricos da
disciplina. O estudante tem que conceber a História como uma fonte do saber não só do
passado, mas de ligação deste com o presente. O professor precisa conhecer seus estudantes,
a fim de que possa ministrar o conteúdo a partir de suas histórias de vida. Não deve se reduzir
110
apenas ao livro didático, mas nortear o seu fazer pedagógico no princípio da valorização dos
saberes sócio-histórico de seus estudantes.
Nesse sentido, a aprendizagem histórica, na educação do campo, deve ser mensurada
pelo grau de seu êxito em estabilizar a identidade dos jovens do campo no decorrer do tempo.
Com o objetivo de consolidar a identidade e fortalecer o respeito às tradições culturais do
trabalhador do campo.
O ensino de História tem uma função de orientar e auxiliar os estudantes a amenizarem
a ameaça de perda de identidade que permeia o seu agir. Aprendizagem possibilita aos
estudantes que, ao recepcionarem as narrativas históricas, compatibilizem o que eles foram
com o que eles querem ser. O acúmulo dessas experiências interpretativas auxilia na interação
com a sociedade, pois exprime quem são o que querem e o que pensam serem os outros. O
conhecimento histórico ocorre por meio de pesquisas e descobertas.
O ensino de História na Efa-Marabá está em um processo de adequação aos princípios
da Pedagogia da Alternância. Os estudantes, professora e pesquisador analisaram de forma
avaliativa todas as etapas da sequência didática. Na prática do processo interventivo,
observamos avanços e também falhas no processo de execução das atividades. Os avanços
foram significativos, pois os estudantes conheceram o processo de luta e conquista dos lotes
terra, isso notado nos textos produzidos pelos estudantes. Os erros estão relacionados à
própria estrutura do texto base (texto muito extenso); as dificuldades relacionadas à escrita e
leitura; e, por último, a disponibilidade de tempo para colocar em prática de todas as
atividades propostas.
É fato que a tarefa da escola e do professor é estimular os estudantes a exercitar, aferir e
refletir sobre suas ações no processo de aprendizagem, sendo que a sala de aula pode se
transformar em um espaço diferenciado, uma vez que nela sistematizam-se aspectos
importantes da vida prática que não ‘sofrem’ a devida reflexão.
No geral há uma apropriação do discurso da educação inovadora, da garantia da
legislação versos a dificuldade de como colocar em pratica a construção de novos currículos
para processo de ensino aprendizagem seja no campo ou cidade. Não basta mudar calendário
escolar, se as metodologias de ensino continuam pautadas no conteúdo como objeto de
conhecimento. O desafio é pensar uma pratica que de fato valorize a realidade do estudante e
que coloque essa como objeto de conhecimento.
A própria educação do campo, se estrutura em um discurso muitas vezes utópico, pois
a escolas estão estruturadas ou dependentes de um sistema de financiamento político
ideológico do governo federal, dos estados e dos municípios. Limitando assim a autonomia de
111
suas praticas as políticas publicas, estes fatores condiciona a existência de um ensino pautado
nos conteúdos, tendo os mesmos como objeto do conhecimento.
112
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119
ANEXOS
120
ANEXO A- Atividades desenvolvidas pelos estudantes no espaço escolar durante uma Sessão
Fonte: Protocolo de pesquisa
Nº Atividade Estudantes O que fazer na Atividade
1 Lenha - Rachar lenha sempre que faltar. Horário: 7h30 ou 17h30.
2 Horta
Medicinal
- Molhar nos horários: 6h00 e às 17h 15 assim também compete
a esses participar nas atividades práticas.
3 Horta - Molhar nos horários: 6h00 e às 17h 15 assim também compete
a esses participar nas atividades práticas.
4 Viveiro de
mudas
- Molhar nos horários: 6h00 e às 17h 15 assim também compete
a esses participar nas atividades práticas.
5 Jardim e
Praça
- Molhar nos horários: 6h00 e às 17h 15 assim também compete
a esses participar nas atividades práticas e manter a praça
limpa.
6 Pocilga - Ficar responsável pela separação da comida que vai para os
suínos. Assim como também colocar comida e água. Manter o
local limpo. Horários: 7h30 e às 17:15.
7 Aviário - Manter o espaço limpo; colocar água e comida; fazer
acompanhamento diário de quantas galinhas tem; se estão
pondo, quantos ovos têm; se tem pintinhos e quantidade que
estão vivos.
8 Louça do
café e lanche
- Lavar todos os capôs, talheres, pratos que foram utilizados
nesse horário.
9 Louça do
almoço
- Lavar tudo que foi utilizado nesse horário.
10 Refeitório e
sala de aula
- Limpar: sempre após as refeições; mesas, cadeiras, piso e lavar
o espaço 2 vezes por semana no período noturno.
11 Sala grande - Limpar: cadeiras, mesas, piso lavar o espaço 2 vezes por
semana no período noturno.
12 Louça do
jantar
- Lavar tudo que foi utilizado nesse horário.
13 Piscicultura - Alimentar os peixes. Horário: 6h00 e às 17h15.
14 Coleta de
lixo
- Coletar o lixo dos lixeiros todos os dias.
121
ANEXO B – Rotina dos estudantes.
Nº Horário Rotina
1 06h00min Despertar
2 06h00min
–
07h00min
Atividades diárias
3 07h00min
07h30min
Café da manha
4 07h45min Momento Espiritual litúrgico
5 8h00min Momento de estudo; atividade prática
6 10h00min Intervalo
7 10h15min Momento de estudo
8 12h00min-
12h30min
Almoço
9 12h30min Tempo livre
10 14h00min Momento de estudo
11 16h00min Intervalo
12 16h15min Momento de estudo; atividade prática
13 18h00min
–
19h00min
Tempo livre
14 19h00min
–
19h30min
Jantar
15 20h00min Serão
16 21h30min Tempo livre
17 22h00min Dormir (silencio/repouso)
Fonte: Protocolo de pesquisa (2018).
122
ANEXO C – Mapas e Imagens da EFA- Marabá.
Mapa do Município de Marabá
Fonte: Google Maps (2019).
Mapa da localização da EFA – Marabá
Fonte: Google Maps (2019).
123
Portão de entrada da escola
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Vista área da EFA – Marabá
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
124
Escola Família Agrícola
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Estrada de acesso a EFA
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
125
Biblioteca
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Espaço da leitura
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
126
Sala de Aula 01/ Salão de eventos e Reuniões
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Sala de Aula 02/ Praça Ecológica Yank Santos Torres
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
127
Área produtiva 01 – Aviário
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Área produtiva 02 – Horta
Fonte:
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
128
Área produtiva 03 – Piscicultura
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Área produtiva 04 – Suinocultura
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
129
Área produtiva 05 – Horta Medicinal
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Área produtiva 06 – Horta Mandala
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
130
Área produtiva 07 – Viveiro de Mudas
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
Área produtiva 08 – Cultivo de Abacaxi, Mandioca, Melancia, Maracujá e Banana
Fonte: acervo fotográfico do pesquisador (2018).
131
ANEXO D – Questionário/Professor
Título da pesquisa: Saberes e vivências dos estudantes na educação do campo: a
aprendizagem histórica na Escola Família Agrícola prof. Jean Hébette (Marabá-Pa)
Questionário Nº 01
Nome:_____________________________________________
Idade: _____________________________________________
Onde mora? Desde
quando?____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qual sua escolaridade?
___________________________________________________________________________
Atualmente, qual sua área de atuação? Desde quando? Onde?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Atua em outra escola? (Situação trabalhista) você e contratado ou efetivo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Trajetória de formação:
1ª O que motivou você a ser professor?
2ª A formação que você teve está contribuindo na sua prática pedagógica. (Como ou
de que forma)
3ª Como você faz para escolher os conteúdos a serem desenvolvido com os
educandos? (Critérios) Como você prioriza os conteúdos a ser trabalhados?
4ª Para as escolhas dos conteúdos são levados em consideração às diretrizes da
educação?
5ª Os conteúdos trabalhados são de acordo com a realidade dos educandos?
6ª Participou de alguma formação especifica para atuar em escola do meio rural?
7ª Sua opinião, qual deve ser o papel do professor? E como este deve atuar na escola
do campo?
8ª Quais dificuldades você enfrenta na preparação das atividades pedagógicas?
9ª Quais dificuldades enfrenta em sala de aula?
10ª Quais as metodologias que você mais gosta de utilizar?
11ª Como avalia sua relação com os pais e comunidade?
12ª Em sua opinião o que precisa melhorar na escola para garantir uma educação de
qualidade aos estudantes?
132
Questionário sobre o Perfil do Estudante
Título da pesquisa: Saberes e vivências dos estudantes na educação do campo: a
aprendizagem histórica na Escola Família Agrícola prof. Jean Hébette (Marabá-Pa)
Questionário Nº 02
Data:___/___/______
1- Nome completo:______________________________________________
2- Data de nascimento:____________________________idade: _________
3- Cidade de origem: ___________________
4- Sexo: ( ) masculino ( ) Feminino
5- Você se considera? ( ) Branco ( ) Amarelo ( ) Indígena ( )Negro ( )
0utro___________
6- Você mora na zona rural? ( ) sim ( ) Não
7- Qual o nome do projeto de assentamento?___________________________________
8- Qual a principal fonte de renda da Família?
9- Quantas pessoas moram com você? ____________
10- Quanto tempo você estuda na Escola Família Agrícola Professor Jean Hebétte?
11- O que te motivou a estudar na EFA Professor Jean Hebétte?
12- Existe dificuldade para você vir estudar na EFA? Quais?
13- O que você mais gosta da EFA?
14- Qual a disciplina que você mais gosta de estudar na EFA?
15- O que você faz quando esta na alternância junto da família?
16- Sua família ajuda você nas atividades da escola?
17- Você costuma estudar na Biblioteca da EFA? Quais livros gosta de ler?
133
Questionário sobre o Ensino de História
Título da pesquisa: Saberes e vivências dos estudantes na educação do campo: a
aprendizagem histórica na Escola Família Agrícola prof. Jean Hébette (Marabá-Pa)
Questionário Nº 03
1- O que é História para você?
2- Você se considera parte da história? Explique.
3- Com que a disciplina de história tem contribuído para sua vida cotidiana?
4-Qual sua opinião sobre estudar a disciplina de história na EFA?
5- Para que aprender história? Por quê? Explique.
6- Quais os períodos históricos, temas/assuntos que mais lhe chama a atenção? Por
quê?
7- Como tem sido as aulas de história? Descreva como o professor ensina história.
8- Qual a relação entre a história ensinada na escola e a sua história de vida?
9- O que mais você gostaria de estudar nas aulas de história?
10- Como você utiliza o livro de Didático?
11- Quais outros materiais o professor utiliza nas aulas de história?
12- Nas aulas da disciplina de história você tem espaço para falar da realidade de
quem mora no campo? Explique.
13- Você pesquisa a realidade socioeconômica e histórica de sua comunidade? Como?
14- A História do Estado do Pará e da cidade de Marabá são estudadas nas aulas de
história?
15- A História do projeto de assentamento onde você vive é tema de estudos nas aulas
da disciplina de história?
16- A sua vivência e seu conhecimento sobre campo são levados em considerações nas
aulas de história?
17- Você acha que sua história de vida pode virar um conteúdo de estudo na disciplina
de história? Explique.
134
Questionário História de vida do Estudante
Título da pesquisa: Saberes e vivências dos estudantes na educação do campo: a
aprendizagem histórica na Escola Família Agrícola prof. Jean Hébette (Marabá-Pa)
Questionário Nº 04
1- Qual estado de origem de sua família?
2- Por que sua família decidiu participar dos movimentos sociais?
3- Como sua família conquistou o seu lote de terra?
4- Qual foi sua contribuição para conquista do lote?
5- Como é a relação de família e da comunidade?
6- Quais são as maiores dificuldades enfrentadas ao longo da história familiar?
7- Como você vê os movimentos sociais?
8- Você acha que suas vivências e experiência de vida são importantes para
sociedade?
9- Como podemos entender a história local, utilizando as suas experiências de
vida?
10- Você acha que seria importante estudar e conhecer história local? Explique.
135
Ficha para avaliação da aula (Sequência Didática)
Título da pesquisa: Saberes e vivências dos estudantes na educação do campo: a
aprendizagem histórica na Escola Família Agrícola prof. Jean Hébette (Marabá-Pa)
Questionário Nº 05
Aluno: Idade:
Projeto de Assentamento: Cidade:
Escola:
Data: Professor:
Início da aula: Término da aula:
Tema da aula:
Condução da aula
1. Introdução
( ) Deixou claro, para os alunos, os objetivos da aula
( ) Estabeleceu conexão entre o tema da aula e outros conhecimentos que os alunos já
possuíam (ou deveriam possuir)
( ) Estabeleceu conexão entre o tema da aula e os temas previamente estudados
( ) Buscou introduzir o tema de maneira a despertar o interesse dos alunos
3. Encerramento
( ) Fez síntese ao final de cada tópico ou ao final da aula, concluindo bem a aula
( ) Criou expectativa e relacionou a aula com assuntos seguintes
( ) Retomou os objetivos apresentados aos alunos, indicando se foram alcançados
2. Desenvolvimento
( ) Demonstrou domínio do conteúdo
( ) Procurou facilitar a aprendizagem, utilizando exemplos e analogias
( ) Buscou trabalhar o conteúdo ao nível da turma
( ) Fez perguntas claras, nos momentos adequados
( ) Estimulou os alunos, com reforços positivos
( ) Respondeu aos questionamentos feitos pelos alunos
( ) Usou com habilidade e segurança os recursos selecionados para a aula
( ) Estabeleceu conexão entre o início e o desenvolvimento da aula
( ) Destacou e consolidou as ideias e conceitos principais da aula
136
Atitudes e procedimentos
Metodologia
( ) A metodologia utilizada foi adequada ao conteúdo
( ) A metodologia escolhida manteve os alunos interessados e motivados durante a aula
( ) A metodologia favoreceu a participação dos alunos
( ) Outras observações:
4- Como você Avalia a aula sobre a temática: A emancipação do homem do campo?
5- Avaliação Global – Dê seu conceito final ao professor, levando em conta tudo aquilo que
foi observado.
6- O que você aprendeu sobre a Temática: a emancipação do homem do campo.
( ) Possui espontaneidade e boa movimentação
( ) Olhou para os alunos ao fazer questionamentos e explicações
( ) Possui boa postura
( ) Possui boa dicção
( ) Possui caligrafia legível
( ) Se posiciona corretamente em relação aos recursos utilizados, não atrapalhando a visão
dos estudantes
( ) Possui autocontrole
( ) Usou linguagem técnica-científica correta e adequada ao conteúdo
( ) Não apresentou vícios de linguagem
( ) Controlou bem o tempo e desenvolveu todas as atividades planejadas
( ) Houve feedback durante a aula
( ) Outras observações:
137
ANEXO E – Fragmentos da História de Vida dos Estudantes
Estudante : 01 - 19/02/2019
Meus pais são de origem Maranhense, eles moravam em Acailândia –MA, a família
do meu pai tinha terra, mas so que toda essa terra era destinada somente para criação de gado
ou seja toda essa era voltada para agropecuária. Já a famliia da minha mãe tinha terra mais já
era para agricultura, so que a família da minha mãe sofria por causa do transporte, não se
tinha automóvel, se tinha alguns jumentos as vezes se desembolsava para alugar uma tropa de
burros ou bois carroceiros. Esse problema a família do meu pai não tinha, meu pai e minha
mãe se conheceram crianças “brincavam” juntos e estudavam juntos, meu avô era nojento,
ele judiava da minha mãe e dos irmão dela, minha mãe sempre foi guerreira.
Minha mãe foi a primeira a vim pro Pará, onde ela residiu foi nas proximidades da Vila
Sororo, logo após meu avô e toda minha família materna veio, já minha família paterna ficou
em Acailandia, sem esquecer que meus pais na infância não se suportavam. Meu avo adquerio
terra e já começou a se dedicar mais a mais piscultura e agropecuária, deichando um pouco de
lado a agricultura, nesse período minha mãe trabalhava em fazenda e entre outros serviços, ela
trabalhava para que melhorace mais as condições, também para ajudar a compra o matéria dos
irmão dela.
Passou-se um tempo ai minha mãe mudou e foi morar em Marabá para que possa
continuar estudando e terminar seus estudos, passaram se um curto período e ela trabalhava de
domestica em Marabá logo meus avos maternos começaram a envelhecer e decidiram vender
todas as coisas e vem morar em Marabá, em seguida compraram lote na folha 35, ai não tinha
como praticar as coisas que eles faziam na roças.
Nesse meio tempo que minha mãe reecontrou o meu pai ai eles namoraram um tempo
minha mãe engravidou, meu pai foi embora depois disso eu nasci, eu fui criado pela minha
avó materna ate meus oito anos na folha 35 ai minha mãe encontrou uma casa que e o pai do
meu irmão do meio, ela engravidou e morando lá nessa casa, eu não morava com minha avó,
morava com a minha mãe no Bairro Nossa Senhora Aparecida mas conhecido como coca, eu
estudava em uma escola um pouco longe de casa mais ou menoso2 km e um pouco. Minha
rotina era bastante corrida, saia 6:30 de casa, chegava 12:30 fazia almoço comia ai 13:30 eu ai
para parada de ônibus pega-lo par ir pra escola de musica, chamada de Casa da Cultura, eu
chegava em 18:30 por ai em quanto isso minha mãe trabalhava e o padrasto meu também.
Esse homem era muito ruim ele já chegou a bater na minha mãe mais eu nunca vi, ela
cansada disso é meu pai a procurou, a partir dos 11 anos que eu fui ver o rosto do meu pai, ai
minha mãe separou desse homem e veio morar no Km 16, aqui no km 16 adquirimos alguns
lotes, e umas terrinhas, a parti daí comecei o contato com a terra, e com os plantios. Eu
conheci minha vó paterna e meus tios, so não vi meu avó por que ele já tinha morrido eu
estudei 1 ano km 21 não gostei muito por que eu moro no campo, vou pra escola e ver uma
coisa fora da minha realidade, ai a minha tia apresentou a EFA eu vim gostei da pedagogia da
Auternancia, gostei tudo foi amor a primeira vista, já estou em 2019 completando 3 anos de
Efa, aprendi muito, a EFA me ensinou varias coisas que eu não ia aprender em uma escola
normal.
Meu pai trabalha atualmente em um areal as margens do rio Tocantins, ele trabalha puxando areia, seixo, aterro, e etc. Nas horas vagas que ele tem eu e ele plantamos macaxeira,
feijão, milho, ai capino e cuido, já minha mãe cuida da casa e cuida de sua horta.
Eu tenho tio chamado XXXXX eu gosto muito dele por que ele e brincalhão e me
ajuda no que eu preciso, já uma tia que eu gosto e XXXX. Minha Família veio em 82 para
Marabá. A minha matéria favorita e História, nome do meu pai e XXXXX e o da minha mãe e
XXXXX, eu sempre foi muito bem aceito em todas escolas que passei.
138
O que eu estou fazendo para mudar o meu futuro; eu estou estudando muito
absorvendo o maximo de conhecimento possível, procuro ter amigos verdadeiros e não
pessoas que se corvadem com certas ocasiões ou certas coisas que devemos fazer, e também
ampliando os meus conhecimentos em cima do que já sei é a EFA esta sendo uma forte aliada
na ajuda do meu aprendizado do campo, por conta que eu quero ser técnico em agropecuária a
EFA esta me ajudando a engatinhar nesse rumo que eu quero seguir, mas um coisa que minha
vó me falou que e para mim sempre estar com os pés no chão e sempre ser humilde em todas
as hipóteses
Fragmentos da História de Vida
Estudante: 02 - 19/02/2019
O meu nome é E02, nasci no ano de 2004, tenho 15 anos moro com meu pai, meu irmão,
minha Irma, minha madrasta. A minha casa é toda construída em tijolos, gosto muito dos
meus vizinhos. Morei muito tempo em uma cidade pequena chamada: São Geraldo do
Araguaia, depois foi morar na zona rural. O meu pai trabalha na roça, criação de gado em
fazendas de outras pessoas, não possuímos terra. A minha família já passou por muitas
tragédias, já perdi três tios e o meu avô. Passamos muita necessidade, sempre meu pai
conseguiu superar tudo com muito trabalho. Apesar de tudo a minha família preserva o natal,
um momento muito bom, nos encontramos e festejamos com bastante comida. A minha
família veio para região de Marabá em 2008, pois estávamos passando dificuldades, meu pai
se separou da minha mãe, ele decidiu arrumar emprego na zona rural de Marabá. Eu meu pai
fomos morar em uma fazenda da minha tia, foi momento muito difícil passamos muita
dificuldade, mais meu pai foi se ajeitando, meu pai trabalhou muito e então conseguimos
comprar alguns lotes de terra, logo depois começamos a construir nossa casa. Moremos muito
tempo de favor na casa de minha tia XXXXX, tenho boas lembranças dela, uma mulher que
trabalhou muito para sustentar seus filhos. Minha tia tem uma ilha, adorava ir para esta ilha
com meus primos. Meu pai me falou que na sua juventude enfrentou muita dificuldade
financeiras, quando seus pais decidiram vir do Maranhão para região da vila São do Araguaia.
Hoje vivemos em nossas terras, temos muito bens matérias, sofremos muito para ta aqui hoje. Eu estou pensando em estudar muito para fazer medicina, estudei um tempo nas escolas de
Marabá, não gostei muito, o ensino e péssimo. Aqui na Efa parece ser a minha casa, gosto das
aulas práticas, cuidar da horta, pescar e dos animais, tenho vários amigos aqui. Quando tinha
3 anos de idade estudei em uma escola particular, morava em São Geraldo do Araguaia,
escola muito boa, aprendi muito. Quem paga era a minha avo que era aposentada e viúva.
Quando completei 7 anos de idade vim morar com minha família morara na cidade de
Marabá. Hoje atualmente estou aqui na EFA, to adorando a experiência desta jeito de ensinar.
Fragmentos da História de Vida
Estudante: 03 - 19/02/2019
O meu nome é E03, nasci em São Geraldo aqui mesmo no Estado do Pará. A minha casa a
onde moro hoje foi do meu pai, ele tinha uma fazenda vendeu a nossa fazenda. Comprou um
terreno e ele mesmo construiu a casa, recentemente ele reformou a casa e construiu outra para
alugar para meus primos. A cidade que cresci foi Marabá, quando cheguei aqui tinha 4 anos,
saímos de São Geraldo, hoje eu tenho 14 anos mora comigo a minha madrasta, meu pai, meu
irmão e o filho da madrasta. Antes de vir morar em marabá, moramos em vários lugares, São
Geraldo, Tucurui e Alto bonito. Ante de meu pai separar da minha mãe ele era vaqueiro e
minha mãe garçonete. Atualmente o meu pai é pedreiro, me lembro que sofremos muito
quando fomos para Tucurui , nos tínhamos parentes na cidade, meu pai não tinha dinheiro,
139
fomos morar e uma casinha muito pequena era que dinheiro dava para pagar. A casinha não
cabia cinco pessoas era muito apertado e para armar as redes era uma verdadeira luta. Lembro
do meu avô falar como era bom as festas de fim ano em nossa família, muita fartura de
comidas e parentes todos reunidos. Nunca mais conseiguimos reunir a família novamente, já
tem mais de 7 anos que não vejo meu avô. Segundo meu pai os meus avos vieram para
Marabá em busca de melhorias financeiras. Do mesmo jeito aconteceu com minha família,
saímos de São Geraldo com intenção de mudar de vida. Moramos um bom tempo na casa da
minha avó que esta localizada na zona urbana. Enfrentamos muita dificuldade, meu pai
trabalhou muito aguentamos firmes, ate meu conseguir junto com meu tio fazendeiro,
comprar alguns lotes, meu pai teve que construir uma casa para meu tio na fazenda dele, para
pagar os lotes. Depois meu construiu a nossa casa e fomos morar nela. Então passamos muita
dificuldade para poder ter as nossas coisas, estamos ate bem, muito suor, sangue e firmeza do
meu pai. Fico é revoltado com nossos políticos que vivem só roubar o nosso povo trabalhador.
Deviam dar valor na luta diária do trabalhador que sofrem dia a após dia no campo e nas
obras do Brasil.
Fragmentos da História de Vida
Estudante: 04 - 19/02/2019
O meu nome é E04, sou paraense, tenho 12 anos, meus pais vieram do Maranhão eu morei na
Ponta de Pedra, uma vila pequena que fica próximo de Marabá. Na minha casa mora minha
mãe, meu padrasto e meus dois irmãos, minha mãe separou do meu quando eu tinha 1 ano de
vida. Minha mãe me contou que foi muito difícil após ter separado do meu, pois a falta de
dinheiro, teve que trabalhar na roça para nos manter vivos. Ate que conheceu meu padrasto,
hoje trabalhamos no mandiocal. O que nos produzimos em nosso lote e levado para feira de
Marabá, la vendemos, farinha, cheiro verde, mandioca, galinha e ovos, vendemos muita
farinha, da muito trabalho para fazer no final do mês temos uma renda razoável. Não gosto de
ir para roça trabalhar na limpeza, plantio e colheita da mandioca. Quero estudar bastante para
comprar uma casa para mim, quero minha lição de vida seja um modelo para outros no futuro.
E o que estou lembrando, minha história e bem resumida. Estou adorando estudar na EFA, to
com pouco dificuldades nas aulas praticas, mas no resto esta muito legal, professores e os
colegas são bem atenciosos.
Fragmentos da História de Vida
Estudante: 05 - 19/02/2019
Toda a minha família veio do Maranhão, minha mãe disse que vivíamos com muita
dificuldade la para bandas do Maranhão. Então mudemos para Marabá, com muito sofrimento
trabalho e luta conseguiram junto com sem terras conquistar um lote de terra. A minha mae e
pai veio morar no lote de terra da minha tia, eles trabalhavam nas fazendas fazando cercas,
rossando e cuidando dos animais. Logo meu pai conseguiu emprego na Sinobras fomos
morar na cidade, hoje a nossa renda depende do dinheiro da sinobras, ainda passamos muita
dificuldades. Meu pai comprou um lote na cidade e construímos a nossa casa, nos livramos do
aluguel. Não participamos de movimento sem terra, gosto muito de ir para casa da minha tia a
roça me faz lembrar dos tempos que vivi la. Minha mae me colocou na EFA por que agente
aprede muitas coisas da zona rural, gostou muito de estudar na EFA. Atualmente vivemos ate
razoavelmente bem em vista que passamos antes.
140
Fragmentos da História de Vida
Estudante: 06 - 19/02/2019
Meu pai veio de Goiás para Parauapebás, com objetivo de mudar de vida é ter seu negocio.
No inicio trabalhou muito em varias empresas na cidade, ate conseguir montar seu próprio
negocio um pet shop. A minha mãe e meu pai se conheceram a muito tempo atrás, todos os
dois de família sem condições financeiras. A independência financeira da minha família
surgiu a partir de muita dedicação e trabalho. Minha família depende do dinheiro da nossa
empresa para sobreviver, ainda não temos lote de terra, meu pai pretende comprar não sei
quando, um projeto. Moramos em Parauapebas, cidade grande muito movimentada, ajudo
minha família no pet, gosto muito de mexer com animais. Na minha família não tem ninguém
com formação, prentendo estudar bastante para acabar com isso ser veterinário. Na EfA tenho
visto sobre os movimentos sociais acho que eles pensam que ajuda a eles mas atrapalha os dos
o que fazem o movimento e nos que faz. Atrapalha muito estes movimentos, pois vivem
fechando as estradas, pedindo tantas coisas deveriam trabalhar.
141
ANEXO F – Texto 01 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do homem do
campo e seus desafios no século XXI.
Estudante 01 – 02/04/2019
O que entendei sobre o texto: A emancipação do homem do campo e seus desafios no século
XXI, e que relata sobre as disputas entre os camponeses (pequenos produtores) membros do
MST – Movimento dos sem terra e os grandes latifundiários. O sofrimento dos sem terras, que
ficam a beira das rodovias aguardando para conquistar um lote de terra. Muitos destes
trabalhadores são mortos pelos fazendeiros outros são mortos por doenças adquiridas por uma
alimentação ruim e pela condição de vida dentro dos acampamentos. Alguns têm a sorte de
ganhar um pedaço de terra pelo INCRA, alguns só pegam para vender ou trocar em carro e
moto. As pessoas que vendem seus lotes não necessitam da terra para sobreviver, apesar de
todas as adversidades enfrentadas, olham para terra como mercadoria e não algum para poder
trabalhar e plantar,colher e criar. O trabalhador do campo sabe respeitar a natureza, pois não
utilizamos produtos tóxicos para na produção de nossos alimentos. Trabalhamos muito:
roçamos, capinamos , preparamos o solo e colhemos alimentos livre de venenos. Agora os
grandes latifundiários vão utilizar produtos químicos para matar as pragas que nasce o meio
da plantação.
No período colonial as terras indígenas foram invadidas, tentaram escravizar estes, porem não
aceitaram, depois decidiram buscar os Negros na África, para trabalhar nos engenhos e nos
canaviais. E possível observar atualmente que os camponeses estão se mobilizando em todo
território brasileiro para lutarem pelo seus direitos e por uma vida digna em seus próprios
lotes de terra. Os sindicatos surgiram com objetivo de ajudar os camponeses na luta contra as
injustiças que ocorrem no campo. Porem em 1964 com o golpe e implementação do regime
militar, os sindicatos passaram por profundas transformações, as ligas camponesas foram
perseguidas e desarticuladas.
Eu mesmo presencie juntamente com minha família o processo de conquista de nosso lote de
terra. Pois atualmente vivo em um lote terra, na qual adquirimos com muito sofrimento e luta.
Atualmente que conseguimos legalizar o nosso lote. Nome do nosso Projeto de assentamento
Porto seguro , a maioria das famílias são ainda do processo de ocupação. E um local de união,
onde trabalhamos com um plano sustentável familiar. Tudo que produzimos, não utilizamos
veneno ou adubo químico, tudo natural, tudo é uma conquista da união dos trabalhadores que
a cada dia luta para conquistar um espaço no mercado competitivo do sistema capitalista.
Ainda somos taxados de vagabundos e preguiçosos, igual ocorreu com povos indígenas no
passado. Mais a união faz a força.
Estudante 02 – 02/04/2019
Texto 02 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do homem do campo e seus
desafios no século XXI.
O que entendi no texto é que existe uma disputa por terra entre o homem do campo e os
latifundiários, que estes confrontos acabam prejudicando as famílias como os camponeses que
ficam as margens das rodovias na esperança de conseguir conquistar um lote de terra. O
governo ajudam essas pessoas que ficam as margens da rodovia, com cestas básicas, com
cuidados médicos e ate escolas improvisadas. O texto também retrata também que para os
camponeses a terra significa independência financeira, pois sobrevivem com o seu próprio
esforço, plantando, colhendo, caçando e etc.
Também e falado que a reforma agrária e caracterizada onde haja redistribuição de terras. O
Brasil e um país onde as terras são mal distribuídas, uma pequena parcela da população ficam
142
com boa parte da terra, enquanto uma grande maioria vivem na miséria lutando para ter o
mínimo para sobreviver. A desigualdade de divisão das terras começou com as Sesmarias e
principalmente com a criação das leis de terras em 1850.
Tive um pouco de dificuldade de entender o texto, mais com a leitura coletiva feita
juntamente com a professora me ajudou a compreender todo texto. A minha familia era do
movimento dos sem terra, lutamos e passamos por quase tudo que foi falado no texto, não
sabia sobre a lei de terra e nem que existiam pessoas que estudavam sobre os movimentos
sociais. Como eu era muito pequeno não entendia os perregues da minha família, agora
conheço como sofreram para conquistar o nosso pedaço de terra.
Estudante 03 – 02/04/2019
Texto 03 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do homem do campo e seus
desafios no século XXI.
O meu entedimento foi que quando começaram a dar os lotes de terra para as pessoas, quem
recebiam eram as pessoas ricas e os mais pobres não tinha direito aos lotes de terra, ai foi que
surgiu os sem terras. Eles que lutam por um lote terra, pelos seus direitos. A maioria vendem
seus lotes após receberem, ou trocam por carros. Os que ficam nos seus lotes trabalham muito
para sustentar a sua família com a produção da terra. Eles enfrentam grandes dificuldades na
conquista de seus lotes.
Aprendi que a distribuição das terras brasileiras começou com as sesmarias e depois se
restringiu com a criação da lei da terra em 1850, como sempre somente quem tinha dinheiro
poderia ter acesso a terra. Os camponeses sempre lutaram pelos seus direitos e principalmente
por um pedaço de terra, para ter a liberdade de produzir seus próprios alimentos e
principalmente cuidar de suas famílias. A distribuição de terras no Brasil sempre foi injusta,
pois um parcela fica com muito outra grande maioria não fica com nada. Os grandes
fazendeiros não gostam da reforma agrária, pois tira o poder deles, essas pessoas precisam dos
camponeses trabalhando em suas fazendas ganhando um salário péssimo, pois são
camponeses que trabalham de sol a sol para gerar as sua riquezas. Quanto mais falam mal dos
movimentos sociais, gera mais mão de obra barata no meio rural, desmoralizar os
trabalhadores do campo para ter escravos do campo.
Aprendi muito, não conhecia a realidade do homem que lutou pelo seu lote de terra, tinha uma
visão preconceituosa referente ao MST, agora vejo de forma diferente. Não que seja perfeito,
mais é muito triste ver pessoas querendo apenas um lote para produzir e sobreviver com suas
famílias. Texto muito bom, se todos tivesse a oportunidade de conhecer outro lado da
história, mudaria de pensamentos. Apesar do texto não retratar a minha realidade, assim
mesmo gostei e aprendi muito. Pois mudou o meu pensamento sobre os sem terra.
Estudante 04 – 02/04/2019
Texto 04 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do homem do campo e seus
desafios no século XXI.
O camponês enfrenta todas as diversidades em relação a espera da conquista do seu pedaço de
terra. A sua resistência esta diretamente associada ao processo de submissão de sua produção
familiar ao capital e sua luta pelo acesso a terra esta diretamente ao processo de colonização
brasileira na qual se privilegiou uma pequena parcela da sociedade ao direito a terra.
Aprendi que a reforma agrária se caracteriza por ações, onde haja a redistribuição de
terras. Estas ações devem serem direcionadas pelos governo federal, estadual e municipal,
com a participação de diversos setores da sociedades. Tem como objetivo possibilitar aos
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agricultores sem terras ou ainda aos trabalhadores rurais e urbanos sem terras acesso a terra,
para que possam produzir alimentos para suas famílias e vender as sobras para sociedade.
Também aprendi que a independência, a luta pela liberdade e por direito a ter acesso a terra,
nos remete ao período colonial. Os desafios, sacrifícios, luta por direito de viver e de possuir
a liberdade de produzir seus próprios alimentos. A ocupação do espaço agrário brasileiro
iniciou com a implantação das capitanias hereditárias destinadas aos donatários. O texto fala
que os donatários eram homens de elevada posição social, isto é, tinham condições financeiras
muitas para desmatar e preparar o solo para cultivar. Tinham a obrigação de transformar o seu
lote em um terreno produtivo e rentável para pagar os impostos a Coroa Portuguesa.
Com a criação da Lei de Terra, o camponês, os imigrantes e nenhum brasileiro pobre poderia
comprar terra. Não mudou muita coisa, ate é assim, somente que tem muito dinheiro consegue
comprar terra. Esta limitava o direito a propriedade a uma pequena parcela da sociedade, a
posse da terra so seria possível através da compra e venda. Uma pequena parcela da sociedade
concentra boa parte das terras brasileiras, a grande massa sem condições financeiras, caberia a
disponibilização de sua força de trabalho garantindo assim uma Mao de obra barata para os
grandes latifundiários.
O texto me mostrou como é difícil a vida dos camponeses que lutam pelos seus direitos a
posse da terra. Não faz parte da minha realidade, tenho parentes e amigos que vivenciaram
todos essas coisas que foi apresentada no texto. Não acho justo, as pessoas só querem o
direito de poder viver em seus lotes.
Estudante 05 – 02/04/2019
Texto 04 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do homem do campo e seus
desafios no século XXI.
Pelo que pude entender, os camponeses ao lutar por seu pedaço de terra são obrigados a
ficarem dias, meses e ate anos em barracas as margens das rodovias, o governo oferece para
amenizar o sofrimento cestas básicas, assistência medica e escola dentro do acampamento,
mas quase sempre não há médicos e nem professores disponíveis pelo governo, mas os
camponeses adquire seu pedaço de terra fazem de tudo para ter sucesso, vários camponeses
após ganhar sua terra se desfazem, vendendo ou trocando, mas ali no meio dos camponeses
sempre tem uns que querem um pedaço de terra para sua produção familiar. Eles não se
importa muito pelo tamanho de seu lote. Pois produzem mulho, arroz, feijão e criações de
animais na qual a família tira o básico para sobreviver com dignidade.
Após a criação do sistema da sesmaria e com a criação da lei de terra de 1850 induziu o
confronto entre duas categorias: fazendeiros e camponeses, a lei da terra veio favorecer as
famílias com maior concentração de renda e principalmente a retirada dos pequenos
produtores do campo, os camponeses e imigrantes e brasileiros não podiam comprar terra, a
posse de terra só era possível para pessoas com condições financeiras alta com o passar do
tempo teve inicio a organização dos trabalhadores rurais, surgiu os sindicatos. Passaram a ser
mediadores na luta pelos os benefícios sociais dos trabalhadores. O poder publico fez que os
trabalhadores do campo tivesse os mesmos direitos aos da zona urbana.
Lendo o texto lembrei dos relatos dos meus pais na conquista do nosso lote, não imaginava
que sofreram tanto para ter a nossa liberdade financeira. Agora compreendo a origem da
péssima distribuição de terras no Brasil e da importância da união de todos pobres do campo
para lutar por nossos direitos.
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Estudante 06 – 02/04/2019
Texto 06 – Resposta avaliativa sobre o texto: A emancipação do homem do campo e seus
desafios no século XXI.
Eu entendi que a independência do homem do campo esta condicionada a distribuição dos
lotes de terra. O trabalhador no campo tem uma ralação a utilização do solo, quando eles
consegue a terra vão trabalhar para sustentar sua família caso contrario eles continua na luta
ate conseguir sua terra.
Nesta disputa encontramos os principais sujeitos da questão agrária: que são os latifundiários
e os chamados camponeses geralmente conhecidos como sem terra. Quando os camponeses
ocupam uma área se entende como um confronto entre eles e os pistoleiros dos latifundiários,
um confronto que sempre penaliza as famílias. Pais são obrigados a ficarem dias, meses ou ate
anos em barracos de lona. Eu fiquei 6 anos esperando juntamente com meus pais a liberação
do nosso lote. Foi muito sofrimento para estudar, ir a cidade fazer as compras, medo de ser
atacados eram nossa rotina, sem energia elétrica, tinha que buscar água muito longe do
acampamento, vivenciei tudo e um pouco mais que foi escrito no texto. Recebíamos ajuda
paliativas do governo, cesta básica, assistência medica precária e uma escola improvisada que
quase não tinha aulas. Se quisesse medico ou estudar com mínimo de qualidade tínhamos que
ir para vila ou cidades.
A exploração do trabalhador do campo esta na limitação do acesso a terra. A terra tem
significado de independência financeira , alimentar e social. Pois, é através da coleta, da caça,
do cultivo e da criação de animais que tiramos nosso sustento e podemos viver com
dignidade.
Eu tamebem entendi que a reforma agrária se caracteriza por ações onde haja a redestribuiçao
de terras. Estas ações devem ser direcionadas pelos governos federal, estadual e municipal
com a participação de diversos setores da sociedade com obejtivo de possibilitar aos
agricultores sem terra possibilidade de viver em seus lotes de terra.
A terra no contexto social brasileiro significa status e neste imaginário social que uma
pequena parcela da sociedade mantem os grandes quantidades de terra concentradas em suas
mãos e principalmente o motivo da distribuição desigual de nossas terras. Tudo isso começou
com a criação do sistema das sesmarias e com a criação da lei de terras de 1850. Aprendi que
os trabalhaores do campo começaram a se organizar e reenvidicar os seus direitos, criaram as
ligas camponesas. Estes movimentos pensaram formas de ajudar os trabalhadores do campo
no seus direitos e principalmente a terem seus lotes de terra.
