UNIVERSIDADE LUSÓFONA DE HUMANIDADES E TECNOLOGIAS

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

ÁREA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PARA OS PRIMEIROS ANOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E EM PORTUGAL

Uma análise contextual sobre as reformas educativas da década de 90

JOSIANE DOMINGAS BERTOJA PARIZ

LISBOA - PORTUGAL

(2004)

UNIVERSIDADE LUSÓFONA DE HUMANIDADES E TECNOLOGIAS

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

ÁREA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

JOSIANE DOMINGAS BERTOJA PARIZ

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PARA OS PRIMEIROS ANOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E EM PORTUGAL

Uma análise contextual sobre as reformas educativas da década de 90

Dissertação apresentada na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação.

Orientadora Científica

Professora Doutora Zita Ana Lago Rodrigues

Co-orientador Científico

Professor Doutor António Teodoro

LISBOA - PORTUGAL

(2004)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram

para que eu pudesse chegar até aqui...

i

AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus pela vida e pelos meus dois tesouros, meus filhos Vinícius e Larissa.

Agradeço ao meu marido Carlos, aos meus filhos, à minha querida sogra “vó

Domingas” e a toda minha família pelo apoio e compreensão.

Agradeço aos meus amigos, pelo afeto e carinho nas horas necessárias.

Agradeço aos meus orientadores, professora Zita e professor Teodoro, pela sempre

pronta e preciosa contribuição, feita com esmero e carinho.

ii

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA.............................................................................................................i

AGRADECIMENTOS..................................................................................................ii

ÍNDICE DE FIGURAS.................................................................................................v

LISTA DE SIGLAS ............................................................................................vi

RESUMO....................................................................................................................viii

ABSTRACT..................................................................................................................ix

INTRODUÇÃO...........................................................................................................01

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO COMPARADA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES...........15

1.1 A educação e o método comparativo......................................................................16

1.2 Visões e conceitos históricos da Educação Comparada..........................................18

1.3 O método da Educação Comparada........................................................................29

1.4 Considerações práticas acerca da Educação Comparada........................................37

1.5 Globalização e mundialização: contexto atual........................................................39

1.6 A formação do professor sob o viés da Educação Comparada...............................43

CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS NO

BRASIL........................................................................................................................48

2.1 Contextualização.....................................................................................................49

2.2 O sistema de ensino brasileiro.................................................................................52

2.3 O lugar das séries iniciais do Ensino Fundamental.................................................57

2.4 A formação inicial do professor das series iniciais do Ensino Fundamental..........60

2.5 Referenciais para a formação de professores..........................................................67

2.6 A prática pedagógica nos cursos de formação inicial do professor das séries iniciais

do Ensino Fundamental.................................................................................................70

iii

CAPÍTULO III

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DO 1º CICLO EM PORTUGAL..74

3.1 Breve histórico.........................................................................................................75

3.2 A formação inicial do professor do 1º ciclo a partir da LBSE 48/86......................78

3.3 Os perfis de desempenho profissional.....................................................................84

3.4 A prática pedagógica nos cursos de formação inicial do professor do 1º ciclo.......86

CAPÍTULO IV

A REALIDADE DA FORMAÇÃO INICIAL NO BRASIL E EM PORTUGAL –

ENCONTROS E DESENCONTROS........................................................................89

4.1 O discurso legal das reformas..................................................................................91

4.2 Os pressupostos das reformas educacionais do Brasil e de Portugal da década de

90...................................................................................................................................94

4.3 Lócus de formação: diferença entre Escolas e Institutos Superiores de

Educação........................................................................................................................97

4.4 As reformas da formação inicial no contexto atual.................................................99

4.5 Reflexões acerca da formação inicial no Brasil e em Portugal.............................101

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................103

FONTES E REFERÊNCIAS....................................................................................108

APÊNDICES..............................................................................................................119

APÊNDICE 1 – Questionário semi-estruturado enviado a profissionais da

educação do Brasil.....................................................................................................120

APÊNDICE 2 – Questionário semi-estruturado enviado a profissionais da

educação de Portugal................................................................................................121

ANEXOS....................................................................................................................122

iv

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – mapa das grandes navegações

Figura 2 – imagens da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Figura 3 – foto do Colégio Estadual Sagrada Família – Campo Largo

Figura 4 – foto da Escola Superior de Educação - Viseu

Figura 5 – foto da Universidade Federal do Paraná

Figura 6 – foto de crianças com estagiária do curso Normal Superior

Figura 7 – foto de crianças com estagiária do curso Normal Superior

Figura 8 – foto do Instituo Educação do Paraná – Curitiba

Figura 9 – foto do planeta Terra vista por satélite

v

LISTA DE SIGLAS

ALCA – Área de Livre Comércio das Américas

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação

CE – Conselho da Europa

CEB – Câmara de Educação Básica

CEE – Comunidade Econômica Européia

CEFAM – Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

CES – Câmara de Ensino Superior

CFE – Conselho Federal de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

EaD – Ensino à Distância

EB – Educação Básica

EFA – Education for All (Educação para Todos)

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério

INAFOP – Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

MERCOSUL – Mercado Comum da América do Sul

OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE – Plano Decenal de Educação para Todos

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos

vi

PNE – Plano Nacional de Educação

PP – Prática Pedagógica

RFP – Referenciais para Formação de Professores

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SEF – Secretaria de Educação Fundamental

TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação

UE – União Européia

vii

RESUMO A presente pesquisa teve por objetivo investigar os aspectos referentes à formação inicial do professor para os anos iniciais da educação básica no Brasil e em Portugal, tentando detectar os aspectos comuns e/ou divergentes e as possíveis semelhanças conceituais e práticas que possam existir no que diz respeito às políticas educativas dos países em tela. Sendo a questão da formação docente apontada como uma das principais causas dos problemas que os sistemas educacionais vêm apresentando na atualidade e por ser a formação docente o caminho profissional por nós transcorrido, foi grande a motivação para levar a cabo esta pesquisa. Em quase todo o mundo, os sistemas educativos passaram ou estão passando por reformas nas últimas décadas, para que possam se ajustar às exigências de um mundo globalizado. A implantação das reformas em Portugal (LBSE) e no Brasil (LDB 9394/96) trouxe em seu bojo mudanças significativas no que se refere à formação do professor dos anos iniciais da educação básica. Assim sendo, para poder explicitar uma parte destas mudanças em duas realidades diferentes, realizamos uma investigação de cunho comparativo, com base na análise bibliográfica, documental e de conteúdo, através do levantamento histórico, legal e contextual da formação inicial do professor, conforme a delimitação proposta para a investigação. Para melhor explicitar a realidade da formação, utilizamos, além de material teórico, de referencial empírico. O material recolhido e analisado permitiu traçar a realidade da formação inicial nos dois países, por meio da explicitação de algumas das variáveis preponderantes nesta formação e alguns dos pontos de encontro e de desencontro nas respectivas políticas educativas referentes ao tema. Vislumbramos semelhanças nos pressupostos das reformas, o que indica que as mesmas fazem parte de uma política social global, com influências nas políticas sociais e, em especial, nas políticas educativas de ambos os países. Um ponto de desencontro percebido diz respeito aos textos das leis em estudo e às conseqüências que a clareza ou a falta dela num texto legal traz à efetivação das políticas dele decorrentes. A despeito da semelhança existente em relação ao nível e ao lócus de formação inicial dos professores dos anos iniciais, assim como nas discussões acadêmicas em relação a este tema, encontramos diferenças no que diz respeito ao avanço destas discussões e às práticas dessa formação. Enquanto no Brasil ainda se discute a formação inicial, em Portugal a preocupação é com a profissionalização. Sabemos, porém, que há ainda muito a avançar em relação a este tema, tendo em vista o papel nuclear do professor nas sociedades que buscam uma educação de efetiva qualidade e que atenda às especificidades de cada realidade nacional. Palavras-chave: formação docente – políticas educativas – análise comparativa

viii

ABSTRACT The present research has the purpose of investigating the aspects related to the formation of the teacher who works with basic education in the initial years in Brazil and in Portugal, trying to detect the common and or divergent aspects and their possible concept similarities and practices that might exist in regard to the educational policies of the proposed countries. Since the topic in question is the formation of the teaching body, appointed as one of the main causes of the problems that the educational systems have presented nowadays, and since the professional path trot by us, was the great motivation to bring this research to completion. In nearly all the world, the educational systems have passed or are passing through reforms in the last decades, so that there might be an adjustment to the demands of the globalized world. The implementations of the reforms in Portugal (LBSE) and in Brazil (LDB/96) has brought in its essence significant changes as to what refers to the formation of the teacher of the basic education of the initial years. Therefore, to be able to explicit a part of these changes in two different realities, a comparative investigation was done, with basis on the bibliographical and documental analysis and on content, through the historical, legal and contextual survey of the initial formation of the teacher, according to the delimitation proposed for the investigation. To better explicit the reality of the formation, we use, beyond the theoretical material of the empirical reference. The material gathered and analyzed has permitted us to trace the reality of the initial formation of both the countries, through the explicit of a few preponderant variables in this formation and some key points of meeting and not meeting in the respective educational policies that refer to the theme. We can catch a glimpse of the presupposed reforms, which indicates that they are part of a social global policy, which influences the social policies and in special educational policies of the countries. A clash was noticed in relation to the law text in study and to the consequences that the clarity or lack there of in a legal text bring to the effectiveness of the policies that have been elapsed. As to the similarities existent in relation to the level and to the loculus’s of initial formation of the teachers in the beginning years, as well and in the academic discussions related to this theme, we have found differences in regard to the advance of these discussions and the practice of the formation. Where as in Brazil there is still a discussion as to the formation, in Portugal the worry is with the creation of the professional statute. We know however that much is needed to advance in relation to this theme, having in mind the nuclear role of the teacher in societies that seek an education of effective quality. Keyboards: formation of the teaching–educational policies–comparative investigation

ix

INTRODUÇÃO

Figura 1 - mapa das grandes navegações

Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal!

Por te cruzarmos, quantas mães choraram. Quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador

Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu,

Mas nele é que espelhou o céu.

Fernando Pessoa

2

A questão da formação do professor vem sendo apontada como um dos

principais problemas que os sistemas educacionais têm apresentado na atualidade

(NÓVOA, 1995). Nesse sentido, a história educacional recente do Brasil e de Portugal

apresenta pontos de aproximação, com grandes períodos de governos ditatoriais

seguidos de uma fase de difícil adaptação às aberturas políticas, apresentando reformas

no campo político, social, econômico e educacional.

As reformas educacionais levadas a cabo nos referidos países vieram com o

intuito de tentar colocá-los no caminho da contemporaneidade, tentando adaptar seus

sistemas educativos à nova ordem econômica mundial, progressivamente

hegemonizada por políticas neoliberais (LIMA, 2000). A última reforma da educação

em Portugal se dá a partir da implantação da Lei de Bases do Sistema Educativo

(LBSE)1 - Lei nº 46/86 de 14/10/86 e, no Brasil, com a implantação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2 - Lei nº 9394/96 de 22/12/96.

Estas legislações trouxeram significativas mudanças na educação, e, em

especial, no que diz respeito à formação do professor para a educação básica3. Apesar

de em Portugal a reforma estar mais consolidada, uma vez que já se passaram quase

dezoito anos desde a sua implantação, sabe-se que ainda há um longo caminho a ser

trilhado. Muitos ajustes complementares foram e estão sendo feitos à legislação nestes

anos. No Brasil, mesmo decorridos quase oito anos da edição da LDB/96, muitas

regulamentações ainda precisam ser feitas, com vistas a consolidar o que foi proposto

por esta legislação, de modo especial para a educação superior, no tocante à formação

do professor. O Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação

(CNE), através de suas respectivas Câmaras4, vêm encaminhando estas

regulamentações, as quais são adotadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) e

Universidades na medida em que são aprovadas, nem sempre com a devida clareza.

1 Neste trabalho, sempre que nos referirmos à Lei nº 46/86, utilizaremos a designação LBSE. 2 Pelo motivo de que existem diversas designações à Lei nº 9394/96, neste trabalho utilizaremos somente a sigla LDB/96. 3 A educação básica no Brasil, pela LDB/96, é formada pela educação infantil (0 a 6 anos), ensino fundamental (1ª a 8ª séries) e ensino médio (duração mínima de 3 anos). Em Portugal, conforme o estabelecido em seu art. 6º, a educação básica é considerada a escolaridade que vai do 1º ao 9º ano, obrigatória dos 6 aos 15 anos. 4 O CNE é composto de duas Câmaras: a Câmara da Educação Básica (CEB) e a Câmara de Ensino Superior (CES).

3

Neste percurso têm ocorrido muitas idas e vindas na questão da formação do professor

para a Educação Básica, o que leva a crer que nem o organismo macro-regulador da

mesma (o MEC) tem clara a direção a seguir, a partir do que se propõe nas legislações

emitidas sobre o tema em tela.

Isto demonstra ser urgente e necessário um estudo aprofundado em relação às

mudanças ocorridas em função das últimas reformas educativas. Na tentativa de uma

clarificação para a questão da formação do professor nos dois países, desenvolveu-se,

por meio desta pesquisa, um estudo comparado sobre a última reforma ocorrida nos

dois países, e sobre o caminho já percorrido até aqui na consolidação das mudanças

propostas, na tentativa de encontrar pontos em comum e pontos de divergência. O

objeto de pesquisa foi, portanto, a questão da formação do professor da Educação

Básica no Brasil e em Portugal, através de uma análise contextual, histórica e legal

sobre suas últimas reformas educativas e no que as mesmas têm afetado o

desenvolvimento da educação.

A busca por pesquisar a formação do professor foi motivada pela nossa própria

formação e pela experiência profissional no magistério superior, através das quais a

preocupação com a questão aflorou. Nossa formação deu-se no curso de Magistério

em nível médio, que, à época, era a formação exigida para o trabalho com Educação

Infantil e com as séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries do então ensino

primário). No curso superior, nos licenciamos em Pedagogia com especialização em

Orientação Educacional. Devido à demanda por professores no período, de modo

especial nos municípios interioranos, começamos a trabalhar em sala de aula (2ª série

do Ensino Fundamental), já no início do 2º ano do curso de Magistério. O trabalho

com o ensino de 1ª a 4ª séries deu-se por 03 anos em sala de aula, passando então a

exercer funções pedagógicas5 pelo fato de estar cursando na graduação um curso

compatível (Pedagogia). Em seguida atuamos na Supervisão das escolas rurais do

município de Campo Largo, no Estado do Paraná, Brasil, função exercida durante dois

anos. Assumimos, em seguida, a direção de uma escola de 1ª a 4ª séries da zona rural

5 De acordo com o art. 64 da LDB/96 (ainda não regulamentado), o exercício das funções pedagógicas de administração, supervisão e orientação educacional, exige como formação a graduação no curso de Pedagogia, ou a pós-graduação em nível de especialização para essas funções.

4

do município. Depois de um período de afastamento, o retorno ao exercício do

magistério foi como professora das disciplinas pedagógicas do curso de Magistério

(nível médio) no Colégio Estadual Sagrada Família, no mesmo município. Este

trabalho foi exercido durante cinco anos, de 1988 a 1992, período em que também

atuávamos como Orientadora Educacional no Colégio Estadual Macedo Soares, do

mesmo município. Depois de curta atuação como coordenadora pedagógica em uma

escola privada, assumimos a direção da escola de 1ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental, no Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC) de

Campo Largo, durante 04 anos (1997 a 2000). Atualmente, trabalhamos como docente

no Ensino Superior no Curso Normal Superior, e também na coordenação pedagógica

de cursos de pós-graduação lato-sensu, em nível de Especialização, na área da

Educação, em diversos municípios dos Estados do Paraná, Santa Catarina, São Paulo e

Mato Grosso do Sul, junto a uma IES privada situada em Curitiba, capital do Estado

do Paraná.

Durante nosso percurso profissional no Brasil, nos deparamos com questões

ligadas tanto à formação quanto à prática do professor, constatando as deficiências

existentes em ambos os aspectos. Tal constatação sempre nos acompanhou e, junto a

ela, surgia a angústia e o desejo por um aprofundamento maior sobre a problemática,

para buscar alternativas que pudessem levar a uma melhor atuação sobre a mesma. Ao

iniciarmos o Programa de Mestrado na Universidade Lusófona de Humanidades e

Tecnologias (ULHT), vislumbramos a possibilidade de aprofundar estudos e elucidar

as possíveis causas dessas deficiências, despertando-nos a curiosidade em saber se em

outras realidades (no caso, em Portugal) o quadro seria semelhante. Isto nos motivou a

propor o desenvolvimento de uma investigação em torno da temática da formação do

professor, comparando a realidade da formação no Brasil e em Portugal, por este país

apresentar-se com algumas semelhanças organizacionais e políticas, e ao qual nos

vinculamos como aluna de um programa de Pós-graduação stricto sensu.

Vale ressaltar, porém, que tanto no Brasil quanto em Portugal, a formação

inicial do professor para a Educação Básica se dá de forma diferenciada para cada um

dos níveis que a compõe. Sendo assim, delimitamos a área da pesquisa à questão da

5

formação inicial do professor dos primeiros anos da escolaridade (séries iniciais do

ensino fundamental – Brasil e 1º ciclo da educação básica - Portugal)6, apontando

como problema de investigação tal questão dentro do contexto das últimas reformas

educativas nos países em tela, tentando detectar a existência de pontos em comum e/ou

divergentes e as possíveis deficiências ou lacunas existentes no processo, buscando

uma análise em profundidade, como contributo recíproco para esta questão. Assim, o

problema que move a investigação é referente à questão da formação inicial do

professor dos anos iniciais da educação básica no Brasil e em Portugal, visando

detectar pontos de aproximação ou de divergência, a partir da análise documental e de

levantamentos empíricos junto a experts de ambos os países no tocante ao tema.

A partir da delimitação do problema, elaborou-se a pergunta central deste

estudo:

- Existem pontos comuns referentes à formação inicial do professor dos anos

iniciais da Educação Básica no Brasil e em Portugal, cuja análise possa servir como

um contributo recíproco aos seus sistemas educativos?

Numa perspectiva de comparação e análise, como objetivo geral buscou-se

investigar os aspectos referentes à formação inicial do professor para os anos iniciais

da educação básica no Brasil e em Portugal, a partir da implantação da LDB/96 e da

LBSE/86, respectivamente, analisando se estes aspectos podem trazer contribuições

recíprocas para os processos educacionais dos dois países em tela. Assim,

contemplaram-se os seguintes objetivos específicos:

- Analisar as reformas educativas implementadas no Brasil e em Portugal, a partir

da promulgação da LDB/96 e da LBSE, respectivamente, no tocante à formação

inicial do professor dos anos iniciais da educação básica.

- Identificar os pressupostos das reformas da formação inicial do professor dos

anos iniciais da educação básica, efetivadas no Brasil e em Portugal a partir da

implantação das suas respectivas leis.

6 Pela dificuldade em utilizar em todo o trabalho os dois termos (séries iniciais do ensino fundamental no Brasil e 1º ciclo da educação básica em Portugal), utilizaremos as expressões anos iniciais ou primeiros anos da educação básica.

6

- Identificar os aspectos comuns e/ou divergentes das reformas educativas

brasileira e portuguesa, referentes à formação inicial do professor dos anos

iniciais da educação básica.

- Indicar possíveis contribuições entre ambos os países na questão da formação

inicial do professor dos anos iniciais da educação básica, para a análise e

melhoria dos serviços educacionais nesse nível de ensino.

Sabendo-se da dificuldade de procederem-se a análises comparativas entre uma

realidade, que é a vivenciada no cotidiano, e outra que se conhece pelas diferentes

leituras sobre sua realidade mais distante, apresenta-se este como um primeiro fator de

limitação deste estudo. Além deste, outro fator que pode ser considerado uma

limitação, é a diferença existente na formação de professores para os diversos níveis da

educação básica, assim como a amplitude do tema, o que faz com que se necessite

limitar o estudo à formação de professores para os anos iniciais da educação básica e

somente a alguns aspectos, o que talvez não permita a contemplação do problema em

toda a sua complexidade.

Entende-se que hoje há uma busca incessante para se compreender qual é a

tarefa do professor, levando-se em conta a trajetória histórica da sua formação e as

exigências postas pela sociedade atual. Existem inúmeros fatores determinantes na

profissão do professor, entre os quais se pode destacar: o estabelecimento das

finalidades da educação, o papel que ela ocupa nas políticas governamentais, as

posturas das categorias docentes, as concepções dos sujeitos que exercem influência na

elaboração das políticas e as práticas efetivas de formação de professores, entre outros.

Além destes fatores determinantes, as profundas transformações pelas quais o

mundo passou nas últimas décadas, levaram a um repensar sobre a escola e suas

finalidades. Em quase todo o mundo, os sistemas educativos passaram ou estão

passando por reformas para que estes se ajustem às novas exigências de um mundo

globalizado. Pode-se perceber isto na afirmação de Oliveira (apud CATANI &

OLIVEIRA, 2000, p. 77): “... As questões em debate nas reformas educacionais

empreendidas ao longo dos anos 90 são muito semelhantes. A agenda está

7

mundializada. Procura-se incorporar, em nome da eficiência, os valores e

procedimentos do mercado para o interior do sistema educativo”.

Pode-se corroborar a afirmativa de Oliveira, com base em Saviani (2000, p. 3)

que, em sua análise sobre a proposta do Plano Nacional de Educação (PNE),

formulada pelo Governo Brasileiro através do Ministério da Educação (MEC), afirma

que são:

... claros os efeitos da determinação estrutural própria da forma social capitalista sobre a política educacional como modalidade da política social que é tratada separadamente da política econômica e a esta subordinada. Com isso a política social acaba sendo considerada invariável e reiteradamente como um paliativo aos efeitos anti-sociais da economia, padecendo das mesmas limitações e carências que aqueles efeitos provocam na sociedade como um todo.

Os documentos sobre política educativa apresentam padrões de significado e

estruturas simbólicas delimitadas pelo contexto, ou seja, as políticas não têm um

significado autêntico e autorizado, mas são textos ideológicos construídos dentro de

um contexto histórico e político particular.

Em uma análise sobre o papel da escola numa época de grandes mudanças

mundiais como tem sido a contemporânea e sobre a relação ente a reforma educativa e

a reforma social, Enguita (apud VEIGA, 1998, p. 18) afirma que “a escola deu passos

de gigante em sua universalização, falando em termos quantitativos, chegando a

incluir todos os grupos sociais, sem exceção, ainda que não totalmente sem distinção.

Sem dúvida, essa universalização não aconteceu também num sentido qualitativo”.

Em Portugal, a última reforma educativa iniciada em 1986 com a aprovação da

LBSE, demandou muitas discussões em torno da mesma, discussões estas que

ocorreram ao longo da década compreendida entre 1986 e 1995, ou seja, no momento

em que Portugal aderiu à atual União Européia (UE). Esta reforma, no entender de

Lima (apud CATANI & OLIVEIRA, 2000, p. 41):

Embora nunca formalmente dada por concluída (...) conheceu uma primeira fase de aprovação das suas bases legislativas e de apresentação ao Governo de propostas reformadoras (1986-1988), uma segunda fase de acção governativa e de produção normativa e regulamentadora bastante activa até 1992, e uma última fase de progressivo esbatimento do ciclo reformista, o

8

qual viria a ser definitivamente encerrado com a mudança de governo, após a vitória eleitoral do Partido Socialista, em finais de 1995.

Lima (apud CATANI & OLIVEIRA, 2000, p. 42) afirma, ainda, que o

programa do governo socialista português “... deixava implícitas diversas críticas ao

processo reformador da educação e, sobretudo, evidenciava uma orientação política

alternativa quanto ao próprio processo de mudança do sistema educativo e das

escolas”. Entende o autor ter havido um esgotamento da idéia de reforma tanto pela

sua associação a um ciclo político anterior, quanto pelas críticas e pela rejeição de

certas mudanças, ou pelas mudanças alternativas apresentadas por uma parte da

oposição, como também pela sucessiva desvitalização e pela perda de força

motivadora e legitimadora de uma política educativa concebida e até executada pela

categoria docente, globalizadora, integradora, conhecida e ensaiada durante dez anos.

As reformas educativas no Brasil, que se dão a partir da implantação da

LDB/96, no entender de Oliveira (apud CATANI & OLIVEIRA, 2000, p. 77):

... buscaram redimensionar a polaridade centralização/ descentralização, vale dizer, ao mesmo tempo em que se descentraliza a gestão e o financiamento, centraliza-se o processo de avaliação e controle do sistema. Este redimensionamento se dá em um contexto de acentuada expansão das oportunidades de escolarização da população em todos os níveis.

Não se pode negar que as reformas educativas levadas a cabo para adequar seus

sistemas educativos a uma nova realidade, no Brasil e em Portugal, trouxeram várias

mudanças em seus sistemas educativos. Entre estas mudanças, as que se referem à

profissionalização do magistério foram e estão sendo significativas, sendo este um dos

temas mais discutidos e estudados dado o seu grau de importância e repercussão. No

entender de Rodrigues e Esteves (1993), a busca pela qualidade e pela eficiência na

formação docente é um imperativo de todos os sistemas educativos há algumas

décadas, por ser considerado um dos seus pontos críticos. Os efeitos produzidos pelo

trabalho do professor, em longo prazo, no futuro da sociedade, justificam uma atenção

cuidadosa em relação à sua formação. Reforça-se essa premissa com a afirmação de

Nóvoa (1991, p. 24), quando diz que “... a formação de professores é, provavelmente,

9

a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se formam

apenas profissionais; aqui produz-se uma profissão”.

A despeito da importância da formação docente, as referidas reformas causaram

e ainda causam muita polêmica. A título de ilustração, apresentaremos uma das

polêmicas de cada reforma nos respectivos países. No Brasil, Veiga (1998) considera

que a última reforma educacional brasileira apresenta algumas mudanças que podem

ser consideradas avanços, como é o caso da formação contínua e outras que podem ser

consideradas equívocos, como é o caso da criação dos Institutos Superiores de

Educação (ISEs)7, fato que ainda causa muita polêmica e sobre o qual discorreremos

no Capitulo II deste estudo. Em Portugal, uma das polêmicas da última reforma refere-

se à criação da Agência Nacional de Acreditação8, instituição criada com a finalidade

de cuidar da qualidade da formação do professor. Ao falar da Agência Nacional de

Acreditação, Afonso (apud CATANI & OLIVEIRA, 2000, p. 34) afirma que “...

parece estar a encaminhar-se no sentido de regular um campo profissional à custa da

interferência na autonomia universitária e à custa da desvalorização das componentes

das ciências da educação”.

Em sua análise sobre a criação dos ISEs, Silva (1999, p. 01) assinala que:

... de forma extremamente breve ou minimalista (...) a LDB 9394/96 simplesmente criou um novo estabelecimento de ensino no âmbito do aparelho escolar brasileiro e, mais precisamente, uma nova agência formadora de professores, que funcionará paralelamente àquelas que já existem, ou seja, a Universidade e, vale lembrar, a ainda popularmente chamada Escola Normal.

Referindo-se aos ISEs, Veiga (apud VEIGA, 1998, p. 87) alerta que “... a

legislação, ao criar uma nova instância de formação de profissionais da educação,

estabelece uma estrutura paralela, fora da ambiência universitária, mas no plano da

educação superior”. Esta estrutura paralela, fora da universidade, pode levar a uma

7 Os Institutos Superiores de Educação constituiram-se, a partir da LDB/96, nos órgãos responsáveis pela formação de profissionais para a educação básica, pelos programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior e pelos programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis, e podem atuar dentro das Universidades ou fora delas. (Arts. 62 e 63) 8 A Agência Nacional de Acreditação, criada a partir da última reforma educativa, é o órgão do Ministério da Educação responsável pela autorização e reconhecimento da formação inicial e da formação contínua ofertada pelos centros de formação das associações de escolas e pelos centros de formação de associações de professores.

10

formação deficitária do professor, sendo deixada de lado a formação orientada para a

pesquisa, trazendo algumas conseqüências como as apontadas por Santos (apud

VEIGA, 1998, p. 135), de que “o investimento no conhecimento prático, em

detrimento do saber teórico, certamente levará à formação de um profissional capaz de

seguir diretrizes curriculares, desenvolver propostas que lhe são apresentadas, mas

com menos possibilidade de criar projetos, tomar decisões e criticar políticas

educacionais”.

No entender de Silva (1999), a formação universitária do professor o capacitará

para uma nova relação com o conhecimento acumulado, fazendo com que assuma a

postura de construtor e desconstrutor de saberes, pela sua relação com os alunos e com

os outros profissionais da escola, sendo tomado como produtor de conhecimento

pedagógico, como pesquisador, ou, enfim, como intelectual, o que certamente

demandará maior qualificação em sua ação docente na escola.

A questão da formação e da profissionalização do professor é fundamental e

necessita ser colocada em lugar de destaque, podendo-se perceber na afirmação de

Nóvoa (1995, p. 23-24) que “a formação de professores pode desempenhar um papel

importante na configuração de uma ´nova´ profissionalidade docente, estimulando a

emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura

organizacional no seio das escolas”.

Sendo assim, tem-se a nítida sensação de que as últimas reformas educativas no

Brasil e em Portugal trouxeram mudanças que carecem, ainda, de muita explicitação, e

também de muita luta, para que as aberturas possibilitadas possam concretizar os

sonhos pelos quais muitos profissionais lutam até hoje, no que se refere à sua

formação e à sua profissionalização.

Nesse sentido, para uma reflexão mais aprofundada acerca do tema para a

investigação proposta, desenvolveu-se um estudo de cunho comparativo no que se

refere à formação inicial dos professores dos primeiros anos da Educação Básica no

Brasil e em Portugal, a partir das Leis nº 9.394/96 e 46/86, respectivamente.

O estudo comparativo deu-se sob o ponto de vista descritivo, e seguiu as

seguintes fases, apontadas por Ferreira (2001):

11

1. Fase pré-descritiva:

- Identificação e justaposição do problema

- Emissão da(s) primeira(s) hipótese(s)

- Delimitação da investigação:

- Delimitação do objeto

- Delimitação dos conceitos

- Delimitação da área de estudo

- Delimitação do método:

- Métodos e técnicas auxiliares

2. Fase descritiva:

- Recolha e apresentação dos dados

- Interpretação dos dados e conclusões analíticas

3. Fase comparativa:

- Formulação das hipóteses comparativas

- Justaposição de dados e de conclusões analíticas

- Comparação

Na fase pré-descritiva procedeu-se um levantamento histórico, legal e

contextual sobre a realidade educacional atual no Brasil e em Portugal, no que diz

respeito à formação inicial do professor dos anos iniciais da educação básica,

conforme a delimitação proposta para a investigação, no que concerne ao problema e

aos objetivos propostos, assim como à metodologia definida para o processo

investigativo.

Na fase descritiva procedeu-se à recolha, apresentação e interpretação dos

aspectos legais, históricos e contextuais sobre a formação inicial do professor dos anos

iniciais da educação básica apontada na última reforma educativa dos dois países em

tela. Para isso, utilizaram-se documentos oficiais e não oficiais, estudos de

pesquisadores e especialistas sobre o assunto e o auxílio de dados fornecidos por

colaboradores entrevistados por meio de questionários enviados via e-mail a

profissionais da educação dos dois países (professores universitários, estudiosos do

tema da formação e ocupantes de cargos administrativos superiores em órgãos afins

12

com a educação). Ressalta-se aqui a dificuldade encontrada no retorno dos

questionários respondidos. Muitos foram os contatos realizados, porém por motivos

que não foi possível detectar, poucas pessoas responderam, o que levou a uma amostra

de certa forma reduzida, mas não por isso menos significativa à pesquisa. Além disso,

a pesquisadora participou de inúmeros eventos científicos sobre o tema, como

Congressos e Seminários, e realizou visita a uma escola de formação e uma escola de

educação básica em Portugal, buscando reforçar os dados do referencial empírico,

visando o estudo comparativo.

E, na terceira e última fase, desenvolveu-se a comparação propriamente dita,

com a formulação das hipóteses comparativas e justaposição dos dados e das

conclusões analíticas sobre a questão da formação inicial do professor dos anos iniciais

da educação básica em Portugal e no Brasil, a partir da implantação da LBSE e da

LDB/96, respectivamente.

Para proceder às três fases do trabalho detalhadas acima, os instrumentos de

coleta utilizados foram o levantamento e a análise documental sobre a legislação

referente à última reforma educativa dos países em tela, nos aspectos que se referem à

formação inicial do professor para as séries iniciais da educação básica. Referindo-se

ao levantamento documental, Laville e Dionne (1999, p. 168) afirmam que

“documentos não são arquivos ultrapassados, mas veículos vivos de informação”.

Desse modo, ao mesmo tempo em que se procedeu a análise da legislação atual

dos dois países, ocorreu a sua interpretação, sua análise e o paralelo comparativo entre

suas similaridades, aproximações e diferenças. Desta forma, pode-se afirmar que o

tratamento dos dados foi qualitativo, o que, na visão de Triviños (1987, p. 170) “não

estabelece separações marcadas entre a coleta de informações e a interpretação das

mesmas”. A fase de levantamento de dados foi complementada com a análise dos

dados através de uma aproximação da técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN,

1977) e da Análise Documental, seguindo orientação de Ferreira (2001, p. 28) quando

afirma que “a necessidade de se recorrer a fontes de natureza discursiva e de proceder

à sua análise de forma mais objetiva tem levado a que a análise de conteúdo tenha sido

utilizada cada vez mais freqüentemente em Educação Comparada”.

13

Nesse sentido, as três fases nas quais se desenvolveu a pesquisa aconteceram da

seguinte forma:

- na 1ª fase foi procedido ao levantamento documental e à revisão de literatura

para a contextualização do campo de investigação nos dois países;

- na 2ª fase procedeu-se ao levantamento em profundidade e à análise dos dados

documentais e das fontes empíricas referentes ao objeto da pesquisa, bem como

ao estudo comparado propriamente dito;

- e, na 3ª e última fase, foram elaboradas as conclusões e considerações finais

sobre a pesquisa e as indicações para novos e mais aprofundados estudos sobre

a problemática em questão.

Para a apresentação do relatório dissertativo, estruturamo-lo da seguinte forma:

- na Introdução, apresentam-se as motivações para a pesquisa, contextualizando

o problema, determinando os objetivos, a pertinência e as limitações do estudo, bem

como a estrutura da dissertação;

- no Capítulo I, são tecidas as considerações históricas, metodológicas e práticas

da Educação Comparada, situando a mesma no contexto histórico atual e falando da

importância desta metodologia nos estudos sobre a formação e o trabalho do professor,

nas suas múltiplas dimensões;

- no Capítulo II, apresenta-se a questão da formação inicial do professor dos

anos iniciais da educação básica no Brasil, apresentando o sistema de ensino brasileiro,

o lugar das séries iniciais nesta realidade, como se dá a formação do professor, as

habilidades e competências a serem desenvolvidas durante sua formação e a questão

da prática pedagógica nos cursos de formação inicial, retratando a realidade brasileira;

- no Capítulo III, apresentam-se as questões referentes à formação inicial do

professor dos anos iniciais da educação básica em Portugal, discorrendo sobre o

sistema de ensino português, como se dá a formação do professor, os perfis de

desempenho atribuídos à profissão, a prática profissional nos cursos de formação

inicial, enfim, é traçado um panorama da realidade em Portugal;

14

- no Capítulo IV, procede-se a uma análise, que pode ser considerada como uma

aproximação da análise de conteúdo, sobre as falas apresentadas nos questionários e

mais alguns dados textuais sobre as reformas educativas do Brasil e de Portugal, tendo

por base o levantamento dos dados realizado, apresentando os pontos de encontro e de

desencontro entre as mesmas;

- no Capítulo V, apresentam-se as reflexões finais, tendo como fundamento as

várias interpretações realizadas a partir dos dados recolhidos, as respostas encontradas

e as dúvidas que foram surgindo ao longo da investigação, e que podem traduzir-se em

limitações, ou aspectos fulcrais que permitem levantar continuidade de pesquisas sobre

o tema em tela.

As fontes e referências utilizadas para pesquisar teórica e historicamente a

formação de professores, enquanto parte constitutiva desta dissertação, correspondem

a todo um conjunto de livros, artigos científicos, pareceres, legislações, documentos

oficiais e não oficiais e outros registros necessários ao processo investigativo.

Em apêndice a este relatório monográfico, encontram-se os guiões dos

questionários enviados via e-mail aos legisladores e estudiosos entrevistados nos dois

países.

Nos anexos, encontram-se os teores das respostas dadas aos questionários

realizados com os experts dos dois países, bem como sua identificação.

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO COMPARADA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Figura 2 - imagens da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

“... mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um

‘não-eu’ se reconhece como ‘si própria’. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que

sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe”. Paulo Freire (1996, p. 85)

16

1.1 A educação e o método comparativo

Para uma reflexão mais aprofundada acerca da investigação proposta, a

abordagem metodológica utilizada foi a do estudo comparado. Fazer analogias e

comparar são ações inerentes à consciência e à vida humana, e a busca por conhecer as

diferentes soluções que outros povos encontraram para seus problemas sempre foi um

meio de desenvolvimento e de enriquecimento. Com todas as transformações ocorridas

no mundo nas últimas décadas, as questões do outro e das relações interculturais

passam a ter um lugar central nas ciências sociais, nos projetos de solidariedade e de

cooperação. Podemos dizer, então, que a comparação é o processo de perceber

diferenças e semelhanças, para perceber o outro e a partir dele, se reconhecer

(FRANCO, 2000). Nesse sentido, a metodologia comparativa vem ganhando corpo e

importância, num mundo que se vê cada dia mais envolvido em um processo

irreversível de globalização econômica e cultural.

Entende-se, como Nóvoa e Popkewitz (1992), que a utilização dos estudos

comparados em uma pesquisa científica pode se tornar um risco se não houver

preocupação e cuidado para que os mesmos não se tornem meramente descritivos,

havendo necessidade de uma elaboração conceitual que dê sentido à inter-relação e à

comparação de diferentes realidades. Para podermos dar corpo a estes conceitos, as

bases teóricas vêm de Ferreira (2001), considerando que a Educação Comparada vem

apresentando, nas últimas décadas, maior reconhecimento tanto por parte de

importantes organizações internacionais, quanto da comunidade acadêmica das mais

prestigiadas universidades. Apesar disso, há ainda muita divergência em relação à sua

definição e ao seu alcance, pelo fato de que a mesma não apresenta uniformidade nas

técnicas metodológicas. Isto, porém, ao invés de apresentar-se como fragilidade, pode

ser considerada como uma situação adequada a um “momento histórico em que se

admitiu a incapacidade da ciência em explicar a complexidade do mundo”

(FERREIRA, 1999, p.123).

Em uma análise de suas várias definições, afirma o autor que o aspecto mais

constante e aparentemente mais consensual diz respeito à aceitação de um método

17

próprio e que, para além de uma metodologia própria, deverá contar com um objeto

específico de estudo. Parece-nos que a definição de Daele (1993) seria a que mais

completamente traduz o que se pode conceituar como Educação Comparada:

Educação Comparada é: a) a componente pluridisciplinar das Ciências da Educação; b) que estuda os fenômenos e os fatos educativos; c) nas suas relações com o contexto social, político, econômico, cultural, etc.; d) comparando suas semelhanças e suas diferenças em duas ou mais regiões, países, continentes, ou a nível mundial; e) a fim de melhor compreender o caráter único de cada fenômeno no seu próprio sistema educativo e de encontrar generalizações válidas ou desejáveis; f) com a finalidade de melhorar a educação. (DAELE apud FERREIRA, 2001, p. 8)

Ao considerar-se como uma das finalidades fundamentais da Educação

Comparada, a de contribuir para um melhor entendimento dos sistemas escolares,

deve-se cuidar para não cair no risco apontado por Garrido (1986, p. 105 apud

FERREIRA, 2001, p. 12), de se oferecer modelos para serem imitados ou recusados,

uma vez que esta não é a sua finalidade, e sim, a de compreender os povos e aprender

com suas experiências educacionais e culturais. A comparação leva a uma

identificação de semelhanças e diferenças e à sua interpretação a partir dos contextos a

que pertencem, o que leva a uma melhor compreensão do fenômeno educativo. A

importância da contribuição da Educação Comparada hoje, para que a análise do

fenômeno educativo possa ser feita a partir de um ponto de vista global, se sustenta em

Teodoro (1999, p. 117), considerando que:

Num tempo histórico relativamente curto, a educação, de um obscuro domínio da política

doméstica, tem vindo a tornar-se, progressivamente, um tema central nos debates políticos, a nível nacional e internacional. Esta passagem da educação do domínio doméstico para o domínio público, com a centralidade que lhe é atribuída presentemente nos processos de desenvolvimento humano, coloca problemas complexos ao estudo das políticas educativas. (...) Trabalhos recentes (...) estão a apontar uma outra perspectiva para este campo da análise das políticas educativas, que se situam no que se pode designar de educação comparada e que pretendem abarcar no seu objeto de estudo tanto o local como o global.

Desta forma, por se ter como universo desta pesquisa as últimas reformas

educativas ocorridas em Portugal (1986) e no Brasil (1996), especificamente no que

concerne sobre a formação inicial do professor para os primeiros anos da Educação

Básica, entendendo-se que a análise comparativa dos seus aspectos legais, históricos e

18

contextuais seria a abordagem metodológica mais adequada para que se pudesse

atingir os objetivos propostos.

Assim, para que se pudesse ter maior clareza sobre como utilizar a metodologia

do estudo comparado, procedeu-se a um percurso sobre os aspectos teóricos,

históricos, metodológicos e práticos, com base nos estudos de Ferreira (1999 e 2001) e

de Ferreira e Gugliano (2000). Como no Brasil há dificuldade na disponibilidade

bibliográfica de estudos aprofundados acerca da metodologia do estudo comparado, o

percurso teórico teve as bases, quase que na totalidade em Ferreira, fazendo uso de

suas obras de 1999 e 2001, por entender-se que o autor procede a uma espécie de

“estado da arte” sobre a questão da Educação Comparada.

1.2 Visões e conceitos históricos da Educação Comparada

Ao tentar descrever o breve percurso histórico da Educação Comparada,

Ferreira (1999) aponta que há certa dificuldade, pois se apresentam controvérsias com

relação à periodização da mesma. Definir seus períodos de evolução significa buscar

estabelecer qual o significado da mesma no caminho que percorreu até aqui.

Sintetizam-se aqui as seguintes periodizações apresentadas por Ferreira (1999, p. 123-

155), segundo os vários autores consultados sobre a Educação Comparada:

1) Friedrich Schneider, que divide em dois períodos: o da pedagogia do

estrangeiro, que é caracterizado pelo produto das viagens de estudo ao estrangeiro

realizadas por pedagogos e políticos, que observavam a organização educativa dos

países vizinhos e eventualmente a comparavam com a do próprio país, e o da

pedagogia comparada propriamente dita, que se desenvolve ao longo do século XX e

que busca a explicação dos fatos pedagógicos, ou seja, suas forças determinantes ou

fatores configurativos.

2) George Bereday, estabeleceu três períodos: o primeiro denominou de

empréstimo, que cobre o século XIX, onde se buscava a apresentação de dados

descritivos que deviam fazer a comparação com o objetivo de avaliar as melhores

práticas educativas para as transpor para outros países. O segundo, que denominou de

19

predição, ocupou a primeira metade do século XX, e iniciou com Michael Sadler que

introduziu a idéia de que o sistema educativo não é parte separável da sociedade que

lhe serve de base. Os seus continuadores (Friedrich Schneider, Franz Hilker, Isaac

Kandel, etc) passaram a dar especial atenção aos alicerces da educação. Assim, já se

poderia predizer o provável sucesso de um sistema educativo num país com base em

experiências similares de outros países. No terceiro período, que denominou de

análise, a ênfase é colocada na classificação dos fatos educativos e nos sociais que lhe

estão associados. Assim, havia uma preocupação em desenvolver teorias e métodos e

estabelecer uma clara formulação das etapas, dos processos e dos mecanismos

comparativos para que se fizesse uma análise menos baseada em valores ético-

emocionais.

3) Alexandre Vexliard indica quatro períodos: a etapa estrutural, representada

pela obra Esquisse, de Marc-Antoine Jullien de Paris, publicada em 1817, considerada

o marco inicial da Educação Comparada, onde se encontram os princípios

“arquiteturais” e os princípios metodológicos dos estudos comparados em educação. O

segundo período, denominado dos “inquiridores”, vai aproximadamente de 1830 a

1914, quando os governos mandavam os inquiridores percorrerem a Europa e os

Estados Unidos para estudar os sistemas de ensino em vigor nesses países. O terceiro

período, denominado das sistematizações teóricas, ocorre por volta de 1920-1940, que

é marcado pelos trabalhos de Kandel, Schneider, Hans, entre outros. Este período foi

dominado por preocupações históricas. O quarto período, denominado prospectivo,

ocorre após a segunda guerra mundial e, sobretudo depois de 1955, quando os estudos

comparados em educação passaram a estar voltados para o futuro.

4) Noah e Eckstein apresentam cinco períodos: o primeiro, período dos

viajantes, é caracterizado por trabalhos assistemáticos, motivados pela curiosidade e

marcados por interpretações subjetivas, não havendo planejamento para os relatos, que

se baseavam em fatos que se destacavam pelo pitoresco ou pela diferença em relação

ao que se passava no país do observador. O segundo período, dos inquiridores, durou

boa parte do século XIX, e é aquele no qual os observadores se deslocavam a países

estrangeiros com o fim de recolher dados que pudessem servir para melhorar o sistema

20

educativo do seu país. No terceiro período, de colaboração internacional, o

intercâmbio cultural entre os povos é estimulado e a educação é vista como um

instrumento de harmonia e entendimento entre nações. Os estudos realizados no quarto

período, denominado de “forças e fatores”, e que acontece entre as duas grandes

guerras, realçam a dinâmica das relações entre a educação e a cultura e procuram

explicações para a variedade de fenômenos educativos observados em cada país,

buscando a compreensão das relações escola-sociedade através da análise histórico-

culturalista, que procurava explicar o presente a partir das dinâmicas legadas pelo

passado. No quinto e último período, busca-se a explicação pelas ciências sociais, e os

trabalhos recorrem fundamentalmente aos métodos empírico-quantitativos, na busca

de esclarecer cientificamente as relações entre a educação e a sociedade, num plano

mundial.

5) Ferran Ferrer propôs as seguintes etapas: Jullien de Paris, etapa descritiva,

etapa interpretativa e etapa comparativa. Esta foi a classificação escolhida por Ferreira

(1999) para a sua descrição sobre a evolução da Educação Comparada, da qual

também nos servimos, por entender ser a mais elucidativa nesta descrição:

a) Marc-Antoine Jullien de Paris

Autor de várias obras na área educacional, pode ser considerado o pai da

Educação Comparada, por ter, em sua obra intitulada Esquisse et vues préliminaires

d’un ouvrage sur l’éducation comparée, entrepris d’abord pour les vingt-deux cantons

de la Suisse, et pour quelques parties de l’Allemagne et de l’Italie, et qui doit

comprendre successivement, d’aprés le méme plan, tous les Etats de l’Europe9,

publicada em 1817, introduzido a comparação na abordagem da educação. O objetivo

desta publicação não era o de criar uma ciência nova, mas de lançar um projeto que

consistia em recolher informações para a elaboração de um quadro comparativo dos

principais estabelecimentos de educação existentes nos diversos países europeus, bem

como de seu funcionamento e seus métodos, com o qual se pretendia obter a 9 Esboço e visões exploratórias do trabalho de uma educação comparada, uma primeira abordagem entre os vinte e dois cantões da Suíça, e em seguida para qualquer parte da Alemanha e Itália, e isso se deve muito para compreender sucessivamente os planos de ensino de todos os Estados de Europa (tradução livre da autora).

21

colaboração de pessoas influentes e dos poderes públicos, para que se pudesse

proceder da melhor forma à desejada reforma da educação.

O livro é composto de duas partes: na primeira são apresentados a justificativa

do projeto, seus objetivos e noções gerais; na segunda, é apresentado um instrumento

para que a recolha de dados se desse com maior eficácia, constituído por duas grandes

séries de questões. Ferreira (1999, p. 134) considera que

Julien dava muita importância aos questionários, considerando-os verdadeiros instrumentos de trabalho para a análise educativa. Na sua perspectiva, através deles poder-se-iam obter “colecções de factos e de observações, agrupadas em quadros analíticos que permitiam relacioná-las e compará-las, para delas deduzir princípios certos” e deste modo, transformar-se a educação numa “ciência mais ou menos positiva”. Ou seja, ele o diz expressamente, as investigações sobre educação comparada deviam servir para fornecer meios novos para aperfeiçoar a ciência da educação.

Esta obra de Julien teve uma tradução polonesa em 1822 e uma parcial em

inglês em 1826; porém permaneceu praticamente esquecida até a segunda guerra

mundial, não tendo qualquer influência nos viajantes e comparatistas que estudaram os

sistemas educativos estrangeiros nesse espaço de tempo. Ganhou a projeção que

merecia através de Pedro Rosselló, a partir de 1943, e em 1967 ganhou uma tradução

portuguesa, intitulada Esboço de uma obra sobre a Pedagogia Comparada, de

Joaquim Ferreira Gomes.

Segundo Ferran Ferrer (1990 apud FERREIRA, 1999, p. 135), Julien contribuiu

para a Educação Comparada especialmente por destacar os seguintes aspectos:

- importância que tem o manejar uma metodologia empírica e científica;

- necessidade de elaborar instrumentos que servem tal finalidade;

- importância de fatores externos sobre a educação;

- as vantagens que tem o conhecimento da educação noutros países;

- a contribuição da Educação Comparada no progresso da educação no

mundo.

b) Etapa descritiva

Por ser muito ambicioso para a época, o projeto de Julien não foi

compreendido, tendo sido ignorado pelos governos e por pessoas que rejeitavam a

22

idéia da criação de uma ciência da educação. O objetivo, neste período, era o de

conhecer como se organizava o ensino em países tidos como desenvolvidos, para

importar os aspectos que poderiam trazer melhorias aos próprios sistemas escolares.

Muitas das obras publicadas neste período tratavam-se de meras descrições dos

sistemas educativos estrangeiros. Alguns estudiosos, porém, passaram a ressaltar a

importância de uma análise um pouco mais ampla sobre a realidade dos países

estrangeiros. F. W. Thiersch publicou em 1838 uma obra onde analisa as experiências

educativas na Alemanha, na França, na Holanda e na Bélgica. Aí argumenta sobre a

utilidade das viagens ao estrangeiro, mas especialmente considera que devem ser

tomadas algumas precauções quando se realizam descrições deste gênero. Mathew

Arnold publicou vários trabalhos ente 1861 e 1882, onde revelava um profundo

conhecimento sobre a situação da educação na França e na Alemanha, e, apesar de ter

procurado recolher idéias e experiências úteis para o seu país, advertiu sobre o perigo

da imitação de aspectos isolados, sem se levar em conta os contextos que os tornam

possíveis. Ferreira (1999) endossa esta afirmação: “De facto, um dos contributos mais

importantes consistiu na delimitação de factores determinantes para a configuração dos

sistemas educativos nacionais, entre os quais destacou as tradições históricas, o

carácter e as diferenças nacionais, as condições geográficas, a economia e a

configuração da sociedade” (FERREIRA, 1999, p. 137).

Mesmo neste período já há indícios de que a mera descrição dos sistemas

nacionais de outros países ou de alguns de seus aspectos educativos era insuficiente

para a compreensão do fenômeno da educação. Essa constatação leva Michael Sadler a

“protagonizar uma alteração na forma de abordar a Educação Comparada”, sendo

considerado, segundo Ferreira (1999), como o precursor do período seguinte.

c) Etapa interpretativa

O ano de 1900 é considerado como o início desta etapa, porque os

comparatistas entendem que nele acontecimentos significativos deram a arrancada da

Educação Comparada. Um deles, foi a organização de um curso universitário de

Educação Comparada na Universidade de Columbia, confiado a James E. Russel; o

23

outro foi a publicação de um texto de Michael Sadler no qual ele se pronunciava sobre

a utilidade da Educação Comparada para a compreensão do sistema educativo

nacional. Estes dois acontecimentos levaram à sistematização de conhecimentos e

deram uma espécie de autodeterminação à Educação Comparada.

Michael Sadler é considerado por alguns comparatistas como o iniciador de

uma concepção teórica em Educação Comparada. Com a publicação de um texto

intitulado How far can we learn anything of practical value from the study of

foreignsystems of education?10, apresenta algumas das suas principais idéias sobre a

forma de abordar os estudos comparativos e a sua utilidade. Ele afirma que as coisas

que estão fora da escola, são mais importantes que aquelas que se encontram dentro

dela. Acredita na utilidade da Educação Comparada como forma de contribuir para a

melhoria do sistema educativo do seu próprio país, mas se preocupa com a

compreensão e a melhoria do próprio sistema educativo através dos fatores e das

forças que determinam e condicionam os sistemas educativos em geral. Em síntese, as

contribuições mais importantes que deu à Educação Comparada foram as seguintes:

realçou a importância de se compreender o espírito e a tradição dos sistemas

educativos; salientou a conveniência de se estudar os sistemas educativos estrangeiros

para uma melhor compreensão do seu próprio; perspectivou uma dimensão

sociológica, ao buscar entender os aspectos educativos num contexto social e cultural

mais amplo; advertiu para o inconveniente de a educação Comparada se tornar refém

da estatística, uma vez que esta tende a identificar a educação com a escola (cf.

FERREIRA, 1999).

Neste período os comparatistas se preocuparam não só em descrever a educação

dos outros países, mas também em indagar as causas e tentar interpretá-las, utilizando

uma das seguintes abordagens ou tendências: interpretativo-histórica, interpretativo-

antropológica e interpretativo-filosófica (A. D. MARQUEZ, 1972, apud FERREIRA,

1999, p. 140).

10 Até aonde podemos apreender algo prático dos estudos de sistemas educacionais estrangeiros? (tradução livre da autora).

24

Na abordagem interpretativo-histórica, destacam-se Isaac L. Kandel e Nicholas

Hans. Kandel interessou-se pelos fatos, mas, sobretudo pelas causas que os

possibilitam, dando especial atenção aos fatores históricos. Ele acredita que a história

dos povos permite descobrir as particularidades nacionais dos sistemas educativos,

levando-se em conta as forças políticas, sociais, culturais e o caráter nacional. As

maiores contribuições de Kandel para a Educação Comparada são as seguintes:

insistência na recolha de dados fiáveis, na necessidade de analisar o contexto histórico

de cada sistema educativo e na necessidade da explicação (FERREIRA, 1999).

Hans, por sua vez, utiliza-se tanto da História quanto da Sociologia na

interpretação dos dados. Para ele, os fatores determinantes dos sistemas educativos

dividem-se em três grupos: fatores naturais (raça, língua, meio ambiente), fatores

religiosos (Catolicismo, Anglicanismo, Puritanismo) e fatores seculares (Humanismo,

Socialismo, Nacionalismo, Democracia). Afirma que a compreensão do caráter

nacional é absolutamente fundamental para interpretar os sistemas nacionais de

educação. No seu entender há cinco fatores que definem uma nação ideal: unidade de

raça, unidade de religião, unidade de língua, unidade de território e soberania política.

Como nenhum desses fatores era tido como suficientemente poderoso para criar

sozinho a unidade cultural e social que chamamos de nação, eram necessários vários

atuando conjuntamente (no seu entender, era necessário que atuassem conjuntamente

pelo menos quatro desses fatores). Assim, o caráter nacional era entendido como “um

resultado complexo de misturas raciais, de adaptações lingüísticas, de movimentos

religiosos e de situações históricas e geográficas em geral” (HANS, 1971, p. 14, apud

FERREIRA, 1999, p.141).

Na abordagem interpretativo-antropológica, Ferreira aponta duas posições

como sendo as mais importantes: a de Schneider e a de Moehlman. Friedrich

Schneider considerava que o estudo comparativo só tinha sentido se fossem analisados

os diversos fatores que configuravam um sistema educativo: o caráter nacional, o

espaço geográfico, a cultura, a ciência e a filosofia, a estrutura social e política, a

economia, a religião, a história, as influências estrangeiras e as influências decorrentes

da evolução da pedagogia. O mais original de seu pensamento, no entanto, é a

25

importância dada ao fator endógeno (imanente, interno ou potencial) na estruturação

dos sistemas educativos nacionais, sugerindo ainda que, ao se encontrar concordância

na educação de distintos povos, se pergunte sobre a possibilidade de se atribuirem tais

concordâncias às coincidências existentes entre as respectivas culturas.

No entender de Arthur H. Moehlman, a Educação Comparada necessita de um

princípio de classificação válido para uma determinada época, que derivando do

passado abriria perspectivas de futuro. Considera, assim, a necessidade de um modelo

teórico que permita examinar a educação na sua estrutura cultural, não só como um

sistema vigente, mas também como uma unidade histórica. Em sua opinião, o perfil da

educação de cada sociedade é determinado pelo complexo jogo de interferências e

interações entre catorze fatores que apresenta em seu modelo teórico, os quais agrupa

por afinidades: 1) população, espaço, tempo; 2) linguagem, arte, filosofia, religião; 3)

estrutura social, governo, economia; 4) tecnologia, ciência, saúde, educação.

Na abordagem interpretativo-filosófica, destacam-se J. A. Lauweris e Sergius

Hessen. A importância de Hessen deve-se à sua busca das bases teórico-ideológicas

dos sistemas educativos. Lauweris afirmava que a Educação Comparada deveria

atender a estilos nacionais de filosofia, pois, apesar de a filosofia ter um alcance

universal, os diversos povos apresentam uma inclinação por um determinado tipo de

pensamento filosófico. Não excluía as outras abordagens (histórica, sociológica,

antropológica, etc.), as quais considerava pertinentes, desde que confiassem a síntese

crítica à abordagem filosófica.

d) Etapa comparativa

O período entre guerras se caracterizou por um acumular de observações e pelo

recurso a explicações vagas, como por exemplo, caráter nacional, raça, humanismo,

forças imanentes, que denotam atraso na utilização da estatística e da análise

sociológica. Os anos seguintes resultaram em abordagens bastante diversificadas, na

tentativa de renovação da Educação Comparada, das quais se apresentam as sínteses

mais referidas da abordagem positivista, da abordagem de resolução de problemas, da

abordagem crítica e da abordagem sócio-histórica (FERREIRA, 1999):

26

- Abordagem positivista: do final da Grande Guerra até cerca do final dos anos

sessenta, era o funcionalismo que orientava as análises sociológicas. Por ser

claramente descritiva, não tendo uma dimensão histórica nem explicativa, este tipo de

abordagem pode ser operatória e, assim, apresentar-se como científica. No entanto,

fica parecendo artificial a descrição e a verificação de partes de um todo, sem que se

aborde o sentido da organização, seu desenvolvimento, sua história. A partir da década

de sessenta, surge a perspectiva estrutural-funcionalista, a qual busca estabelecer um

relacionamento entre a estrutura e a (s) função (s) das instituições educacionais, e entre

elas e as outras instituições sociais.

Nesta perspectiva destacam-se A. M. Kazamias e C. A. Anderson. Kazamias

afirmava que a Educação Comparada precisava adotar uma base científica: seus

estudos deveriam ter objetividade utilizando o método funcionalista e a técnica das

covariações. O seu objetivo deveria ser o de descobrir as funções que as escolas, como

estruturas sociais, desempenham em cada país. Anderson sugere ainda que a

investigação comparativa deve atender a duas dimensões: à situação educativa em si e

à relação dos aspectos educativos com o seu contexto. Para a primeira é necessária

uma análise intra-educativa, para que se estabeleçam as relações entre os distintos

aspectos dos sistemas educativos; para a segunda, deve ser feita uma análise social-

educativa, para se estabelecer as inter-relações entre as características educativas e as

variáveis sociais, políticas, econômicas, culturais que condicionam uma vasta e

complexa realidade.

O maior objetivo com a utilização desta abordagem foi o de “fornecer um

quadro interpretativo mais fiável, ao não dissociar a estrutura da função, ao trabalhar

aspectos mais manejáveis da realidade e ao formular generalizações passíveis de

convalidação empírica” (KAZAMIAS, 1972, apud FERREIRA, 1999, p. 146). Os

autores que se situam nesta perspectiva estão preocupados com o rigor do método

comparativo e com a possibilidade de alcançar conclusões que pudessem servir,

inclusive, para decisões políticas. Assim, Ferreira afirma: “Como já acentuou Nóvoa

(1988, p. 71), a retórica da ‘cientificidade’ é a melhor maneira de dissimular as

27

dimensões ideológicas deste enquadramento teórico que nega os conflitos sociais no

seio da educação” (FERREIRA, 1999, p. 146).

Uma análise científica, com objetivo de formular e comprovar hipóteses e

quantificar e controlar a investigação, para alcançar um nível explicativo rigoroso,

estabelecendo relações causais entre fenômenos educativos e sociais, é um modelo

empírico-quantitativo, designado de científico por Noah e Eckstein, e tinha como

objetivos: 1) generalizar os dados obtidos, além dos limites de uma só sociedade; 2)

oferecer um campo de investigação suficientemente amplo para testar proposições

somente passíveis de prova em um contexto internacional; 3) prestar-se à colaboração

interdisciplinar; 4) como disciplina instrumental, transformar a Educação Comparada

em área de conhecimento fértil para conduzir reflexões e orientar decisões de política

educacional (FERREIRA, 1999, p. 146-147).

- Abordagem de resolução de problemas: desde meados dos anos sessenta, a

partir da publicação de seu livro intitulado Problems in Education: a Comparative

Approach11, Brian Holmes se tornou o comparatista mais conhecido desta abordagem.

Ele afirma que é preciso partir dos problemas específicos que existem nas diversas

sociedades e procurar encontrar as soluções mais convenientes. Assim, a unidade de

comparação deixa de ser definida em termos de espaço, e busca-se a identificação de

problemas pertinentes e a sua submissão a estruturas racionais que possam levar à sua

solução. Holmes coloca que as principais fases desta abordagem pela resolução de

problemas são as seguintes: análise dos problemas, formulação da hipótese,

especificação das condições iniciais nas quais o problema foi localizado, predição

lógica dos resultados prováveis a partir das hipóteses adotadas, comparação dos

resultados logicamente preditos com os acontecimentos verdadeiros (HOLMES, 1986

apud FERREIRA, 1999, p. 147).

- Abordagem crítica: nos anos setenta, a instituição escolar passa a ser vista

como um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado, considerada como

11 Problemas na educação: uma aproximação comparada (tradução livre da autora).

28

um instrumento de dominação e reprodução da ideologia dominante. Começam a

aparecer discursos críticos, principalmente sobre a ação das organizações

internacionais e as políticas que diziam respeito ao Terceiro Mundo, os quais rejeitam

por completo as abordagens relacionadas ao funcionalismo estrutural, porque seriam

responsáveis pela legitimação de uma ordem social injusta.

Um dos pioneiros desta abordagem foi Martin Carnoy (1974), que, “apoiando-

se numa série de estudos de caso, procurou explicitar ‘as bases estruturais da

desigualdade educacional’, através da análise da expansão diferenciada da educação

escolar, que atenderia, internamente, aos interesses da classe dominante e, à escala

mundial, aos do imperialismo” (FERREIRA, 1999, p. 148).

A partir das abordagens críticas assiste-se a uma renovação do objeto da

comparação. As críticas dos anos setenta deram origem a uma literatura que se debruça

não somente sobre os que vão à escola mas também sobre a diferença de

oportunidades, de experiências, os resultados das mulheres, das minorias étnicas e

raciais e dos diferentes estratos sociais. Ferreira afirma que “não se trata, muitas vezes,

de investigações que impliquem uma comparação entre países: trata-se de comparar a

experiência das mulheres, das minorias e dos diferentes estratos sociais nas suas

relações com a educação” (FERREIRA, 1999, p. 148).

- Abordagem sócio-histórica: ao longo da última década do século XX

acentuou-se a idéia de que a complexidade da realidade não poderia ser tratada com

abordagens que buscavam uma explicação única, objetiva e neutra. Ferreira nos mostra

que, “a abordagem sócio-histórica como nos sintetiza Nóvoa procura reformular o

projecto de comparação passando da análise dos factos à análise do sentido histórico

dos factos” (FERREIRA, 1999, p. 149). Assim, torna-se necessário compreender a

natureza subjetiva da realidade e o sentido que lhe é atribuído pelos diferentes atores, e

a investigação comparativa deve partir para a compreensão interpretando, indagando e

construindo os fatos e não somente descrevendo-os. Com isso percebe-se, como nos

mostra Ferreira (1999, p. 149):

29

... uma mudança paradigmática que se caracteriza por uma maior atenção à história e à teoria em detrimento da pura descrição e interpretação, aos conteúdos da educação e não somente aos resultados, aos métodos qualitativos e etnográficos em vez do uso exclusivo da estatística (PEREIRA, 1993; NÓVOA, 1995). A análise tende a prender-se em contextos definidos pela invisibilidade de práticas discursivas, tendo os autores procurado temáticas como a consolidação das formas ‘legítimas’ do conhecimento escolar, a construção do currículo, a formação das disciplinas escolares (SCHRIEWER & PEDRO, 1993; POPKEWITZ, 1993 apud FERREIRA, 1999, p. 149).

1.3 O método da Educação Comparada

A Educação Comparada, como já indica em seu nome, tem a comparação como

método principal de acesso ao saber, não necessitando, assim, de uma metodologia

própria. Ferreira afirma que “... ao longo da história da Educação Comparada, o que se

tem visto, como já o dissemos anteriormente, é uma constante procura de

aperfeiçoamento da metodologia e de recursos metodológicos que se vão mostrando

adequados a uma comparação mais eficaz” (FERREIRA, 2001, p. 20).

A inexistência de uma só metodologia de base demonstra o esforço de

adaptação do pensamento à natureza do objeto de estudo. Assim, os estudiosos foram

levados a procurar métodos cada vez mais adequados à diversificação dos objetos, o

que fez com que cada ciência desenvolvesse a metodologia de base mais adequada ou

a buscar uma metodologia que trouxesse ajuda na resolução dos seus problemas.

Atualmente, quase todas as ciências utilizam vários métodos ou técnicas em

consonância com a metodologia de base.

Os comparatistas ainda não chegaram a um consenso sobre o método

comparativo no que diz respeito às suas fases. Ferreira (2001) afirma que o método

comparativo proposto por Bereday é o de maior peso na história da Educação

Comparada, o qual aponta quatro fases fundamentais: descrição, interpretação,

justaposição e comparação. A partir da utilização dele, muitos especialistas

introduziram algumas alterações neste método, com o objetivo de melhorá-lo. Dois

discípulos de Bereday, Noah e Eckstein, preocupados com o rigor e a objetividade do

método, definiram sete fases fundamentais na investigação comparativa: identificação

do problema, formulação das hipóteses, definição de conceitos e indicadores, seleção

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dos casos ou sistemas educativos a estudar, recolha dos dados, tratamento dos dados e

interpretação dos resultados.

Outro comparatista de prestígio, Lê Thành Khôi, apresenta cinco fases para uma

investigação completa, em sua obra Éducation Comparée: identificação do problema;

formulação das hipóteses ou das questões; reunião, tratamento e análise dos dados

(observação dos fatos); verificação das hipóteses e generalização. Já Garcia Garrido

apresenta preocupações didáticas na sua proposta de fases. Ferreira afirma que “... a

sua intenção é a de que ela recolha o que de mais importante e substancial se disse

acerca do assunto de forma a que sirva de ajuda a quem está a dar os primeiros passos

em educação comparada, em conformidade, aliás, com o ‘carácter didáctico e

propedêutico’ da obra em que se inserem” (FERREIRA, 2001, p. 22). São as seguintes

as fases indicadas por ele: identificação do problema e emissão de uma ou várias pré-

hipóteses; delimitação da investigação; estudo descritivo (fase analítica): compilação e

análise dos dados, conclusões analíticas; formulação de ou das hipóteses comparativas;

estudo comparativo (fase sintética): seleção de dados e de conclusões analíticas,

justaposição de conclusões e dados selecionados, comparação valorativa e ou

prospectiva, conclusões comparativas; investigação comparativa interdisciplinar;

redação do trabalho de investigação comparativa.

Ferreira (2001, p. 22) adota as fases que descreveremos abaixo, embasado em

grande parte na proposta de Garrido, com alterações que “... resultam, sobretudo de

reflexões decorrentes da prática docente e da necessidade de fazer uma explanação

concisa, mas suficientemente explícita a quem ainda não tem idéia da complexidade da

investigação científica e do mundo da educação”. São três as fases propostas, com suas

subdivisões: fase pré-descritiva, fase descritiva e fase comparativa.

1. Fase pré-descritiva

Uma investigação exige preparação, ou seja, o estabelecimento do quê fazer e

do como fazer. Esta fase pode ser subdividida em três etapas: identificação do

problema, emissão da ou das primeiras hipóteses e delimitação da investigação:

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a) Identificação e justificação do problema: a escolha de um problema ajuda a

melhor concretizar uma idéia de investigação. Feita a escolha, é importante que se faça

uma primeira aproximação do mesmo, para que se tome conhecimento das relações

que se estabelecem entre os diferentes fatores implicados e para saber se é necessário

que se estude o mesmo em profundidade e no âmbito da Educação Comparada. Aqui, é

importante que se busque objetivar as primeiras hipóteses, para facilitar a delimitação

da investigação e a recolha e seleção dos dados. A delimitação tem como objetivo

definir exatamente o que se quer comparar, onde, como e com que instrumentos, ou

seja, “a delimitação deve incidir tanto sobre o objeto como sobre a metodologia”

(FERREIRA, 2001, p. 23).

b) Emissão da(s) hipótese(s): após a identificação do problema, deve ser

elaborada a hipótese, ou hipóteses, que delinearão a investigação;

c) Delimitação da investigação: devem ser delimitados o objeto, os conceitos, a

área de estudo e o método. O objeto, para que, em conjunto com as pré-hipóteses, sirva

de linha orientadora para a recolha de dados. Os conceitos, para saber se os termos

empregados nas fontes correspondem à realidade a que os associa o investigador ou se

para as mesmas realidades não existem termos