UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO ......justificam tais abordagens. Dentre as abordagens...

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

LUANA BEATRIZ XAVIER NUNES

História da Ciência no ensino do Sistema Circulatório

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Universidade

Presbiteriana Mackenzie.

São Paulo

2015

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

LUANA BEATRIZ XAVIER NUNES

História da Ciência no ensino de Sistema Circulatório

Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências

Biológicas apresentado ao Centro de Ciências

Biológicas e da Saúde da Universidade

Presbiteriana Mackenzie como requisito para a

obtenção do grau de Licenciatura em Ciências

Biológicas.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Magda Medhat Pechliye

São Paulo

2015

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Agradecimentos:

Agradeço a Deus por todas as oportunidades maravilhosas que Ele

colocou em meu caminho, por sempre estar ao meu lado em todos os momentos,

me ajudando a conquistar sonhos que pareciam tão distantes antigamente e

agora são tão reais.

Agradeço a toda a minha família em especial a meus tios Tata e

Ademilson, por completarem essa jornada junto comigo, vocês me apoiaram em

todas as decisões, confiaram em mim e jamais me deixaram sem ajuda. Cada

vitória alcançada é por vocês e graças a vocês! Obrigada por todo esforço e

dedicação em realizar meus sonhos.

À minha querida avó Dida, pelo cuidado e inigualável dedicação, obrigada

por todo apoio, por seu amor que me guiava nas horas difíceis e por cada

‘marmitinha” de comida que era preparada sempre que eu precisava ficar por

mais tempo na universidade. Agradeço também aos meus pais Fabiana e Jair

pela grande amizade, conselhos e enorme motivação; vocês são meus exemplos

de professores.

À Universidade Presbiteriana Mackenzie e todos os professores e

funcionários que me proporcionaram um grande aprendizado durante esses

anos. Em especial à minha querida professora orientadora Magda, por acreditar

em mim e no meu potencial e pela sua dedicação em fazer o que faz; é para mim

hoje, uma das principais responsáveis pela minha vontade em seguir a carreira

docente, à professora Rosana que sempre me ajudou e incentivou, ambas são

pessoas incríveis, muito obrigada por despertarem esse amor que tenho pela

educação.

Um agradecimento especial ao meu namorado e melhor amigo Henrique,

muito obrigada por seu amor e por toda a enorme ajuda, força e motivação

durante esse processo, agradeço por sua disposição em sempre me fazer feliz.

Tenho que agradecer também aos amigos Dai e Paulo que desde o começo

estiveram comigo, obrigada por não serem somente colegas de classe, mas por

enriquecerem a minha vida e proporcionarem momentos de crescimento

intelectual. Aprendi a conviver com as diferenças, estas, que podem fortalecer e

muito uma amizade.

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Agradeço também a todos os meus colegas de curso que de alguma

forma contribuíram para minha formação, em especial, Iara, Bruna, Flávia, Alyne,

Karina, Grazi, Aline, obrigada por toda ajuda, conversas, conselhos, vocês são

muito especiais!

Por fim, não menos importante, agradeço aos meus queridos Henrique e

Isabella que apesar de pequenos, fazem grande diferença na minha vida,

enchendo meu caminho de doçura e alegria.

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Se não puderes ser um pinheiro, no topo de uma colina,

Sê um arbusto no vale mas sê O melhor arbusto à margem do regato.

Sê um ramo, se não puderes ser uma árvore. Se não puderes ser um ramo, sê um pouco de

relva E dá alegria a algum caminho.

Se não puderes ser uma estrada,

Sê apenas uma senda, Se não puderes ser o Sol, sê uma estrela.

Não é pelo tamanho que terás êxito ou fracasso... Mas sê o melhor no que quer que sejas.

Pablo Neruda

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Resumo:

Muito tem se discutido a respeito da inclusão de História da Ciência no ensino,

diversas pesquisas sustentam que a visão de ciência dos alunos é muito

mitificada, acreditam que a ciência se desenvolve continua e progressivamente,

sendo realizada por gênios. Diante desse panorama, a utilização de História da

Ciência no ensino pode ser um dispositivo didático útil, contribuindo para tornar

o ensino de ciências mais interessante, facilitar sua aprendizagem além de ser

uma forma de contextualização dos conteúdos e diminuição da fragmentação.

Sabendo disso, o objetivo norteador deste trabalho foi a partir da sequência

didática levar o aluno a: Conhecer o sistema circulatório de modo integrado e

contextualizado; relacionar sistema circulatório e problemas em seu

funcionamento; reconhecer e perceber as influências sociais e históricas nas

transformações dos conhecimentos científicos referentes ao sistema

circulatório. Sendo assim uma sequência composta por 7 aulas foi aplicada a

um grupo de 20 alunos do 1º ano do ensino médio de uma escola particular

localizada na Zona Leste de São Paulo. De modo geral, foi possível observar

que a partir das atividades práticas e discussões realizadas nas aulas, os

alunos conseguiram construir algumas relações importantes entre os

conteúdos de sistema circulatório e respiratório, puderam também perceber as

influências da atividade física sobre os mesmos e compreender de uma forma

mais clara a interferência de algumas doenças no funcionamento desses

sistemas. Também foi possível perceber algumas mudanças no modo de

pensar dos alunos em relação a produção do conhecimento cientifico e as

influências históricas, sociais e religiosas exercidas nessa produção.

Palavras Chave: História da Ciência - sistema circulatório- sequência didática–

contextualização.

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Abstract:

Much has been discussed about the inclusion of the History of Science in

teaching, several studies support the students' vision of science is very mythical,

they believe that science develops and continues gradually being held by

geniuses. Against this background, the use of the History of Science in teaching

can be a useful teaching device, helping to make teaching more interesting

science, facilitate their learning as well as being a form of contextualization of the

contents and decreased fragmentation. Knowing this, the guiding purpose of this

study was from the didactic sequence lead the student to: Know the circulatory

system integrated and contextualized way; relate circulatory system and

problems in its functioning; recognize and understand the social and historical

influences in the transformation of scientific knowledge pertaining to the

circulatory system. Thus, a sequence consisting of 7 classes was applied to a

group of 20 students from the 1st year of high school of a private school located

in the East Zone of São Paulo. Overall, it was observed that from the practical

activities and discussions in class, students were able to build some important

relationships between the circulatory and respiratory system content, could also

notice the influence of physical activity on them and understand a more clearly

the interference of some diseases in the operation of such systems. It was also

possible to notice some changes in thinking of students in relation to the

production of scientific knowledge and the historical, social and religious

influences exerted in this production.

Keywords: History of Science - circulatory system- didactic sequence -

contextualization

8

SUMÁRIO

1. Introdução......................................................................................................09

2. Referencial Teórico........................................................................................11

2.1 Processo ensino- aprendizagem.............................................................11

2.2 Sequências Didáticas..............................................................................15

2.3 História da Ciência no ensino..................................................................19

2.4 História da Ciência no ensino de sistema circulatório.............................26

3. Métodos.........................................................................................................29

3.1 Escola e Alunos.......................................................................................31

3.2 Sequência didática e aplicação...............................................................32

3.3 Dados e análise.......................................................................................34

4. Resultados e Discussão................................................................................39

5. Considerações Finais....................................................................................69

6. Referências Bibliográficas.............................................................................72

7. Apêndice 1....................................................................................................75

8. Apêndice 2....................................................................................................79

9. Apêndice 3....................................................................................................80

10.Apêndice 4...................................................................................................83

11. Anexo 1.......................................................................................................88

12. Anexo 2.....................................................................................................150

13. Anexo 3.....................................................................................................172

14. Anexo 4.....................................................................................................177

15. Anexo 5.....................................................................................................198

16. Anexo 6.....................................................................................................199

17. Anexo 7.....................................................................................................200

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1. INTRODUÇÃO

Muito tem se discutido a respeito da inclusão de História da Ciência no

ensino. Diversas pesquisas sustentam que a visão de ciência dos alunos é muito

mitificada, acreditam que a ciência se desenvolve continua e progressivamente,

sendo realizada por gênios.

Diante desse panorama, a utilização de História da Ciência no ensino

pode ser um dispositivo didático útil, contribuindo para tornar o ensino de

Ciências mais interessante, facilitar sua aprendizagem além de ser uma forma

de contextualização dos conteúdos e diminuição da fragmentação.

A História da Ciência mostra a partir de uma análise histórica que a ciência

se modifica ao longo do tempo e que é feita por seres humanos falíveis que

podem aperfeiçoar o conhecimento, o que não significa que suas propostas

possam ser consideradas definitivas. Leva também, a compreensão das inter-

relações entre o conhecimento, tecnologia e sociedade, mostrando que a ciência

não é algo isolado, mas faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma

cultura, de um mundo humano sofrendo influências e influenciando por sua vez

muitos aspectos da sociedade.

A ideia principal deste trabalho surgiu no contexto de elaboração de um

projeto para uma disciplina de licenciatura, uma sequência didática foi elaborada

e depois adaptada para que pudesse servir de instrumento de coleta de dados.

O tema História da Ciência foi escolhido devido ao interesse pessoal da

autora do trabalho em querer investigar as possibilidades de sua utilização em

sala de aula, principalmente como forma de contextualização dos conteúdos e

sua utilidade como gerador de discussões desmistificadoras da ciência.

Para essa pesquisa, foi selecionado o conteúdo sobre sistema

circulatório, devido a afinidade e experiência da autora do trabalho com a área

de Fisiologia Humana e disponibilidade de referenciais sobre História da Ciência

em relação ao sistema cardiovascular.

Desta maneira, a sequência didática para o ensino de sistema circulatório

sob uma perspectiva da História da Ciência foi aplicada em uma turma de

10

primeiro ano do ensino médio, em um colégio particular localizado na Zona Leste

de São Paulo, durante sete dias não consecutivos.

O principal objetivo que norteou este trabalho foi que ao final da sequência

didática o aluno seja capaz de: Conhecer o sistema circulatório de modo

integrado e contextualizado; relacionar sistema circulatório e problemas em seu


transformações dos conhecimentos científicos referentes ao sistema circulatório.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial que se segue diz respeito à utilização de História da Ciência

no ensino do sistema circulatório sob uma perspectiva interacionista. Para isso,

serão abordados conceitos relacionados às diversas abordagens de ensino

aprendizagem, fundamentos da elaboração de sequências didáticas e os

principais aspectos de História da Ciência e suas implicações no ensino.

2.1. Processo ensino- aprendizagem

As abordagens de ensino e aprendizagem distinguem-se entre si pela

importância que atribuem a determinados princípios. Esses princípios se

baseiam em pressupostos epistemológicos, que por sua vez sustentam e

justificam tais abordagens.

Dentre as abordagens pedagógicas, Mizukami (1986) as divide em cinco:

tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio cultural. Estas

abordagens ou tendências, segundo a autora, são as que mais influenciaram ou

influenciam a atuação dos professores brasileiros em determinados momentos

da história. Dado que a atuação dos professores é reflexo de suas concepções

de como ocorre o processo de aprendizagem, ou seja, de uma determinada

epistemologia, Becker (1994), divide a abordagem pedagógica em três:

pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e pedagogia relacional. Reunindo os

fatores sociais, epistemológicos e pedagógicos, Pozo e Echeverría (2001),

abordam três teorias implícitas no modo como professores e alunos concebem

seu trabalho na sala de aula, as quais, por sua vez incluem a teoria direta, teoria

interpretativa e teoria construtiva. Ainda acerca do processo de ensino e

aprendizagem, algumas concepções sobre tal processo mais difundidas entre os

docentes, foram apresentadas por Mauri (2006), a qual as categorizou em três:

conhecer as respostas corretas, adquirir os conhecimentos relevantes e

construção dos conhecimentos.

Na primeira abordagem descrita por Mauri (2006) os professores

costumam se dedicar a formular suas perguntas com a finalidade de identificar

se os alunos dispõem das respostas corretas, não há discussão sobre a

relevância do conteúdo escolar ou das perguntas apresentadas, assim como a

abordagem tradicional de Mizukami (1986) que é exposta como uma prática de

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transmissão de conhecimento. O aluno é considerado um receptor passivo

capaz de acumular informações, a aprendizagem ocorre quando o aluno

reproduz o conteúdo que o professor traz sem variações e de forma automática,

bem como a teoria direta descrita por Pozo e Echeverría (2001), em que se

idealiza a aprendizagem como uma cópia fiel da realidade que é apresentada ao

aluno pelo professor. Todas essas abordagens lembram também a pedagogia

diretiva de Becker (1994), caracterizada pelo o professor como o único capaz de

transmitir conhecimento ao aluno, o aluno é considerado como uma tabula rasa,

frente a cada novo conteúdo presente na sua grade curricular.

A segunda abordagem descrita por Mizukami (1986), a

comportamentalista, utiliza da repetição do conteúdo para a absorção do

conhecimento, a preocupação dos professores é com o controle do

comportamento observável, a partir de reforços positivos ou negativos para a

obtenção de padrões esperados. Outra ideia semelhante é a de adquirir os

conhecimentos relevantes de Mauri (2006), ao qual se acredita que o

conhecimento é uma réplica da informação externa, o docente deve apenas

selecionar conteúdos culturalmente conhecidos que os alunos sejam capazes de

reproduzir. Essas duas abordagens podem se relacionar com a Teoria

Interpretativa, esta considera que o aluno deve colocar em funcionamento os

processos mediadores estimulados por processos cognitivos, sendo assim, é

acreditado que a aprendizagem é resultado da atividade pessoal do aluno

(POZO; ECHEVÉRRIA, 2001).

Ao contrário das ideias abordadas até o momento, na pedagogia não-

diretiva de Becker (1994) o aluno já possui um saber que ele necessita e cabe a

ele somente estruturá-lo em forma de conhecimento. Assim, o professor deve

interferir o mínimo possível, apresentando o papel de facilitador da

aprendizagem, despertando o conhecimento que eles já possuam. Esta

pedagogia se fundamenta na epistemologia inatista (BECKER, 1994), em que

se acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua

herança genética. Muito semelhante a essa ideia temos a abordagem humanista

retratada por Mizukami (1986), na qual há atribuição do papel central ao aluno

no processo de elaboração e criação do conhecimento.

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Mizukami (1986) também trata das abordagens sociocultural e

cognitivista; em ambas o aluno produz seu conhecimento, no entanto, a

sociocultural trata o sujeito como elaborador e criador do conhecimento, tendo

como base a perspectiva interacionista que leva em conta o contexto em que o

sujeito está inserido. A abordagem sociocultural tem como um de seus maiores

representantes Paulo Freire que acredita no sujeito como transformador da

realidade a medida que aumenta sua reflexão e consciência crítica sobre o

mundo.

Outra semelhança entre as abordagens cognitivista e sociocultural

(MIZUKAMI, 1986) é a que o professor é um participante ativo no processo de

aprendizagem, se ocupando tanto em ensinar quanto em aprender, cabe ao

docente promover ao aluno situações problemas, e o aluno deve assumir o papel

de investigador. Na abordagem sociocultural, essa problematização deve ser

relevante ao cotidiano do aluno.

Do mesmo modo, a terceira concepção apresentada por Mauri (2006),

indica que os alunos aprendem a partir de um processo de construção pessoal

do conhecimento, no qual os conhecimentos prévios são levados em conta. A

atividade de construção, segundo a autora, é uma atividade mediada

culturalmente. Essa concepção caracteriza-se por considerar os alunos como

construtores ativos e não seres reativos, isso se deve ao fato de os professores

se ocuparem em ensinar-lhes a construir conhecimentos (MAURI, 2006).

A teoria construtiva de Pozo e Echeverría (2001) pode estar relacionada

às ideias de Mauri (2006), pois ambas consideram que o aluno deve se tornar

capaz de construir seu próprio conhecimento, a partir de suas experiências

pessoais ele interage com o objeto da aprendizagem. Becker (1994) também

defende a interação como promotora da aprendizagem, para ele, o

conhecimento é produto da interação entre o professor, aluno e objeto da

aprendizagem. Professor e aluno estão na mesma posição dentro deste

contexto. Seguindo este modelo interacionista, a aprendizagem se dá a partir da

assimilação e acomodação por parte do aluno, o professor deve incentivar a

problematização e promover a reflexão para que haja a construção de

conhecimentos.

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A teoria construtivista é baseada na epistemologia interacionista que de

acordo com Coll e Solé (1999) oferece ao professor um referencial para analisar

e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no decorrer do

ensino. Dela são extraídos critérios para comparar materiais didáticos, elaborar

instrumentos coerentes de avaliação, elaborar unidades didáticas etc. Ao mesmo

tempo, proporciona critérios para compreender o que acontece nas aulas, como

por exemplo, porque o aluno não aprende ou porque os objetivos de uma

determinada aula/sequência de aulas não foram cumpridos.

Na construção de conhecimentos a aprendizagem é entendida tanto na

sua dimensão como produto quanto na sua dimensão como processo, isto é, o

caminho pelo qual os alunos elaboram pessoalmente os conhecimentos.

Quando o aluno aprende, o que muda não é apenas a quantidade de informação

que ele possui sobre um determinado tema, mas também suas competências e

habilidades, a qualidade dos conhecimentos que possui e as possibilidades

pessoais de continuar aprendendo (MAURI, 2006).

Considerando as características principais das abordagens apresentadas

é possível inferir que o que pode aproximar as áreas de ensino e História da

Ciência, é que ambas lidam com a questão do conhecimento. De fato, é na

concepção de conhecimento que se encontram as semelhanças e as diferenças

entre as várias abordagens pedagógicas no ensino, como já visto, e também

entre as vertentes historiográficas na pesquisa em História da Ciência.

Segundo Beltran (2014) a perspectiva historiográfica tradicional narra uma

História da Ciência linear e progressista, selecionando no passado apenas o que

parece ter permanecido. Dá em ênfase em erros e acertos, busca os precursores

e os pais da ciência moderna e parte da distinção entre ciência e

“pseudociência”. Esse tipo de perspectiva pode ser encontrado nos livros

didáticos, por exemplo, que de acordo com Martins (1998) utiliza História da

Ciência de maneira falha e superficial.

Segundo o que foi apresentado até agora, pode-se notar grande

semelhança entre as ideias pautadas na abordagem tradicional (MIZUKAMI,

1986) no que se refere ao conhecimento como fruto de processo contínuo e

progressivo. Tanto a historiografia tradicional quanto a pedagogia tradicional

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admitem que o conhecimento é acumulativo e que se desenvolve contínua e

progressivamente.

Em contrapartida, há possibilidades de construção de interfaces entre a

tendência pedagógica construtivista (POZO E ECHEVERRÍA, 2001; COLL E

SOLÉ 1999) e perspectivas historiográficas atuais em História da Ciência.

Ambos questionam as concepções prévias, agindo de modo a favorecer rupturas

com ideias estabelecidas e a levar à construção do conhecimento científico.

Neste sentido, os conceitos são constantemente reconstruídos a partir da

tomada de diferentes pontos de vista (BELTRAN et al., 2014).

Tendo em vista o que foi dito até agora, o referencial segue oferecendo

uma proposta para trabalhar com História da Ciência na sala de aula sob uma

perspectiva atual e construtivista. O uso de sequências didáticas para esse fim

pode ser uma opção bem sucedida quando relacionada ao comprometimento

dos educadores com a análise de diferentes formas de se elaborar e construir

conhecimentos.

2.2. Sequência didática

Zabala (1998) define sequências didáticas como um conjunto de

atividades que se ordenam, estruturam e se articulam para cumprir certos

objetivos educacionais que possuam um princípio e fim conhecidos pelos

professores e alunos. Ainda afirma que a maneira pela qual as sequências de

atividades são configuradas, como os tipos de atividades e sua maneira de se

articular, é um dos traços mais claros que determinam as características

diferenciais da prática educativa.

As sequências didáticas são uma opção de diálogo entre as áreas, de

acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino de Ciências (SÃO

PAULO, 2007), os conteúdos devem estar organizados de forma que busquem

integração entre outros diversos. O objetivo deve ser levar o aluno a construir

uma aprendizagem significativa, e para isso o currículo deve ser articulado e

coerente, pois sabemos que os conteúdos têm maior potencialidade de uso e

compreensão quando estão relacionados entre si (ZABALA, 1998).

Segundo Zabala (1998), a aprendizagem é uma construção pessoal, que

permite aos alunos atribuírem sentido a um determinado objeto de ensino. Essa

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construção implica na contribuição por parte da pessoa que aprende, de seus

conhecimentos prévios, disponibilidade e sua experiência. O docente deve então

contribuir para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolver o conflito

inicial que foi detectado entre o que se conhece e o que se deve saber. O

professor deve intervir de maneira adequada nos progressos e dificuldades

manifestadas levando o aluno a adquirir habilidades que lhe permita ser cada

vez mais autônomo em relação a sua aprendizagem.

Quanto aos conteúdos a serem ensinados, Zabala (1998) os categoriza

segundo a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Os conteúdos

conceituais se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que possuem

características comuns e produzem mudanças em outros fatos, objetos ou

situações. Normalmente descrevem relações de causa e efeito ou de correlação.

As atividades elaboradas devem provocar um verdadeiro processo de

elaboração e construção pessoal do conceito, os novos conteúdos de

aprendizagem devem se relacionar com os conhecimentos prévios. Trata-se

sempre de atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-

lo para construção de novas ideias e interpretações. Os conteúdos

procedimentais incluem regras, técnicas, métodos, estratégias ou habilidades.

São um conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de um objetivo.

São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, etc.

O ensino de procedimentos se baseia na ação, exercitação e reflexão sobre a

própria atividade. Não basta apenas conhecer o método nem exercitá-lo através

de repetições mecânicas, mas é preciso que ele possua funcionalidade e que

haja aplicação em contextos diferenciados. Por fim, os conteúdos atitudinais,

englobam valores, atitudes e normas. Para que estes sejam aprendidos é

necessário que sejam interiorizados, os processos vinculados à compreensão e

elaboração dos conceitos associados ao valor, somados à reflexão e tomada de

posição, envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações

complexas de caráter pessoal. Portanto, é importante que haja vinculação afetiva

para que o que se aprendeu seja internalizado e apropriado.

A seleção desses conteúdos é um dos grandes desafios para os

educadores. Os professores devem seguir alguns critérios no momento de

elaborar o seu planejamento e de escolher os conteúdos que serão trabalhados

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na sequência didática. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino de

Ciências (SÃO PAULO, 2007) esses critérios são: a relevância social e cultural

para a formação intelectual do aluno, potencial para a construção de habilidades

e de estabelecer conexões interdisciplinares e contextualizações e adequação

aos interesses e necessidades de determinada turma. A seleção das atividades

e conteúdos deve buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja

visto como uma rede de significados, em permanente processo de

transformação; a cada nova interação, novas relações se estabelecem,

possibilidades de compreensão são criadas. Essa concepção rompe com o

modelo tradicional de ensino, já discutido anteriormente (SÃO PAULO, 2007).

Dessa forma, é possível encontrar nas sequências didáticas os

conhecimentos que se deseja ensinar categorizados nos três tipos de conteúdos

(conceituais, atitudinais e procedimentais). As sequências serão mais ou menos

complexas conforme o número de atividades envolvidas na aprendizagem de um

determinado conteúdo, a duração da sequência e o número de unidades

didáticas das quais fazem parte as diferentes atividades (ZABALA, 1998).

Sabendo disso, as sequências devem basicamente, conter atividades

específicas que permitam determinar os conhecimentos prévios, que proponham

conteúdos significativos e funcionais, que provoquem conflitos cognitivos,

promovam a atividade mental do aluno e que estimulem a autoestima e

autonomia (ZABALA, 1998).

Portanto, uma sequência didática de Ciências caracteriza-se por um

processo de investigação sobre algum assunto colocado pelo professor, de

modo que possibilite ao aluno estabelecer relações entre informações

aparentemente desconexas e elaborar noções mais complexas do que aquelas

que já possui, é planejado um percurso de investigação com atividades

diversificadas. Pode incluir experimentos, saídas a campo, leitura de imagens,

pesquisa bibliográfica, organização de ideias comuns, interpretação de relatos

ou de situações‑problema. Assim, competências relativas ao processo de

investigação são trabalhadas nessas atividades, em conjunto com a elaboração

de noções e conceitos (SÃO PAULO, 2007).

18

De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino de Ciências

(SÃO PAULO, 2007), as atividades são apresentadas dentro de uma sequência

didática, em quatro momentos principais. As sequências possuem começo, meio

e fim, porém, não existe uma ordem estabelecida para que as etapas se

desenvolvam. Os momentos comportam variações de acordo com os objetivos

de ensino ou conteúdos a serem trabalhados. Esses momentos são: I -

Sensibilização, levantamento inicial; II – Problematização; III - Organização do

conhecimento e desenvolvimento; IV - Síntese e finalização.

No primeiro momento, o professor deve trazer atividades que levantem os

conhecimentos prévios. Essas atividades podem desde discussões no qual os

alunos falem suas concepções prévias ou escrevam sobre elas através de

roteiros e questionários. Esse levantamento pode guiar o docente na sequência

de outras atividades, sabendo quais as necessidades e limitações dos alunos e

quais conteúdos devem ter maior atenção. No momento da Problematização, há

a contextualização do tema abordado. A partir de uma situação problema ou

desafio, que sejam contextualizados e que permitam que os alunos reflitam sobre

o tema e cheguem a desenvolver outros questionamentos. Na etapa de

organização dos conhecimentos e desenvolvimento, as atividades propostas

devem conter trabalhos individuais ou em grupo que auxiliem no

desenvolvimento de habilidades e competências. Exposições dialogadas,

explicações por parte do professor podem contribuir nesse processo, contanto

que haja diversificação de estratégias. O último momento consiste na etapa de

finalização e síntese, em que o professor retoma os conceitos e questões iniciais

e abordados na sequência, podendo assim, localizar possíveis dúvidas e finalizar

o trabalho.

Segundo Stoqui e Trivelato (2013) as principais características para uma

sequência didática que se destina ao ensino de ciências são: participação ativa

dos alunos, uso de um problema autêntico como ponto de partida, conceitos

científicos como foco da aprendizagem, produção de textos escritos, atividades

com fechamentos definidos em cada aula e professor atento aos aspectos da

linguagem e do conhecimento científico.

De maneira mais ampla, a sequência didática é um importante

instrumento para que a aprendizagem possa ser a mais significativa possível.

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Ela busca estabelecer relações entre as atividades propostas, aproximar os

conteúdos da realidade dos alunos, incentivar a busca pelo conhecimento e

também estimular os alunos a formarem uma visão integrada dos conteúdos que

serão trabalhados (ZABALA, 1998).

Por último, é importante ressaltar que o nome sequência didática não é

adequado, pois leva ao pensamento de linearidade. Não existe uma ordem

estabelecida para que as etapas se desenvolvam, em diferentes momentos as

atividades podem atender aos objetivos de diferentes etapas. Teia didática

poderia ser o termo mais adequado, já que os objetivos, conteúdos e atividades

se relacionam entre si.

2.3. História da Ciência no ensino

Muito tem-se discutido a respeito da relevância da História da Ciência no

ensino de ciências sob diversos aspectos. Alguns estudos revelam que os alunos

apresentam concepções errôneas sobre a ciência e o cientista (ZOMPERO,

2005; SILVA, 2010; MAIA, 2009) e diante desse fato, alguns autores

recomendam a inclusão de História da Ciência nos currículos de Ensino

Fundamental e Médio e a consideram como um dispositivo didático útil trazendo

várias contribuições e facilitando a aprendizagem.

De maneira ampla pode-se dizer que a História da Ciência é o estudo das

formas de elaboração, transformação e transmissão de conhecimentos sobre a

natureza, as técnicas e as sociedades, em diferentes épocas e culturas. O objeto

da História da Ciência é complexo e construído na interface de vários campos

como epistemologia, história e sociologia, estas três esferas de análise conferem

identidade a essa área. Ela trata dos conhecimentos elaborados, construídos e

adaptados em diferentes épocas e culturas, porém, não está pronta e acabada,

pois a História da Ciência é reinterpretada e reescrita de tempos e tempos devido

ao surgimento de novos documentos, novas abordagens e da perspectiva

adotada pelo historiador (BELTRAN et al., 2014).

Desde tempos remotos, mobilizado pelos mais variados interesses, o

homem vem procurando compreender e explicar os fenômenos naturais, os

seres vivos e as funções dos órgãos que os compõem. A História da Ciência nos

mostra que muitos dos conceitos que hoje nos são familiares já foram estudados

20

anteriormente, ideias construídas nos diversos seguimentos da sociedade e que

fazem parte da história de muitos conhecimentos científicos atuais, os quais

foram objetos de discussões entre os investigadores de épocas passadas até

chegarem a ser disseminados como tais (DELIZOICOV, 2002).

No ensino de ciências e de Biologia os conhecimentos são apresentados

de maneira fragmentada e desprovidos de qualquer articulação entre si, costuma

ser baseado nos conceitos do livro didático restando ao aluno a memorização

dos conteúdos, muitas vezes sem significado para o seu cotidiano e sem

justificativa da sua inserção nos saberes escolares. Delizoicov (2002) afirma que

o ensino de ciências é caracterizado como um elenco de verdades dogmáticas,

desprovidas de qualquer envolvimento humano se desconsidera a gênese, o

desenvolvimento, controvérsias e os pesquisadores envolvidos na produção e

disseminação do conhecimento científico. Deve ser levado em conta o debate e

a posição consensual entre os membros do coletivo de pesquisadores para que

um saber se estabeleça como conhecimento apto para se tornar público.

Algumas vezes os personagens que trouxeram contribuições para a

ciência são mencionados, mas a forma como tais informações são apresentadas

transmite a ideia de que essas contribuições são resultado de esforços

individuais, remetendo a ideia de “pai” de alguma coisa, como sendo o único e

grande precursor e descobridor daquele conhecimento.

Essas ideias consistem na abordagem tradicional de História da Ciência

que por muitas vezes é restrita à história de fatos, anedotas e heróis. Martins

(1990) chamava a atenção de que esses elementos, além de não contribuírem

para o ensino da própria ciência, promovem uma visão distorcida e mitificada da

ciência e dos cientistas.

O estudo da História da Ciência deve evitar que se adote uma visão

ingênua ou arrogante da ciência, como sendo "a verdade" ou "aquilo que foi

provado”, construída por gênios. Por outro lado, deve impedir a adoção de uma

visão anti-cientificista de que todo conhecimento nada mais é do que mera

opinião, que todas as ideias são equivalentes e que não há motivo para aceitar

as concepções científicas. Mostra através de uma análise histórica que a ciência

muda no decorrer do tempo e que ela é feita por seres humanos falíveis que

21

podem aperfeiçoar o conhecimento, o que não significa que suas propostas

possam ser consideradas definitivas (MARTINS, 1998).

Sendo assim, alguns autores defendem a presença da História da Ciência

nos vários níveis de ensino, Matthews (1995), por exemplo, apresenta diversos

argumentos favoráveis à inclusão do componente histórico nos programas

curriculares de ciências:

“A história, filosofia e sociologia da ciência podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema

intelectual das coisas.” (Matthews, 1995, p. 165)

Gagliardi e Giordan (1986) argumentam também que a História da Ciência

permite definir quais foram os conceitos estruturantes presentes nos momentos

de profunda transformação da ciência, podendo ser ela mesma tema de ensino,

não só como parte da história mas também como uma parte importante de uma

discussão sobre o conhecimento, para mostrar que os conhecimentos científicos

atuais não são verdades eternas e sim construções realizadas em um contexto

social definido.

Martins (1998) concorda que a História da Ciência mostra através de

episódios históricos o processo gradativo e lento de construção do

conhecimento, permitindo que se tenha uma visão mais concreta da natureza

real da ciência, seus métodos, suas limitações. Por sua vez, isso possibilitará a

formação de um espírito crítico fazendo com que o conhecimento científico seja

desmistificado sem ser destituído de valor. A partir do estudo desses episódios

é possível perceber que ocorreu um processo lento de desenvolvimento de

conceitos até se chegar ás concepções aceitas atualmente. Isso pode facilitar o

22

aprendizado do próprio conteúdo científico que estiver sendo trabalhado. Os

alunos compreenderão que suas dúvidas são perfeitamente cabíveis em relação

a conceitos que levaram tanto tempo para serem estabelecidos e que foram tão

difíceis de atingir, entendem também que a aceitação ou ataque a alguma ideia

não dependem apenas de seu valou ou fundamentação, mas também estão

envolvidas outras forças nesse processo como as sociais, políticas, filosóficas

ou religiosas.

Vannucchi (1996) comenta que História e Filosofia da ciência podem

introduzir aos estudantes aos métodos de investigação científica, em

contraposição à definição positivista de método científico presente nos livros

didáticos. Assim, é possível abordar tópicos diferenciados como por exemplo, a

variedade de interpretações racionais e plausíveis que podem ser apresentadas

para um mesmo conjunto de dados. Alerta também que tais contribuições não

implicam que o papel da História da Ciência no ensino seja o de mero

instrumento que favoreça a compreensão do conteúdo tradicional. Assim, devem

ser abordadas questões como a importância das crenças religiosas dos

cientistas, aspectos políticos, econômicos e sociais do desenvolvimento

científico como também o papel da idealização e das experiências de

pensamentos.

Por sua vez, El-Hani (2006) diz que é preciso enfatizar, ainda, que não se

trata somente de incluir uma abordagem dos processos de construção do

conhecimento científico no Ensino de Ciências, mas de considerá-los no

contexto histórico, filosófico e cultural em que a prática científica tem lugar. Ou

seja, não é o caso de enfocar-se somente a participação de alunos e professores

em atividades simuladas de investigação científica, sem tratamento explícito e

crítico das dimensões históricas e filosóficas envolvidas em tal investigação.

Por fim, Lombardi (1997) defende que o conhecimento da história e da

filosofia da ciência pode constituir-se num poderoso estímulo para a reflexão,

contribuindo para que os estudantes venham a desenvolver um pensamento

crítico e, ainda, inseri-los no exercício da interpretação de textos e de fatos.

Apesar de muitas posições favoráveis em relação a inclusão de História

da Ciência no ensino há também, autores que apontam algumas restrições ao

23

seu uso como Bizzo (1992), que reconhece a validade da inserção da História

da Ciência no ensino das ciências naturais, porém, chama a atenção para os

perigos que tal procedimento pode representar.

Bizzo (1992) argumenta que há restrições e cuidados a serem tomados

para a inserção da história e filosofia da ciência nos currículos escolares. O autor

apresenta cautelas que devem ser consideradas, entre elas, chama a atenção

para o risco de se fazer uma história simplista, isto é, o cientista historiador pode

reconhecer como história somente as etapas anteriores do desenvolvimento

científico que culminaram na construção do conhecimento válido do ponto de

vista da atualidade.

Martins (1998) também concorda com a inclusão, como visto

anteriormente, mas comenta o que se deve evitar quando se aplica História da

Ciência no ensino. Deve-se fugir de longas biografia, cheias de datas que não

incluem a contextualização temporal, social e cultural daquilo que se está

ensinando. Não se deve também omitir as dificuldades encontradas e as

propostas alternativas, pois esse tipo de procedimento contribui para que o aluno

tenha uma visão tendenciosa a respeito do conteúdo que esteja sendo

trabalhado. O professor deve valorizar a experiência do aluno, procurando

mostrar que muitas vezes suas ideias são semelhantes às de algumas das

etapas pelas quais passou a construção daquele conhecimento.

No trabalho de Matthews (1995) há algumas posições de estudiosos

contrários a essa inserção. Em 1970 surgiram justificativas baseadas em dois

argumentos o primeiro deles é que a única inserção possível seria pseudo-

história, ou seja, na seleção dos conteúdos históricos pode ocorrer

simplificações e omissões que distorçam a história. De outro lado, afirmavam

que a exposição à História da Ciência poderia debilitar as convicções científicas

necessárias à conclusão bem sucedida da aprendizagem da ciência.

A seleção de aspectos históricos depende da compreensão que o

historiador tem da ciência, portanto corre-se o risco de que seja construída uma

história para atender a uma determinada visão de ciência não voltada para fins

pedagógicos. As concepções e convicções dirigem as ações dos indivíduos, por

esse motivo, a advertência deve ser considerada, porém, este fato não deve se

24

constituir em uma impossibilidade para a inserção da História da Ciência no

ensino, pois a opção por uma concepção de educação também são escolhas

dirigidas, não neutras. Prefere-se então, que o ensino de ciências seja pautado

em uma visão coletiva e não linear da produção do conhecimento científico e

que a sua disseminação contribua para a apropriação significativa desses

conhecimentos pelo aluno (MATTHEWS, 1994; DELIZOICOV, 2002).

Abrantes (1988), enfatiza que a História da Ciência não seria um

instrumento auxiliar para uma melhor compreensão das teorias científicas, pelo

contrário, a sua inserção no ensino levaria a um empobrecimento da História.

Este autor, apesar de não ser favorável à inserção da História da Ciência no

ensino considera que ela poderia constar nos currículos, mas como uma

disciplina optativa, desvinculada de disciplinas específicas. Abrantes ainda

questiona se um físico, por exemplo, que conhece a história da física será um

melhor físico do que aquele que a desconhece.

Apesar das argumentações contrárias, os favoráveis apresentam uma

série de benefícios que a inclusão da História da Ciência no ensino pode trazer.

Entretanto, para isso, é necessário que os professores sejam bem preparados

para no mínimo desmistificar a história apresentada no livro didático.

A formação de professores e pesquisadores tem se limitado aos aspectos

teóricos e práticos da ciência e não fornece referenciais históricos e filosóficos

necessários para suas práticas profissionais (EL-HANI, 2006).

Delizoicov (2002) então acredita que uma formação adequada possa

contribuir para uma maior autonomia do professor no desempenho de suas

atividades docentes, possibilitando-lhe minimizar o uso exclusivo do livro

didático. Neste aspecto, ainda que muitos professores estejam preparados, há

uma escassez de material adequado uma vez que o livro didático quando

contempla aspectos históricos apresenta uma visão de que os trabalhos foram

desenvolvidos de forma linear e cumulativa em prol de uma ciência em constante

desenvolvimento.

Martins (1998) analisou alguns livros didáticos de Biologia a nível médio

e encontrou problemas como concepções históricas errôneas, transmitindo uma

visão distorcida do que é a ciência. Alguns livros contêm ideias como as que os

25

grandes cientistas do passado não se enganavam e já tinham chegado nas

conclusões que aceitamos hoje em dia, como também, são apresentados os

“heróis” que chegam à verdade e os “vilões” que cometem erros e fazem

confusões.

Carneiro e Gastal (2005) apresentam algumas características da

concepção de História da Ciência vinculada pelos livros didáticos.

Histórias anedóticas: Geralmente os livros contém a biografia simplificada de um

cientista, estas podem ser usadas no processo educativo desde que inseridas

em um contexto mais amplo de análise histórica. Caso contrário, essa forma de

apresentar os aspectos históricos pode induzir os alunos ao pensamento de que

a produção do conhecimento científico se limita a eventos dependentes da

genialidade de cientistas isolados.

Linearidade: Apresentam os episódios históricos das origens até os dias atuais,

como se o conhecimento científico atual fosse sempre resultado linear de

conhecimentos preexistentes. Privilegia também alguns eventos da História da

Ciência em detrimento de outros.

Consensualidade: Mostram-se apenas os consensos na construção do

conhecimento científico. Os pontos de vista conflitantes, quando são

apresentados, reforçam a ideia de que se trata de um conflito entre visões

“corretas” e “equivocadas”.

Continuando com essa ideia, Martins (2006) acredita que os livros

didáticos enfatizam somente os resultados aos quais a ciência chegou como as

teorias e conceitos que aceitamos hoje, mas não costumam apresentar alguns

outros aspectos da ciência como o modo que as teorias e conceitos se

desenvolveram, quais as relações entre ciência, filosofia e religião e a

associação entre o desenvolvimento do pensamento científico e outros

desenvolvimentos históricos que ocorreram na mesma época.

Apesar de importante a produção de material didático de qualidade não é

o único problema a ser considerado no contexto de dificuldades a serem

enfrentadas. Do ponto de vista da formação de professores, não basta que a

disciplina de História e Filosofia da Ciência esteja presente nas licenciaturas, é

preciso refletir sobre como usá-la. Em um trabalho realizado por Martins (2007)

26

no qual professores do ensino médio foram entrevistados, muitos afirmam a

importância da História da Ciência como uma estratégia didática facilitadora na

compreensão de conceitos, entretanto, boa parte dos sujeitos

contraditoriamente, consideram essa perspectiva apenas como um conteúdo em

si. Com isso, é possível perceber que os professores não possuem formação

adequada para inserir História da Ciência em suas aulas, deste modo, eles se

sentem inseguros para trabalhar com algo dessa natureza ou então fazem da

mesma maneira àquela que frequentemente aparece nos livros didáticos

(DELIZOICOV, 2002). Os argumentos apresentados pelos autores são

consistentes para estimular novos avanços nas discussões na intervenção e na

investigação de material bibliográfico que possa subsidiar tal proposta.

Existem problemas que precisam ser resolvidos, ou no mínimo

amenizados e para isso pode-se trabalhar de uma outra forma fazendo da

História da Ciência uma aliada e não algo que atrapalhe o próprio estudo de

ciências. É necessário bons profissionais que se preocupem e trabalhem em

função de modificar essa visão equivocada, tendenciosa que impede a formação

de um espírito crítico (MARTINS, 1998).

2.4. História da Ciência no ensino do Sistema Circulatório.

Como já visto, a História da Ciência não pode substituir o ensino comum

das ciências, mas pode complementá-lo de várias formas. Quando se trata do

ensino de Fisiologia, por muitas vezes, os professores dão importância somente

às explicações sobre os mecanismos e processos de cada sistema.

Delizoicov (2002), trata em seu trabalho de aspectos problemáticos

detectados na análise dos livros bem como na prática docente de professores

de ciências e de biologia no ensino da circulação sanguínea. Ela conclui que

nessa perspectiva, o coração é visto como uma bomba qualquer; o sangue como

um veículo que transporta substâncias; a dupla circulação sanguínea seria como

o trajeto realizado pelo “veículo” e o alimento como combustível para a

manutenção da “máquina” que nada mais é do que o corpo humano.

É perceptível, de acordo com o parágrafo anterior, a utilização de

analogias feita pelos professores, que muitas vezes ocorre de modo

27

descontextualizado. Em especial, a que mais encontramos nos livros didáticos,

referente ao tema é a analogia coração-bomba.

O trabalho de (DELIZOICOV e ERN, 2002) mostrou que a analogia

“coração bomba” é amplamente empregada com o objetivo de indicar o papel do

coração na movimentação do sangue. No entanto, detectou-se sérios problemas

no seu uso como a ausência do desenvolvimento de um raciocínio analógico,

uma vez que a analogia é apenas apresentada e a ausência de uma

contextualização histórica sobre a gênese da analogia “coração–bomba”. Os

resultados mostraram ainda que os conteúdos sobre sistema circulatório dos

livros do ensino médio apresentam um maior nível de detalhes em comparação

com os de ensino fundamental, porém, a forma como os mesmos são veiculados,

a linguagem e as ilustrações marcam a grande semelhança entre os livros destes

dois níveis de ensino.

A analogia coração-bomba é encontrada não somente nos livros

didáticos, mas também em livros de Fisiologia de referência para graduandos. A

citação a seguir fornece especificações que ajudam o aluno a compreender a

questão da ação do coração para a movimentação do sangue:

“O coração é na realidade formado por duas bombas distintas: o coração direito, que bombeia o sangue pelos pulmões, e o coração esquerdo, que bombeia o sangue para os Órgãos periféricos o átrio funciona, em grande parte, como uma fraca bomba O ventrículo fornece a força principal que propele o sangue pela circulação pulmonar

ou periférica” (GUYTON e HALL, 1997, p.97).

As analogias encontradas nos livros analisados geralmente baseiam-se

em uma visão mecânica do corpo humano. Se essa visão não for

suficientemente compreendida por professores e alunos pode acarretar

entendimentos pouco adequados. Deve ser entendido como e por que essa

visão se estabeleceu, quais são suas potencialidades e limites. O uso de

analogias denominadas de mecânicas são inevitáveis, a questão é de como

elaborá-las e utilizá-las com os alunos (DELIZOICOV et al., 2004).

A consideração da História da Ciência traz significação a algumas das

analogias a partir de sua gênese e fornece aos professores uma visão mais

adequada da produção e disseminação do conhecimento, distinta daquela

28

presente, muitas vezes de forma implícita, nos livros didáticos e nos manuais por

eles utilizados (DELIZOICOV, 2002).

Outro problema relacionado ao ensino do sistema sanguíneo é que o

corpo humano é abordado de maneira fragmentada, os professores se

preocupam com o conteúdo em si numa perspectiva de localizar, definir e

descrever os órgãos. Os conteúdos relacionados às diversas funções do

organismo vivo são separados em aparelhos ou sistemas visando facilitar a

apreensão dos conceitos por parte dos alunos. Contudo essa opção, nem

sempre facilita a compreensão dos alunos sobre o funcionamento do corpo

humano, uma vez que esses sistemas são abordados separadamente, como se

eles funcionassem totalmente de maneira individual e isolada (FERREIRA et al.,

2002).

Quanto aos conteúdos relativos ao sistema sanguíneo, sua característica

é de “estar dado”. De acordo com Delizoicov (2002) ignora-se sua gênese, o

contexto da sua produção e as implicações que se operaram na sua

disseminação. Há carência de uma contextualização histórica dos conteúdos na

disseminação do conhecimento escolar. Tanto a falta de contextualização

histórica quanto a fragmentação dos conteúdos podem levar o aluno a

interpretações inadequadas e/ou a memorizar a informação sem compreendê-

la, considerando- a somente para as avaliações.

Os nomes de Cláudio Galeno, considerado um dos mais importantes

médicos da Idade Antiga, ou de William Harvey, não são apontados no livro

didático, ao contrário de Mendel e Darwin, por exemplo, que aparecem

constantemente. Não que seja desejável a mitificação dos homens da ciência,

mas causa certa estranheza que este procedimento não se tenha estendido,

para estes médicos também, cujas concepções sobre o trajeto do sangue no

corpo representaram marcos importantes (DELIZOICOV, 2002).

De um lado, temos os livros didáticos que desconsideram aspectos

históricos relacionados à gênese das analogias citadas; de outro, a formação

dos professores que, igualmente, não tem considerado esta dimensão do

processo de produção do conhecimento científico. Delizoicov (2004) recomenda

então o uso de bibliografias e a produção de textos adequados à inserção da

29

História e da Filosofia das Ciências nos currículos escolares, particularmente o

de formação de professores para enfrentamento de problemas oriundos do

ensino descontextualizado.

Para uma abordagem distinta daquela presente nos livros didáticos, uma

possibilidade seria a problematização do conhecimento a partir de questões as

quais, mais do que motivar o aluno para o estudo do sistema circulatório humano,

incentivasse o seu raciocínio e a sua capacidade crítica para uma melhor

compreensão dos fenômenos. A ausência de questões desafiadoras e

problematizadoras, que venham a desencadear o processo de ensino-

aprendizagem pode ser compreendida como um incentivo à memorização de

conteúdos pelos alunos (DELIZOICOV, 2002). Uma alternativa seria a

elaboração de sequências didáticas, como já mencionado anteriormente,

entretanto, essa proposta por si só não resolve os problemas, mas pode

colaborar com o ensino desse tema que já é de grande complexidade.

3. MÉTODOS

A ideia principal deste trabalho surgiu no contexto de elaboração de um

projeto para a disciplina de Projetos Educacionais para o ensino de Ciência e

Biologia. A tarefa resultou em uma sequência didática de 22 aulas que

posteriormente foi reelaborada e adaptada para que pudesse servir de

instrumento de coleta de dados.

O primeiro procedimento foi a elaboração de um projeto para a Comissão

Interna de Ética em Pesquisa do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, que apresentava os objetivos da

pesquisa, fundamentação teórica, uma breve descrição sobre os métodos e

sujeitos envolvidos como também as cartas de informação ao sujeito e

consentimento livre esclarecido. Esses documentos foram entregues aos

participantes que foram informados sobre a pesquisa que seria realizada. Após

a análise, o projeto foi aprovado pelo comitê segundo o processo CIEP

nºL001/03/15.

Após a reestruturação da sequência didática, entramos em contato com a

professora de Biologia de um colégio particular da Zona Leste de São Paulo e

apresentamos a proposta de aplicar a sequência no período da tarde para não

30

atrapalhar o conteúdo programado para as aulas pela manhã. O colégio foi

escolhido devido a afinidade que a autora deste trabalho possuía com a

professora de Biologia e principalmente por ter feito a maior parte das horas de

estágio obrigatório durante a graduação de licenciatura no local. Entretanto, a

coordenação da escola não aprovou que a sequência fosse aplicada no período

da tarde e, por isso, entramos em contato com outra escola, porém, não

obtivemos aprovação também.

Após um tempo, tentamos novamente na primeira escola, como uma nova

proposta, desta vez para aplicação durante as aulas de Biologia e Educação

Física, segundo a sugestão da própria professora de Biologia. A direção aprovou

e permitiu que a sequência fosse aplicada, porém devido às demandas da

própria escola, nos foi concedido sete aulas, três de biologia, duas de história e

duas de Educação Física.

Devido ao tempo e exigências da escola, as atividades da sequência

foram adaptadas novamente para que pudessem ser feitas em sete aulas de 45

minutos. O pedido da autora deste trabalho consistiu em aplicar a sequência

elaborada para alguma classe do ensino médio, devido à complexidade de

conteúdos e também pelo fato de que alunos do ensino médio já entraram em

contato com o conteúdo básico de sistema circulatório no Ensino Fundamental

II. Sabendo disso, a classe do 1º ano AEM foi escolhida pela professora de

Biologia do colégio por estar mais adiantada no conteúdo, esta classe é

composta por 36 alunos dos quais 20 participaram de todas as atividades da

sequência.

As atividades foram realizadas pela autora do trabalho, com auxílio da

professora de Biologia e professores de Educação Física e História.

3.1. Escola e alunos

A coleta de dados foi realizada em um colégio particular localizado na

Zona Leste de São Paulo.

A escola funciona no período da manhã e tarde. No período da manhã,

educação infantil, ensino fundamental I e II e ensino médio, já a tarde não há

31

aulas para ensino fundamental II e ensino médio. O horário matutino começa às

07h e vai até 12h30, este período é dividido em sete aulas, sendo que cada aula

possui a duração de 45 minutos. O intervalo acontece após a terceira ou quarta

aula, dependendo da turma, normalmente às 10h e tem a duração de 15 minutos.

Ao soar o sinal, os professores é que trocam de sala de acordo com seus

respectivos horários.

A escola organiza a disposição das salas de aula de acordo com as séries.

Todas as classes de ensino médio ficam situadas no terceiro andar da escola

como também algumas classes de ensino fundamental II. No primeiro e segunda

andar ficam as classes de ensino fundamental I e II e no térreo, educação infantil.

A escola possui 2 classes de 1º ano do ensino médio (1AEM), duas

classes de 2º ano (2AEM) e uma classe de 3º ano. Já Ensino Fundamental, todos

os anos (6º ao 9º) possuem duas turmas cada. Cada classe possui de 30 a 40

alunos em média.

Na sala de aula, as carteiras são individuais e estão dispostas em fileiras.

Cada sala possui um quadro branco, um mural, um projetor e um computador.

O material didático utilizado na escola é do sistema Interativo de ensino

publicado pela editora CPB (Casa Publicadora Brasileira). Os alunos realizam

provas mensalmente, sendo no final do bimestre uma avaliação contemplando

todo o conteúdo estudado ao longo dos dois meses. Esse conteúdo segue a

ordem dada no livro didático. Ao longo do bimestre os discentes também

realizam pelo menos um trabalho em cada disciplina para composição da nota

final.

Para a realização das atividades deste projeto, o representante da

instituição assinou a carta de autorização e o termo de consentimento livre

esclarecido. Logo após, as autorizações foram entregues para os 36 alunos da

classe do 1ºAEM. Todos os alunos foram autorizados pelos pais a participarem

das atividades. Cinco delas foram realizadas no período da manhã, durante as

aulas de biologia e História, e outras duas no período da tarde durante as aulas

de Educação Física. As aulas de Educação Física ocorrem uma vez por semana

em duas aulas subsequentes de 45 minutos, sendo realizadas para meninos na

segunda-feira (13h10 – 14h40) e meninas na quarta-feira, mesmo horário.

32

3.2. Sequência Didática e Aplicação

A proposta inicial consistia em aplicar uma sequência composta por dez

aulas, no período da tarde, porém devido à indisponibilidade da escola, houve

uma adaptação, o número de aulas teve de ser diminuído para sete. Devido ao

tempo uma das atividades não pode ser realizada e algumas outras foram

transformadas em tarefas que os alunos deveriam fazem em casa, como

pesquisas e leituras.

A sequência então foi aplicada em sete dias não consecutivos, sendo que

as três primeiras atividades ocorreram durante as aulas de biologia no período

da manhã, duas aulas no período da tarde durante a educação física e as demais

no período da manhã durante as aulas de história. As aulas de educação física

ocorrem duas vezes na semana, entretanto, meninos e meninas participam das

aulas em dias diferentes, ou seja, a mesma aula foi aplicada em dias distintos

para atender a todos os alunos. Estas aulas têm duração de 45 minutos sendo

uma seguida de outra com a mesma duração para cada grupo, conforme

explicado no cronograma a seguir:

Dia 1 Aula 1 Biologia



Dia 4 Aula 4 e 5 Educação Física meninos

Dia 5 Aula 4 e 5 Educação Física meninas

Dia 6 Aula 6 História

Dia 7 Aula 7 História

Quadro I. Cronograma de aulas.

Para a realização das atividades contamos com a presença e auxílio da

professora de Biologia nas três primeiras atividades, do professor de Educação

física em mais duas aulas e da professora de história nas duas últimas.

A primeira aula consistiu na aplicação de um questionário para

levantamento dos conhecimentos prévios relacionados à História da Ciência e

sistema circulatório (APÊNDICE 2). Os alunos, ao final dessa primeira atividade

33

receberam um texto baseado na bibliografia encontrada sobre o assunto

(APÊNDICE 3) contendo informações sobre alguns médicos no período a.C e

suas concepções sobre sistema circulatório. Este texto foi elaborado de modo a

simplificar e sintetizar os conceitos para os alunos. Na aula seguinte houve a

discussão sobre o que é História da Ciência com base nos questionários

respondidos, a discussão sobre a primeira tarefa de leitura dos textos não foi

realizada por falta de tempo e apenas alguns comentários foram feitos. Ao

término da discussão, os alunos se dividiram em cinco grupos, cada grupo

recebeu um texto diferente sobre as concepções de Galeno referentes ao

sistema circulatório e influências históricas e religiosas em relação às suas ideias

(ANEXO 4), os grupos deveriam apresentar as ideias principais para a classe na

aula seguinte.

A terceira aula foi dividida em dois momentos: no primeiro deles, houve a

discussão do primeiro texto, e no segundo momento, cada grupo teve a

oportunidade de compartilhar as informações que havia lido sobre Galeno. Como

tarefa para casa os alunos deveriam fazer um pequeno resumo sobre o que

compreenderam das informações apresentadas até o momento.

Nas próximas duas aulas, foram realizadas atividades práticas como

medição de frequência cardíaca e pressão arterial em repouso e exercício. A

partir das observações a pesquisadora (autora do trabalho) e o professor de

educação física mediaram discussões sobre função do coração e a gênese da

analogia coração- bomba, pressão arterial e trajeto do sangue pelo corpo.

Na penúltima aula as discussões sobre os experimentos realizados na

aula de educação Física foram retomadas e a discussão sobre Harvey foi

iniciada, a partir de uma aula expositiva dialogada. Foram realizadas atividades

práticas como a de observação das veias, mesmo experimento realizado por

Harvey que consistia em colocar um garrote próximo a região da articulação do

braço com objetivo de interromper o fluxo sanguíneo, com o movimento de abrir

e fechar a mão o sangue acumula nas veias e elas se tornam mais aparentes.

Alguns voluntários ainda sentiram as pulsações nos pontos específicos como

pescoço e pulso em situações de repouso e exercício. Os resultados dos

experimentos foram discutidos com os alunos e abordadas questões sobre o

34

trajeto do sangue pelo corpo e a mudança das concepções sobre sistema

circulatório em relação à Galeno e Harvey.

Na última aula ocorreu aplicação do mesmo questionário de levantamento

de conhecimentos prévios, porém desta vez com o intuito de verificar quais as

influências da sequência de aulas aplicadas, tanto no raciocínio quanto nos

conceitos apresentados pelos alunos. Estes, responderam as questões

individualmente e entregaram ao final da aula.

Importante ressaltar que todas as aulas foram filmadas com câmera digital

e os áudios gravados através de um gravador de celular com exceção da

primeira última que consistiram apenas na aplicação do questionário.

3.3 Dados e Análise

Os dados dessa pesquisa foram coletados na forma de áudio, gravações

de vídeo e registro dos alunos, obtidos a partir das atividades realizadas. Deste

modo, os resultados são as transcrições literais dos áudios das aulas que se

encontram no anexo 1.

Também foram coletados como resultado das atividades, dois

questionários, o primeiro referente ao levantamento de conhecimentos prévios e

o segundo realizado ao final da sequência didática composto pelas mesmas

questões, que se encontram na íntegra no anexo 2; além de resumos produzidos

por alguns alunos (ANEXO 3).

Cabe ressaltar que não esperamos que os alunos participantes aprendam

os conteúdos somente devido a sequência elaborada. Sabemos que a mudança

conceitual demanda tempo e trabalho contínuo por parte dos docentes e

discentes, sendo assim uma sequência didática não seria o suficiente para que

essa mudança ocorresse. Entretanto, a diferente forma de abordagem pode

instigar a curiosidade e levar à importantes reflexões durante o processo.

Os dados apresentados se referem aos alunos que participaram de todas

as atividades da sequência (20 alunos), os que faltaram em alguma das aulas

não foram selecionados e seus dados não utilizados. Isso ocorreu devido à

grande importância da realização de todas as atividades para a verificação do

cumprimento dos objetivos que é fazer com que o aluno conheça o sistema

35

circulatório de modo integrado e contextualizado; relacione o sistema circulatório

e problemas em seu funcionamento; reconheça e perceba as influências sociais

e históricas nas transformações dos conhecimentos científicos referentes ao

sistema circulatório.

Os dados referentes à primeira e última aula foram obtidos a partir do

questionário aplicado para levantamento de conhecimentos prévios e avaliação

respectivamente. Estes, serão apresentados conjuntamente. O mesmo

questionário foi aplicado com o objetivo de verificar quais as influências da

sequência de aulas aplicadas, tanto no raciocínio quanto nos conceitos

apresentados pelos alunos; podendo ser também um instrumento importante

para a análise de como se deu o processo de aplicação da sequência. Os

resultados serão apresentados em forma de quadros contendo os principais

termos e o número de alunos que se referiram a eles em suas respostas.

Algumas das questões apresentavam duas perguntas em seu enunciado,

entretanto, alguns alunos não responderam às duas de forma clara, por isso as

respostas serão apresentadas conjuntamente como demonstrado a seguir:

Quadro II. Modelo para a apresentação dos resultados da primeira questão dos questionários.

Quadro III. Modelo para a apresentação dos resultados da segunda questão dos questionários.

36

Quadro IV. Modelo para a apresentação dos resultados da terceira questão dos questionários.

Quadro V. Modelo para a apresentação dos resultados da primeira parte da quarta questão dos questionários.

Quadro VI. Modelo para a apresentação dos resultados da segunda parte da quarta questão dos questionários.

37

Quadro VII. Modelo para a apresentação dos resultados da quinta questão dos questionários.

Quadro VIII. Modelo para a apresentação dos resultados da sexta questão dos questionários.

Quadro IX. Modelo para a apresentação dos resultados da sétima questão dos questionários.

Quadro X. Modelo para a apresentação dos resultados da oitava questão dos questionários.

Quadro XI. Modelo para a apresentação dos resultados da nona questão dos questionários.

38

As aulas seguintes (2, 3, 4, 5 e 6) serão analisadas a partir da transcrição

de falas. Os resultados encontram-se no Anexo 1 e pequenos trechos literais

serão selecionados para análise. Como resultado da quarta aula, os alunos

produziram um resumo sobre o que haviam entendido até o momento, estes

resumos se encontram no anexo 3 e serão analisados de modo geral, a partir de

trechos literais.

É importante ressaltar que as transcrições de áudio foram totalmente

literais, tanto as comandas dos professores quanto as falas dos alunos presentes

em cada aula, foram transcritas sem qualquer tipo de modificação. Para melhor

compreensão, foram adaptados alguns códigos, representando pausas nas

falas, trechos de difícil compreensão e siglas para identificar alunos e

professores sem que fosse necessária menção de nomes. No quadro abaixo se

encontram as explicações dos códigos.

P Pesquisadora (autora deste trabalho)

P2 Professora de Biologia

P3 Professor de Educação Física

P4 Professora de História

A Alunos numerado de A1 – A36

(...) Pausas

(xxx) Trechos de difícil compreensão

(texto) Contextualização e outros comentários

Quadro XII. Códigos para as transcrições.

Algumas modificações foram feitas na sequência das atividades, como

por exemplo, discussões e mediações não seguiram exatamente a forma com a

qual foram elaboradas, conforme ao dinamismo em que iam acontecendo.

Os dados serão analisados segundo o referencial teórico.

39

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo em vista o principal objetivo que norteou este trabalho que foi a

partir da sequência didática levar o aluno a: Conhecer o sistema circulatório de

modo integrado e contextualizado; relacionar sistema circulatório e problemas

em seu funcionamento; reconhecer e perceber as influências sociais e históricas

nas transformações dos conhecimentos científicos referentes ao sistema

circulatório, vamos analisar as atividades realizadas, assim como os seus

resultados, em conjunto com as falas e trechos dos diálogos desses alunos

durante o desenvolvimento das aulas.

Como já foi dito, uma sequência didática composta por sete aulas foi

aplicada em uma classe de 1º ano do ensino médio em uma escola particular da

Zona Leste de São Paulo. As aulas realizadas consistiam em atividades práticas,

discussões sobre o tema do trabalho, produção de resumos e dois questionários.

Os resultados obtidos a partir dos questionários aplicados na primeira e

última aula da sequência didática foram organizados em quadros como já

mencionado no item anterior. Cada quadro faz referência a uma pergunta do

questionário e contém os principais termos utilizados pelos alunos nas respostas

antes da aplicação da sequência e depois ao término das atividades. A somatória

do número de alunos pode não resultar em 20 (número total de participantes das

atividades) pois cada aluno pode ter se referido a mais de um termo em suas

respostas. Os resultados referentes às demais aulas encontram-se no Anexo 1

e pequenos trechos literais considerados importantes também serão analisados.

Quando propomos trabalhar com História da Ciência no ensino,

assumimos a estratégia de elaborar uma sequência didática, sabendo que ela é

composta por um conjunto de atividades ordenadas e estruturadas que se

articulam para cumprir determinados objetivos (ZABALA, 1998). Apesar da

complexidade do tema, a História da Ciência nos mostra que muitos dos

conceitos que hoje nos são familiares já foram estudados anteriormente, trata

dos conhecimentos elaborados, construídos e adaptados em diferentes épocas

e culturas; essas ideias fazem parte da história de muitos conhecimentos

científicos atuais (BELTRAN, 2014). A partir desse ponto de vista escolhemos

um tema eixo de relevância significativa para os alunos, que já havia sido

40

abordado anteriormente e se relacionava com diversos outros temas da fisiologia

humana, sendo possível assim de estabelecer conexões e diminuir a

fragmentação. Portanto optamos por trabalhar com uma sequência didática

sobre sistema circulatório sob a perspectiva da História da Ciência.

A primeira e última aula se basearam na aplicação de um questionário

com perguntas sobre História da Ciência, concepções de ciência e conceitos

sobre sistema circulatório. Os dois questionários continham as mesmas

perguntas, porém foram aplicados em momentos diferentes com objetivos

distintos. No primeiro momento as questões tiveram como objetivo o

levantamento de conhecimentos prévios, já no segundo, o objetivo foi de avaliar

a sequência como um todo, fornecendo subsídios para analisar como ocorreu o

processo de ensino aprendizagem.

De acordo com Zabala (1998) o levantamento de conhecimentos prévios

é essencial na construção da aprendizagem, pois os alunos conseguem atribuir

novos significados ou até mesmo aprimorar as estruturas cognitivas que eles já

apresentavam. Ao observar as respostas de alguns alunos antes e depois da

aplicação das atividades podemos visualizar um pouco a construção dessa

relação como no quadro abaixo:

Quadro XIII. Resultados da primeira questão dos questionários.

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As respostas à primeira questão, do primeiro questionário (O que é

História da Ciência na sua opinião? Para que ela serve?) indicam que alguns

alunos, na tentativa de definir História da Ciência, definiram a própria ciência

segundo suas concepções. O termo mais comentado foi “descobertas” (7

alunos), sugerindo que os alunos associam essa ideia a função da ciência ou

atribuição do cientista. Segundo o dicionário Michaelis (2009) a palavra descobrir

significa tirar a cobertura, aparecer à vista, mais profundamente, o prefixo “des”

do latim “dis” remete a ideia de mover de baixo para cima, retirando uma

cobertura, revelando algo. Deste modo o cientista por sua vez teria a função

principal de descobrir, revelando uma verdade até então desconhecida pelas

pessoas que não fazem parte dessa comunidade. Podemos observar isso

analisando os seguintes trechos retirados do primeiro questionário:

A1: “... foi todo o desenvolvimento que ocorreu no passado para formar a ciência de hoje em dia, como o desenvolvimento tecnológico, a necessidade de descobrir as coisas, fatores econômicos como corrida espacial, etc...”.

A6: “... no decorrer do tempo teve muitas descobertas e muitas experiências que deram e que não deram certo’.

A9: “... é todas as coisas que foram estudadas e descobertas anteriormente que servem como base para estudos mais aprimorados nos dias de hoje”.

A13: “É descobrir as coisas, tentar resolver os problemas das pessoas, descobrir as doenças e ajudar as pessoas”.

Essa concepção de descoberta está atrelada ao pensamento de que a

verdade se encontra nos objetos de estudo, alguém genial então, “descobre”

essa verdade. Isso relaciona-se com a maneira de como o processo de ensino-

aprendizagem é visto no modo tradicional. De acordo com Mizukami (1986),

nesta abordagem, o conhecimento é a representação da verdade que deve ser

transmitida para o indivíduo, receptor passivo que deve saber reproduzir essa

verdade exatamente como ela é. Nas abordagens de epistemologia

interacionista, como a sócio cultural (MIZUKAMI, 1986), a elaboração e

desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de

conscientização, a verdade não está no objeto, nem no indivíduo que o vê e sim

na intepretação que damos a ele.

42

Na segunda aula, quando discutimos as respostas obtidas a partir do

primeiro questionário, perguntamos sobre o que seria ciência e alguns alunos

responderam:

A4: “É o estudo do corpo”.

A11: “É várias matérias”.

O aluno A4 possui uma visão restrita do que seja ciência, relacionando

apenas a um conceito biológico como o estudo do corpo humano. Acreditamos

que dentre outros fatores, isso possa ser explicado pelo fato que, geralmente, no

ensino fundamental, o estudo de ciências seja enfocado nas ciências biológicas.

Segundo Silva (2010) no Brasil, no ensino fundamental, o docente de ciências,

em várias ocasiões, é um biólogo, que devido as suas limitações de formação,

não apresenta uma formação mais sólida em física e química. O aluno A11

possui uma visão escolar e generalista, identificando a ciência com os conteúdos

abordados nas disciplinas e não como um conhecimento construído

historicamente. De acordo com Zompero (2005) isso sugere que o ensino de

ciências, pode estar sento ministrado de uma maneira que não oportuniza ao

aluno compreender e refletir sobre o que é o conhecimento científico e como ele

é construído, priorizando a terminologia e os conceitos científicos.

Segundo Ferreira (1986) ciência é o conjunto de conhecimentos

socialmente produzidos, dotados de universalidade e objetividade, estruturados

com métodos, teorias e linguagens próprias que visam compreender e orientar

a natureza e as atividades humanas. Sabendo disso, Beltran (2014) define então

História da Ciência como o estudo desses conhecimentos, elaborados,

construídos e adaptados em diferentes épocas e culturas. Acreditamos que

dessa forma que a partir da inclusão da História da Ciência no ensino, a própria

visão de ciência dos alunos do ensino fundamental e médio possa ser melhor

trabalhada, ofertando assim uma imagem de ciência menos equivocada.

Ainda sobre a mesma questão, (O que é História da Ciência na sua

opinião? Para que ela serve?) mas no segundo questionário, apesar de o termo

“descobertas” continuar aparecendo (5 alunos) a ideia de “cronologia” e “passar

do tempo” também foi encontrada na mesma frequência. Agregado a esses

termos a ideia de avanços científicos também foi identificada.

43

A9: “ É a história de todas as experiências, falhas e conquistas do homem em relação à ciência. Servem como base de estudo para novos experimentos”.

A14: “É como ocorreram os avanços científicos para vermos os erros e acertos e não cometermos novamente os erros”.

O aluno A9 acredita que a partir da experimentação os cientistas obtém

resultados positivos, portanto conquistam algo, e falham quando obtém

resultados negativos. Essa visão remete a ideia da existência de uma verdade

absoluta, o cientista “acerta” quando se aproxima dessa verdade, quando

encontra as respostas corretas. De acordo com isso os próximos trechos estão

relacionados à evolução da ciência que ocorre ao longo do tempo a partir de

novas “descobertas”.

A1: “ Todo estudo e trabalho desde os gregos para “fazer ciência”, todas as descobertas feitas por eles. Explica tudo o que aconteceu e nos mostra a evolução da ciência”.

A2: “ É o avanço da ciência desde os tempos antigos até hoje. Para mostrar como a ciência evoluiu e continua evoluindo com novas descobertas”.

Estes alunos acreditam que a ciência evolui ao longo do tempo,

desenvolvendo-se contínua, regular e progressivamente, ou seja, passa de um

estado primitivo, no qual poucos conhecimentos são ‘”descobertos” para um

estado mais avançado. Em seu estudo, Delizoicov (2001) conclui que os alunos

possuem uma visão muito mitificada da ciência, acreditam que ela se desenvolve

de forma progressiva, sempre se aproximando de uma verdade.

Apesar da sequência didática ter possivelmente introduzido ao

pensamento dos alunos a ideia de transformação dos conhecimentos ao longo

do tempo, esse primeiro contato com História da Ciência não foi suficiente para

desmistificar alguns elementos importantes sobre as concepções errôneas que

eles possuem a respeito da ciência. Nossa intenção é defender que as ações

em sala de aula sejam mediadas por um conjunto de ferramentas típicas das

Ciências que sejam desenvolvidas e adaptadas de modo a desenvolver como de

acordo com Matthews (1995) um pensamento mais humanizado em relação à

Ciência, aproximando-a dos interesses pessoais, culturais e políticos da

44

comunidade. Sabemos também que as mudanças de um modo mais tradicional

de ensino (MIZUKAMI, 1986) para um mais interacionista e contextualizado

(BECKER, 1994), demanda tempo, principalmente por conta da dificuldade em

modificar a cultura escolar, mudança esta, que é pode ocorrer de modo não

linear.

De acordo com isso, a segunda questão apresenta algumas palavras que

vem à mente dos alunos quando pensam em um cientista. As palavras mais

frequentes foram: “jaleco”, “experimento”, “laboratório” e “tubos de ensaio” nos

dois questionários como visto a seguir:

Quadro XIV. Resultados da segunda questão dos questionários. Como visto até agora, é predominante visões reducionistas e

escolarizadas nos registros dos alunos. Palavras como “jaleco”, “laboratório”,

“experimento” e “”tubos de ensaio” estão relacionados com experimentação,

sendo considerado pelos alunos como sendo exclusivamente o trabalho do

cientista. Isso pode estar relacionado ao fato de quase todas as atividades

práticas realizadas nas aulas de Ciências e Biologia serem designadas

“experiências”, mesmo quando deveriam ser chamadas de procedimentos

técnicos ou atividades. De acordo com Maia (2009), essas atividades podem

trazer um significado deturpado de experimentação não considerando as trocas

de informações, ideias e hipóteses entre os coletivos na produção do

conhecimento científico e tão pouco aborda a existência de ciências não

experimentais.

45

Além da contribuição dos meios formais de ensino para tal equívoco, os

meios de comunicação sociais, agentes não formais difundem largamente essas

concepções, o que implica em uma visão estereotipadas a respeito dos cientistas

e seu trabalho como pode ser visto nos trechos a seguir:

A8: “ A gente ta acostumado a ver as coisas na tv, nos filmes nos desenhos”.

A11: “É porque a gente vê o cientista na tv, ele sempre está passando alguma informação e a maioria das vezes tá de jalequinho”.

Os meios de comunicação vinculam essa imagem de cientista, sempre do

sexo masculino, de jaleco branco, atrás de uma bancada cercado por vidrarias

de laboratório, a maioria das vezes usando óculos para remeter à ideia de

inteligência. O aluno então, chega à escola com essa concepção, que com o

passar do tempo não é desmistificada e esse mesmo aluno ingressa no ensino

universitário mantendo esses pensamentos. O estudo dos conteúdos

contextualizados pela História da Ciência, por sua vez, deve evitar que se adote

uma visão ingênua ou arrogante da ciência, como sendo "a verdade" ou "aquilo

que foi provado”, construída por gênios. Por outro lado, deve impedir a adoção

de uma visão anti-cientificista de que todo conhecimento nada mais é do que

mera opinião, que todas as ideias são equivalentes e que não há motivo para

aceitar as concepções científicas. Mostra através de uma análise histórica que a

ciência muda no decorrer do tempo e que ela é feita por seres humanos falíveis

que podem aperfeiçoar o conhecimento, o que não significa que suas propostas

possam ser consideradas definitivas (MARTINS, 1998).

A próxima questão, (“Você concorda com a frase: Os cientistas são

especialistas que fazem grandes descobertas sobre um determinado assunto”?)

também se relaciona com as anteriores ao passo que 18 alunos concordaram

com a frase na primeira aplicação do questionário e 17 na segunda aplicação.

46

Quadro XV. Resultados da terceira questão dos questionários.

Os trechos abaixo trazem algumas justificativas apresentadas pelos

alunos:

A20: “... o cientista se especializa em uma área e tem como base de atuação as descobertas”.

A1: “... todo pesquisador que está sempre em busca de novas coisas a fim de adquirir conhecimento e transmiti-lo”.

A19: “ ...eles (os cientistas) são responsáveis pelo desenvolvimento do conhecimento humano”.

Esses trechos apesar de diferentes continuam reforçando as ideias já

discutidas anteriormente sobre a visão mitificada dos alunos em relação à

ciência. De acordo com as falas, os cientistas são responsáveis por todo o

conhecimento humano, produzem esses conhecimentos e transmitem para a

sociedade, sendo então superiores aos demais. Tendo em vista esse panorama,

é preferível que o ensino de ciências seja pautado em uma visão coletiva e não

linear da produção do conhecimento científico e que a sua disseminação

contribua para a apropriação significativa desses conhecimentos pelo aluno

(MATTHEWS, 1994; DELIZOICOV, 2002).

Aqueles que discordaram da frase, justificaram basicamente da seguinte

forma:

A2: “Concordo que os cientistas são pessoas que pesquisam com a finalidade de descobrir novas coisas, mas não precisam necessariamente descobrir”.

A10: “ ... não necessariamente descobrem mais fazem pesquisas”.

47

Contraditoriamente, existem aqueles que acreditam que o cientista não

precisa fazer “descobertas”, quando questionados sobre essa afirmação na

segunda aula, dois dos alunos explicaram:

P1: “Eles não precisam fazer descobertas para serem cientistas? ”

A21: “Eles pesquisam e vão descobrindo as coisas.”

P1: “Eles pesquisam para descobrir algo? Então eles não fazem uma descoberta?”

A21: “Sim, mas às vezes não, às vezes dá errado.”

A20: “Tá certo, porque eu posso ter uma hipótese, não é? Posso pensar

em alguma coisa e aí eu vou testar, pode ser num laboratório. Eu chego

lá e testo se não for a resposta que eu espero, eu descubro que estou

errado e aí eu vou atrás de outra explicação pra ter o que eu quero

descobrir.”

Segundo o aluno A20 o problema se encontra na explicação do fenômeno

observado pelo cientista a partir do teste de suas hipóteses. Essa explicação

pode não estar adequada ou não ser condizente com a verdade absoluta o

cientista deseja desvendar.

De modo geral, esse diálogo também indica que os alunos não

consideram o erro como algo importante quanto se trata de experimentação

científica. A descoberta está envolvida somente quando o cientista encontra a

resposta esperada, se não, o resultado deve ser descartado e o cientista deve ir

atrás de novos meios para obter os resultados esperados.

Apesar das concepções de ciências serem distintas das concepções

pedagógicas, essa visão pode estar relacionada a concepção de erro que a

escola nos traz, no qual somente as respostas corretas são aceitas e que a

partir dos equívocos não é possível construir conhecimentos. Na primeira

abordagem pedagógica descrita por Mauri (2006) os professores costumam se

dedicar a formular suas perguntas com a finalidade de identificar se os alunos

dispõem das respostas corretas, essa prática é vivenciada constantemente

pelos alunos que são acostumados a descartar toda e qualquer resposta que

não seja esperada/ adequada. Já que na vivência escolar os erros não são

úteis no processo ensino aprendizagem, logo os alunos podem ter feito essa

relação de modo inconsciente quanto à produção de conhecimento científico.

48

Seguindo esse mesmo raciocínio, na abordagem tradicional de Mizukami

(1986) o aluno é considerado um receptor passivo capaz de acumular

informações transmitidas pelo professor, lembrando também a pedagogia

diretiva de Becker (1994), caracterizada pelo o professor como o único capaz

de transmitir conhecimento ao aluno, o aluno então é considerado como uma

tabula rasa, frente a cada novo conteúdo. É possível também estabelecer um

paralelo entre relação cientista/sociedade de acordo com as concepções do

senso comum e a relação professor/aluno segundo as abordagens

pedagógicas anteriormente descritas. No caso, o professor é detentor do

conhecimento e deve transmitir para o aluno, assim como o cientista passa

seus conhecimentos para a sociedade. Nessas relações a sociedade e aluno

são considerados inferiores.

Na quarta questão (Na sua opinião a ciência hoje é mais avançada? Os

cientistas de hoje em dia são melhores e mais inteligentes?) Todos os alunos

concordaram com a primeira pergunta e descordaram da segunda.

Quadro XVI. Resultados da primeira parte da quarta questão dos questionários.

49

Quadro XVII. Resultados da segunda parte da quarta questão dos questionários.

Os trechos abaixo, retirados do primeiro questionário nos ajudam a

compreender melhor as respostas dos alunos.

A4: “ os cientistas são melhores porque a ciência de hoje já é muito avançada e ajuda muitos cientistas”.

A7: “ É mais avançada. Eles são melhores porque as condições são melhores”.

A13: “... muito mais avançada, porque existe mais tecnologias e mais conhecimentos”.

A2: “... eles não pensam tanto quanto os cientistas de antigamente”.

A9: “... não sei se os cientistas hoje são mais inteligentes que antigamente pois nunca saberemos que descobertas eles teriam feito se tivessem acesso à tecnologia que temos hoje”.

Os alunos A4, A7 e A13 acreditam que a ciência é “mais avançada”

atualmente devido principalmente à tecnologia. Já o aluno A2 acha que os

cientistas de hoje não precisam pensar tanto quanto os de antigamente,

provavelmente devido também ao auxílio dos equipamentos tecnológicos. O

aluno A9 acredita que antigamente esses cientistas poderiam ter feito tantas

descobertas quanto hoje em dia se tivessem acesso à tecnologia atual.

Os temas ciência e tecnologia são largamente difundidos pelos meios de

comunicação o que implica na grande utilização desses termos pela população,

sem preocupação com o sentido dessas palavras. A partir desses trechos

podemos perceber a distinção entre ciência e tecnologia, como sendo áreas

completamente distintas. Sabemos que a tecnologia envolve a aplicação do

conhecimento científico e sua transformação no uso de ferramentas, técnicas,

50

métodos entre outros materiais. Desta forma é possível reconhecer que desde

os primórdios a humanidade utiliza a tecnologia dos mais variados tipos, como a

construção de abrigos e ferramentas a partir de recursos naturais. Os alunos

entendem por tecnologia algo desenvolvido recentemente com o intuído de

auxiliar o trabalho do cientista de modo que haja “evolução” da ciência

(BELTRAN, 2014).

Ainda em relação a questão (Na sua opinião a ciência hoje é mais

avançada?), durante a segunda aula foi possível discutir a ideia da tecnologia

como promotora de avanço científico segundo os alunos.

P1: “Então por que eles não criaram esses equipamentos tecnológicos antes? Essas pessoas, os cientistas, eles são tão inteligentes quanto os de hoje?”

A10: ‘Por que antigamente não tinha tanto conhecimento.”

A19: “É que antigamente era o começo e daí foi progredindo.”

A10: “Eu também acho que você melhorar uma coisa não e tão fácil quanto de você pensar, você inventar uma coisa, você tem que tá à frente do seu tempo.”

P1: “E o que foi melhorado?”

A10: “Ah, por exemplo criaram o microscópio, o cara que criou ele foi além do tempo dele, mas assim alguém pegou e disse: nesse microscópio não dá pra ver direito ai foi e inventou o microscópio eletrônico então melhorou.”

Esses trechos apresentam uma ideia de progresso linear que pode

representar uma característica humana, na qual existe uma necessidade de

encontrar o começo o meio e o fim das coisas que o cerca, incluindo a produção

de conhecimento, ou seja, os alunos observam essa construção a partir do seu

tempo presente tendo dificuldade de contextualizar os períodos anteriores. Para

eles, vivemos em uma época repleta de tecnologia e conhecimentos que foram

acumulados ao longo do tempo. Portanto, quando dizem que o cientista ou

inventor foi “além de seu tempo”, indicam que essa pessoa possuía

conhecimentos que não eram condizentes com sua época, ou seja, ele vivia em

um passado distante mas possuía conhecimentos que de acordo com essa ideia

de linearidade, deveriam pertencer ao futuro.

A partir da fala do aluno A10 podemos entender também que o inventor

do microscópio eletrônico percebeu que esse equipamento não funcionava tão

51

bem quando poderia, necessitando de melhorias, então teve a iniciativa

aparentemente não motivada por nenhum outro fator de “inventar” um novo

microscópio.

Encontramos aqui, a dificuldade do aluno de conceber que quando a

ciência constrói alguns conhecimentos, novas questões surgem, de modo que

estas nem sempre podem ser respondidas com base nos mesmos métodos e

informações utilizados anteriormente.

Essas ideias podem estar relacionadas ao ensino de ciências que de

acordo com Delizoicov (2002) é caracterizado como um elenco de verdades

dogmáticas, desprovidas de qualquer envolvimento humano. No ensino, é

desconsiderado a gênese, o desenvolvimento, as controvérsias e os

pesquisadores envolvidos na produção e disseminação do conhecimento

científico. Esta realidade poderia justificar o fato de os alunos tratarem ciência e

tecnologia como áreas distintas que se desenvolveram em ritmos e épocas

diferenciadas. Nos livros didáticos, principalmente, são mencionados apenas

esses famosos cientistas cujo invenções promoveram grandes transformações

no estilo de pensamento da época em que se encontravam. Essas

personalidades são citadas como heróis, gênios, à frente de seu tempo levando

a ideia de que trabalhavam sozinhos e pensaram de modo completamente

oposto e diferenciado do restante da sociedade.

Na segunda aplicação do questionário encontramos uma resposta

interessante:

A1: “... mentes brilhantes e tecnologia trabalham juntas. Não adianta um sem o outro”.

Apesar de o aluno A1 não fragmentar ciência e tecnologia, se refere ao

cientista e/ou inventor como dotado de uma “mente brilhante”, novamente

reforçando a ideia do cientista como gênio. Essa ideia se conecta com a próxima

questão, na qual os alunos deveriam dizer o que entendem pela frase:

“Hipócrates era considerado por muitos o pai da medicina...”. No primeiro

questionário, os alunos se referiram a termos como: “ descobriu muitas coisas”

(7 alunos), “ melhor médico” (4 alunos), “primeiro médico” (3 alunos), “deu origem

à medicina” (3 alunos).

52

Quadro XVIII. Resultados da quinta questão dos questionários.

O trecho a seguir apresenta algumas justificativas em relação à quinta

questão.

A5: “ Que ele era muito esperto, descobriu muitas coisas”.

A15: “... o cara que descobriu tudo na ciência, é especialista na ciência’.

A12: “ Que ele fez a primeira grande coisa científica”.

A3: “Que ele deu origem a medicina”.

Apesar de anteriormente as respostas à questão três indicarem que os

alunos acreditam que os cientistas são especialistas, observamos uma

generalização quanto ao ofício de médico, realizado por Hipócrates e a ciência

como um todo, envolvendo qualquer tipo de “descoberta”. Há também aqueles

que como A3, acreditam que ele deu origem a medicina, o que de fato o termo

“pai” remete. Sobre isso, encontramos também ideias semelhantes na discussão

sobre essa questão, realizada na segunda aula:

P1: “...e o que significa ser pai?”

A28: “que ele tem um filho”.

A20: “que ele gerou alguma coisa”.

A2: “que ele é o fundador”.

53

Essas falas estão de acordo com a ideia de “pais da ciência”,

apresentando um único precursor que deu origem, fundou determinada

especialidade que no caso, seria a medicina. Essa ideia costuma ser

disseminada pelos livros didáticos e até mesmo pelos próprios professores de

Ciências e Biologia. Algumas vezes os personagens que trouxeram

contribuições para a ciência são mencionados, mas a forma como tais

informações são apresentadas transmite a ideia de que essas contribuições são

resultado de esforços individuais, remetendo a ideia de “pai” de alguma coisa,

como sendo o único e grande precursor e descobridor daquele conhecimento.

Entretanto, quando utilizamos História da Ciência como ferramenta no

ensino de ciências devemos levar em conta o debate e a posição consensual

entre os membros do coletivo de pesquisadores para que um saber se

estabeleça como conhecimento apto para se tornar público

(DELIZOICOV,2002). Ou seja, os conhecimentos produzidos não são frutos de

esforços individuais e isolados do tempo e sociedade, muito pelo contrário, esse

estudo deve possibilitar a formação de um espírito crítico fazendo com que o

conhecimento científico seja desmistificado sem ser destituído de valor.

Após a sequência didática, podemos observar respostas diferentes das

encontradas anteriormente:

A13: “ Que ele vinha de uma família de médicos e foi um dos primeiros médicos”.

A7: “Que ele foi o “fundador” da medicina, mas na verdade foram os antepassados dele”.

A20: “Que foi o principal médico, não o primeiro, mas sim, o mais conhecido”.

A2: “ Ele não foi o primeiro médico, mas foi o primeiro que fez pesquisas e tentou descobrir várias coisas do corpo humano”.

A3: “ ... ele era mais nomeado, tinha título”.

A1: “ Ele fez descobertas significativas para o seu tempo, logo, teve destaque”.

Segundo esses trechos, podemos dizer que houve uma mudança no

pensamento de alguns alunos que agora iniciam em suas respostas uma

contextualização histórica e social, atentando para as condições da família de

Hipócrates e de sua influência sendo uma das possíveis explicações pelo seu

54

interesse na área médica e incentivo, o colocando consequentemente em

posição de destaque.

Portanto, podemos observar o início de uma mudança na concepção dos

alunos em relação ao termo empregado com frequência nos livros didáticos, “pai

de...” Essas ideias encontradas nos livros fazem parte da abordagem tradicional

de História da Ciência que por muitas vezes é restrita à história de fatos,

anedotas e heróis. Martins (1990) chama a atenção de que esses elementos,

além de não contribuírem para o ensino da própria ciência, promovem uma visão

distorcida e mitificada da ciência e dos cientistas. Encontramos problemas como

concepções históricas errôneas, tanto da parte do professor quanto do material

que este utiliza, transmitindo uma visão distorcida do que é a ciência.

Alguns livros contêm ideias como as que os grandes cientistas do passado

não se enganavam e já tinham chegado nas conclusões que aceitamos hoje em

dia, como também, são apresentados os “heróis” que chegam à verdade e os

“vilões” que cometem erros e fazem confusões (MARTINS, 1998). Deste modo,

a produção do conhecimento científico se limita a eventos dependentes da

genialidade de cientistas isolados.

Na segunda parte dos questionários, as perguntas se referiram aos

conceitos sobre o sistema circulatório. Na sexta questão do questionário

aplicado antes da sequência didática (“Quais as funções do sistema circulatório?

”) 11 dentre 20 alunos responderam que a função seria apenas de conduzir o

sangue, sem mencionar o objetivo real dessa condução.

55

Quadro XIX. Resultados da sexta questão dos questionários.

Abaixo encontram-se alguns trechos obtidos a partir da segunda aula, no

qual discutimos sobre as respostas ao questionário:

P1: “... a grande maioria das pessoas colocou que a função do sistema circulatório é circular o sangue, ta errado?”

Alunos: “Não!”

P1: “Mas aí eu pergunto... pra que que eu preciso que tenha um sangue circulando no meu corpo?”

A3: “Para funcionar os outros órgãos.”

A1: “Pra levar oxigênio pro corpo.”

A princípio essa questão foi respondida de forma genérica e superficial e

nos mostra a dificuldade dos estudantes em construir relações mais profundas,

no entanto, ao longo das atividades, alguns deles conseguiram ampliar esses

conceitos. Após a sequência, 12 alunos dentre 20, responderam que a função

seria “levar oxigênio e nutrientes para o corpo”, apesar de simples essa resposta

indica uma melhor elaboração no pensamento dos alunos que pode ser

evidenciada nas falas referentes às aulas práticas.

Na terceira e quarta aula foram realizadas atividades práticas de medição

de pressão arterial e frequência cardíaca na aula de Educação Física. No

primeiro grupo, dos meninos, quando questionados sobre o motivo do aumento

da frequência após o exercício alguns alunos puderam relacionar sua explicação

às funções do sistema circulatório.

56

P1: ”... mas porque a frequência aumentou? ”

A11: “Pra poder levar o sangue mais rápido para o corpo. ”

P1: ”Exatamente... qual a função do sistema circulatório mesmo? ”

A20: “Levar oxigênio e nutrientes. ”

A14: “Por isso o sangue precisa passar mais rápido quando a gente precisa de mais oxigênio pro corpo. ”

Na mesma aula realizada com o grupo de meninas a mesma questão foi

levantada. O diálogo abaixo apresenta as conclusões das alunas:

P1: “Então vamos lá... O coração bate mais rápido por quê?”

A1: “Pro sangue ir mais rápido levar os nutrientes e oxigênio.”

A17:” O sangue corre até os músculos pra levar o oxigênio e ai tem a produção de energia pra gente poder correr e tal.”

A partir de uma situação prática, como a observação do que ocorria em

relação a frequência cardíaca e pressão arterial após o exercício, os alunos

conseguiram retomar conceitos em relação às funções do sistema circulatório

que seria de levar oxigênio e nutrientes, no caso específico do fenômeno

observado, para suprir a demanda energética dos músculos durante a atividade

física.

De acordo com Ferreira (2002), o professor deve apresentar as relações

existentes entre os fenômenos e os conceitos, formando um conjunto com

conexão, e retomar o tema sempre que necessário. De acordo com os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de ciências (BRASIL,1999),

um aprendizado ativo, principalmente em Biologia, deve ir além da memorização

de nomes de organismos, processos ou sistemas, os conteúdos devem ser

trabalhados na forma de problemas a serem resolvidos com os alunos.

Na sétima questão (“Quais órgãos compõem o sistema circulatório? ”) o

coração foi o mais citado, na primeira aplicação (16 alunos) sendo seguido pelas

artérias ( 8 alunos), foi encontrada uma dificuldade por parte dos alunos em

responder essa questão devido a concepção de “órgão” que eles possuíam.

57

Quadro XX. Resultados da sétima questão dos questionários.

De acordo com as falas a seguir percebemos que uma das alunas não

considerava a artéria um órgão devido ao seu tamanho.

(P1 pergunta se a artéria é um órgão e os alunos respondem que não.)

P1: “Não é? Por que não é?”

A3: “Porque não.”

A1: “Acho que não, porque é pequenininho.”

A partir da fala do aluno A1 podemos perceber que ele não inclui a artéria

como uns dos órgãos componentes do sistema circulatório devido ao seu

tamanho. Provavelmente essa concepção se estenda para excluir as veias da

classificação como órgãos também.

Entretanto, após a explicação e discussão sobre a definição de órgão, os

alunos puderam, no segundo questionário, responder de maneira diferente,

acrescentando veias, artérias, coração (19 alunos) e até mesmo pulmão (6

alunos). De maneira sutil, podemos observar que quando o aluno A1 diz que

artéria não é um órgão devido ao seu tamanho, podemos relacionar essa ideia

a maneira com que os temas de fisiologia humana são abordados. Os sistemas

são citados sempre com ênfase aos grandes órgãos como coração para sistema

circulatório, pulmão para o respiratório, cérebro para o nervoso, entre outros.

Deste modo, o aluno acaba desconhecendo os outros componentes

essenciais desses sistemas e suas relações. Segundo Delizoicov (2001), no

ensino de Ciências e de Biologia os conhecimentos são apresentados de

maneira fragmentada e desprovidos de qualquer articulação entre si, o ensino

58

está baseado nos conceitos do livro didático restando ao aluno a memorização

dos conteúdos, muitas vezes sem significado para o seu cotidiano e sem

justificativa da sua inserção nos saberes escolares. Essa seria também a

justificativa de termos encontrado respostas tão genéricas às questões sobre as

funções do sistema circulatório e caminho que o sangue percorre pelo corpo.

Desta forma, de acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino

de Ciências (SÃO PAULO, 2007), as sequências de atividades devem ser

configuradas de modo que os conteúdos estejam organizados e busquem

integração e articulação entre outros diversos conteúdos. Zabala (1998) conclui

que as sequências devem basicamente, conter atividades específicas que

permitam identificar os conhecimentos prévios, que proponham conteúdos

significativos e funcionais, que provoquem conflitos cognitivos e que promovam

a atividade mental do aluno.

Na próxima questão do questionário (Cite o nome de doenças que você

conhece relacionadas ao sistema circulatório.), a maioria dos alunos citou

parada cardíaca (10 alunos) e hipertensão (10 alunos) na primeira aplicação do

questionário e Hipertensão (13 alunos) e Diabetes (7 alunos) na segunda

aplicação.

Quadro XXI. Resultados da oitava questão dos questionários.

59

Durante as aulas da sequência foi possível abordar o tema de doenças

cardiovasculares. A discussão sobre esse tema colaborou para o entendimento

dos alunos em relação ao próprio funcionamento do sistema circulatório.

P1: “Explica melhor... o que é pressão arterial?”

A10: “É a pressão que o sangue passa pelas artérias?”

A8: “Eu acho que a pressão que o sangue passa por todo o corpo.”

A3: “Tem gente que tem pressão alta o tempo todo.”

A8: “Pressão alta é uma doença, minha avó tem.”

P1: “Sim, Hipertensão é uma doença, ocorre quando a pressão que o sangue exerce é muito alta, isso traz várias complicações.”

A8: “Minha avó passa muito mal mesmo quando tá com a pressão muito alta.”

Segundo o diálogo acima vemos que a discussão sobre o conceito

“pressão arterial” foi contextualizada pelos próprios alunos quando relacionaram

o tema comum e recorrente a muitos seres vivos com a doença hipertensão a

partir de um caso familiar de um dos alunos. Na última aula foi possível observar

uma situação semelhante.

(Alunos falam sobre as causas de algumas doenças cardiovasculares)

P1: Isso, e isso está relacionado ao estilo de vida e também a pré-disposição genética.

A3: É, alimentação e exercício.

(...)

P1: Muitas doenças cardiovasculares acometem pessoas que são obesas, sedentárias, colesterol alto, diabetes entre outras doenças. O que acontece é um acúmulo de fatores de risco que fazem as pessoas terem doenças cardiovasculares.

A17: Tipo meu pai, a gente fica falando para ele parar de se alimentar mal, ele não escuta, já teve vários problemas de coração.

Sabemos que atualmente a incidência de doenças cardiovasculares

relacionadas ao estilo de vida é muito alta. Por isso é de se esperar que os alunos

tragam casos familiares para discussões sobre o assunto, relacionando os

conhecimentos prévios que possuem aos novos conteúdos. Segundo a teoria

de construção de conhecimentos de Mauri (2006), o aluno deve se tornar capaz

de construir seu próprio conhecimento, a partir de suas experiências pessoais

ele interage com o objeto da aprendizagem.

60

Ao abordar as funções vitais básicas do corpo humano, realizadas por

diferentes estruturas, órgãos e sistemas, é importante focalizar as relações

existentes entre os diferentes aparelhos e sistemas e, também, entre o corpo e

o ambiente, dando destaque à existência de integridade do corpo humano e a

manutenção do equilíbrio dinâmico que caracteriza o estado de saúde (BRASIL,

1999).

Na última questão dos questionários, os alunos deveriam responder qual

o caminho que o sangue percorre pelo corpo.

Quadro XXII. Resultados da nona questão dos questionários.

Na primeira aplicação do questionário, a maioria dos alunos respondeu de

maneira simplista e generalizada como: “ todo corpo”, “até o coração”. Na

segunda aplicação, observamos a tentativa dos alunos de estabelecer um

caminho mais elaborado que envolvia o corpo, coração, artérias, veias e pulmão.

Apesar desse assunto não ter sido diretamente abordado devido principalmente

ao tempo, podemos perceber que alguns alunos procuraram aumentar o nível

de especificidade em suas respostas, refletindo assim uma melhor compreensão

do funcionamento desse sistema como um todo.

Nas aulas de Educação Física, atividades práticas como medição de

frequência cardíaca e pressão arterial foram realizadas. Durante essas

atividades foi possível perceber outras relações sendo estabelecidas. Os alunos

61

observaram diferenças nos resultados de medição antes e após atividade física

e levantaram hipóteses de possíveis explicações para o ocorrido.

P1: “Bem, o que vocês esperavam que acontecesse mesmo? ”

A1: “Que aumentasse. ”

P1: “E realmente foi o que aconteceu. Mas por quê? ”

A8: “Porque a gente fez atividade física, fez esforço. ”

P1: “O que vocês sentiram enquanto estavam fazendo a atividade? ”

A8: “O corpo fica cansado, a gente fica respirando mais rápido. ”

A17: “O coração pula”

A13: “O corpo fica quente, a gente tem calor. ”

A21: “Eu consigo ouvir meu coração bater, e fica tum tum tum tum tum tum bem rápido. ”

Os alunos puderam perceber que a frequência cardíaca está relacionada

com o tipo de atividade realizada, notaram as alterações que ocorrem não

corpo durante o exercício físico. A partir disso, podem associar que esse

batimento cardíaco se relaciona de alguma maneira com o resto do corpo,

levando sangue para outras regiões, principalmente durante a atividade, como

observado nos trechos a seguir:

A1: “...a gente respira mais rápido pra ter mais oxigênio pro corpo. ”

P1: “Exatamente e por que o seu corpo precisa de mais oxigênio quando você faz exercício? ”

A1: “Então a gente tem que respirar para ter energia. ”

P1: “Na atividade física a gente precisa de muita energia, principalmente nos músculos que trabalham bastante quando a gente se exercita. ”

A1: “Aí a gente respira mais, tem mais oxigênio e tem mais energia. ”

A8: “O sangue corre até os músculos pra levar o oxigênio e ai tem a produção de energia pra gente poder correr e tal. ”

A20: “...a gente quando faz esforço físico precisa de mais oxigênio pra produzir energia e aí por isso o coração bate mais rápido, pra bombear o sangue mais rápido. ”

Essa contextualização é muito importante para que o aluno compreenda

o conteúdo de uma forma menos desconexa, ou seja, valoriza um aprendizado

que vai além de determinados conhecimentos específicos, que possam limitar a

sua construção acerca daquele conteúdo (SÃO PAULO, 2007). O professor deve

buscar estabelecer relações entre as atividades propostas, aproximar os

conteúdos da realidade dos alunos, incentivar a busca pelo conhecimento e

62

também estimular os alunos a formarem uma visão integrada dos conteúdos que

serão trabalhados (ZABALA, 1998).

Podemos observar então, que no ensino do sistema sanguíneo o corpo

humano é abordado de maneira fragmentada, os professores se preocupam com

o conteúdo em si numa perspectiva de localizar, definir e descrever os órgãos

principais. Os conteúdos relacionados às diversas funções do organismo vivo

são separados em aparelhos ou sistemas visando facilitar a apreensão dos

conceitos por parte dos alunos. Contudo essa opção, nem sempre facilita a

compreensão dos alunos sobre o funcionamento do corpo humano, uma vez que

esses sistemas são abordados separadamente, como se eles funcionassem

totalmente de maneira individual e isolada (FERREIRA et al., 2002). Tanto a falta

de contextualização histórica quanto a fragmentação dos conteúdos podem levar

o aluno a interpretações inadequadas e/ou a memorizar a informação sem

compreendê-la, considerando- a somente para as avaliações.

Nessas aulas também foi possível perceber a utilização de analogias

pelos alunos quando tentam definir ou explicar algum mecanismo de

funcionamento do corpo humano.

Como por exemplo, questão 6 do questionário (Quais as funções do

sistema circulatório?) o aluno A10 respondeu:

A10: “ Transportar tipo um trem... para levar o oxigênio”.

Durante a aula discutimos a analogia coração - bomba, muito utilizada por

livros didáticos e materiais acadêmicos, como já visto no referencial teórico

desse trabalho. Os alunos mostraram não compreender essa analogia.

A3: “O coração é uma bomba que bombeia o sangue pelo corpo...”

P1: “Mas como assim? Me explica, por que uma bomba? Que bomba é essa? ”

A8: “Não faço ideia...”

P1: “Existem quais tipos de bombas? ”

A13: “Bombas, bombas, bum bum”

A1: “Bomba atômica, bombas que os policiais usam...”

A3: “Mas o coração não tem nada a ver com isso...”

A20: “Bomba? ”

P1: “Isso... Uma bomba, mas como assim uma bomba? ”

63

A14: “Atômica? ”

A14: “Tem coração que pode explodir a qualquer momento...”

De acordo com Delizoicov (2002), na perspectiva dos livros didáticos o

coração é visto como uma bomba qualquer; o sangue como um veículo que

transporta substâncias; a dupla circulação sanguínea seria como o trajeto

realizado pelo “veículo” e o alimento como combustível para a manutenção da

“máquina” que nada mais é do que o corpo humano. Essa mesma autora

mostrou que a analogia “coração bomba” é amplamente empregada com o

objetivo de indicar o papel do coração na movimentação do sangue. No

entanto, detectou sérios problemas no seu uso. Um deles se refere à ausência

do desenvolvimento de um raciocínio analógico, uma vez que não são

estabelecidas as relações de paridade entre o órgão e o objeto, a analogia é

apenas apresentada. Outro problema diz respeito à falta de referência explícita

ao tipo de bomba com a qual o coração está sendo comparado e também, a

ausência de uma contextualização histórica sobre a gênese da analogia

“coração–bomba”.

A utilização de analogias, tanto no contexto da produção quanto no

contexto da disseminação do conhecimento, remonta à antiguidade. O raciocínio

analógico, próprio da cognição humana é largamente usado por professores

durante o processo ensino-aprendizagem, bem como pelos autores dos livros

didáticos, com a finalidade de facilitar a apropriação de conceitos pelo aluno.

Entretanto, as analogias encontradas nos livros geralmente baseiam em uma

visão mecânica do corpo humano. Se essa visão não for suficientemente

compreendida por professores e alunos pode acarretar entendimentos pouco

adequados. Deve ser entendido como e por que essa visão se estabeleceu,

quais são suas potencialidades e limites. O uso de analogias denominadas de

mecânicas são inevitáveis, a questão é de como elaborá-las e utilizá-las com os

alunos (DELIZOICOV et al., 2004).

Na última discussão, os alunos comentaram sobre o texto que haviam lido

com relação às ideias de Galeno sobre o sistema sanguíneo e foi feito também

um experimento semelhante ao realizado por Harvey, de observação das veias.

Ao passo que os alunos realizavam o experimento puderam notar que ele era

64

simples, levantaram hipóteses para explicar o que foi observado, desmistificando

talvez a ideia de que o cientista sempre realiza experiências complexas que

produzem resultados geniais. Segundo Martins (1998), o professor deve

valorizar a experiência do aluno durante essas etapas, procurando mostrar que

muitas vezes suas ideias são semelhantes às de algumas das etapas pelas quais

passou a construção daquele conhecimento.

Além dos comentários sobre as informações lidas e a contextualização do

experimento, a aula seguiu para uma discussão sobre ética na ciência. A partir

das falas vemos que os alunos reconhecem a importância da experimentação

na ciência, entretanto desconhecem a maneira pelo qual ela deve ser realizada,

sempre procurando promover o bem-estar do participante da pesquisa seja

homem ou outros animais.

P1: “Já nessa época eles usavam alguns prisioneiros condenados à morte pra fazer as dissecações. Eles iam, morriam e aí levavam o corpo pra dissecação. ”

A14: “mas por que não faziam com o cara vivo? Ele já ia morrer. ”

P1: “Gente, como iam fazer isso, sem anestesia sem nada, como abrir uma pessoa assim? ”

A28: “ah, ele já tava condenado a morte. ”

A14: “Já ia morrer mesmo...”

P1: “Não gente, o cara ia sentir muita dor, já pensou te abrirem e começarem a ver o que acontece no seu corpo assim? ”

A14: “É a vida...”

A15: “Hoje em dia o cara ta lá, entra na sua casa e te dá um tiro, te mata e você não pode fazer nada.”

A14: “isso acontece, você sabe. ”

P1: “Só que isso não é ciência, quando cara entra na casa de outra pessoa e mata ele não tá fazendo um experimento. ”

A15: “Ahh, vai saber? ”

A28: “Vai saber se ele não quer descobrir qual o efeito da bala na cabeça da pessoa? ”

Normalmente, os alunos entram em contato apenas com os resultados

obtidos em um experimento considerado de grande importância, dificilmente os

livros trazem informações sobre como as pesquisas são realizadas e de como

se dá esse processo. O docente, por sua vez, geralmente não traz para classe

65

essa discussão contribuindo mais ainda para essa separação entre o cientista e

a sociedade (DELIZOICOV, 2002).

Esse diálogo demostra que os alunos relacionaram a situação de

dissecação de corpos mortos de prisioneiros com as atrocidades realizadas por

criminosos nos dias de hoje, aproximando o primeiro fato a situações que

infelizmente estão presentes no nosso cotidiano. Essa relação pode evidenciar

o quanto os alunos desconsideram o procedimento ético envolvido nos

experimentos, como exemplo o caso das dissecações. Isso se deve a influência

da realidade social do nosso país no pensamento dos alunos, em que sem

piedade “o cara entra na sua casa, te dá um tiro, te mata e você não pode fazer

nada”, como dito por um dos alunos, dificultando a compreensão da existência

da necessidade dos cuidados e procedimentos éticos em relação à pesquisa por

exemplo.

Atualmente, diversos temas podem ser geradores de discussão com

relação a ética na ciência, o professor de Biologia pode levar esses temas e

articulá-los com outros conteúdos e até mesmo outras disciplinas. Essas

discussões podem gerar reflexões importantes na formação do indivíduo,

estimulando o raciocínio a partir questões desafiadoras e problematizadoras, no

qual os alunos podem debater e analisar diversos pontos de vista

(DELIZOICOV,2002).

Por fim, gostaríamos de ter dado um enfoque maior nas doenças

cardiovasculares causadas principalmente pelo estilo de vida, porém devido ao

tempo, não foi possível seguir conforme planejado na sequência didática. Os

alunos não puderam pesquisar sobre tais doenças, no entanto, durante as aulas

pudemos comentar e explicar algumas delas, como hipertensão e hipotensão; e

a associação de fatores de risco cardiovascular como obesidade, colesterol alto,

diabetes etc. Os alunos trouxeram casos familiares e puderam tirar suas dúvidas

sobre o tema.

Foram discutidos também alguns dos critérios para que uma pesquisa

seja realizada atualmente. Esses critérios podem ser influenciados por

interesses econômicos ou políticos de um determinado tempo, mas que de modo

geral a pesquisa deve estar inserida no contexto atual e ter relevância.

66

A28: “Então o cientista não pode fazer o que quiser de pesquisa? ”

P1: “Não, precisa ser um tema atual, que tenha importância pra sociedade de modo geral. ”

A8: “Eu achava que eles pesquisavam as coisas que queriam”.

P1: “Como assim? ”

A8: “Sei lá, tipo, to com vontade de descobrir tal coisa e vai lá e pesquisa. ”

Esse diálogo indica a visão reducionista que os alunos possuem sobre o

processo de produção do conhecimento científico, essa visão tem sido

característica no ensino de ciências atualmente. Mostra também que os alunos

desconhecem o fato de que a ciência depende de vários contextos dentre eles,

sociais, econômicos e políticos. Os cientistas podem querer investigar um

determinado tema, porém, este, deve passar por diversos critérios de seleção

para que essa pesquisa seja financiada e possa então acontecer.

A partir da inclusão da História da Ciência no ensino é possível discutir

sobre o percurso e a transformação que ocorre na construção do conhecimento

científico, desde o contexto de sua produção pelos coletivos dos cientistas até

a sua disseminação. Favorece também, a discussão sobre os mecanismos da

produção científica, explicitando e exemplificando suas características

(DELIZOICOV, 2002).

Ao término da sequência de atividades, alguns poucos alunos (5 alunos)

produziram seus resumos sobre o que haviam entendido sobre os conceitos

apresentados e as discussões realizadas em classe. Estes apresentaram mais

conceitos sobre a história estudada principalmente em relação aos textos lidos.

Acreditamos que por ser um tema dificilmente abordado nas aulas de

ciências, é possível que essas ideias tenham prevalecido quando comparadas

aos conceitos de sistema circulatório já vistos anteriormente no Ensino

Fundamental II. Durante as aulas foi possível observar também maior interesse

quando os temas históricos eram mencionados. A baixo encontram-se alguns

trechos desses resumos que podem indicar o começo de uma mudança de

concepção com relação ao tema:

A20: “Aprendi que nem sempre um cientista é alguém de jaleco branco atrás de uma bancada e em sua frente um microscópio...”

67

A13: “Aprendi sobre coisas que hoje parecem ideias malucas mas que antigamente eram ideias acreditadas por todos. ”

A1: “Percebi também que mesmo estes (cientistas de antigamente) não tendo os avanços tecnológicos que temos hoje, suas descobertas foram pertinentes, aceitas e não devem ser desprezadas. ”

Longe de sugerir uma nova norma sobre como tratar essa temática na

sala de aula, apresentamos alguns resultados que indicam uma baixa

compreensão dos estudantes sobre como ocorre a construção do conhecimento

científico. A partir do estudo de episódios históricos contextualizados é possível

perceber que ocorreu um processo lento de desenvolvimento de conceitos até

se chegar às concepções aceitas atualmente. Segundo Martins (1998), isso

pode facilitar o aprendizado do próprio conteúdo científico que estiver sendo

trabalhado. Os alunos podem compreender por exemplo, que suas dúvidas são

perfeitamente cabíveis em relação a conceitos que levaram tanto tempo para

serem estabelecidos e que foram tão difíceis de atingir, entendem também que

a aceitação ou ataque a alguma ideia não dependem apenas de seu valou ou

fundamentação, mas também estão envolvidas outras forças nesse processo

como as sociais, políticas, filosóficas ou religiosas.

Sabendo disso é de extrema importância que bons profissionais se

preocupem e trabalhem em função de modificar essa visão equivocada,

tendenciosa que impede a formação de um espírito crítico, entretanto, para isso,

é necessário que os professores sejam bem preparados para no mínimo

desmistificar a história apresentada no livro didático (DELIZOICOV, 2002).

Quando pensamos em História da Ciência como uma ferramenta didática,

devemos buscar elaborar atividades que busquem romper com o caráter

fragmentado e descontextualizado do ensino de ciências. Por ser um tema

complexo, a elaboração de sequências didáticas pode ser útil, uma vez que

estas são vistas por Zabala (1998) como uma opção de diálogo entre as áreas,

na tentativa de superar a concepção linear e fragmentada da organização dos

conteúdos.

No entanto, para se trabalhar com História da Ciência de modo que se

cumpra os objetivos de contextualização os conteúdos, diminuição da

fragmentação e principalmente desmistificação a ciência e dos cientistas é

68

necessário muito mais que um trabalho pontual, como foi o caso desta

pesquisa. É preciso que haja esforço contínuo da parte dos professores para

que um trabalho desse tipo faça parte de seu planejamento inicial. Contudo,

sabemos que a formação de professores e pesquisadores tem se limitado aos

aspectos teóricos e práticos da ciência e não fornece referenciais históricos e

filosóficos necessários para suas práticas profissionais (EL-HANI, 2006).

Assim como a seleção de aspectos históricos depende da compreensão

que o historiador tem da ciência, a maneira de como trabalhar com História da

Ciência na sala de aula é influenciada pelas concepções e convicções

pedagógicas de cada professor. Encontramos algumas dificuldades durante a

aplicação das atividades, principalmente devido a adoção da concepção

tradicional de ensino pela escola. Essa abordagem tradicional segundo

Mizukami (1986) se expõe como uma prática de transmissão de conhecimento.

O aluno é considerado um receptor passivo capaz de acumular informações, a

aprendizagem ocorre quando o aluno reproduz o conteúdo que o professor traz

sem variações e de forma automática. Do mesmo modo, a teoria direta descrita

por Pozo e Echeverría (2001), em que se idealiza a aprendizagem como uma

cópia fiel da realidade que é apresentada ao aluno pelo professor. Relaciona-se

também às anteriores a abordagem comportamentalista descrita por Mizukami

(1986) que utiliza da repetição do conteúdo para a absorção do conhecimento;

neste caso os professores se preocupam com o controle do comportamento

observável, e utilizam reforços positivos e negativos para a obtenção de padrões

esperados.

Essas concepções estão presentes na maioria das escolas e não foi

diferente na escola em que esse trabalho foi realizado. Devido a isso,

encontramos dificuldades durante a realização das discussões pois os alunos

não estão acostumados com aulas de caráter problematizador, baseadas na

concepção construtivista como comentada por Pozo e Echeverría (2001). Alguns

estudantes se incomodam em responder questões e elaborar raciocínios, outros

não realizam as atividades propostas como no caso dos resumos, pois sabem

que “não valerá nota”, sem a utilização da nota como reforço positivo/negativo,

alguns deles se desinteressam.

69

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O principal objetivo que norteou este trabalho foi a partir da sequência

didática levar o aluno a: Conhecer o sistema circulatório de modo integrado e

contextualizado; relacionar sistema circulatório e problemas em seu


transformações dos conhecimentos científicos referentes ao sistema circulatório.

Nos Parâmetros Curriculares (BRASIL 1998), encontramos um objetivo

geral de aprendizado na área de ciências que se constitui na formação de

alunos capazes de se posicionar de maneira crítica, responsável e construtiva

nas diferentes ações sociais. Para que esse objetivo seja atingido, é necessário

que os professores elaborem estratégias que busquem uma diminuição da

fragmentação e descontextualizarão dos conteúdos.

Deste modo, as sequências didáticas são uma opção de diálogo entre as

áreas, de acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino de Ciências

(SÃO PAULO, 2007), os conteúdos devem estar organizados de forma que

busquem integração entre outros diversos. O aluno deve ser levado a construir

uma aprendizagem significativa, e para isso o currículo deve ser articulado e

coerente, pois sabemos que os conteúdos têm maior potencialidade de uso e

compreensão quando estão relacionados entre si (ZABALA, 1998).

A História da Ciência quando inserida no ensino pode também contribuir

para a diminuição dessa fragmentação ao passo que pode tornar o ensino de

Ciências mais interessante, facilitar sua aprendizagem e levar também a

compreensão das inter-relações entre o conhecimento, tecnologia e sociedade,

inserindo a ciência em um mundo humano que sofre influências culturais,

históricas, sociais, políticas e religiosas.

De modo geral, com a análise dos nossos dados é possível observar que

a partir das atividades práticas e discussões realizadas nas aulas, os alunos

conseguiram construir algumas relações importantes entre os conteúdos de

sistema circulatório e respiratório, puderam também perceber as influências da

atividade física sobre os mesmos e compreender de uma forma mais clara a

interferência de algumas doenças no funcionamento desses sistemas.

Também foi possível perceber algumas sutis, porém significativas mudanças

70

no modo de pensar dos alunos em relação a produção do conhecimento

cientifico e as influências históricas, sociais e religiosas exercidas nessa

produção, que podem colaborar para a mudança de concepção e

desmistificação da ciência. Foi possível aproximar os alunos aos conteúdos

abordados, mostrando assim que a contextualização e integração a partir da

História da Ciência no ensino se torna uma ferramenta facilitadora no processo

ensino-aprendizagem.

É importante ressaltar que esse trabalho poderia trazer resultados mais

enriquecedores se a sequência tivesse sido aplicada na íntegra, como

planejada inicialmente. Além disso, outro problema encontrado foi a demora da

resposta da instituição, por isso a sequência teve que ser reduzida, algumas

atividades que estavam no planejamento tiveram que ser excluídas ou

adaptadas. A escola não concedeu para a realização desse trabalho as aulas

necessárias devido à sua preocupação com o conteúdo que não poderia deixar

de ter dado. As aulas da professora de Biologia por exemplo, foram adaptadas

de modo que ela conseguisse passar todos os conteúdos da apostila enquanto

esse trabalho era realizado. As instituições não se interessam por esse tipo de

trabalho, pois foge da forma com que a maioria delas organiza seu currículo

que costuma ser fragmentado pela divisão de matérias e disciplinas em que o

trabalho interdisciplinar é praticamente impossível. O nosso intuito, a princípio

não foi realizar um trabalho com interdisciplinaridade, até porque,

compreendemos as dificuldades que encontraríamos nesse processo, mas não

descartamos a importância e possibilidades que um trabalho desse nível,

integrando História, Biologia e Educação Física por exemplo pode ter.

Sendo assim a proposta ficou um pouco fragilizada em comparação com

o que esperávamos se a sequência fosse aplicada na íntegra, sem

modificações. Apesar disso, não podemos deixar de comentar a importância

desse tipo de trabalho diante do panorama apresentado anteriormente, no qual

os alunos não estão familiarizados com o processo de produção do

conhecimento científico, tem uma visão extremamente mitificada da ciência e

um pensamento completamente fragmentado quando se trata dos conteúdos

de fisiologia humana.

71

Baseado nisso, essa proposta pode levar ao exercício reflexivo por parte

dos professores pois contrapõe-se àquela presente nos livros didáticos, não só

no que se refere à concepção de ensino aprendizagem, como também à forma

como os conteúdos estão organizados, isto é, levando ao aluno a ausência de

atribuição de sentido aos conteúdos selecionados.

Desejamos então que os conhecimentos escolares contribuam para a

formação do cidadão e que se incorporem como recursos aos quais os

estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se

apresentem nas mais variadas situações e não apenas num determinado

momento pontual de uma aula. Deve haver compreensão de significados que

se relacionam a experiências anteriores e vivências pessoais dos estudantes,

permitindo a formulação de problemas que os incentivem a aprender mais,

como também o estabelecimento de diferentes tipos de relações

desencadeando mudanças de comportamentos e contribuindo para a utilização

do que é aprendido em novas situações (BRASIL, 1998).

A História da Ciência dá oportunidades aos professores de

redimensionarem a abordagem de conteúdos em sala de aula e também a

melhorar a sua própria compreensão da dinâmica da disseminação e da

produção de conhecimentos científicos. Entretanto deve-se descartar a

abordagem historiográfica tradicional presente nos livros didáticos pois ela se

restringe a bibliografia de algumas personalidades consideradas importantes e

a ideias errôneas como as de linearidade e consensualidade.

Neste sentido, é necessário incentivar a realização de trabalhos, nessa

área de conhecimento para que possam fornecer subsídios para tais

discussões e possibilidades de trabalho com a História da Ciência no ensino.

Esperamos assim, dar continuidade a este trabalho de modo que ele

venha a contribuir para a inserção de uma perspectiva histórica no ensino de

ciências e biologia já que esta, atualmente se constitui em um desafio a ser

enfrentado por docentes e pesquisadores.

72

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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73

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75

APÊNDICE 1: Sequência Didática Aplicada

1. Público alvo

O público alvo para esta proposta são alunos do ensino médio de uma escola

que deverá permitir a aplicação de uma sequência didática na disciplina de

Biologia. A escola deverá possuir espaços para a realização das atividades,

como laboratórios de informática e quadra poliesportiva.

2. Problematização

Como ocorreu a construção do conhecimento de Fisiologia Cardiovascular?

3. Objetivo Geral:

O objetivo geral da sequência será fazer o aluno conhecer o sistema circulatório

de modo integrado e contextualizado relacionando o sistema circulatório e

problemas em seu funcionamento. Reconhecer e perceber as influências sociais

e históricas nas transformações dos conhecimentos científicos referentes ao

sistema circulatório.

4. Objetivos Específicos:

Conhecer as funções, os componentes e o funcionamento do sistema

circulatório.

Compreender a influência temporal e social na construção dos

conhecimentos sobre sistema circulatório e as principais personalidades

envolvidas na construção dessas ideias.

5. Conteúdos a serem trabalhados

1. Fisiologia do Sistema Circulatório

Função do sistema circulatório

Componentes básicos do sistema circulatório: Coração, artérias, veias e

capilares.

Medição de pressão arterial

Principais doenças cardiovasculares relacionadas ao estilo de vida

2. História do Sistema Circulatório

76

Principais ideias e concepções do sistema circulatório desde 460-370 a.C

até os dias atuais.

Aula 1: Os alunos receberão um questionário sobre História da Ciência e sistema

circulatório. As questões têm por objetivo verificar os conhecimentos prévios dos

alunos e conhecer a concepção dos estudantes sobre História da Ciência. Os

questionários serão distribuídos pela professora e os alunos responderão

individualmente em aproximadamente 30 minutos. Quando todos terminarem as

folhas serão recolhidas e as respostas servirão como base para a discussão da

próxima aula.

Questões:

1. O que é História da Ciência na sua opinião? Para que ela serve?

2. Escreva 4 palavras que venham a sua mente quando você pensa em

um cientista.

3. Você concorda com a frase: “Os cientistas são especialistas que fazem

grandes descobertas sobre um determinado assunto”.

4. Na sua opinião a ciência hoje é mais avançada? Os cientistas de hoje

em dia são melhores e mais inteligentes? Justifique

5. Hipócrates é considerado por muitos o pai da medicina... o que você

entende por essa frase?

6. Quais as funções do sistema circulatório?

7. Quais órgãos compõem o sistema circulatório?

8. Cite o nome de doenças que você conhece relacionadas ao sistema

circulatório.

9. Qual o caminho que o sangue percorre no seu copo?

No final da aula, cada aluno receberá um texto baseado em Singer (1996) e

Delizoicov (2002), contendo as principais informações sobre as personalidades

envolvidas nas ideias sobre sistema circulatório no período a.C. como Hipócrates

(460-370 a.C.), Aristóteles (384-322 a.C.), Praxágoras (300-400 a.C.) e

Erasístrato (séc. IV a.C.). Os alunos deverão ler em casa e trazer as dúvidas,

questões e o que acharam mais interessante para a próxima aula.

AULA 2- Nesta aula haverá discussão sobre o questionário respondido na aula

anterior. Os alunos se sentaram em roda e através da mediação da professora

deverão discutir os pontos mais interessantes, a maioria das respostas e as

possíveis dúvidas. Juntos deverão refletir sobre o que foi escrito. Paralelamente

77

deverá ser discutido algumas informações importantes sobre o texto lido em

casa.

A primeira discussão tem como objetivo problematizar algumas questões, trazer

aos alunos a reflexão sobre algumas respostas e novos questionamentos.

Esclarecer o que é História da Ciência. Desmistificar o conceito de “pai”. Levantar

questionamentos sobre o que é ciência e a importância dos contextos

históricos/sociais na produção científica.

No final da aula os alunos deverão se dividir em grupos, cada grupo receberá

um novo texto baseado em Delizoicov (2002), contento diferentes informações

sobre Galeno.

Grupo 1- Origem e movimento do sangue segundo Galeno;

Grupo 2- Trajeto do sangue pelo corpo segundo Galeno;

Grupo 3- Influências Históricas

Grupo 4- Contexto religioso

Grupo5- Informações gerais sobre Galeno

AULA 3 - Essa aula será dividida em dois momentos; o primeiro momento será

para discussão e esclarecimento de dúvidas referentes ao primeiro texto sobre

os pensadores do período a.C. Com essa discussão os alunos devem notar o

que aqueles homens tinham em comum, que há uma conexão de ideias ao longo

do tempo. Devem conhecer e entender o significado do pneuma e qual a

influência que a religião exercia naquele período. Identificar os principais

pensamentos relacionados ao sistema circulatório na época. O segundo

momento ocorrerá a discussão sobre os textos relacionados às ideias de Galeno

e diferentes contextos. Como tarefa de casa os alunos deverão produzir um

resumo sobre as ideias apresentadas até o momento.

AULA 4 e 5 - O professor deverá levar esfigmomanômetro e ensinar como os

alunos medirão a pressão de alguns colegas em exercício e em repouso.

Também deve ser observada a frequência de batimento cardíaco antes e após

o exercício através da contagem de batimentos por minuto utilizando um

estetoscópio e cronômetro. Junto do professor de biologia, serão levantadas

hipóteses sobre a pressão arterial, o que significa exatamente os números e

78

porque os resultados foram diferentes nas condições repouso e exercício.

Função do coração, contextualização da analogia coração-bomba e regulação

da Pressão arterial.

AULA 6: Os resultados obtidos na aula prática serão utilizados para retomar a

discussão sobre regulação de pressão arterial e função do coração. Os alunos

realizarão um experimento da observação das veias, em que deverão, com

auxílio do professor, pressionar a região do braço acima da articulação, fechando

e abrindo a mão para o acúmulo de sangue nas veias. Durante o experimento

será possível observar as veias mais “volumosas” e aparentes. A partir desse

experimento as ideias de Harvey sobre o sistema circulatório serão

contextualizadas. Após esse experimento será realizado uma segunda

observação; os alunos deverão pressionar dois dedos (médio e indicador) em

alguns dos pontos de pulsação, na região das têmporas, carótida e braço.

AULA 7: Discussão sobre doenças cardiovasculares e aplicação do questionário

para avaliação.

79

APÊNDICE 2: Questionário - Levantamento de conhecimentos prévios e Avaliação

NOME:______________________________________________

Orientações: Responda no caderno, destaque a folha e entregue no final.

Questões:

10. O que é História da Ciência na sua opinião? Para que ela serve?

11. Escreva 4 palavras que venham a sua mente quando você pensa em

um cientista.

12. Você concorda com a frase: “Os cientistas são especialistas que fazem

grandes descobertas sobre um determinado assunto”.

13. Na sua opinião a ciência hoje é mais avançada? Os cientistas de hoje

em dia são melhores e mais inteligentes? Justifique

14. Hipócrates é considerado por muitos o pai da medicina... o que você

entende por essa frase?

15. Quais as funções do sistema circulatório?

16. Quais órgãos compõem o sistema circulatório?

17. Cite o nome de doenças que você conhece relacionadas ao sistema

circulatório.

18. Qual o caminho que o sangue percorre no seu copo?

80

APÊNDICE 3: Texto 1- Concepções sobre Sistema Circulatório a.C

Nome:_____________________________________

ATIVIDADE: Leia atentamente o texto abaixo e selecione as ideias mais

interessantes na sua opinião. Vamos discutir esse texto na próxima aula, por isso

todos precisam ter lido! Tragam dúvidas, comentários, questões etc...

Hipócrates (c. 460-370 a.C.) - Muito citado quando se trata das raízes da ciência

médica, considerado o “pai da medicina”, apesar de alguns historiadores

desconfiarem da sua existência, pois há pouquíssimas informações a seu

respeito. Nasceu na Grécia, em uma ilha chamada Cós e viveu na mesma época

que os grandes filósofos gregos Sócrates e Platão. Sua família já era

tradicionalmente conhecida por passar de uma geração para a outra a prática do

que viria a ser a Medicina. Um de seus principais pensamentos estava ligado as

enfermidades. Acreditava que as doenças deviam ser analisadas de acordo com

suas causas e sintomas, diferente de outras pessoas na época que acreditavam

que elas poderiam ser causadas/explicadas por aspectos mágicos e

sobrenaturais. Sabia pouco sobre o funcionamento do sistema circulatório,

embora reconhecesse que o pulso dependia do coração.

Aristóteles (c. 384-322 a.C.), é considerado um dos principais filósofos da

Antiguidade, discípulo de Platão. Filho de um médico, nasceu em Calcídica, na

Grécia e com aproximadamente 17 anos, partiu para o centro cultural da Grécia,

Atenas, optando pela academia fundada por Platão. Suas ideias influenciaram

profundamente os médicos por muitos séculos. Afirmava que o coração possuía

muitas funções, entre elas destacava ser ali a sede da inteligência e o local de

formação do calor animal. Para Aristóteles, no coração se concentrava a vida e

o princípio da sensação. Sua fisiologia previa que os vasos sanguíneos

originavam-se no coração e que este órgão era a fonte do calor corporal. Os

ligeiros movimentos do coração de “empurrar e retrair” eram transmitidos a

outras partes do corpo através de fibras conectadas a ele. O cérebro, um órgão

auxiliar, teria a função de amenizar o calor e a ebulição do coração.

Por tanto, o calor fornecia a vida e todos os animais o possuíam. O sangue era

o nutriente e o coração a alma nutritiva e sensitiva.

Praxágoras (c. 300-400 a.C.), médico, nasceu na ilha de Cós, na Grécia, seu

pai e avó eram médicos também. Estudou a anatomia de Aristóteles e fez a

81

distinção entre veia e artéria, afirmou que somente as veias continham sangue,

enquanto nas artérias corria um vapor misterioso que se exalava pela respiração

quando a pessoa morria. Na sua interpretação o "último suspiro" marcava a

perda definitiva da energia vital. Essa ideia originou-se no fato de que nos

cadáveres as artérias se encontram vazias e as veias cheias de sangue.

Praxagoras, ao contrário de muitos, acreditava que a função pulmonar era

proporcionar pneuma* ao corpo, não resfriar o corpo, como foi a crença comum,

segundo Aristóteles. 500 anos após a morte de Praxagoras ainda era uma

crença comum pensar que as artérias transportavam ar em vez de sangue.

Erasístrato (séc. IV a.C.), foi um anatomista e médico grego, considerado “pai

da fisiologia”. Em conjunto com o filósofo grego Herófilo fundou a escola de

anatomia de Alexandria. Era permitido aos dois dissecar humanos (não se sabe

se realizaram em cadáveres ou indivíduos vivos) e consequentemente

descobriram alguns mistérios do corpo humano e seu funcionamento. Antes da

pesquisa em anatomia de Alexandria, todo o conhecimento vinha de

dissecações de animais. Considerava o sangue como um fluído nutritivo e

produzido no fígado a partir dos produtos da digestão que, juntamente com os

pneumas*, eram fontes de alimento e de movimento. Este fisiologista já havia

descrito as artérias hepáticas, a artéria aorta e a artéria pulmonar, assim como

o modo de fechamento das válvulas do coração. Para este fisiologista, os dois

pneumas - vital e animal - se misturavam no sangue para orientar as funções do

organismo. Para Erasístrato, as veias continham sangue e as artérias continham

ar.

Observações

*A questão dos espíritos ou pneumas, da alma, do calor inato, o resfriamento

do sangue pelo ar que penetra nos pulmões, constituíam ideias que permearam

interpretações antigas a respeito do corpo humano.

A ideia dos espíritos ou pneumas, por exemplo, pode ser encontrada na escola

de Alexandria, fundada em fins do século IV a.C. Nesta escola, a anatomia e a

fisiologia foram instituídas como disciplinas por dois famosos professores,

Herófilo (c.300 a. C) e Erasístrato (c. 260 a C), respectivamente, anatomista e

fisiologista, que atuaram na primeira metade do século Ill a C. O primeiro deles

fazia referência a quatro forças ou almas (nutritiva, perceptiva, termal e faculdade

82

do pensamento) que habitavam o corpo dos animais que possuíam sangue; já,

o segundo, Erasístrato, considerava que apenas dois espíritos vitais ou pneumas

davam vida ao corpo. Entretanto, a noção de uma “entidade” responsável pela

manifestação da vida é ainda anterior a estes dois alexandrinos. Em Aristóteles

(384-322 a C.) encontra-se a noção de alma como uma característica das coisas

vivas, como o princípio da vida, como fonte de movimento.

FONTES:

DELIZOICOV, N.C. O movimento do sangue no corpo humano: história e ensino.

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Catarina, Florianópolis. Disponível em: <

http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/84223?show=full>

SINGER, C. Uma Breve História da Anatomia e Fisiologia desde os Gregos até

Harvey. Campinas, Ed. da UNICAMP, 1996.

83

APÊNDICE 4: Textos sobre Galeno

GRUPO 1- Concepções de Galeno

Leia atentamente o texto abaixo com seu grupo para a discussão.

Sobre a origem do Sangue:

Para Galeno, o sangue se originava a partir da transformação dos

alimentos. Este processo, segundo ele, se realizava no fígado, ele acreditava

que esse órgão era muito importante. Acreditava que o fígado era o primeiro

órgão a se formar no embrião, e era o centro do sistema venoso de onde se

originavam os vasos. Os alimentos, absorvidos pelo intestino eram levados até

o fígado e nesse órgão se transformavam em sangue.

Sobre o movimento do Sangue:

Na concepção de Galeno, o sangue tinha um princípio e um fim e passava

uma só vez pelo coração. A movimentação do sangue era explicada através de

um complexo mecanismo semelhante ao movimento das marés.

Quando o movimento do sangue chegava ao final dos vasos, ele

acreditava que parte do sangue coagulava e formava a estrutura do corpo, isto

é, ossos, músculos, etc... Era, assim, um sistema aberto que precisava de uma

produção constante de sangue pelo fígado.

A tradição da época exigia que os autores escrevessem de modo

completo e harmônico, por isso, Galeno precisou relacionar sua fisiologia a

outros órgãos, ou seja, a absorção do alimento ocorria no intestino, esse

alimento era transformado pelo fígado tendo o sangue como resultado, na

inspiração havia a absorção do pneuma pelo pulmão e na expiração a expulsão

das impurezas.

A interpretação de Galeno sobre o sistema sanguíneo, embora seja

inadequada hoje em dia, ela estava de acordo com as ideias médicas

dominantes da época. Essas explicações que Galeno propôs permaneceram por

muito tempo.

GRUPO 2- Concepções de Galeno


Sobre o trajeto do sangue:

84

De acordo com Galeno o sangue deixava o fígado através de vaso que o

conduzia para o lado direito do coração. Lá o sangue seria purificado, as

impurezas em forma de vapor eram levadas por outra veia até os pulmões para

saírem do corpo através dos pulmões durante a expiração.

A maior parte do sangue purificado no lado direito do coração voltava para

o sistema de vasos e a outra parte passava, gota a gota, para o lado esquerdo

do coração, atravessando invisíveis poros que ficavam na parede que separava

os dois lados do coração. No lado esquerdo do coração, o sangue se misturava

com o pneuma que vinha do ar e pelo sangue se tornava o pneuma vital que

percorria o corpo todo. O excesso de calor produzido pelo coração era

amenizado pelo ar dos pulmões.

A explicação de Galeno sobre a purificação do sangue e o transporte do

pneuma pode ser interpretada como uma das ideias iniciais do que hoje

conhecemos como transporte de gases pelo sangue e trocas gasosas que

ocorrem nos pulmões. A ideia do pneuma estava presente desde muito tempo

até chegar na época de Galeno que fez apenas algumas modificações. As ideias

iniciais podem ser um ponto de partida para as teorias atuais. Não devem ser

julgados sob o ponto de vista atual como certas ou erradas porque faziam parte

de um outro estilo de pensamento adequado ao tempo.

Para Galeno o sangue se movimentava como as ondas do mar e com isso

o sangue “batia” nos vasos sanguíneos que se comunicavam com a carne

produzindo a pulsação.

GRUPO 3- Influências históricas.


Galeno, no seu processo de investigação realizou dissecações em

animais e com isso compreendeu que Aristóteles estava errado quando disse

que os vasos partiam do coração, pois para ele partiam do fígado. Ao invés de

quatro pneumas que habitavam o corpo, como pensava Herófilo da escola de

Alexandria, ou dois pneumas como pensava Erasístrato, Galeno considerou a

existência de três: o natural ou inato que se alojava no fígado, o vital que ficava

no coração e o pneuma animal que se encontrava no cérebro. Esta concepção

85

dos pneumas sustentou a interpretação que Galeno forneceu sobre o trajeto do

sangue no corpo humano.

No que se refere às artérias, Galeno, selecionou uma delas e segurou

com uma pinça as duas extremidades e perfurou o centro, notou então que elas

possuíam sangue e não ar como previa Erasístrato.

Mas não era em tudo que Galeno discordava de Erasístrato, sua

explicação sobre o trajeto do sangue no corpo derivou de Erasístrato. Pensava

que o pneuma ou princípio vital chegava aos pulmões através do mundo exterior,

passando pela traqueia e chegando ao coração pela veia pulmonar (que na

época não possuía esse nome). Esse pneuma comandava os movimentos

involuntários, gerava al alegria, a dor, os prazeres e as paixões e era distribuído

com o sangue através das artérias.

Estes conhecimentos que foram sendo elaborados ao longo do tempo,

serviram de suporte para que Galeno fornecesse sua interpretação sobre a

origem, a função e o trajeto percorrido pelo sangue no interior do corpo humano.

Apesar de derivar das ideias de Erasístrato, a interpretação fornecida por Galeno

representou um avanço.

O modelo de Galeno durou cerca de 1500 anos. Isso aconteceu porque

os médicos da época aceitaram completamente o que ele dizia, principalmente

devido a sua grande influência, Galeno era considerado por muitos o “príncipe

dos médicos”.

Galeno então tendo como base todas as ideias e conhecimentos vindos

de outros coletivos de médicos/autores, elaborou uma síntese sobre a origem,

trajeto e movimento do sangue no corpo.

GRUPO 4 – Contexto Religioso


Galeno era um grande leitor de Hipócrates, Aristóteles e Platão. O que ele

dizia era parte de uma mistura de antigas ideias filosóficas, a questão dos

espíritos ou pneumas, da alma, do calor inato, do resfriamento do sangue pelo

ar que penetra nos pulmões, constituíam ideias que duraram por muito tempo.

86

Na época de Galeno a filosofia dominante era o sistema estóico, significava que

todos acreditavam na astrologia, todas as pessoas estavam subordinadas ao

controle dos corpos celestes, estes controlavam o ciclo da vida humana.

Para Galeno tudo era determinado por um Deus cuja sabedoria podia ser

percebida no corpo do homem. Para ele o conhecimento dos órgãos revelava

mais a divindade do que qualquer mistério sagrado. O pensamento de Galeno

tinha certa atração pelo cristianismo, que futuramente iria substituir o sistema

estóico.

Os escritos de muitos autores pagãos não foram preservados, porém

parte dos escritos de Galeno permaneceram pois suas ideias se baseavam em

um ponto de vista cristão. Esta foi uma questão determinante para o

estabelecimento de seus conhecimentos e concepções que se tornaram

dominantes na medicina, inclusive no seu ensino. Associado a este fato, está a

capacidade que Galeno possuía de falar muito bem e convencer as pessoas.

Quando era jovem, Galeno teve formação estóica, ou seja, ele aprendeu

o que essa filosofia dizia. Assim, sua posição pode ser interpretada como

intermediária entre a filosofia estóica e o cristianismo. Ele aceitava algumas

coisas da filosofia estóica, porém negava a astrologia; aceitava um guia Divino,

mas rejeitava a ideia de milagre.

O modo de pensar de cada indivíduo está ligado a uma visão de mundo.

No caso de Galeno, quando ele elaborava sua teoria para o trajeto do sangue no

corpo humano, ele vai construindo as ideias tendo como base outros

pensamentos pertencentes a outros autores mais antigos.

GRUPO 5- História de Galeno


Cláudio Galeno (c.130-200 d.C.), é considerado como o último grande

médico da medicina antiga, era filho de arquiteto e nasceu em Pérgamo onde

iniciou seus estudos médicos com professores locais. Posteriormente, dirigiu-se

a Corinto e Alexandria para seguir seus estudos. Quando retornou a Pérgamo,

por volta de 157-158 d.C., já era um médico bem conceituado e foi escolhido

para ocupar o disputado cargo de médico dos gladiadores, cuidando das feridas

dos soldados, foi ampliando seus conhecimentos.

87

Em 162 d.C., Galeno deixou Pérgamo para se instalar em Roma, no início

do reinado do imperador Marco Aurélio e à procura de fortuna, dedicou-se à

lucrativa prática da medicina. Os romanos, interessados em atrair médicos de

origem estrangeira, chegaram a conceder cidadania aos médicos de origem

grega, estes tinham boa reputação. O dia de um médico em Roma começava ao

alvorecer quando ele se dirigia ao átrio do Templo da Paz onde, dentre outros,

Galeno dava conferências sobre medicina. A elite romana lotava o teatro quando

ele fazia conferências sobre anatomia e fisiologia. Escribas anotavam o que ele

ditava em voz alta. Suas interpretações foram aceitas por médicos, seus

contemporâneos, e por aqueles que o sucederam, atravessando a Idade Média

até o século XVIII. Ainda que o nome Galeno quisesse dizer “o calmo, o doce”,

sua personalidade em nada conferia com tais atributos, ele era polêmico,

ambicioso, enérgico e hábil para valorizar seus êxitos. Galeno falava de suas

teorias como infalíveis.

Ninguém teve tanto reconhecimento na Roma Imperial em relação à

prática médica quanto o jovem grego Cláudio Galeno, que adquiriu boa

reputação entre os romanos das classes mais elevadas. Como era um médico

bem conceituado, muitos outros médicos dele se aproximavam para receber

ensinamentos. Galeno explicava muito bem e convencia as pessoas de que

estava certo. Gostava muito de ler e considerava as ideias anteriores e sua visão

de mundo e seu estilo de pensamento médico.

88

Anexo 1- Transcrições das aulas.

P1 Pesquisadora (autora deste trabalho)

P2 P1 de Biologia 2

P3 Professor de Educação Física

P4 P1 de História

A Alunos numerado de A1 – A36

(...) Pausas

(xxx) Trechos de difícil compreensão

(texto) Contextualização e outros comentários

Aulas 1 e 2 não foram gravadas, porém, não houve discussão, apenas aplicação

dos questionários.

Aula 2: 04/05/2015

(Na aula anterior os As responderam o questionário sobre sistema circulatório e

História da Ciência)

P1: Bom dia pessoal! Quem não estava na aula que eu passei questionário?

A31: Eu

P1: Então, para quem não me conhece meu nome é Luana e eu estou fazendo

meu TCC que é o trabalho de conclusão de curso para eu me formar na

licenciatura. E aí cada A respondeu umas questões, nove perguntinhas, mas não

foi uma prova, nada disso, foi sobre História da Ciência e sistema circulatório. Aí

eu levei os questionários para casa, eu li com cuidado e anotei aqui pra gente

discutir um pouco das coisas que vocês acham e ai vamos trabalhar com isso

durante as próximas aulas.

P2: Luana ta gravando?

P1: Não sei... tem que apertar.

P2: Tipo agora vai ta mostrando a gente?

89

P1: Ta... E ai no final eu passei um textinho que eu espero que vocês tenham

lido.

(Alunos comentam sobre a gravação do vídeo)

P1: Mas só eu vou ver esse vídeo ta gente, não se preocupem depois eu apago.

A3: E se a gente colocar ali em cima da lousa?

P1: não sei acho que cai

P2: Não tem que ser uma pessoa porque quando vocês falarem o AX vai te que

direcionar pra pessoa que ta fazendo o comentário, por isso que ele vai ser o

câmera man.

P1: Ó então, as respostas foram muito interessantes mas eu não vou expor, tipo

tal pessoa colocou tal coisa, mas eu quero que a gente discuta aqui o que vocês

acham, mesmo quem não fez pode me ajudar. A primeira pergunta foi sobre o

que é História da Ciência e muita gente respondeu o que era ciência e esqueceu

de colocar história na resposta, e outros, bem poucos As responderam assim,

mais ou menos o que é de verdade e eu quero que alguém me ajude aqui e diga

o que acha o que é História da Ciência, sem vergonha gente.

A7: Desde o começo, onde surgiu os conhecimentos e foi progredindo

P1: Alguém tem mais alguma coisa?

A3: Eu concordo com isso

P: você concorda?

(...)

P: Fala, fala A21, fala alto

A21: Não eu não sei eu, to perguntando.

P: então pergunta pra mim, ó tem que ouvir o que o colega ta falando

A21: Foi como que descobriram muito mais coisa do que antes, eu acho que

assim, depende da maneira...

(xxx)

90

P1: Ta então as duas respostas... Alguém tem algum pensamento muito

diferente disso?

P1: não? Então vocês acham que História da Ciência conta a história, bem

antigamente onde surgiram os conhecimentos, mas ai eu vou fazer outra

pergunta, o que vocês acham que é ciência então?

(xxx)

P1: Que que é ciência? Ó gente um de cada vez.

A4: é o estudo do corpo

A11: é várias matérias

P1: várias matérias, tem que falar alto senão não sai, tem um monte de gente

falando aqui ai eu não vou conseguir identificar... Então é o estudo de várias

coisas. Que coisas?

A11: matéria?

A15: tudo que existe

P1: tudo que existe?

A2: De todas as coisas

A25: De todas as coisas? Então História da Ciência é lá onde todas as coisas

surgiram

A20: não é, eles começaram a estudar todas as coisas eu acho que a partir da

filosofia ele quis começar a buscar a origem das coisas, as informações das

coisas e eles começam a, digamos que inventar a ciência.

P1: Muito bem, vocês leram o textinho aqui?

A20: SIM!

P1: vocês entenderam?

A7: Mais ou menos?

P1: Mais ou menos?

A7: eu não entendi essa observação aqui.

P1: então eu vou explicar, é muito importante essas observações vocês vão ver...

91

(...)

P1: eu vou falar mais ou menos pra vocês como que os autores definem história

de ciência. A História da Ciência é um estudo desde como os conhecimentos

científicos foram elaborados, transformados e transmitidos ao longo do tempo,

sempre influenciados pela cultura da época e pela sociedade e ai a gente vai

entender um pouco mais disso quando a gente for discutir o textinho, isso é muito

importante.

A7: entendi!

P1: Na questão dois foi muito legal que eu pedi pra vocês falarem quatro palavras

que vem à mente de vocês quando vocês pensam em cientista. Ai as palavras

mais ditas foram: Jaleco, experimentos, microscópio, laboratório, tubos de

ensaio, descobertas e inteligência, mas surgiram outras palavras também como:

formulas, óculos, pesquisa, Einstein, ideias, evolução, conhecimento, células, e

outras coisas.

A15: ta tudo certo?

P1: não, não tem certo e errado, é a sua opinião... Por que vocês pensaram

nessas palavras?

A8: A gente ta acostumado a ver as coisas na tv, nos filmes nos desenhos.

P1: provavelmente vocês lembraram de um cientistazinho de jaleco atrás de uma

bancada, não foi isso? Tipo Dexter e vocês assistiam Dexter?

A11: Foi castelo ra-tim-bum, foi castelo ra-tim-bum que eu lembrei que ele usava

lá.

P1: é o jaleco azul eles usavam óculos, essa é ideia de cientista, algumas

respostas como louco, cabelo bagunçado.

A3: por causa de Einstein né?

A11: É porque a gente vê o cientista na tv, ele sempre está passando alguma

informação e a maioria das vezes tá de jalequinho.

P1: lá a maioria das vezes é um homem, então essa imagem fica muito forte na

nossa cabeça. Ta errado? Não ta errado, existem cientistas assim também mas

ao longo dos do tempo quando a gente for trabalhar com isso a gente vai ver que

92

pode não ser bem assim. E outra coisa que agora eu vou discutir com vocês é

que muitas pessoas falaram que concordavam com a frase: os cientistas são

especialistas que fazem grandes descobertas num determinado assunto. Muitos

de vocês concordaram, e aqueles que descordaram, descordaram apenas no

sentido que os cientistas não são especialistas.

A4: Qual era a pergunta?

P1: Eu falei pra vocês falarem assim: Você concorda ou não? Os cientistas são

especialistas que fazem descobertas sobre um determinado assunto. Ai muita

gente falou que concordava e aqueles que falaram que não concordavam

justificaram dizendo que os cientistas não são especialistas, eles sabem muitas

coisas sobre muitos assuntos. Vocês acham que isso é verdade?

A15: Eu acho que é verdade

P1: Por quê?

A15: Porque a ciência é dividida por isso, é a biologia as outras ciências ai porque

eles ficam sabendo muita coisa sobre poucas coisas e o pouco que eles sabem

eles são especialistas.

(xxx)

P1: Então por que que vocês colocaram, por que vocês colocaram que os

cientistas não são especialistas? Ó vamos ouvir todo mundo!

A: Eles não precisam fazer descobertas.

P1: Eles não precisam fazer descobertas para serem cientistas?

A21: Eles pesquisam e vão descobrindo as coisas.

P1: Mas então eles pesquisam pra descobrir algo, então eles não fazem uma

descoberta?

A21: Sim mas as vezes não, as vezes é errado.

P1: É as vezes da errado, porque? Porque descobre? Gente...pode falar, não

tem certo errado

(xxx)

A28: Para, responde você então.

93

P1: Gente para, fala, pode falar não fique com vergonha.

A28: Para gente, todo mundo me olha... É por que já começa a fazer a pesquisa

pra descobrir algo e você descobre se estava certo se você tentava ou não.

A20: Ta certo, porque eu posso ter uma hipótese, não é? Posso pensar em

alguma coisa e ai eu vou testar ai pode ser num laboratório, ai eu chego lá e

testo se não for a resposta que eu espero eu descobri alguma coisa, às vezes

eu descubro que estou errado e ai eu vou atrás de outra explicação pra ter o que

eu quero descobrir.

P1: Entendi.... Então eu posso dizer que os cientistas buscam entender alguma

coisa, explicar um fenômeno, eles observam e tentam explicar... criam uma

hipótese e testam, esse teste pode ser em laboratório ou não, eles podem chegar

às conclusões diferentes no decorrer do processo.

A28: Sim, eles podem mudar de ideia...

P1: Vocês escreveram que os cientistas não são especialistas mas aqui vocês

concordam que eles são especialistas. Eles são especialista?

Alunos: Sim.

P1: Por quê?

A15: Vamos concordar assim ó, que é meio impossível uma pessoa saber tudo

sobre todas as coisas, por mais que ela saiba muitas coisas é muito difícil.

A20: a gente aprendeu que vai afunilando em um conhecimento ou você sabe

superficialmente sobre um monte de coisa e aí no final você não sabe de verdade

nada. Então o cientista precisa se especializar em alguma área.

P: Isso mesmo, esses especialistas existem em diversas áreas. E em outra

questão, vocês falaram que a ciência avança por causa da tecnologia, verdade?

A29: Ah é verdade, eu acho que sim.

P1: Verdade? Antigamente a tecnologia não era como é hoje?

Alunos: não

P1: Verdade, logo a ciência hoje é melhor do que antigamente só que quem...

94

A10: Os cientistas não são melhores dos que os de antigamente, só que os

equipamentos de hoje são melhor do que os de antigamente.

A28: Eles iam é na raça.

(xxx)

A19: Oi?

P1: Oi, fala de novo, não são melhores do que antigamente mas a tecnologia fez

com que a ciência avançasse, mais ou menos isso que você falou?

A19: Sim.

P1: Só que quem que fez? Quem criou esses equipamentos, eles surgiram do

nada assim?

A19: A ciência criou

P1: A ciência? O que é a ciência?

A19: Os cientistas.

P1:Então por que eles não criaram antes? Essas pessoas os cientistas, se eles

são tão inteligentes quanto os de hoje?

A10: Por que antigamente não tinha tanto conhecimento.

P1: tanto Conhecimento? Pera aí um de cada vez, ó ó ouve, Gente! Pera ai,

guarda, eu quero ouvir todos vocês, fala.

A19: É que antigamente era o começo e daí foi progredindo.

P1: Ela falou que antigamente era o começo de tudo então foi progredindo...

A10: Eu também acho que você melhorar uma coisa não e tão fácil quanto de

você pensar, você inventar uma coisa, você tem que ta a frente do seu tempo

P1: E o que foi melhorado?

A10: A por exemplo criaram o microscópio, o cara que criou ele foi além do tempo

dele mas assim alguém pegou e disse: nesse microscópio não da pra ver direito

ai foi e inventou o microscópio eletrônico então melhorou.

P1: Está sim, mas antigamente vocês falaram que não tinha tecnologia, e a gente

leu aqui no texto que eu passei para vocês...

95

A28: A gente quem?

P1: Eu espero que você tenha lido, o mínimo que você pode fazer é me fazer

acreditar que você leu.

A28: Eu li

P1: Muito bem obrigada. É, antigamente essa tecnologia era muito escassa,

aqui, nesse textinho que vocês leram e vocês acham que essa personalidades,

essas pessoas fizeram ciência?

A28: Sim

P1: Então e possível fazer ciência sem tecnologia?

A1: Sim, só que é mais complicado.

A: Eles erraram muito.

P1: Muitos erros, mas vocês acham que hoje por causa da tecnologia esses

erros não aconteceriam?

A1: não, não que não aconteceriam, diminuiriam.

P1: Mas vocês entendem que a tecnologia e a ciência andam muito juntinhas?

A1: Sim!

P1: Por que aquele mesmo cientista que fazia antes sem, hoje ele faz por que

alguém que também foi cientista teve a ideia de criar e aperfeiçoar aquele

equipamento. A invenção do microscópio foi muito muito tempo depois do texto

que a gente leu, muito tempo depois. E por incrível que possa parecer os

cientistas não “criam” às coisas a partir do nada, ao longo do tempo um vai

influenciando o outro.

(...)

P1: Ai eu perguntei de Hipócrates, agora vocês sabem quem é?

Alunos: Sim!

P1: Agora vocês sabem quem é, eu perguntei o que significava, por que muitas

pessoas acham que ele é o pai da medicina e alguns de vocês se confundiram

muito, o que que é medicina?

96

A2: É ciência também.

A1: Estudo das doenças.

P1: Muitas pessoas responderam estudam as doenças e fazem os

medicamentos .

A28: eu não respondi isso.

A10: eu não lembro o que eu respondi.

A20: ela disse muitos e não todos, ela disse muitos não disse todos.

P1: Ai no texto a gente leu que todos esses aqui, o que eles eram? Qual profissão

desses caras ai?

A20: cientistas.

A15: Médicos.

P1: Eles eram médicos ou cientistas?

Alunos: Os dois!

A20: É uma fusão dos dois.

P1: e o que significa ser pai?

A28: que ele tem um filho.

P1: que ele tem um filho, exatamente

A20: que ele gerou alguma coisa.

P1: Isso.

A2: que ele é o fundador.

P1: que ele é o fundador, mas aí eu faço outra pergunta, vocês realmente

acreditam que na ciência...

A20: não teve só um pai.

P1: exatamente.

A8: Mas não teve mãe...

P1: Interessante isso que você falou.

(Alunos conversando)

97

P2: Gente que coisa horrível, da para parar de falar enquanto a Luana esta

explicando, que falta de educação.

P1: A gente pode perceber, que não tinha nenhuma mulher nesse texto que a

gente leu...

A17: Por que antigamente as mulheres eram deixadas de lado, elas tinham

medo.

A20: Antigamente as mulheres não tinham essa função, tinham que ficar em

casa, não trabalhavam.

P1: Exatamente, qual a função? Era cuidar dos filhos, cuidar da casa e hoje tem

mulher cientista?

Alunos: Tem!

P1: Por quê?

A9: Por que elas foram empregadas.

P1: Ou! A gente tem que ouvir se não vai ficar um barulho aqui eu não vou

conseguir identificar as falas.

A20: Por que hoje a gente tem mais liberdade de expressão, então as mulheres

e os homens trabalham e são todos iguais.

P1: Isso! Teve uma mudança no pensamento da sociedade, antigamente as

mulheres não tinham os mesmos direitos que os homens, por isso que quando

a gente for estudar outros cientistas a gente só vai estudar homens, mas não

quer dizer que a mulher é inferior e que a mulher não pode fazer ciência, é por

que o contexto da época, a sociedade, o pensamento da sociedade influenciava

nessa produção e, voltando naquele assunto, foi uma pessoa só que “gerou” a

medicina?

A1: Não

A7: foi bastante...

P1: Ele foi lá acordou e falou hoje eu vou cuidar de pessoas?

A20: Foi várias gerações.

A15: Os parentes deles também.

98

P1: Exatamente

A15: Filma eu aí ó.

P1: A gente viu aqui nesse texto que todos os caras que a gente leu aqui, os pais

deles já eram médicos, a medicina é uma prática muito antiga, não tem como

saber quando ela se originou. O fato é que Hipócrates, tinha mais influência na

época.

A14: Acho que ele era mais famoso que os outros.

P1: A gente vai estudar um cara depois que se chama Galeno, que é sobre o

sistema circulatório, ele que elaborou a maioria dos conhecimentos sobre

sistema circulatório na época dele, e ele era uma pessoa muito eloquente ele

falava muito bem, é expunha as coisas que ele que ele tinha pensado pras outras

pessoas, por isso que ele foi ficando famoso.

(...)

P: Agora vamos falar sobre a parte de sistema circulatório.

A8: Eu não lembrava nada...

A13: Quando eu tive essa matéria eu decorei tudo, agora também não lembro

mais nada.

A28: Imagina eu...

A8: Aprendemos isso em que ano?

A13: 8º ano eu acho.

P1: vou falar assim mais ou menos o que foi que aconteceu, a grande maioria

das pessoas colocou que a função do sistema circulatório é circular o sangue, ta

errado?

Alunos: Não!

P1: Mas aí eu pergunto... pra que que eu preciso que tenha um sangue

circulando no meu corpo?

A3: Para funcionar os outros órgãos

A1: Pra levar oxigênio pro corpo.

99

A20: O sangue leva nutrientes e oxigênio para todo o corpo.

(xxx)

P1: Por que que vocês não escreveram isso então?

P2: Sabe o que eu acho que eles fazem? Eles dão a resposta óbvia por que

ninguém quer errar, eles estão sendo avaliados e ninguém quer errar tipo

publicamente, então se você da a resposta óbvia qual que e a função do sistema

circulatório? Circular o sangue, você foi superficial, mas você não errou,

entendeu? Então eu acho que é isso, por que a gente é ensinado que é ruim

errar, né? A gente não é ensinado, erra beleza pega o erro identifica o erro e

trabalha nisso...

P1: a pesar de eu ter falado que não era uma prova não ia avaliar. Era pra vocês

escreverem o que vocês sabiam. Outra questão que muita gente ficou me

perguntando assim ó: o que que é um órgão? Que eu perguntei quais são os

órgãos que compõe o sistema circulatório , o que que é um órgão? Ai

perguntaram, é coração? Pulmão? Veia é um órgão? O que que é um órgão?

A28: coração e pulmão .

A8: eu não lembro se eu coloquei veia e artéria.

P1: vocês estão estudando células com a P2 não é?

Alunos: Sim.

A28: acho que sim.

P1: Quando eu tenho um conjunto de células o que que eu formo?

A1: tecido.

P1: Um tecido, se eu tenho um conjunto de tecidos o que que eu formo?

A3: Um órgão.

P1: um órgão, se eu tenho um conjunto de órgãos o que eu formo?

A8: um corpo.

Alunos: um sistema.

100

P1: exatamente, coração. Quais são os órgãos então que compõe o sistema

circulatório?

A28: coração, coração, coração...

A14: cérebro.

P1: de novo, de novo voltar de novo, o que que é um órgão?

A1: um conjunto de tecidos.

P1: um conjunto de tecidos que são formados por células, então tenho células

que vão lá se agrupar e vão se especializar e formar um tecido. E tem esse tecido

que vai se agrupar lá se especializar e formar um órgão, tem que ser mais de

um tecido. Artéria é um órgão ou não?

Alunos: Não!

A3: é vaso sanguíneo.

P1: não é? Por que não é?

A3: por que não é?

A1: acho que não, porque é pequenininho.

A8: é SIM!

P1: por que que é?

A8: por que tem tecido.

A28: por que está no texto.

A1: por que é um conjunto de tecido.

P1: é um conjunto de tecidos, e a veia?

A1: também.

P1: e o capilar?

A1: também

P1: não é.

A1: não?

101

P1: capilar, você se lembra de capilares? Lembra? O capilar é formado por um

tipo de tecido só.

A1: Então, coração, veias, artérias ...

P1: A gente vai ver direitinho qual é ... quais são os componentes, a gente vai

recordar mais para a frente.

A21: e o cérebro é?

P1: o cérebro?

A21: é que eu vi que o cérebro é um órgão auxiliar.

P1: É muito fácil fazer analogias como se o corpo fosse uma máquina ou

fábrica... então o cérebro é como se fosse um centro de comando sabe?

A21: Ele que comando os batimentos do coração e tal?

P1: Mais ou menos, o coração bate sozinho.

A21: Nossa que legal.

P1: Claro que o sistema nervoso exerce um controle sobre os batimentos do

coração, mas o coração gera o próprio potencial pra bater sozinho. Um coração

fora de um corpo continua batendo por um tempo.

A21: Uau, que demais!

P1: Sobre as doenças... O que vocês colocaram?

A17: Aids

P1: teve gente que colocou...

A17: o que?

P1: AIDS.

A8: A não pode ser.

P1: alguém sabe me explicar o porquê colocaram AIDS?

A17: Por que AIDS é transmissível pelo sangue.

P1: exatamente..., mas não é uma doença cardiovascular...

A17: mas é uma doença.

102

P1: é uma doença, mas o que eu queria exatamente, quando a gente fala de

doença cardiovascular, doença do sistema circulatório a gente pensa nas

doenças mais relacionadas mesmo aos vasos e ao coração, como parada

cardíaca como infarto, hipertensão, hipotensão. Essas doenças estão

relacionada ao estio de vida da pessoa, maus hábitos alimentares, etc.. acaba

atrapalhando o funcionamento do sistema circulatório.

A12: Entope os vasos de gordura...

A8: Meu tio teve uma parada cardíaca por causa disso aí...

A12: Ele é gordo?

A8: Sim...

P1: Obesidade causa outras diversas doenças, principalmente as relacionadas

ao coração e vasos sanguíneos.

(...)

P1: A última pergunta, para a última questão foi, qual o caminho do sangue pelo

corpo? E muita gente colocou, pelo corpo todo aí foi o que a P2 falou, escreveram

uma resposta que não está errada, mas eu não vou me aprofundar porque eu

não sei exatamente. Por onde que o sangue passa?

A1: Coração, pulmão e todo o corpo

A3: coração cérebro, vasos

P1: E por que que ele precisa passar pelo corpo todo? Por que o sangue precisa

passar.

A3: Pra levar o oxigênio e nutrientes.

A10: o sangue sai do coração passa pelo pulmão pra pegar o oxigênio do ar e

levar pro corpo.

P1: E por onde mais ele passa pra chegar nos órgãos por exemplo?

A10: Pelas veias e artérias.

P1: Qual a função delas?

A3: Transportar o sangue.

103

(xxx)

P1: Acabou, ó deixa só eu falar umas coisinhas... pra próxima aula, eu preciso

que vocês se dividam em grupos e eu vou dar um texto, eu preciso de 5 grupos

rapidinho ai eu quero 1 representante de cada grupo aqui. Vem o representante

do grupo pra eu dar o próximo texto, que a gente vai estudar um outro cientista

que teve influência... Vem aqui um representante que eu explico direitinho.

Obrigada.

AULA 3 e 4 –04/05/15

(Professor de ed. Física faz a chamada)

P1: Olá pessoal, vamos começar...

(...)

P1: Relembrando. Nós estamos falando de sistema circulatório e História da

Ciência, estudamos também as pessoas que construíram conhecimento lá no

passado e contribuíram para o que a gente tem hoje. Hoje o que vamos fazer...

eu preciso de voluntários pra gente medir a pressão.

Alunos: Eu!

P1: tá, Bem.. eu vou medir a pressão de vocês agora e vou dar uma explicadinha

sobre como fazer.. alguém sabe? Alguém tem uma ideia?

A4: Eu sei, minha mãe tem pressão alta.

A20: Conta os batimentos e depois divide

A6: Coloca um negócio no braço assim e mede né?

A20: Esse aparelho é diferente do que a gente tá acostumado, ele é eletrônico...

(barulho)

P1: quando vocês forem falar;.. falem alto porque eu estou gravando, pra depois

colocar no trabalho.

P1:Então eu vou explicar mais ou menos sobre como vamos fazer...Levanta um

voluntário..Esse aparelho aqui vai medir a pressão do pulso, que esse aqui,

correto?

104

A11: Tem que colocar perto do coração.

P1: exatamente e por que temos que colocar na altura do coração?

A14: Pra calibrar.

P1: como assim? Porque precisa?

A14: Pq e onde tem aquele negócio da veia aqui.

P1: mas pq temos que deixar nessa altura..?

A20: Pra dar a mesma pressão que o coração.

P1: exatamente, pra eu ter certeza que eu vou medir a mesma pressão, se eu

tirar a pressão do pé aqui ó, vai ser diferente da pressão do coração... vai ser

maior ou menor?

A14: Maior.

A7: Menor.

P1: maior ou menor?

A4: Não sei.

P1: Olha a confusão

(xxx)

P1: A da cabeça vai ser?

(xxx)

P1: E a do pé?

P1: Aqui na altura do coração vai ser a mesma pressão então eu tenho certeza

que eu to tirando a pressão correta. No pé a pressão vai ser maior e na cabeça

menor em relação ao coração. Quando você fica de cabeça pra baixo você não

sente uma pressão maior assim?

A20: Sim.

P1: E quando vc fica nessa posição, sua cabeça está abaixo do coração né?

A20: Sim.

Verdade.

105

P1: Então eu vou apertar o botão aqui e vamos ver. Eu vou ter dois valores de

pressão, alguém sabe me dizer o que eles significam?

A14: Não.

P1: É a pressão maior e menor?

A14: Sei lá, deve ser ...

P1: O primeiro valor é a pressão sistólica e o segundo valor a diastólica.

(Risos)

A14:É a alta e a baixa...

P2: ela já falou que uma é maior que a outra, qual que é?

A14: A distólita...

P1: Diastólica

A14: Isso, a diastólica é a baixa e a sistólica é a alta

P1: Correto, mas o que isso significa? O número que eu tenho aqui é 122...

(Alunos conversam)

P3: Atenção

P1: eu tenho aqui 122 de sistólica e 74 de diastólica... a gente nunca lê dessa

forma, sempre falamos ..

A20: 12 por 7

A14: Porque?

P:Isso, pra facilitar basicamente.

A14:Ahh

P12:A sistólica deu maior por quê? O que ela significa?

A20:Quantidade de sangue

P1: Quantidade de sangue? Que saiu de onde?

A20: Coração

P1: Quando ele estava... fazendo o que?

106

A14: Bombeando

A12: Jorrando sangue

A15: Circulando

A20: Bombeando

P1: Qual a função do coração?

A20: Bombear o sangue...

P1: Ele precisa impulsionar o sangue pro resto do corpo...

(xxx)

P1: É interessante pensar de onde surgiu essa analogia...

A20: Como assim?

P1: Quando a gente fala sobre o coração a gente diz que ele é uma?

A20: Bomba?

P1: Isso... Uma bomba, mas como assim uma bomba?

A14: Atômica?

(risos)

A14: Tem coração que pode explodir a qualquer momento...

A4: Cala a boca...

P1: Mas vocês concordam que nos livros está escrito algo desse tipo?

A20: sim... o coração é uma bomba

A14: Que bombeia o sangue...

P1: Sim, mas existem outros tipos de bomba?

A14: existe as bombas que explodem, a atômica, a nuclear... né?

A20: Aquelas bombinhas.

A4: Tem umas que só saem fumaça...

P1: Então porque fazem essa analogia? Coração- bomba?

A20: Por que o coração bate com força e joga o sangue?

107

(...)

P1: As pessoas começaram a fazer essa analogia por que na época em que

descobriram sobre a função do coração associaram as bombas hidráulicas que

eram utilizadas na época para retirar a água das minas.

A20: Então é uma bomba hidráulica?

A14: Por que tem água...

P1: A relação é entre o equipamento muito utilizado na época e a função que

haviam observado sobre o coração.

A12: Aí eles viram que era semelhante ne?

P1: Isso, aí por isso fizeram essa comparação e até hoje é comum utilizarmos a

mesma analogia.

A21: O negócio lá bombeava a água pra fora da mina?

P1: Isso

A21: e o coração faz isso com o sangue, no caso.

P1: Não funciona do mesmo jeito, mas é semelhante, por isso fizeram a

comparação... Mas isso tem relação com o contexto da época, como era um

equipamento muito conhecido e utilizado na época eles fizeram essa

comparação.

A21: Nossa entendi só agora...

(xxx)

P1: Então quando o coração está em sístole o que significa então?

A14: Que ele está?

A7: Apertado

P1: Mas o que isso quer dizer?

A20: Ele tá contraindo

P1: Isso contraindo, e quando ele está em diástole ele está?

A7: Aberto?

A20:Relaxado

108

P1: Então há sístole quando ele está contaído e diástole quando está

relaxado.Correto?

Alunos: sim!

P1: Então a pressão aqui é medida em milímetros de mercúrio...

A14: Vixxi

A4: Iii caramba

P1: Não é uma unidade de medida que a gente usa com frequência... a gente só

usa pra pressão arterial mesmo hoje em dia..

A20:Não tá no sistema internacional de medidas...

P1: Isso, não está.

A5: E como vc lê esse número que deu ai?

A20: Tinha que ser em pascal, que é a medida de pressão.

P1: isso

A5: Mas o que milímetros de mercúrio?

P1: Pois é.. alguém sabe?

A5: Não faço ideia...

A14: Não sei..

P1: Um cara um dia fez um experimento, levou uma coluna de mercúrio no nível

do mar, e ele viu que o mercúrio abaixava até a a altura de 74 cm, aí ele concluiu

que aquela era a pressão que atmosfera exercia a nível do mar.

P3: Presta atenção aqui

P1 Quando o sangue passa pelo pulso, que foi o local onde medimos a pressão

ele indicou o valor 122 mmHg q nessa coluna , o mercúrio abaixaria até 122 mm,

que seria uns 12 cm. Então pensem comigo... a pressão do coração é maior ou

menor que a pressão atmosférica?

A14: Maior

A20: Menor

P1: A pressão aqui deu 12 cm, lá 76 cm

109

A14: Não era 122?

A20: 122 mm

P1: Eu converti e deu 12 cm lembra?

A14: Ahh é

P1: Ai a gente fala 12 por 8

A5: Então ela é?

A14: Menor

A5: Quando a pessoa tem acima de 12 por 8 tem pressão alta?

P1: Isso, dependendo do caso, podemos dizer que essa pessoa tem pressão

alta

A5: Qual o outro nome mesmo?

A: Hiper..

Alunos: Hipertensão

P1: E quando ele tem uma pressão baixa ela tem?

A: Hipotensão..

P1: Isso

P1: O que vamos fazer agora? Eu vou medir a pressão de alguns de vocês antes

e depois do exercício pra vcs verem a diferença e depois a gente tenta explicar

o porquê que deu...

(xxx)

P1: Entenderam? Alguma pergunta?

P3: Voluntários por favor.

(Alunos vão à frente medir a pressão)

A5: Esse valor em baixo serve pra que?

P3: Ele dá o valor da frequência...

P2: O que é frequência?

A5: É a frequência do coração

110

P1: Sim... mas explica melhor

A14: É quando acontece frequentemente alguma coisa

A:5 É quando faz tudum tudum

(Risos)

P3: A frequência está relacionada aos batimentos cardíacos, quantas vezes bate

em um minuto por exemplo. Temos em repouso e em exercício. Em repouso

você pode bater 70 -80 batimentos por minuto, depois do exercício dependendo

do exercício vai a 100-120. Depende da idade...

A5: Um velhinho?

A14: Um velhinho é maior né?

A4: Qual a sua P1?

P1: Não sei

A4: Então você não fez em você?

P1: Não, ainda não...

(Medindo a pressão de 5 alunos enquanto o P2 anotava os valores)

(Os alunos jogam futebol e depois eu media a pressão novamente de cada um

dos 5 alunos voluntários)

P3:Presta atenção que a P1 vai falar...

P1:Bem, nós medimos a pressão e aconteceu uma coisa que eu quero que vocês

me expliquem... A pressão arterial estava igual, tanto em repouso, quanto depois

do exercício, mas a frequência estava mais alta. Porque isso aconteceu?

A14: Porque a gente respira mais rápido

A20: Porque o coração bate mais rápido

A5: A velocidade do coração

P3: Um de cada vez...

A5: O corpo ta quente

A14: Pq a gente correu

111

P1:Mas a gente não esperava que a pressão subisse?

A21: É que a gente tava cansado ai a pressão abaixou

A15: Ai o coração acelerou?

P1: bem.. é normal que isso aconteça, primeiro porque vocês não tem nenhum

problema de pressão alta nem nada do tipo e segundo que antes de medir vocês

ficaram um pouquinho paradaos, descansando. Isso é normal porque um dos

meios de controlar a P.A funciona de maneira muito rápida. Existem vários

mecanismos, um deles fica nos próprios vasos sanguíneos... então quando o

sangue passa com maior resistência que é maior pressão.. o que esse

mecanismo faz?

A21: Manda um alerta pro cérebro

P1:E o ajuste é quase que imediato. Mas porque a F.C aumentou?

A11: Pra poder levar o sangue mais rápido para o corpo

P1:Exatamente... qual a função do sistema circulatório mesmo?

A20: Levar oxigênio e nutrientes

A14: Por isso o sangue precisa passar mais rápido quando a gente precisa de

mais oxigênio pro corpo.

P1: Isso mesmo, então por isso que aumenta a frequência.

(xxx)

P1:Se a sua frequência continuar subindo a sua pressão vai aumentar também,

porque está tudo bem relacionado, o sangue que entrar vai ter que sair do

coração, se entrar mais, vai ter que sair com mais força.

P3:Entendeu?

P1:Você não tava prestando atenção.

A14: Vai ter prova depois?

(...)

P1:Vocês entenderam?

Alunos: Entendi

112

P1:Beleza, acabamos por hoje.

AULA 3 e 4: 03/05/15

P1: Boa tarde meninas!

Alunas: Boa tarde

P1: Vamos relembrar o que estamos fazendo... nós estamos aprendendo sobre

sistema circulatório em uma perspectiva de História da Ciência, ou seja, estamos

estudando como os conhecimentos sobre sistema circulatório foram construídos

e como essa construção tem influência da sociedade da época, da religião, entre

outras coisas. Lembram?

Alunas: Sim!

P1: Então hoje nós vamos ter uma aula prática. Eu vou medir a pressão de vocês

e vou explicar, como mede e o que significa. Pra isso eu preciso de voluntários.

(Alunas levantam a mão e caminham até à frente)

A13: Eu adoro fazer isso, aperta o braço, é muito gostoso.

(xxx)

P3: Atenção

P1: E então o que vai acontecer? Eu vou medir a pressão de vocês agora e

depois da atividade física.

P3: Hoje vai ser Handball.

P1: Então na troca dos times vocês virão aqui de novo pra eu medir a pressão e

aí vamos ver se houve alguma diferença.

Alunas: ok

P1: O que vocês esperam que aconteça?

A1: Que a pressão aumente

P1: Por que?

A1: Porque eu acho que a gente vai ficar cansada e ai vai aumentar?

P1: Mas qual a relação entre ficar cansada e aumentar a pressão?

113

A1: Eu acho que com o exercício a gente cansa, ai o coração bate mais rápido

e a pressão aumenta.

A3: É, deve ser isso mesmo.

P1: E por que o coração bate mais rápido?

A3: sei lá

P3: O coração acelera pra mandar o sangue pro corpo, principalmente pros

músculos, porque você precisa de sangue lá pra atividade física.

P1: E se o coração bate mais rápido pra levar mais sangue para o corpo a

pressão aumenta?

A10: aumenta porque se vai bater o coração vai deixar o sangue com pressão.

A8: hum? Como assim?

(xxx)

P1: Explica melhor... o que é pressão arterial?

A10: É a pressão que o sangue passa pelas artérias?

A8: Eu acho que a pressão que o sangue passa por todo o corpo.

A3: Tem gente que tem pressão alta o tempo todo.

P1: Pressão arterial é a pressão que o sangue exerce na parede das artérias.

A8: Pressão alta é uma doença, minha avó tem.

P1: Sim, Hipertensão é uma doença, ocorre quando a pressão que o sangue

exerce é muito alta, isso traz várias complicações.

A8: Minha avó passa muito mal mesmo quando tá com a pressão muito alta.

P1: Pra medir a pressão a gente usa esse aparelho aqui, esse em específico,

mede a pressão de pulso.

A13: Esse não aperta?

P1: Aperta sim.

A13: Ah que bom, eu gosto quando aperta.

(risos)

114

P1: Aqui no pulso temos uma artéria que se eu não me engano, chama radial e

o aparelho consegue detectar a pressão e a frequência através dela.

A1: É diferente da do braço? Que aquele outro aparelho pega?

P1: É diferente, a do braço é um pouquinho mais calibrosa.

P1: Então, vamos começar... Você coloca o aparelho no pulso, desse jeito. A

orientação é que você coloque o pulso perto do coração. Por que isso?

A1: Por que o que?

P1: Por que que precisamos colocar o pulso próximo ao coração.

A1: Pra sentir a do coração também?

A: Sei lá...

P1: Alguém tem outra ideia?

P3: Lembra das aulas de biologia não?

(xxx)

P1: Vai gente, voltando... Por que temos que colocar próximo ao coração?

A13: Pra sentir

A8: Porque a pulsação daqui veio pra cá. (Aponta o pulso e depois o coração)

P1: Temos que medir a pressão mais próxima ao valor da pressão com que o

sangue sai do coração. Por exemplo, se eu for medir a minha pressão e deixar

meu braço pra baixo, assim, a pressão vai ser maior ou menor em relação a

pressão na região do meu coração?

A16: Menor

P1: Por que?

A16: Porque é mais pra baixo.

P1: E se eu colocar meu braço na cabeça?

A16: ai vai ser maior, porque tá em cima.

P1: Vou dar um exemplo... Alguém aqui já ficou de cabeça pra baixo?

Alunas: Sim

115

A8: Já

(xxx)

P1: O que vocês sentem?

A16: Que o sangue tá descendo.

A17: Parece que tem alguma coisa pesando.

P1: É porque a pressão está maior.

A1: Ah, é verdade.

P1: A pressão atmosférica interfere na medição de pressão arterial, por causa

disso a pressão do pé é maior que a da região aqui do meu coração e a pressão

da minha cabeça é menor. Isso quando estamos em pé.

A1: Então por isso que tem que colocar o pulso no coração pra medir a pressão

certa.

P1: Isso, assim temos certeza que estamos medindo a pressão com que o

sangue sai do coração, a pressão que ele exerce aqui próximo a região do

coração. Quando a gente mede no braço, com aquele outro aparelho, em que

região mais ou menos a enfermeira coloca?

A8: mais ou menos aqui. (Aponta para o braço)

A9: Está na mesma altura que o coração.

A8: Isso mesmo.

P1: Isso mesmo, o aparelho me dá três valores. O que que tá escrito nele?

A17: Sis, Dia.. Pulsação...

P1: Isso, sistólica, diastólica e pulsação que seria a frequência. Vocês já ouviram

falar nesses nomes?

A17: Frequência já, o resto não...

A8: só na frequência

(xxx)

P1: O que é a frequência? Vocês sabem?

A8: É quanto o coração bate né?

116

A1: É o tempo que o coração bate

P1: Sim por minuto, no caso.

P3: É quantas vezes o coração bate por minuto.

P1: Bem, sobre as outras palavras... Quais são os movimentos que o coração

faz?

A8: Assim e assim (fecha e abre a mão)

A1: Ele contrai e relaxa né?

P1: Isso

P1: Esses movimentos são a sístole e a diástole. Sístole é o estado do coração

quando ele está contraído e Diástole?

A3: Quando ele relaxa.

P1: Isso mesmo, o coração é um grande músculo que está constantemente

realizando esses movimentos. O aparelho me deu dois valores, um para sístole

e outra para diástole, mas um valor de pressão é maior que o outro. Qual é

maior?

A8: Quando ele está assim (fecha a mão)

A1: É quando ele está contraído, mas eu não sei o nome

A3: Como é mesmo?

P1: Sístole contrai, Diástole relaxa.

A3: Isso, sístole.

P1: O maior valor é da sístole e o menor da diástole, isso mesmo.

A8: Por isso eles dão dois valores.

P1: Isso, um valor é a pressão que o sangue exerce na parede das artérias

quando o coração está sístole e outro da diástole.

A17: Quanto deu o meu?

P1: Lê pra gente.

A8: Deu 103 e 58

117

A17: isso é bom?

P1: calma, 103 e 58 o que?

A17: Como assim?

P1: centímetros, gramas? O que?

A17: Sei lá... tá escrito aqui?

P1: Tá sim.

A17: onde?

P1: Aqui ó ... mm...

A17: mmHg?

P1: isso, significa milímetros de mercúrio.

A17: Vixi...

P1: Calma, vou explicar... A sua pressão sistólica deu 103 milímetros de mercúrio

e a diastólica dei 58 milímetros de mercúrio.

A17: Então tá baixa ou alta?

P1: Normalmente consideramos normal uma pressão 120 mmHg por 80mmHg.

A1: Quanto tá mesmo a dela?

P1: 103 por 58, a gente diz 10 por 5 pra simplificar. A normal é aproximadamente

12 por 8.

A1: Ta baixa então

A3: Tá bem baixa

A: Não pode estar assim?

P1: A pressão varia de pessoa pra pessoa e também depende do momento, não

significa que ela tem algum problema, pra detectar isso a gente precisa medir

outras vezes ao longo do dia...

A17: Entendi

A2: Minha avó tem pressão alta, minha tia tem pressão alta, minha mãe tem

pressão alta então a minha vai estar bem alta também...

118

P3: Quando a gente faz atividade física a sua pressão é outra, diferente de

repouso, agora tá baixa por que tá devagarzinha, depois da atividade vai ta mais

rápida.

A2: Assim Trruuuuuuuuu

P1: Professor marca por favor os valores?

(As voluntárias mediram a pressão e frequência)

P3: a frequência de um atleta, ciclista, maratonista é mais baixa que de uma

pessoa sedentária.

A17: mais baixa que a nossa?

P3: sim, a de você deu mais ou menos 100 batimentos por minuto, a de um atleta

costuma ser por volta de 70, 80.

A17: a gente é sedentária então?

P3: A maioria aqui não pratica atividade regularmente, então são sedentárias.

P1: Esqueci de falar porque medimos em milímetros de mercúrio.

A17: Ahh, é verdade!

P1: Essa não é uma unidade de medida que a gente usa pra medir qualquer tipo

de pressão, só pra pressão arterial mesmo. Um dia um pesquisador fez um

experimento com uma coluna de mercúrio. Como se fosse um recipiente assim,

comprido, com mercúrio dentro. Ele foi com essa coluna até a praia, a nível do

mar e verificou que o mercúrio dessa coluna abaixava até uma altura de 76 cm.

Então ele concluiu que a pressão atmosférica a nível do mar conseguia abaixar

a coluna a uma altura de 76 cm ou convertendo para milímetros... 760 mm

A1: A pressão atmosférica é o que mesmo?

P1: É a pressão que as moléculas de ar exercem sobre a superfície.

A1: Ahh é...

P: Então assim que era medida a pressão antigamente.

A3: O quanto que descia o mercúrio...

119

P1: Hoje usamos outra unidade de medida para pressão que pode ser atm

quando nos referimos a pressão atmosférica e Pascal para outros tipos de

pressão, mas a pressão arterial continuamos medindo em mmHg.

A1: acho que a gente já viu isso em física, ou não?

A3: Não sei...

(Após o jogo, medi a pressão novamente de cada voluntária)

P1: Bem, o que vocês esperavam que acontecesse mesmo?

A1: Que aumentasse.

P1: E realmente foi o que aconteceu. Mas por quê?

A8: Porque a gente fez atividade física, fez esforço.

P1: O que vocês sentiram enquanto estavam fazendo a atividade?

A8: O corpo fica cansado, a gente fica respirando mais rápido

A17: O coração pula

A13: Ele fica bem acelerado

A8: a gente tem que parar porque dá uma tontura...

A21: Eu fico muito cansada

(xxx)

P1: Uma de cada vez!

A13: o corpo fica quente, a gente tem calor

A21: eu consigo ouvir meu coração bater, e fica tum tum tum tum tum tum bem

rápido.

P1: Isso mesmo, vocês falaram então que o coração bate mais rápido, vocês

respiram mais rápido e a gente observou que a pressão aumenta.

A1: a frequência também!

P1: Isso, a frequência, que é a quantidade de batimentos por minuto, aumenta.

(xxx)

P1: Gente silêncio, vamos ouvir as colegas! O que vocês estavam falando?

120

A1: a gente tava dizendo que a gente respira mais rápido pra ter mais oxigênio

pro corpo.

P1: Exatamente e por que o seu corpo precisa de mais oxigênio quando você

faz exercício?

A8: Não sei

A13: eu acho que é... ah não sei

P1: Fala, pode falar!

A13: Não sei, ia falar besteira...

P1: Pode falar o que você acha.

13A: é que eu não acho nada... não sei mesmo

P1: Alguém tem alguma ideia?

(...)

P1: Bem, vocês lembram que a gente precisa de oxigênio pra obter energia?

A1: Ahh é verdade a P2 falou isso na aula de mitocôndria...

P3: Isso!

A1: então a gente tem que respirar para ter energia

P1: Na atividade física a gente precisa de muita energia, principalmente nos

músculos que trabalham bastante quando a gente se exercita.

A1: Aí a gente respira mais, tem mais oxigênio e tem mais energia.

P1: E porque o coração bate mais rápido?

A1: to pensando muito já, responde ai vocês. (risos)

P1: Qual a função do sistema circulatório mesmo gente?

A8: Levar oxigênio e nutrientes pro corpo todo.

P1: Isso! Se a gente precisa de mais oxigênio nos músculos pra ter mais energia,

o que leva esse oxigênio?

A17: O sangue

P1: E o que faz esse sangue circular?

121

A8: O coração batendo.

P1: Então vamos lá... O coração bate mais rápido por quê?

A1: Pro sangue ir mais rápido levar os nutrientes e oxigênio

A17: o sangue corre até os músculos pra levar o oxigênio e ai tem a produção

de energia pra gente poder correr e tal.

P1: Isso mesmo... e a pressão onde ela entra nessa história?

A17: a pressão não é a força que o sangue sai do coração e passa nas artérias?

Artéria né?

P1: Isso... a pressão que o sangue exerce ...

A17: então se o coração bate mais rápido, o sangue sai com mais força eu acho...

P3: Exatamente, tá tudo relacionado. O coração vai bater mais rápido e aí

aumenta a pressão arterial.

A8: ah, entendi!

A17: mas agora que a gente tá parado, volta tudo ao normal né?

P1: Sim, quando estamos em repouso tudo volta ao normal, os músculos não

demandam tanta energia quanto na atividade física, o coração volta a beter

normalmente, a frequência diminui, se a frequência diminui, consequentemente

a pressão arterial também diminui.

A17: entendi

P1: Alguma dúvida?

Alunas: Não.

P1: Gente, esqueci de comentar... quando falamos sobre o coração, ou lemos

sobre ele, nós lemos que o coração é uma...?

A8: Como assim?

P1: Nós lemos ou ouvimos uma analogia muito frequentemente... sobre o

coração, no qual ele é comparado com uma...?

(...)

122

P1: Gente, a maioria dos livros ou professores comentam, quando vão falar

sobre o coração que o coração é uma...

A1: Bomba?

P1: Isso!

A8: Ufa!

P1: Vocês já ouviram isso?

A1: sim, claro

A3: o coração é uma bomba que bombeia o sangue pelo corpo

P1: Mas como assim? Me explica, por que uma bomba? Que bomba é essa?

A8: Não faço ideia...

P1: Existem quais tipos de bombas?

A13: bombas, bombas, bum bum

A1 : bomba atômica, bombas que os policiais usam...

A3: mas o coração não tem nada a ver com isso...

A8: é verdade... como assim professora?

P1: Essa analogia foi formada muito antigamente quando eles aprenderam sobre

a função do coração eles relacionaram com a função de uma bomba hidráulica

que era muito utilizada para retirar a água das minas.

A8: minas? Aquelas de pedras preciosas? Ouro?

P1: isso, eles usavam esse equipamento pra retirar água de lá, pra ficar mais

fácil de recolher os minérios...

P3: É aquela bomba de piscina gente...

Alunas: AAH...

A17: e ai compararam a bomba funcionando com o coração funcionando?

P1: Isso mesmo, mas a bomba hidráulica e o coração funcionam do mesmo

modo?

A1: não

123

P1: dizer que o coração é uma bomba faz sentido? Afirmar isso?

A1: não... eu nunca tinha pensado nisso...

A8: nem eu... o coração é um coração...

P1: exatamente, isso acontece com outras estruturas do nosso corpo, como falar

que o sangue transporta nutrientes, dá a impressão que o sangue é um ônibus

e os nutrientes os passageiros...

A13: É verdade.

P1: desde muito tempo comparam o funcionamento do corpo a uma máquina,

mas isso tem a ver com a época, a revolução industrial e tudo mais, eles queriam

comparar pra facilitar o entendimento, logo, comparavam com o que estavam em

contato, máquinas, bombas hidráulicas, etc...

A13: e até hoje a gente fala isso sem saber...

P1: Muito obrigada então. Na próxima aula vamos discutir mais um pouco sobre

isso. Alguma dúvida?

Alunas: Não!

P1: Ok, obrigada.

AULA 5: 07/05/15

P1: Vocês se lembram do primeiro textinho que agente leu?

Alunos: Sim

P1: vocês lembram? Ai não deu tempo de falar sobre ele na outra semana, e aí

eu vou comentar algumas coisinhas agora tá? Era um textinho que tinha lá

vários nomes, Hipócrates, Aristóteles, Praxágoras, Erasístrato e tinha umas

observações, eu lembro que alguém tinha dito, acho que foi você não foi? Que

falou que não tinha entendido a pneuma, E ai apareceu em alguns textos do

grupo, não sei se vocês vão lembrar, apareceu pneuma de novo, ai eu vou

explicar rapidinho, o que que era, alguém, alguém lembra, alguém entendeu e

quer explicar?

A12: A pneuma?

124

P1: É, alguém sabe o que é pneuma, alguém entendeu do texto?

P2: Alguém leu o texto?

P1: É, faz tempo já

A12: Já faz muito tempo

P1: já faz tempo , Oi?

(xxx)

P1: Sim, mas eu to falando do primeiro texto, aquele lá do comecinho sabe? Que

eu dei, é eu sei eu vou dar uma explicação aqui ó, é que não deu tempo pra falar

da outra vez .

A16: é tipo uma alma

P1: Exatamente, era como se fosse uma alma, pneuma eles acreditavam que

era como se fosse, algo externo que entrava nas pessoas e dava a vida...

A15: O fôlego divino

P1: O folego divino exatamente, Pneuma é como se fosse um, um espirito

vivente entendeu, que dá a vida ao corpo, e ai cada um desses personagens

acreditavam em mais de um pneuma. Um vinha pelo ar, tipo pneuma está aqui

no ar, esse espirito que da vida está aqui no ar aí você respira, ele entra nos

seus pulmões e faz diversas funções.Quais as semelhanças entre essas

pessoas?

A15: eram médicos

P1: Todo eram médicos

A15: cientistas

P1: cientistas, que mais?

A8: Que eles seguiram igual os pais, os avós

P1: Que eram também médicos

A7: acreditavam em pneumas

P1: acreditavam em pneumas, todos eram gregos, vocês falaram isso? Todos

eram da Grécia, então a gente consegue ver como que a Grécia tinha influência

125

naquela época logo no finalzinho a gente viu também que eles fundaram uma

escola, a escola de Alexandria, e o que que eles faziam nessa escola, vocês

lembram?

A25: eles dissecavam

P1: Eles dissecavam os animais e mais pra frente a gente viu que tinha uns

boatos que eles faziam experimentos com humanos também, mas com

cadáveres né? Uma coisa muito interessante que um deles acreditava é que as

artérias tinham ar não sangue, vocês lembram disso? Faz sentido eles pensarem

nisso?

A15:sim

P1: Por quê?

A1: porque eles furavam a artéria e não saia sangue e quando furava as veias

saia

P1: e por que não saia sangue da artéria?

A1: Porque tinha ar dentro

P1: por que o que?

A1: Por que tinha ar dentro

P1: Mas se eu furar sua artéria agora vai sair o que? vai sair ar ou sangue?

A1: não sei

P1: quem sabe explicar? (...) não sabe? Se eu furar ou cortar aqui no meu

pescoço, nessa artéria que passa aqui, o que acontece?

(xxx)

A12: sai sangue, sai muito sangue

A3: a pessoa morre?

P1: fala alto

A3: não

P1: pode falar alto, ele falou: porque o sangue não está mais em movimento no

corpo e aí quando fura a pessoa morre, foi isso que você falou?

126

A3: não depois de morto o sangue não sai mais, então não tem por que sair mais

sangue...

P1: (...) ele bate para bombear o sangue e o sangue vai circulando pelas artérias

depois ele volta pelas veias. Se a pessoa morre em um desses ciclos, onde o

sangue tiver ele vai passar, mas ele não vai voltar pra acontecer um ciclo novo.

Então quando eles faziam isso, as artérias elas saem do coração, então elas

levam o sangue do coração para o corpo, lembram disso? E depois elas voltam

pelas veias. Quando eles furavam a artéria o sangue já tinha passado por lá,

então não tinha nada, estava seca praticamente e na veia tinha o restinho de

sangue, porque como não voltava pro coração ficava lá acumulado. Então a

conclusão que eles chegaram é lógica?

A15: Sim, foi o que eles observaram.

A20: Se você parar pra pensar não tava errado, mas também não tava certo.

A15: Mas hoje a gente sabe disso, mas antes fazia sentido eles pensarem desse

jeito.

P1: É, por isso que por muito tempo as pessoas continuaram achando isso. E aí

agora eu vou passar pro textinho, vocês entenderam o que é pneuma?

Alunos: Sim!

P1: não entendeu ainda? Que era um espirito uma alma vivente, algo que dava

a vida para as pessoas que estava no ar, aí a pessoa respirava aquilo,

incorporava e aí ela tinha vida...

A13: é tipo espirito?

P1: mais ou menos...

A12: um arzinho que fica...

P1: um arzinho aqui mágico que eu consegui respirar. Por que eles pensavam

isso? Porque eles não sabiam de onde vinha vida, eles não sabiam. É, e essa

pneuma abitava o corpo dos animais, dos seres humanos de todo mundo. E

agora pro texto, quem é que estava no grupo 5?

(xxx)

P1: o grupo de vocês qual que era?

127

A27: o meu acho que era...

A26: o meu acho que tava na folha...

A27: eu fiz só uma parte...

(Vários outros Alunos falando)

P1: é que eu vou começar de trás pra frente, vocês não lembram?

A26: é que...

P1: o 5 falava sobre, a historinha de Galeno, que é um outro médico, cientista,

alguém lembra de ter lido sobre isso?

(Sala conversando sobre o assunto)

P1: ninguém pegou da historinha de galeno?

A12: quem tem número 5 ai escrito na folha?

P1: está escrito assim ó, grupo 5; história de Galeno, não? Então eu vou contar...

é Galeno também era médico e adivinha a nacionalidade dele?

Alunos: grego, Grécia...

P1: ele era grego, ele não era filho de um médico ele era filho de um arquiteto, e

aí ele foi pra Alexandria, passou estudar medicina, lá naquela escola famosa, e

ele falava muito bem, e aí ele foi depois pra Roma, porque lá começou, teve essa

transição, antes o centro era Grécia depois passou a ser Roma, então várias

pessoas iam até lá, pra poderem ser famosas e ele queria ser famoso. Ele queria

ser um médico bom. Então ele foi pra la começou a cuidar dos caras que

voltavam da guerra, dos ferimentos e ele reco... teve muito reconhecimento lá na

Roma, oi? Roma, porque ele falava pra um grande número de pessoas, então

assim as pessoas se reuniam em volta dele e ele ficava falando sobre medicina,

e ele falava muito bem e quando ele falava ele tinha certeza daquilo que ele

estava falando era o correto, então ele dizia: olha é assim e pronto. Todo mundo

aceitava. É basicamente isso que fala no grupo 5. Quem ficou agora com o 4?

Que era sobre contexto religioso. Você já tinha dito que era seu grupo.

P2: ficou com grupo da aluna la...

128

P1: você consegue dizer pra gente mais ou menos? (...) Ó agora já sei qual que

é o seu. Ó gente vamos ficar em silêncio para ouvir, mais ou menos assim o que

fala esse daí?

A10: A fala que o conhecimento dele era mais ou menos voltado para o

cristianismo. Ele contribuía pra ele conseguiu ensinar demais as pessoas mas

ele acreditava no cristianismo mas rejeitava a ideia de milagre, era contra a

astrologia que era o que o povo dele acreditava naquela época, é isso.

P1: vocês ouviram o que ela falou? Não porque vocês estavam conversando...

(xxx)

P1: Ó o que que ela falou: que ele era mais ou menos, adepto ao cristianismo e

isso foi um dos motivos pelos quais a sua obra, a obra de Galeno durou tanto

tempo porque era um, um, um modelo da época que ele foi educado não era o

cristianismo, o nome aqui era, da filosofia era sistema estoico, significa que as

pessoas acreditavam na astrologia que tudo que regia o universo era os astros,

só que ele não acreditava nisso. Ele acreditava que alguém regia o universo (e

ele deixava isso claro quando ele falava e quando ele escrevia, por isso que

depois que teve essa transição desse sistema histórico da astrologia pro

cristianismo as obras dele permaneceram, as pessoas não destruíram as obras

dele como aconteceram com outros cientistas que não eram cristãos. E aí a

gente consegue perceber como o modo de pensar de cada indivíduo influencia

na visão de mundo dele. Ninguém consegue ser neutro quando escreve alguma

coisa, se eu falar pra vocês escreverem um texto, vocês vão colocar no texto

aquilo que vocês acreditam, nem que seja implícito. E é isso que fala o 4 sobre

as influencias religiosas, quem ficou com o 3? Acho que foi o seu grupo não foi?

O que que falava mais ou menos o seu grupo? O seu texto

A1: (...) que ele descobriu um dia assim que ele fez dissecação com animal pra

concluir que Aristóteles estava errado e ele não discordava tudo de Aristóteles

P1: foi isso?

A: foi

P1: Ele fala sobre as influencias históricas o, o textinho dela. O que significa?

Ele fazia a dissecação e no outro textinho tava dizendo que Aristóteles acreditava

129

que as veias partiam do coração, as veias e as artérias, os vasos partiam do

coração, só que ele na dissecação ele viu um fígado, quem já viu um fígado

aqui? Fígado de boi quando você compra, como que é esse fígado?

(xxx)

A11: eu nunca vi um fígado

P1: você nunca viu um fígado? Vocês nunca viram a mãe, a vó lá comprando,

como que é esse fígado? Como que ele é? descreve ele pra mim.

A4: Ele é molenga, qual que é a cor do fígado?

A22: a tem preto, verde, marrom meio escuro

P1: por que que faz bem? Um de cada vez por que que faz bem? Por que que

dizem que faz bem?

A21: ela faz bem pro sangue ela é pra quem tem anemia

P1: Sim, por causa do ferro.

(xxx)

P1: o fígado, quando ele olho o fígado ele viu aquela coisa molenga, marrom

avermelhada...ele teve quase certeza que os vasos partiam do fígado, porque

ele achou que aquela cor, que de fato é de verdade, era por causa do sangue

que passava por lá, então nossa esse aqui é o órgão mais avermelhado assim,

ele é marrom avermelhado que a gente tem no nosso corpo que eu consigo

observar, então com certeza os vasos sanguíneos partem do fígado. Faz sentido

ele pensar desse jeito?

Alunos: faz...

P1: por quê?

A20: porque ele estava vendo

P1:. Ai ele falou Aristóteles estava errado, não parte do coração

P2: foi o galeno que falou isso?

P1: (acena com a cabeça que sim) parte do fígado. Qual que é a piada?

A29: nada, é que ele não sabia de nada...

130

P1: Ele... ele se baseou muito em Erasistrato que era aquele médico muito

famoso que...

A20: O grego?

P1: o grego...

A20: o cientista?

P1: todos cientistas, o de pais gregos e o de pais médicos

A20: Ahhh

P1: e sobre o trajeto do sangue, sobre o pneuma todos esses conhecimentos ele

elaborou ao longo do tempo, e não foi do nada, ele não teve uma ideia assim,

vou pensar, ele se baseou nos caras antigos pra conseguir fazer isso ai tem uma

informação importante que a Julia falou, o que garante esses...sobre sistema

circulatório durou 1500 anos, durante 1500 anos as pessoas acreditavam no que

ele, que o que ele tinha dito era aquilo era verdade ponto.

A15: porque ele era muito reconhecido pelos médicos e os médicos aceitavam

o que ele falava

P1: exatamente, as pessoas achavam que ele era o príncipe dos médicos, o

próximo cara, 1500 anos depois que vai falar sobre sistema circulatório, ele

chama Harvey e ele falou com um medo de contrariar Galeno, um medo!

(risos)

P1: que foi?

P2: é porque e engraçado ver como que as pessoas como tem medo de refutar

até hoje, existe esse respeito entre biólogos .... dificilmente você vai bater com a

ideia de uma pessoa que é muito respeitada .

P1: exatamente

P2: É, é natural isso até entre professor...cientistas na escola...

A15: verdade

P2: se um cara que é muito antigo, uma Professora que é muito antiga fala um

negócio o outro amigo vai pensar 20 vezes antes de rebater diferente se for, tipo

131

eu e a P1, tipo uma vai debater a outra, mas se for sei la, professores mais

antigos, não...Isso acontece direto, desculpa.

P1: mas foi bem pertinente.

A8: eles construíram a escola praticamente...

(risos)

P1: exatamente, exatamente, imagina Harvey 1500 anos depois refutando o

príncipe dos médicos as pessoas deviam olhar pra ele e falar quem você pensa

que você é? Rapidão aqui o grupo 2 que falava sobre a concepção de galeno

sobre o trajeto do sangue, quem que era?

A9: a gente A7

P1: ta uma galera ai, então vocês vão se ajudar ai, só as ideias principais...

A7: nossa e muito difícil de falar, é tipo...

P1: vamos ouvir o que ela tem pra dizer gente

A7: O sangue ele deixava o fígado através de um vaso, e ai esse vaso conduzia

até o lado direito do coração, ai lá o sangue era purificado então as impurezas,

saiam em forma de vapor elas eram pra outra veia até os pulmões e ai os

pulmões... tipo saia, pera era eliminada a impureza é isso?

P1: é eliminada a impureza.

A9: Ai o sangue purificado ele, metade dele voltava pros vasos sanguíneos e a

outra metade ia de gotinha em gotinha pro lado esquerdo do coração e ai

misturava com pneuma e ai virava o pneuma vital, é isso.

P1: é isso ai, vocês entenderam? O sangue passava de gotinha, eles

acreditavam que o sangue passava de gotinha em gotinha pro outro lado do

coração e a gente sabe, isso é verdade hoje? O que que acontece? Se não

passa de gotinha em gotinha?

A9: passa la shihhh

P1: passa shiiihh

(xxx)

A9: quantos litros de sangue a gente tem?

132

P2: depois a gente faz o cálculo...

P1: eu nunca decoro esses números.

P2: vocês não lembram daquele cálculo que a gente faz? A gente pega o peso

e divide por...

A25: pela altura não sei das quantas....

P2: não é IMC não meu filho

A15: o professor falou que esse cálculo não é muito...

P2: é eu acho ele real esse cálculo, eu acho ele muito mal feito, não sei a gente

pode ver aqui..

(P2 pesquisa na internet, enquanto um grupo de alunos pergunta sobre a

pulsação)

(xxx)

P1: sim, em uma das aulas a gente vai fazer isso, quando vocês colocam seus

dedos aqui, a gente escuta quanto ta com muito silencio, ou a gente sente pulsar

né, quando você corre as vezes você nem precisa por o dedo, você já sente,

como que eles explicavam isso?

A9:Eles achavam que o sangue, quando o sangue passava era como se

tremesse a parede dos vasos sabe? Aí ele conseguia ouvir a pulsação.

P1: Isso mesmo. E quem é o grupo 1?

A19: a gente

P1: da uma complementada no que elas falaram, vamos ouvir...

A19: ta é assim, é Galeno acreditava com base em tudo isso, ele acreditava que

o sangue tinha origem no fígado, que o fígado, na verdade e que o intestino

sugavam os nutrientes e ai no fígado ele transformava em sangue, e ai uma parte

do sangue, quer dizer ele acreditava que o sangue tinha um começo e um fim

então ele passava e depois virava, no final dessa passagem ele virava osso,

virava musculo ele coagulava e formava algum órgão parecido

133

P1: uhum, aqui nesse texto está falando também que ele precisava deixar as

ideias bem encaixadinhas, não só falar do sistema circulatório isolado, eu preciso

falar como um todo, então ele misturou, com aquele alimento que você comia...

A19: Ai depois no intestino que se transformava em sangue lá no fígado, quando

coagulava dava origem a todos os outros órgãos e todas essas coisas.

P1: Deu pra entender? De uma maneira geral eu posso dizer que os cientistas

do passado tinham ideias absurdas e que as de hoje são muito melhores eu

posso dizer isso?

A19: não

P1: por que não?

A19: porque na verdade nem tudo era absurdo, por exemplo as veias as, as

artérias que eles achavam que so passava ar, tinha uma base correta porque

não tinha o mesmo sangue passando pela artéria naquele momento e além disso

os estudos que eles fizeram serviram como base pras outras pessoas no futuro

conhecerem e descobrirem novas coisas

P1: exatamente, então quando a gente escuta por ai, principalmente na tv e até

nos nossos livros da escola, que a ciência avança, que os caras do passado, as

vezes eles contam as ideias como se elas fossem ridículas, na verdade elas não

eram ridículas, eles precisavam explicar o maior número de coisas possíveis...

A20: como vocês disseram eles não tinham alguns equipamentos, então eles

abriam os corpos...

A3: eles não tinham como pegar os vivos que ai era mais, mais complicado.

P1: Então deu pra entender ?

A20: acho que sim.

P1: Não quero que vocês decorem as histórias, mas a partir delas, nós podemos

ter uma ideia de como ocorreu a construção desses conhecimentos...

A15: Os nomes eu acho que a gente vai esquecer mesmo, mas dá pra ter uma

noção de como as coisas iam acontecendo e que eles não eram sem noção,

sabe? Por que se ler a história assim, de qualquer jeito, dá pra imaginar que eles

não tinham noção nenhuma com essas ideias...

134

P1: Exatamente, mas não foi bem assim.

A10: Eu tenho uma dúvida...aqui ó esse pneuma comandava por movimentos

involuntários e gerava alegria e a dor. BComo assim?

P1: Bem.. o que está escrito: esse pneuma comandava os movimentos

involuntários e gerava alegria e a dor. Aqui ele está falando no texto dela que o

pneuma que era o ar vital que te dava vida, alguns desses médicos dividiram o

pneuma em vários tipos como pneuma vital, entre outros, um desses comandava

suas emoções também, então e como se ele passeava no seu corpo interagindo

com os seus órgãos e conseguisse te dar suas noções de dor, de prazer, alegria,

ou seja pra vocês verem como eles queriam explicar o maior número de coisas

entendeu?

A10: Entendi agora.

P: Gostaria que vocês fizessem um resuminho do que vocês aprenderam até

agora, o que vocês entenderam... Ok?

A1: desse textinho aqui?

P1: é, é até agora, desde o primeiro texto, desde a primeira discussão, lembra

que a gente discutiu? Sobre todas essas coisas que a gente falou aí a gente leu

sobre Galeno hoje...

A2: eu não lembro

P1: se não lembrar, só o que ficou na sua mente... não faz mal.

(...)

P2: Sobre o cálculo do sangue... enfim você pega o peso pela altura mas ai você

leva em consideração o perímetro de uma mulher dá o volume sanguíneo não é

a quantidade de sangue que você tem no corpo, então o volume vai variar de

acordo com seu peso e com sua altura, eu fiz uma média aqui uma menina de

50 kg com 1,60m vai ter 3L e 296 mL.

A12: Mas é muito pouco P2, 3 litros.

P2: mas ai, mas ai e a produção sanguínea sabe? É constante

A22: O fígado fica produzindo... (risos)

135

P1: não fala isso...

(xxx)

P2: É a Medula gente, é a medula.

A22: O sangue vem do pneuma... brincadeira.

P2: Ó aqui diz o seguinte pela fundação... que o total doado não pode ser 8ml

pra cada quilo que a gente pesa por isso tem que ter no mínimo 70 quilos pra

doar, se não mão vai dar certo, iai eu não achei nenhum site confiável , mas nos

sites da vida tipo uol que eu acho horrível pesquisar saiu de 3,5 a 4,5, 3 a 4 litros

e meio e vai variar de acordo com a idade.

P1: mas ai as hemácias tem uma vida de quanto mesmo? 1 mês? 2?

P2: 120 dias

A3: uma pessoa mais velha tem mais sangue, porque ela produziu mais ou não?

Tem o mesmo tanto?

P2: Só varia, conforme mais pesado e maior você for mais sangue você tem.

(alunos comentam sobre doação de sangue e então a aula termina)

AULA 6 08/05/15

P1: Oi gente, bom dia!

A: Bom dia!

P1: Alguém trouxe o resumo que eu pedi na aula passada?

(Alguns alunos trazem os resumos)

P1: Bem... Vamos começar? Silêncio...

(xxx)

P1: Na aula passada, na educação física nós medimos a pressão e a frequência

certo?

A28: De todo mundo não né?

P1: Não, só de quem quis.

136

A28: ah tá

P1: O que a gente esperava observar?

A15: que a pressão soba

A8: Soba?

(risos)

(xxx)

P1: A gente esperava que depois do exercício a pressão subisse. Mas na aula

dos meninos isso não aconteceu... e a gente explicou isso... A frequência tava

mais alta, mas a pressão continuou a mesma. Lembram?

A3: Sim!

P1: Por que isso aconteceu?

A3: porque eles tavam parados.

A14: por que a gente parou um tempinho.

P1: Gente, que barulho, silêncio, vamos participar da aula.

A8: porque eles estavam parados um tempo.

P1: Isso, o que a gente reparou? Nós temos vários tipos de mecanismos que

controlam a pressão arterial, um deles é muito rápido. Então quando o sangue

passa pelos vasos com maior pressão, rapidamente ele é ajustada por um

desses mecanismos. Então isso acontece em muitos momentos. Por exemplo

quando você ta deitado e levanta rápido o que acontece?

A17: Dói a cabeça

A21: Dá uma tontura.

P1: E por que isso acontece?

A5: Porque a pressão baixou.

P1: A pressão quando você está deitado é diferente de quando você está em pé.

Deitado o corpo todo tá na mesma altura certo? Já em pé, como nós vimos na

aula de educação física a gente tem maior pressão arterial no pé do que na

137

cabeça por exemplo, por causa da interferência da pressão atmosférica

lembram?

A5: Sim!

P1: O mesmo mecanismo que ajustou a pressão dos meninos depois do

exercício, provavelmente é o mesmo que ajusta quando a gente levanta rápido.

É é bem rápido né?

A5: Depende.

A21: às vezes demora um pouco, dá uma tontura

A28: tem até que sentar de novo.

(risos)

P1: Sim, mas de modo geral, em alguns minutos você fica bem.

(xxx)

P1: Relembrando o que nós estudamos até agora.... Nós vimos que antigamente

alguns médicos gregos tiveram muitas ideias sobre sistema circulatório, sempre

pautadas naquilo que eles observavam ou acreditavam na época. Aí nos

estudamos as ideias de Galeno em diferentes contextos, cada grupo explicou

um pouco e percebemos a modificação dos conhecimentos ao longo do tempo,

dos gregos até galeno. Nos vimos também que por 1500 anos as ideias de

Galeno permaneceram, até que outras pessoas começaram a observar outras

coisas, começaram a fazer outros experimentos e um homem chamado Harvey

reformulou alguns desses pensamentos.

A1: Isso

P1: A gente até comentou que Harvey teve um pouco de receio de contrariar

Galeno, porque Galeno era considerado príncipe dos médicos lembram? A P2

até disse que é muito complicado mesmo contrariar alguém de posição mais

elevada que a sua.

A27: só pra contrariar...

A14: É tipo contrariar Lionel Messi.

P1: No futebol, esse poderia ser o caso.

138

A27: Só pra contrariar...

P1: Harvey nasceu na Inglaterra, estudou medicina...

A14: Messi é o cara.

P1: Deixa o Messi pra lá.

(xxx)

P2: OO gente silêncio.

P1: Gente... chega de conversa!

(xxx)

P1: Então, Harvey estudou medicina e leu sobre as ideias de outras pessoas que

já falavam sobre o corpo humano, sistema circulatório etc... Nessa época, alguns

artistas desenhavam o corpo humano de maneira mais exata... Esses artistas

conheciam bastante sobre anatomia também...

A1: Já ouvi falar nesses caras aí.

P1: Então Harvey estudou essas ideias e começou a pensar que talvez Galeno

estivesse errado sobre algumas coisas. Ele fez alguns experimentos e um deles,

nós vamos tentar fazer agora. Preciso de um voluntário.

(Alunos se voluntariam e vão até a frente)

(xxx)

P1: Quando a gente vai no médico, e aí precisamos tomar soro, ou alguma

medicação na veia a enfermeira utiliza um desses, isso se chama garrote.

A2: Ah, eu sei, eu sei, esse negócio que aperta braço.

P8: Isso, pra que que serve?

A14: pra ver as veias?

A17: Aperta pra dar pra ver melhor as veias.

A20: pra prender a circulação.

P1: Então o médico coloca isso no seu braço...

A20: pede pra abrir e fechar a mão

139

P1: Isso, pede pra abrir e fechar a mão, mas por que?

A20: Pra circulação.

(xxx)

P1: Um de cada vez

A15: O sangue não volta pro corpo fica naquela partinha ali

A15: Ai começa a encher a veia e ele começa a saltar

P1: Exatamente!

A15: Pei

A28: Eu já vi isso na televisão, só não sabia explicar

(xxx)

P1: Quando eu faço esse nó aqui próximo da articulação, foi como ele falou, eu

to impedindo que o sangue retorne. O que vai acontecer? O sangue vai acumular

e eu vou conseguir observar as veias, elas vão estar mais aparentes. Meninas

desse tamanho, magrinhas, tem as veias mais finas... Pessoas maiores

A1: Mais gordas

A3: Gordas, pode falar (risos)

P1: Pessoas maiores, com mais massa, tem veias mais aparentes...

A28: A minha aparece...

A8: Sabe quando você fica em pé muito tempo e aí dá pra ver as veias muito

maiores...

P1: Isso!

A28: eu sei bem como é isso

A13: dá pra ver elas muito grandes, dá pra sentir.

A17: O sangue fica acumulando lá parece...

(xxx)

140

P1: O que Harvey fez? Ele amarrou o garrote e começou a apertar as veias pra

cima, no sentido do coração, e por incrível que pareça, eu acho que eu não vou

conseguir demonstrar aqui porque nenhum de vocês tem a veia tão aparente.

A28: Assim?

P1: Isso

Alunos: AHHH

A8: ah, agora que ele se acha

A17: Vai se achar mais...

(xxx)

A17: Por que a minha não fica assim?

A28: Por que você é macho?

A14: Você é menina, você não é tão grande.

P1: Ele observou que enquanto ele apertava, começou a criar uns nódulos.

A8: O que é nódulo?

P1: Umas bolinhas.. como se fossem bolinhas assim...

A17: dãã

(xxx)

P1: Então o que são essas bolinhas?

A:17 Olha dá pra ver mesmo!

A28: Nossa o sangue ta acumulado aqui

P1: O que são as bolinhas?

A15: Nódulos

P1: Sim, mas ele concluiu que os nódulos eram as válvulas.

Alunos: AHHH

P1: O que são as válvulas? São estruturas que impedem o refluxo do sangue, e

elas existem só nas veias.

141

A20: As artérias levam o sangue do coração para o corpo e as veias devolvem

esse sangue para o coração.

P1: Harvey concluiu que o sangue sai do coração passa pelas artérias que

distribuem esse sangue para os tecidos e depois esse sangue volta pelas veias

pro coração. Um sistema fechado. Antes as pessoas achavam que as veias e

artérias partiam do fígado lembra?

A: mas eles não abriam as pessoas? Eles podiam ver isso?

P1: Mais ou menos, lembra que as pessoas já estavam mortas? Lembra que

quando eles furavam a artéria não tinha sangue?

A14: Sim, mas eles não faziam isso com pessoas vivas?

P1: A gente não tem certeza disso, alguns dizem que sim, mas não temos

certeza. Eles usavam animais.

A14: Eles tinham pessoas que voluntariamente...

(xxx)

P1: Já nessa época eles usavam alguns prisioneiros condenados à morte pra

fazer as dissecações. Eles iam, morriam e aí levavam o corpo pra dissecação.

A14: mas por que não faziam com o cara vivo, ele já ia morrer.

P1: Gente, como iam fazer isso, sem anestesia sem nada, como abrir uma

pessoa assim?

A28: ah, ele já tava condenado a morte

A14: Já ia morrer mesmo...

P1: Não gente, o cara ia sentir muita dor, já pensou te abrirem e começarem a

ver o que acontece no seu corpo assim?

A14: É a vida...

A15: Hoje em dia o cara ta lá, entra na sua casa e te da um tiro, te mata e você

não pode fazer nada.

A14: isso acontece, você sabe

142

P1: Só que isso não é ciência, quando cara entra na casa de outra pessoa e

mata ele não tá fazendo um experimento.

A15: Ahh, vai saber?

A28: Vai saber se ele não quer descobrir qual o efeito da bala na cabeça da

pessoa?

(xxx)

P1: Quando o pesquisador quer fazer um experimento ele precisa pedir

permissão, isso que eu to fazendo aqui, é uma pesquisa, eu tive que escrever

tudo que eu ia fazer e enviar pro comitê de ética da minha universidade. Tive

que escrever que eu não ia machucar vocês ou deixar vocês constrangidos.

A14: Tem que fazer juramento?

A20: O juramento de Hipócrates é pra médicos né?

P1: Então...

A8: O que é isso?

P1: Quando os médicos estão pra se formar eles fazem o juramento de

Hipócrates

A28: Mas quem cumpre?

P1: esparamos que todos cumpram.

A28: Ah, mas ninguém cumpre

A8: O que é isso?

P1: é um juramento... lembra que a gente estudou Hipócrates e ele era

considerado

A21: O pai da medicina...

P1: Isso, dizem que o juramento foi baseado nos princípios que Hipócrates tinha,

mas não se sabe ao certo... O Médico tem que prometer que vai ser honesto, vai

cuidar do paciente com ética, fazer tudo que ele pode em favor da vida... algo do

tipo...

A12: Que bonitinho

143

P4: Todo mundo que se forma faz um juramento:

(xxx)

P1: Segundo experimento.

A21: Abre o crânio deles...

P1: Não.

P4: Silêncio!

P1: Bem, quando a gente corre o que a gente sente?

A21: Canseira

A27: Suor

A1: Calor

A17: Tontura

A32: Eu sinto dor aqui do lado.

P1: Eu sei que cada um aqui sente uma coisa diferente, mas no geral, o que todo

mundo sente?

A21: Cansaço

A20: Coração bate mais rápido

A14: respira mais rápido

(xxx)

A20: você tinha dito que a gente quando faz esforço físico precisa de mais

oxigênio pra produzir energia e aí por isso o coração bate mais rápido, pra

bombear o sangue mais rápido.

P1: Exatamente!

A8: e a gente respira mais por isso também né?

P1: Isso mesmo, pra conseguir mais oxigênio...

A1: tá tudo junto...

P1: Pra vocês verem como os sistemas estão relacionados.

(xxx)

144

(Voluntários correm pela escola e voltam cansados)

P1: Bem, eles estão cansados agora né?

Alunos: Sim!

P1: existem alguns pontos no nosso corpo que fica fácil sentir as pulsações.

Vocês sabem quais são eles?

A28: O braço

A14: O pulso, por isso pulsação...

P1: Isso, conhecem outro lugar?

A17: No pescoço.

P1: Exatamente, e por que sentimos a pulsação nesses locais?

A22: Porque passa umas artérias

P1: Isso, nesses locais sentimos por que os vasos são mais calibrosos.

(Alunos voluntários utilizam os dedos para sentir a pulsação no pulso e pescoço)

A22: Os médicos medem a pressão no dedo também né?

P1: Sim, aquele aparelhinho consegue medir a frequência a partir do vaso que

passa naquele local.

A8: É mais simples.

P1: Então o que a gente conclui?

A20: Que o sangue passa pelas artérias e veias e a gente consegue sentir em

alguns locais

P1: locais onde os vasos são mais calibrosos, e o que seria calibrosos?

A15: Mais graúda

(risos)

P1: Exatamente... A Aorta, que é uma das principais artérias do nosso corpo, ela

é extremamente calibrosa e bem elástica, ela sai diretamente do coração, se a

aorta fosse fininha ela estouraria, porque não daria conta da pressão e volume

de sangue que sai do coração.

145

A15: Você já viu?

P1: Já, nas aulas de anatomia da faculdade, a gente vê um coração de verdade

e dá pra perceber o quanto ela é grossa;

A8: Ela nunca estoura?

P1: Não.

A12: Ela é grande?

P1: Ela é grossa, mas não é longa, é mais ou menos assim. Ela faz uma curva...

A8: Por que ela é elástica?

P1: Porque ela recebe um grande volume de sangue, com muita pressão, aí ela

meio que se expande, distende pra distribuir o sangue ao longo das artérias.

Distribui com pressão menor do que ela recebeu.

A12: Mas ainda tem pressão né?

P1: Sim, quando se corta alguma artéria o que vocês acham que acontece?

A20: Nossa, jorra sangue

A8: Faz tchuuuuuu

P1: Sim, por causa da pressão, diferente das veias, por onde o sangue passa

com menor pressão, ou um vasinho, um capilarzinho, tipo quando a gente corda

o dedo de leve, ou sangra o nariz?

A20: Sim, é bem menor, sai pouco sangue.

P1: Isso mesmo, nós temos artérias, arteríolas, veias, vênulas, capilares...

A8: Em ordem de tamanho?

P1: Sim o que muda é o tamanho e os tipos de tecido que as compõem.

(...)

P1: Não deu tempo de estudar algumas doenças relacionadas ao coração, mas

nós vimos hipertensão e hipotensão que são?

A1: A pressão quando é alta ou baixa.

P1: Isso, e isso está relacionado ao estilo de vida e também a pré-disposição

genética.

146

A3: É, alimentação e exercício.

P1: Temos outras doenças como acúmulo de placas de gordura na parede dos

vasos ou endurecimento desses vasos que dificultam a passagem do sangue.

(xxx)

P1: A parada cardíaca...

A1: Quando o coração para de bater... Infarto

P1: Muitas doenças cardiovasculares acometem pessoas que são obesas,

sedentárias, colesterol alto, diabetes entre outras doenças. O que acontece é um

acúmulo de fatores de risco que fazem as pessoas terem doenças

cardiovasculares.

A17: Tipo meu pai, a gente fica falando para ele parar de se alimentar mal, ele

não escuta, já teve vários problemas de coração.

P1: Eu gostaria de ter falado mais sobre as doenças, mas só temos mais uma

aula e nela eu vou aplicar um questionário...

A8: Eu gosto de saber de doenças, é legal.

P1: Eu também gosto... Na próxima aula, vou aplicar o questionário e aí não nos

encontramos mais...

Alunos: Ahh...

P1: Mas antes eu gostaria de terminar aqui...

(xxx)

P1: Hoje em dia a maioria, não todos, mas a maioria dos artigos que são

publicados estão relacionados às doenças...

A28: Como assim?

P1: Como assim? Vou explicar.

(xxx)

P1: Quando um pesquisador vai fazer uma pesquisa ele precisa a maioria das

vezes pedir dinheiro para agencias do governo, o governo financia a pesquisa.

Pensem comigo... muitos cientistas querem fazer pesquisas e trabalhos sobre

147

diversos assuntos por isso há uma grande concorrência para conseguir o

dinheiro e também por ser reconhecido, publicar muitos artigos, apresentar

muitos trabalhos etc..

A28: Eles se sentem importantes né?

P1: Você nem faz ideia... só que hoje em dia um dos principais critérios de

seleção pra uma pesquisa ser financiada ou aceita pra publicação é a relevância.

O que isso significa?

A20: Tem que ser um tema importante.

P1: Exatamente!

A8: o A20 é um gênio da ciência!

(risos)

(xxx)

P1: Então se eu não posso ir lá e fazer qualquer coisa entenderam? Tem que ter

importância pra sociedade o meu tema estudado.... e aí que as doenças entram,

existe muito pra ser compreendido sobre o corpo humano, tinha muita coisa no

passado e continuará tendo.

A28: A gente nunca vai conseguir saber tudo.

A20: Vai ter que continuar pesquisando

P1: Exatamente, e tudo que foi feito até agora não é uma verdade absoluta, ou

seja, já pararam pra pensar que um errinho pode ter feito a gente entender várias

coisas que na verdade podem não ser bem assim?

A8: Tipo, pode ter errado lá no começo?

P1: É uma possibilidade, a ciência não é uma produtora de verdades absolutas,

muitas teorias estavam erradas e foram desmistificadas como vemos com o

passar do tempo, e isso está sujeito a acontecer ainda...

A17: Já pensou o pessoal no futuro estudando o que os médicos dizem hoje

como quando a gente estudou esses caras aqui da Grécia?

A28: Ai eles iam rir, tá tudo errado, tudo errado.

A20: Ah, Não deve estar tudo errado..

148

A17: Não tem como saber..

A20: Mas muitas coisas não são provadas?

A8: é mais eles podem ter errado lá no comecinho né?

P1: Gente, calma! Eu não to falando que tudo está errado, eu só quero dizer que

tanto antigamente quanto hoje em dia, com ou sem tecnologia, estamos sujeitos

aos mesmos erros, mesmos acertos, as mesmas coisas... Entendeu?

Alunos: Sim!

P1: Voltando ao assunto, o tema tem que ser relevante.

A28: Então o cientista não pode fazer o que quiser de pesquisa?

P1: Não, precisa ser um tema atual, que tenha importância pra sociedade de

modo geral.

A8: Eu achava que eles pesquisavam as coisas que queriam...

P1: Como assim?

A8: Sei lá, tipo, to com vontade de descobrir tal coisa e vai lá e pesquisa.

P1: A pesquisa demanda tempo e dinheiro, por isso precisa ser importante.

A8: Entendi.

P1: E hoje em dia, em especial o que mais tem tido importância? Em relação ao

que a ciência pode fazer pra sociedade...

A20: Buscar a cura das doenças.

P1: Isso mesmo.

A28: Tipo câncer e aids que matam muita gente no mundo.

P1: Entre outras também, doenças cardiovasculares matam tanto quanto câncer.

Alunos: Nossa!

P1: Por isso, eles buscam entender melhor como essas doenças funcionam,

buscam tratamentos pra melhorar a qualidade de vida dos pacientes e buscam

também fabricar remédios... Entenderam?

A8: Entendi!

149

P1: Então o principal objeto de estudo hoje, da ciência são as doenças.

A20: Pra buscar melhorar a vida das pessoas, nesse sentido né?

P1: Sim, a ciência está à serviço da sociedade, claro que existem outros ramos,

como pesquisa na educação por exemplo... Mas nessa área de fisiologia

humana, os principais motivadores são as doenças que hoje acometem boa

parte da população. Alguma dúvida?

Alunos: não. (Toca o sinal, término da aula).

150

Anexo 2- Questionário- primeira aplicação.

151

Figura I. Questionário do aluno A1

152

Figura II. Questionário do aluno A2

153

Figura III. Questionário do aluno A3

154

Figura IV. Questionário do aluno A4

155

Figura V. Questionário do aluno A5

156

Figura VI. Questionário do aluno A6

157

Figura VII. Questionário do aluno A7

158

Figura VIII. Questionário do aluno A8

159

Figura IX. Questionário do aluno A9

160

Figura X. Questionário do aluno A10

161

Figura XI. Questionário do aluno A11

162

Figura XII. Questionário do aluno A12

164

Figura XIII. Questionário do aluno A13

165

Figura XIV. Questionário do aluno A14

166

Figura XV. Questionário do aluno A15

167

Figura XVI. Questionário do aluno A16

168

Figura XVII. Questionário do aluno A17

169

Figura XVIII. Questionário do aluno A18

170

Figura IXX. Questionário do aluno A19

171

Figura XX. Questionário do aluno A20

172

Anexo 3- Resumos

Figura XXI. Resumo do aluno A20.

173

Figura XXII.Resumo do aluno A13.

174

Figura XXIII.Resumo do aluno A11.

175

Figura XXIV.Resumo do aluno A1.

176

Figura XXV.Resumo do aluno A3.

177

Anexo 4- Questionário- segunda aplicação

178

Figura XXVI. Questionário do aluno A1

179

Figura XXVII. Questionário do aluno A2

180

Figura XXVIII. Questionário do aluno A3

181

Figura XXIX. Questionário do aluno A4

182

Figura XXXI. Questionário do aluno A5

183

Figura XXXI. Questionário do aluno A6

184

Figura XXXII. Questionário do aluno A7

185

Figura XXXIII. Questionário do aluno A8

186

Figura XXXIV. Questionário do aluno A9

187

Figura XXXV. Questionário do aluno A10

188

Figura XXXVI. Questionário do aluno A11

189

Figura XXXVII. Questionário do aluno A12

190

Figura XXXVIII. Questionário do aluno A13

191

Figura XXXIX. Questionário do aluno A14

192

Figura XL. Questionário do aluno A15

193

Figura XLI. Questionário do aluno A16

194

Figura XLII. Questionário do aluno A17

195

Figura XLIII. Questionário do aluno A18

196

Figura XLIV. Questionário do aluno A19

197

Figura XLV. Questionário do aluno A20

198

Anexo 5

CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO

A nossa pesquisa tem por objetivo fazer o aluno: conhecer o sistema circulatório de modo

integrado e contextualizado, relacionar sistema circulatório e problemas em seu funcionamento,

reconhecer e perceber as influências sociais e históricas nas transformações dos conhecimentos

científicos referentes ao sistema através de uma sequência didática.

A coleta de dados será feita através de gravações de áudio e vídeo para a transcrição

dos diálogos durante as discussões. Os dados serão coletados pela aluna Luana Beatriz Xavier

Nunes e não serão disponibilizados ou utilizados para outro fim. O instrumento será aplicado nas

salas de aula do ensino médio do Colégio Adventista da Vila Matilde.

Para isso, pedimos a autorização desta instituição para a aplicação da sequência

didática, o material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à

instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer

momento, caso se sintam desconfortáveis a discussão será interrompida e os dados não serão

utilizados.

Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e

instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento podem

ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com

estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra

com os pesquisadores.

Obrigado pela colaboração.

.......................................................... .......................................................

Luana Beatriz Xavier Nunes Magda Medhat Pechliye

Telefone para contato: (11) 9 6073-1125

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - Instituição

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)

____________________________________, representante da instituição, após a leitura da

Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer

dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu

representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho

realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,....... de ..............................de..................

Assinatura do representante da instituição___________________________________________

199

Anexo 6

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA

A nossa pesquisa tem por objetivo fazer o aluno: conhecer o sistema circulatório de modo

integrado e contextualizado, relacionar sistema circulatório e problemas em seu funcionamento,

reconhecer e perceber as influências sociais e históricas nas transformações dos conhecimentos

científicos referentes à esse sistema através de uma sequência didática.

Os dados para o estudo serão coletados através da gravação de áudio e vídeo das aulas

que compõem a sequência didática. Este material será posteriormente analisado, sendo

resguardado o nome dos participantes. Os vídeos e áudios serão utilizados apenas para auxiliar

na transcrição dos dados e não serão disponibilizados ou utilizados para outro fim. A divulgação

do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do

tema alvo, levando a reflexão de alunos e professores. Aos participantes cabe o direito de retirar-

se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum, caso haja desconforto, os dados

coletados não serão utilizados.

Os dados coletados serão utilizados no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de

licenciatura do curso de Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

(CCBS) da Universidade Presbiteriana Mackenzie feito pela aluna Luana Beatriz Xavier Nunes,

orientado pela Profª Drª Magda Medhat Pechliye.

O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à

instituição.

Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser

esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes

termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com

os pesquisadores.

......................................................... ..........................................................

Luana Beatriz Xavier Nunes Magda Medhat Pechliye

Telefone para contato: (11) 9 60731125

200 ANEXO 7

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE

INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais

será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa

proposta.

Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer

momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do

estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação

confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,... de ..............................de..................

Assinatura do sujeito ou seu representante legal

________________________________________

201

Estou ciente do conteúdo do Trabalho de Conclusão de Curso “História da

Ciência no ensino de sistema circulatório”

Orientadora: Magda Medhat Pechliye – Universidade Presbiteriana Mackenzie

Aluna: Luana Beatriz Xavier Nunes – TIA: 3121671-4

Trabalho a ser apresentado em junho de 2015.

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO ......justificam tais abordagens. Dentre as abordagens...

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