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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ CLÁUDIA PIOKER A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA CURITIBA 2014
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
CLÁUDIA PIOKER
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA CLÍNICA
PSICOPEDAGÓGICA
CURITIBA
2014
CLÁUDIA PIOKER
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA CLÍNICA
PSICOPEDAGÓGICA
Monografia apresentada como requisito parcial
para conclusão do Curso de Pós Graduação,
Especialização em Psicopedagogia Clínica e
Institucional, da Universidade Tuiuti do Paraná.
Orientadora: Profª. Jurândi Serra Freitas
CURITIBA
2014
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho àqueles envolvidos com o processo de aprendizagem e
o atendimento da criança com dificuldades escolares, buscando uma relação afetiva,
pessoal e contextualizada, permitindo que os momentos de novas descobertas
sejam de grandes alegrias e entusiasmo tanto para o educando quanto para o
educador.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família por compreender e aceitar as minhas ausências, e
àqueles que de todas as formas colaboraram para a elaboração deste trabalho.
“Ajude-me a crescer mas deixe-me ser eu mesma”.
(Maria Montessouri)
RESUMO
Este trabalho aborda o processo do uso de jogos na clínica psicopedagógica
visando demonstrar a importância da utilização de brincadeiras durante o processo
de intervenção. Aponta algumas abordagens teóricas que fundamentam a
aprendizagem na perspectiva psicopedagógica, a influência da família na
aprendizagem, a utilização de jogos nos tratamentos psicopedagógicos e o nível
cognitivo e a sua relação com o lúdico. Destaca alguns jogos lúdicos e seus
significados psicopedagógicos como possibilidades na efetivação do processo de
aprendizagem. Ao finalizar o trabalho aponta-se para o enorme valor que o jogo e as
brincadeiras tem no desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral de um
cidadão, tornando-o capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um
mundo melhor.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1 – Estágios de diferentes
domínios...........................................................21
QUADRO 2 – Ordem de apresentação das diferentes
conservações.........................23
QUADRO 3 – Esquema de como o jogo de regras pode a auxiliar na construção do
saber......................................................................................................................................25
QUADRO 4 – Paralelo entre os jogos analisados e como utiliza-los na
clínica..........41
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................11
LISTA DE
ILUSTRAÇÕES........................................ .................................................12
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................10
2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................. ........................................................11
2.1 A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA
PSICOPEDAGÓGICA..........................11
2.2 FAMÍLIA E
APRENDIZAGEM...............................................................................12
2.3 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS..............................................................................................15
2.4 O NÍVEL COGNITIVO E A RELAÇÃO COM O
LÚDICO........................................19
3 JOGOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NA CLÍNICA E SEUS
SIGNIFICADOS..........................................................................................................26
3.1 TRASEIRO FEDORENTO....................................................................................26
3.2 ESCOPA...............................................................................................................27
3.3 DOMINÓ
OCIDENTAL..........................................................................................30
3.4 CARA A
CARA......................................................................................................32
3.5 PINGO NO I..........................................................................................................33
3.6 DOMINÓ HISTÓRIA SEM
FIM..............................................................................35
3.7 DOMINÓ
ALFABETIZAÇÃO.................................................................................36
3.8 LINCE
ALFABETO................................................................................................37
3.9 BATE BUMBO......................................................................................................37
3.10 DE OLHO NA
ORTOGRAFIA..............................................................................38
3.11 JOGOS DIGITAIS...............................................................................................40
3.12 PARALELO ENTRE OS JOGOS ANALISADOS E COMO TRABALHAR COM
OS MESMOS NA
CLÍNICA...............................................................................................41
4
CONCLUSÃO.......................................... ................................................................43
5 REFERÊNCIAS.......................................................................................................44
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1 INTRODUÇÃO
Torna-se essencial o estudo sobre a importância dos jogos e brincadeiras na
clínica psicopedagógica, uma vez que, as atividades lúdicas são processos que
proporcionam um clima especial para a aprendizagem, auxiliando o indivíduo a
desenvolver autoconfiança e segurança em suas capacidades, ajudando-o a refletir
sobre as variáveis presentes nas interações sociais. Na clínica psicopedagógica, os
jogos podem ser utilizados tanto na avaliação e diagnóstico, como na intervenção.
As brincadeira e os jogos são instrumentos lúdicos de aprendizagem que de forma
agradável e eficaz, proporcionam velocidade no processo de mudança de
comportamento e aquisição de novos conhecimentos. Aprender jogando é uma
maneira prazerosa, segura e atualizada de ensinar.
O objetivo deste trabalho é identificar os métodos lúdicos que podem ser
aplicados pelo psicopedagogo nas intervenções das dificuldades de aprendizagem,
caracterizando e explicando o significado psicopedagógico de alguns jogos.
Com a elaboração deste trabalho espera-se contribuir para que se repense as
práticas de atividades lúdicas na clínica psicopedagógica a partir de ferramentas e
recursos adequados (conhecendo as propriedades das atividades lúdicas), além de,
destacar que o profissional de psicopedagogia promove o estímulo adequado e um
ambiente favorável para que cada criança em sua individualidade desenvolva da
melhor maneira possível suas qualidades e características, respeitando as etapas e
diferenças individuais de cada um, colocando em evidência que o brincar e o jogar
permite ao indivíduo reconhecer aquilo que ele já sabe, o que precisa saber e como
ele pode conseguir o que deseja.
Nesta monografia, o tema será abordado através de pesquisa bibliográfica. O
procedimento para a coleta de dados foi desenvolvido através de uma seleção de
leituras de livros e textos científicos com autores específicos do tema escolhido para
a pesquisa. Também foram consultados, quando necessário, outros recursos como
jornais, periódicos, Internet.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA
De acordo com BOSSA (2000, p.73) o psicopedagogo é o profissional que
auxilia na identificação e resolução dos processos de aprender. A psicopedagogia
surgiu para entender a patologia da aprendizagem, suas causas, efeitos e resolução
de problemas encontrados. Segundo ela:
A Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber fazer, às
condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e
escolares – às inibições, atrasos, desvios do sujeito ou grupo a ser
diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza
numa delimitação fixa, nem nos déficit e alterações subjetivas do
aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade
afetiva de saber e fazer, reconhecendo que o saber é próprio do
sujeito (Ibid., p.127).
O psicopedagogo, segundo BOSSA (p.17), necessita distinguir entre as
possibilidades de aprender e o desejo de aprender. As possibilidades de aprender
referem-se às condições físicas e psíquicas da criança, reconhecendo se o seu
equipamento neurofisiológico básico tem condições ou não de efetuar uma boa
aprendizagem (se houve a maturação no tempo certo). Existem momentos propícios
nos quais o meio deve estimular a aquisição de funções cognitivas que serão pré-
requisitos para a aprendizagem escolar. O princípio fundamental da teoria de Piaget
coloca o desenvolvimento normal da inteligência como uma sucessão estritamente
invariável de fases, na qual o acesso à fase seguinte necessita da integração da
fase precedente, sendo que qualquer perturbação acarreta consequências na fase
seguinte. O desejo de aprender traduz-se em uma energia necessária ao bom
funcionamento cognitivo. Fazendo uma analogia, sabemos que um automóvel só
pode andar com motor e combustível. O motor, de acordo com a nossa analogia é o
equivalente às possibilidades de aprender, ou seja, aos recursos cognitivos. O
combustível, o equivalente à afetividade que vai determinar o desejo de aprender.
Segundo Piaget, a afetividade é concebida como intencionalidade, como pulsão de
agir e fornece a energia necessária às funções cognitivas. A afetividade atribui um
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valor às atividades e regula a energia, ou seja, as atuações da criança frente ao
mundo têm um sentido que as motivam. Em cada momento, a criança interage com
a realidade externa construindo conhecimento, impulsionada por razões de ordem
afetiva. Por exemplo, uma criança pode desejar aprender a ler porque agradaria
seus pais. Assim, ela fez um superinvestimento energético nas funções cognitivas
envolvidas nesta aprendizagem. Os aspectos do mundo afetivo definiram a
importância do trabalho intelectual.
Uma criança pode não desejar aprender a ler e escrever, por não querer
perder o lugar de bebê na família. Então fará pouco investimento energético para o
trabalho cognitivo necessário para tal aprendizagem. Pode-se dizer que tem o motor,
mas falta o combustível. O sentido das aprendizagens é único e particular na vida de
cada um, e inúmeros são os fatores afetivo-emocionais que podem impedir o
investimento energético necessário às aquisições escolares.
O desejo de aprender reside no inconsciente, e, é claro, é fruto da
história de cada sujeito e das relações que ele consegue estabelecer
com o conhecimento ao longo da vida (BOSSA, 2000, p. 15).
Para Alicia Fernandez (2000), todo sujeito tem a sua modalidade de
aprendizagem e os meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa
uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber. De acordo com a
autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-se em molde ou
esquema, sendo fruto do nosso inconsciente simbólico.
De acordo com Visca (2000), a aprendizagem representa uma construção
intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da
evolução da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições
energético-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a
compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia convergente, ou seja,
todos os aspectos do ser humano convergindo para um único ponto, que é a
aprendizagem.
2.2 FAMÍLIA E APRENDIZAGEM
Para PAÍN (1989, p.68), baseada em sua vasta experiência, o fracasso na
aprendizagem, numa primeira aproximação, pode ser atribuído a duas ordens de
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causas que podem sobrepor-se: as externas à estrutura familiar e individual do
sujeito com dificuldades na aprendizagem e as internas à estrutura familiar e
individual. Tomando-se essas duas ordens de causas como base e sintetizando o
pensamento da autora temos:
1. As causas externas à estrutura familiar e individual originam dificuldades de
aprendizagem reativa , que afetam o aprender, mas não ‘aprisionam’
(bloqueiam) a inteligência e, geralmente, surgem do confronto entre o aluno e
a instituição (particularmente a escola).
2. Quanto às causas internas à estrutura familiar e individual, originam sintoma
e inibição,
...afetando a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, o
desejo, o organismo e o corpo, redundando num aprisionamento da
inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica
inconsciente (p.82).
Nestes casos é requerida uma intervenção psicopedagógica adequada, com
vistas a libertar a inteligência e a facilitar a circulação patológica do conhecimento no
grupo familiar.
Em outras palavras, a inteligência e o desejo de aprender ficam prisioneiros,
por razões ligadas ao inconsciente do aprendiz, diminuindo ou anulando sua
motivação (inibição) ou transformando as relações entre significantes e significados,
trazendo de volta o que foi reprimido, mas com outra configuração. Paín afirma que
o sintoma desencadeia e ilude ao conflito.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernandez (2000, p. 82), compreendem
uma multiplicidade de fatores que, isoladamente considerados, empobrecem a
compreensão das dificuldades e do sofrimento que gera para todos (aprendiz,
família e educadores).
Muitas vezes a criança renuncia ao seu saber e assume modalidades de
aprendizagem que fogem aos padrões estabelecidos como normais, provocando na
família (nos pais, principalmente) e nos seus professores, diferentes reações.
Lamentavelmente, a maioria dessas reações, bem intencionadas, por certo,
produzem efeitos perversos, complicando as manifestações da natureza das
dificuldades e contribuindo negativamente para a autoestima dos aprendizes.
O trabalho psicopedagógico realizado por Fernandez, durante anos, com
famílias de pacientes com problemas de aprendizagem, possibilitou à autora tecer
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considerações sobre fatores facilitadores dos problemas de aprendizagem e sobre
as características predominantes nas famílias que não autorizam a criança a pensar.
Segundo Fernandez (2000, p.115), para a criança se reconhecer como autora de
pensamento é necessário que um outro a acompanhe, reconhecendo-a como
autora. Observa-se que algumas famílias facilitam a promoção de espaços para que
a autoria de pensamento emerja e outras não. Algumas famílias podem ser vistas
como cerceadoras da autoria de pensamento, pois não permitem à criança realizar
experiências e ter a vivência de satisfação de ter conseguido realizá-las por si
mesma e, consequentemente, reconhecer-se autora de sua produção, construindo a
confiança em sua capacidade pensante.
Alguns estudos realizados por Fernandez comprovam que a maior parte das
crianças com problemas de aprendizagem não se reconhece como autora de sua
produção, não tem a confiança na própria capacidade de pensar e produzir algum
efeito com seu pensamento. Essa autora define autoria de pensamento como o
processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como
participante de tal produção. Para ela, a autoria de pensamento é condição para a
autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. A
aprendizagem não se desvincula do prazer de autoria. Os processos envolvidos no
aprender estão ligados com o prazer de ser autor, de viver a satisfação da autoria,
ou seja, ela enfatiza que é na experiência de poder fazer algo que se encontra o
lugar de obter prazer e de aprender.
As crianças que são cerceadas de experiências lúdicas - experiências de
poder fazer, de buscar objetos de conhecimento, experimentar, tentar, errar ou
acertar se veem cerceadas também na sua autoria de pensamento. O encontro com
a autoria, ou seja, sair da situação de passividade, autoriza a alegria do domínio da
situação. Como exemplo, quando uma menina brinca com sua boneca e inventa
cenas e diálogos, ela tem a possibilidade de no brincar relatar-se, inventar-se e
assim realizar tarefas de construção e reconstrução facilitadoras de autoria de
pensamento. Por outro lado, a possibilidade que o sujeito tem para pensar contribui
para o desenvolvimento da inteligência.
A inteligência não está a serviço exclusivo da adaptação social e cultural, no
sentido de permitir ao sujeito se inserir na realidade, mas também possibilita a
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invenção de outras realidades possíveis. Ela se constrói em um espaço relacional,
isto quer dizer que um sujeito constitui-se inteligente em um vínculo com os outros.
Fernandez (p.116) destaca, ainda, que a inteligência é construída e produzida
na interação social, de acordo com processos identificatórios. Por sua vez, a
identidade não é algo que se adquire de uma vez e para sempre, mas é produto de
construções identificatórias, para as quais cumprem um papel importante os modos
como os demais nos definem.
Podemos entender que o sujeito aprende querendo se parecer com quem
ama e por quem é amado. É preciso querer parecer-se com o outro, que esse outro
nos aceite como semelhantes, para podermos desejar diferenciar-nos dele. Assim,
evidencia-se, mais uma vez, a importância do outro na aprendizagem, pois esta
implica um trabalho de reconstrução e apropriação de conhecimentos a partir de
informações trazidas por um outro. Desse modo, fica óbvio que as qualidades que
de início pertencem a uma relação familiar e dela emergem, com o passar do tempo,
se tornam qualidades intrínsecas do indivíduo. Portanto, alteridade, autoria de
pensamento e família estão entrelaçados.
2.3 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
O lúdico é um recurso psicopedagógico fundamental para favorecer a
aprendizagem em níveis mais complexos, provocando o pensamento reflexivo
necessário às abstrações e operações cognitivas. Conforme Rolim, Guerra e
Tassigny (2009, p. 180):
A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são
primordiais para a construção de novas aprendizagens. Existe uma
estreita vinculação entre as atividades lúdicas e as funções psíquicas
superiores, assim pode-se afirmar a sua relevância sócio-cognitiva
para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser o melhor
caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as
crianças entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de
reconstrução de conhecimento.
O profissional que trabalha com crianças sabe que é indispensável haver um
espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se comunicar, se revelar. No
16
trabalho psicopedagógico, chega-se às mesmas conclusões, quer seja no
diagnóstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra lúdico ao longo do texto no
sentido do processo “jogar”, “brincar”, “representar” e “dramatizar” como condutas
semelhantes na vida infantil (WEISS, 2012, p. 75). A visão de Winnicott possibilita
uma compreensão mais integradora do brincar da aprendizagem. Ele resume seu
pensamento da seguinte forma:
É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu [self]
(WEISS, 2012 apud WINNICOTT, 1975, p. 80).
No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de transição
entre o mundo interno e externo (Ibid. p.75).
Essa área intermediária de experiência, incontestada quanto a
pertencer à realidade interna ou externa (compartilhada), constitui a
parte maior da experiência do bebê e, através da vida, é conservada
na experimentação intensa que diz respeito às artes, à religião, ao
viver imaginativo e ao trabalho científico criador (WEISS, 2012
apud WINNICOTT, 1975, p.30).
Weiss (2012) aponta que nesse espaço transicional – criança-outro, indivíduo-
meio – dá-se a aprendizagem. Por essa razão, o processo lúdico é fundamental no
trabalho psicopedagógico. No diagnóstico, por exemplo, o uso de situações lúdicas é
mais uma possibilidade de se compreender o funcionamento dos processos
cognitivos e afetivos-sociais em suas interferências mútuas, no modelo de
aprendizagem do paciente. A autora declara:
Com crianças de até aproximadamente sete anos, costumo conduzir
todo o diagnóstico de forma lúdica. Às vezes, quando considero
importante, faço intervenções para facilitar a comunicação, ressaltar
um ponto básico ou aproveitar um momento que pode ser
esclarecedor. Pode ocorrer também de incluir uma avaliação mais
diretiva e formalizada em momentos em que isso me parece
oportuno.
Com crianças até 10-11 anos utilizo o jogo de modo muito flexível.
Proporciono espaços lúdicos nas diferentes sessões, alternando com
situações formalizadas de testagem e de avaliação pedagógica. Essa
alternância dependerá de cada caso em particular. É possível
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realizar também uma sessão inteiramente lúdica quando percebo
que é o mais adequado naquele momento para o paciente.
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam
brincar e, ao mesmo tempo, “medir forças” com o terapeuta.
Seleciono jogos que exijam bastante raciocínio, atenção, antecipação
de situações e diferentes estratégias, usando-os no início ou na parte
final da sessão. Com facilidade eles revelam aspectos que não
aparecem nas situações mais formais do diagnóstico não só na área
cognitiva, como na afetiva-social (Ibid. p. 76).
Quando é aberto o espaço para brincar durante o diagnóstico, está se
possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, rompendo-se a fronteira
entre o diagnóstico e o tratamento, já que o próprio diagnóstico passa a ter um
caráter terapêutico. Na sessão lúdica diagnóstica há limites mais definidos, podendo
ser realizadas intervenções provocadoras e limitadoras para se observar a reação
da criança: se aceita ou não as propostas, se revela como quer ou pode brincar
naquela situação, como resiste às frustações, como elabora desafios e mudanças
propostas na situação etc.
Weiss (p.158) ainda discorre com exemplos práticos que podem ser
desenvolvidos em uma sessão diagnóstica ou terapêutica. São eles:
• Jogos de vitória ao acaso, com uso de dados e um ou mais tipos de roleta,
como por exemplo, os jogos com pistas a percorrer com obstáculos. O ganhar
e o perder são aleatórios, não dependendo da eficiência dos jogadores. São
úteis no diagnóstico ou no início do tratamento, quando alguns pacientes não
aguentam perder, tendo feito esforço, raciocinado etc.
• Jogos espaciais com estratégia para se chegar à vitória: Damas, Trilha,
Gamão, Xadrez, Velha, Contra-Ataque, Lig-4, Einstein, Labirinto, Senha,
dentre outros. É preciso planejar jogadas, fazer antecipações da própria
jogada e da do adversário. São jogos preferidos pelos adolescentes e de
grande valor no diagnóstico.
• Jogos cujo principal objetivo é o conteúdo escolar como a formação de
palavras, leitura e cálculos matemáticos: Palavras Cruzadas, Risk, Caça-
Letras, Loto de Aritmética, Box 48, Soletrando e outros.
• Jogos que exigem basicamente o uso da percepção: Memória, Lince,
Vísporas de diferentes tipos.
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• Jogos de cartas: os baralhos comuns se prestam a inúmeros jogos com maior
ou menor complexidade. Baralhos com figuras tipo Quartetos, Mico-Preto,
Uno, Cancan e outros.
• Jogos de computador: podem ter características dos jogos citados
anteriormente, ou podem ser novos, criados com a especificidade da
informática, como os jogos lógicos com o apoio da imagem e da simulação.
Os materiais de uso – hidrocor, tinta, lápis, borracha, tesoura, jogos,
brinquedos – devem ser oferecidos em suas versões mais simples e usuais,
evitando-se modelos muito diferentes e rebuscadas que desviem a atenção do
paciente da função a ser exercida pelo material, concentrando-a na sua aparência.
Quando se pensa em jogos no tratamento psicopedagógico, a nossa memória
nos remete ao nome de Jorge Visca. Em seu livro editado em 2012 – Introdução aos
Jogos Lógicos no Tratamento Psicopedagógico, Visca, de acordo com a
Epistemologia Convergente, afirma que toda aprendizagem exige a solução de um
conflito cognitivo-afetivo, “...para o qual tais aspectos podem estar adequadamente
desenvolvidos ou não, como também pode ocorrer que a relação entre ambas as dimensões
encontre-se predominantemente alterada. Estas dimensões, por sua vez, constituem partes
de um sistema que admite certos graus de alojamento das mesmas, sem que o equilíbrio da
estrutura total seja destruído. Porém, quando esse desequilíbrio existe, há uma perturbação
da aprendizagem. (VISCA, 2012, p.9).
O autor ainda afirma que os jogos colocam em exercício as funções
cognitivas e afetivas, além de desenvolver conteúdos sociais. O desenvolvimento da
humanidade é acompanhada pelos jogos através de sua evolução, muitos ainda
estão quase que inalterados em seus princípios e aspectos essenciais, desde a sua
origem até os dias de hoje. As operações exigidas nos jogos não são diferentes das
exigidas na vida cotidiana, assim como, das que se estimulam nos tratamentos
psicopedagógicos. Por esse motivo é que os jogos são tão úteis para o
desenvolvimento e/ou a recuperação, além de possuírem o atrativo do lúdico.
Cada jogo possui e exercita os aspectos – cognitivo, afetivo e social –
podendo classifica-los em jogos lógicos, que desenvolvem o raciocínio; jogos
afetivos, que estimulam as emoções; e jogos sociais, que facilitam a aquisição de
conhecimentos, atitudes e destrezas próprias de um determinado meio.
É comum, em cada uma dessas três classificações, existir uma “família de
jogos”, onde cada membro apresenta um grau ou nível de complexidade crescente.
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Um jogo mais simples pode preparar para outro mais complexo, facilitando a
construção de esquemas.
É necessário ter clareza de que cada jogo contém um conjunto de operações
lógicas, as quais podem ser hierarquizadas pela frequência de seu uso ou de sua
complexidade e que, inevitavelmente, terão que ser postas em funcionamento por
quem deseja realizar um determinado jogo. No tratamento psicopedagógico, é
necessário que o profissional conheça com profundidade as operações que
subentendem as diferentes condutas requeridas por um determinado passatempo,
pois essas podem ser sutilmente provocadas – e não impostas – em benefício do
sujeito (VISCA, 2012, p.10).
Diferentes jogos exigem as mesmas operações, o que permite – conhecendo-
se as características de personalidade de quem necessita ser estimulado – realizar
uma escolha oportuna em consonância com seus gostos e interesses.
É importante e necessário um adequado conhecimento, de tal forma que nos
momentos em que se pratique o uso de jogos, o psicopedagogo possa “ler” com
profundidade o que está ocorrendo, como também dispor de estratégias que
possibilitem mobilizar adequadamente o indivíduo aprendente. Visca (2012, p.13)
argumenta que:
A utilização de jogos lógicos nos tratamentos psicopedagógicos
requer a consideração de, pelo menos, dois aspectos fundamentais,
que devem ser levados em conta para sua adequada aplicação: o
nível cognitivo do paciente e o conhecimento que o mesmo tem do
jogo. A sua vez, para cada um de ambos os aspectos abre-se uma
série de questões secundárias que são imprescindíveis para poder
estabelecer uma adequada dinâmica de interação.
2.4 O NÍVEL COGNITIVO E A RELAÇÃO COM O LÚDICO
Piaget refere que tanto a verbalização como a ação e a leitura da realidade,
como as estratégias que se implementam sobre a mesma, possuem uma lógica
subjacente, cuja operatividade encontra-se diretamente determinada pelo nível de
pensamento alcançado. Os jogos no desenvolvimento e na formação da criança
segundo Piaget (1996), quando bem utilizados vêm contribuir para a assimilação, e
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em cada etapa desse desenvolvimento a criança tem esquemas específicos para
assimilar o meio. Piaget (1996, p. 13) estabelece a assimilação como sendo:
...uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto
é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova
situação.
Como aponta Piaget, a inteligência é construída em função dos intercâmbios
do sujeito com o meio, de acordo com uma ordem de sucessão constante,
organizada em três grandes períodos:
1) o da inteligência sensório-motora (0-2 anos);
2) o de preparação e organização de operações concretas, classes, relações
e números (2-11/12 anos);
3) o das operações formais (11/12-14/15 anos).
Cada um destes períodos subdivide-se em estágios: o sensório-motor, em
seis; o de preparação e organização das operações concretas, etc., em cinco; o das
operações formais, em dois, como segue descrito no QUADRO 1. Esses estágios
possuem diferentes domínios: de conservação, de classificação, de seriação e
espacial, no eixo horizontal, assim como diferentes níveis, no eixo vertical. Nas
intersecções deste quadro de dupla entrada, podemos localizar as operações
correspondentes às mesmas.
As intersecções sombreadas são as mesmas que correspondem às
operações que um sujeito utilizará predominantemente, mas não de forma exclusiva,
com os jogos lógicos (exemplos: Cartas, Dados, Dominós, Tatetis, Tabuleiros).
Usar os esquemas de assimilação da criança para uma aprendizagem mais
eficaz beneficia a aplicação de um esquema a diversas situações, que é o objetivo
da aprendizagem.
A seguir, é apresentado o quadro de estágios de diferentes domínios proposto
por VISCA (2012, P.14), montado segunda as teorias de Piaget:
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QUADRO 1 - Estágios de diferentes domínios:
Estágios Domínios Conservação Classificação Seriação Espacial
Sen
sório
- m
otor
I
II
III
IV
V
VI
Pre
para
ção
e or
gani
zaçã
o da
s
oper
açõe
s co
ncre
tas
S
IS
IA
OC1º N
OC 2º N
Ope
raçõ
es
form
ais
1º E
2º E
Legenda: S= simbólico; IS= intuitivo simbólico; IA= intuitivo articulado; OC 1º N= operatório concreto
1º nível; OC 2º N= operatório concreto 2º nível; 1ºE= 1º estágio; 2º E= 2º estágio.
FONTE: VISCA, 2012, p. 14.
Em seu livro, Maranhão (2000, p. 19), mostra como o lúdico toma parte em
cada uma dessas fases de desenvolvimento da criança:
1. Fase Sensório-Motor (crianças até dois anos): nessa fase o desenvolvimento
se faz através das experiências sensoriais e motoras. A partir de suas ações
corporais a criança inicia seu processo de conhecimento e exploração do
ambiente que o cerca. Ao manusear um objeto a criança está se
desenvolvendo fisicamente e, também, cognitivamente ao estabelecer uma
oura função ao objeto independentemente da função deste. O seu corpo é
utilizado por ela como sendo o seu primeiro brinquedo (ibid, p. 20). Maranhão
(2000, p. 21) destaca o processo de cognição nos bebês:
22
O desenvolvimento cognitivo dos bebês vai acontecendo a partir do
desequilíbrio provocado pelas suas necessidades, tais como
conhecer, descobrir as consequências resultantes de determinados
atos seus, ou seja, suas brincadeiras irão incorporar-se através dos
seus sentidos ao cérebro e consequentemente irão provocar o
processo de equilibração e aflorar o desenvolvimento cognitivo.
2. Fase Pré-Operacional (crianças de dois a sete anos):
Nessa fase a brincadeira tem como objetivo maior que a criança tenha
percepção de seu entorno. Num primeiro momento, através da imitação
daquilo que vê, para mais tarde conseguir recriar uma situação que não mais
vê. Essa capacidade de representar algo que não está visível é considerado o
início do pensamento (p.22). É nessa fase que a criança vai estruturando seu
pensamento ao mesmo tempo que vai adquirindo o código da linguagem. A
utilização de jogos e brincadeiras proporcionará um melhor desenvolvimento
dessa estruturação tanto da linguagem como do pensamento. Ao se
aproximar dos sete anos, as atividades devem englobar o próprio corpo da
criança, estimulando o movimento para o desenvolvimento da musculatura. A
coordenação motora fina, responsável pelo movimento mais refinado como o
ato de escrever, será melhor desenvolvida com atividades que envolvam o
rasgar, picar, amassar, recortar, desenhar, pintar e modelar.
3. Fase Operacional-Concreta (crianças de sete a 11 anos):
É nessa fase que se inicia o processo de sistematização do conhecimento. A
criança estará desenvolvendo a estrutura do pensamento lógico. As
atividades lúdicas nessa etapa de desenvolvimento terão que envolver o
corpo e o cognitivo. Nesse período, a prática de esportes é importante, pois a
criança se aperceberá da necessidade de cooperação no trabalho em grupo,
da necessidade de cumprir regras em prol do bom convívio social, tomando
consciência da ética.
As brincadeiras, nessa fase, devem ter sempre o objetivo da
interação social; os jogos com regras devem ter prioridade. Com os
jogos ela vai aprender a relacionar-se e a aceitar as regras de
convivência. Com a ajuda dos jogos a criança aprende a respeitar os
outros colegas. A aprendizagem dessas regras são realizadas de
forma concreta. (Ibid, p.27)
23
4. Fase Operacional-Formal (de onze anos em diante): nessa fase o
adolescente vivência o período de transição do modo de ser da infância para
o do ser adulto. Nessa etapa o jovem está a procura da construção da sua
identidade, interessando-se na possibilidade de realizar e de criar. Os jogos
nesse momento, além da importância de terem regras para o
desenvolvimento da consciência social, devem privilegiar as atividades que
trabalhem a sua autoestima, o desenvolvimento muscular adequadamente e,
atividades que proporcionem desafios com um certo grau de aventura,
discussão e pesquisa em grupo.
É necessário ter em conta, dentro do mesmo conceito de nível cognitivo da
criança, que a inteligência pode apresentar defasagens normais e patológicas. As
defasagens normais são horizontais porque as mesmas estruturas aplicam-se a
conteúdos diferentes. Assim, por exemplo, a ordem de apresentação das diferentes
conservações é a seguinte:
QUADRO 2 - Ordem de apresentação das diferentes conservações
7 anos
Conservação de equivalência quantitativa
Conservação de largura
Conservação de superfície
7-8 anos Conservação de substância
8-9 anos
Conservação de peso
Conservação de volume interior
Conservação de volume físico
Conservação de volume espacial
FONTE: VISCA, 2012, p.15.
As defasagens patológicas são constituídas por desníveis entre dois ou mais
domínios, cujo grau de afastamento vai além dos parâmetros normais. Essas
defasagens, como a experiência clínica demonstra, podem ter origem orgânica ou
emocional e também podem ser modificadas em virtude do tratamento
psicopedagógico (VISCA, 2012, p.15).
O conhecimento do jogo por parte da criança, é outro ponto a ser observado.
Um primeiro aspecto consiste em saber quais são as regras do jogo que são
conhecidas ou praticadas pela criança, no caso de haver tido algum contato prévio
com o mesmo. Piaget assinala que nem todas as crianças conhecem as mesmas
24
regras, por diferenças geográficas, geracionais e outras, e isso faz com que se
organizem diferentes sistemas de regras sobre um mesmo jogo (Ibid, p.15). Se à
criança ensinaram uma determinada regra – e muito mais quando essa foi
transmitida pelo genitor, avô ou outro adulto significativo, custará para ela descarta-
la e aceitar uma nova regra, pois se opera invariavelmente o fenômeno descrito pelo
Dr. Enrique Pichón-Rivière sobre o nome do “terceiro excluído”. O fenômeno
consiste em uma ação universal, de acordo com a qual quem incorpora algo
(conhece, aprende, etc.), mas logo deve variar esse conhecimento ou
aprendizagem, sente que está traindo quem lhe ensinou primeiro, porque se
transforma, do ponto de vista inconsciente, em um perseguidor, ou seja, alguém ou
algo que perturba a troca. Quanto menor a idade, esse fenômeno apresenta-se com
características mais intensas, possivelmente porque se conjugam os processos
emocionais inconscientes com a moral heterônoma da criança pequena (Ibid, p. 16).
Outra consideração ao conhecimento do jogo consiste em saber se esse
conhecimento limita-se à ação (o sujeito pode jogar sem explicar o que faz) ou inclui
a reflexão e a verbalização das suas normas. Entre o não saber nada do jogo e esse
último nível, existe uma variedade de possibilidades, cuja compreensão minuciosa
por parte do psicopedagogo é de grande proveito para mobilizar as estruturas e os
mecanismos cognitivos da criança. O conhecimento das regras de um jogo não é
sinônimo de nível cognitivo, mesmo quando este demonstra condições para o
conhecimento.
Quando a criança percebe que para atingir suas metas precisa usar
estratégias, precisa raciocinar, pois seu estímulo/obstáculo/motivação está ali.
Quando antecipa o resultado e pensa sobre as razões de sua vitória ou fracasso, ele
vai criando hipóteses e estas hipóteses podem contribuir no seu processo de
construção do conhecimento (na aprendizagem) (ALMEIDA, 2007, p.18). No Quadro
3 é apresentado um esquema que sintetiza estas observações:
25
QUADRO 3 – Esquema de como o jogo de regras pode auxiliar na construção do saber
FONTE: ALMEIDA, 2007, p.18.
Ser produtora de suas ações faz com que a criança construa condições
internas para lidar com as diferentes situações que enfrenta no seu dia a dia.
Observar, questionar, discutir, interpretar, solucionar e analisar são alguns exemplos
de competências necessárias para se jogar bem. Quando a criança joga e é
acompanhada por um profissional que propões análises de sua ação, descobre a
importância da antecipação, do planejamento e de pensar antes de agir. Por sentir-
se desafiada a vencer, aprende a persistir, aprimora-se e melhora seu desempenho,
não mais apenas como uma solicitação externa, mas principalmente como um
desejo próprio de auto superação. Essas atitudes exercem uma grande influência no
desenvolvimento geral da criança: aprende a construir e vai criando formas de
investigação de suas produções ou daquilo que é produzido por seus desafiantes.
METAS
ESTRATÉGIAS/PLANEJAMENTO
PENSA/RACIOCINA
ESTÍMULOS/OBSTÁCULOS/MOTIVAÇÕES
ANTECIPA
RESULTADOS/SIMBOLIZA
OU FAZ-DE-CONTA
ANALISA AS
POSSIBILIDADES
CRIANDO ASSIM
HIPÓTESES
COM ISSO CONSTRÓI O
SABER
26
3 JOGOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NA CLÍNICA E SEUS SIGNIFICADOS
PSICOPEDAGÓGICOS
3.1 TRASEIRO FEDORENTO
É um antigo jogo de cartas, conhecido em distintos países da Europa e
América. Seu nome, provavelmente, provém do fato de que se retira uma carta do
maço, a qual ninguém vê, e quem dá as cartas senta-se sobre ela. É um jogo muito
apreciado pelas crianças pequenas, pois une o simples raciocínio, a piada, fazendo
que uma simples classificação transforme-se em uma tarefa atrativa. Pode ser
jogado por um grupo de duas a cinco pessoas, em função do número de cartas que
podem corresponder a cada jogador (VISCA, 2012).
Regras do Jogo:
1) Misturam-se as cartas, que são espalhadas sobre a mesa. Então, retira-se
uma que não é vista por ninguém, deixando-a virada para baixo ou
escondida.
2) Repartem-se as cartas dando-se uma a uma para cada jogador.
3) Os jogadores formam com suas cartas todos os pares possíveis, sem mostra-
los, deixando-os de lado.
4) Cada jogador mantém em sua mão, sem mostra-las, as cartas com as quais
não conseguiu formar par.
5) O primeiro jogador à esquerda daquele que deu as cartas retira uma carta do
jogador à sua esquerda.
6) Se esta formar um par com uma daquelas que tem na mão, abaixando-o na
mesa.
7) Se não formar o par, guarda a carta e passa a vez.
8) Continua-se dessa maneira até que só haja um jogador com uma carta na
mão, cujo par é a carta que se retirou.
Significado psicopedagógico:
27
Do ponto de vista psicopedagógico, esse é um dos jogos com que as crianças
se iniciam, pois o mesmo requer operações lógicas muito simples, porém
indispensáveis tanto para outros jogos, como para a vida cotidiana. Em primeiro
lugar, cabe mencionar a atividade de reconhecimento das cartas; em segundo, a
seleção de uma carta, entre muitas, similar à outra por indicador numérico ou
figurativo; depois, o formar pares, ou seja, estabelecer uma correspondência
simples, termo a termo: por exemplo, juntar o sete de espadas com o sete de ouros
ou o rei de paus com o rei de copas.
Do ponto de vista da compreensão das regras, também é muito simples, pois
só implica: retirar uma carta, repartir as restantes e formar pares.
Quando a situação o requer e indica, pode-se jogar com menos cartas –
retirando-se quatro cartas iguais (quatro reis) ou duas cartas iguais (dois reis, duas
damas, dois valetes, etc.), o que diminui o número de elementos que se tem para
parear, facilitando o estabelecimento da correspondência termo a termo.
3.2 ESCOPA
Utiliza-se um baralho de 40 cartas, em que não estão os 8, os 9 e os 10. O
valor das cartas é o seguinte: o Rei vale 10 pontos, a Dama 9 e o Valete 8; o
restante das cartas valem de acordo com o número que figura nas mesmas: o sete
vale 7, o seis vale 6, o cinco vale 5, o quatro vale 4, o três vale 3, o dois vale 2 e o
um ou Ás vale 1 (VISCA, 2012).
Regras do Jogo:
1) O objetivo do jogo é obter, antes dos demais jogadores, o número de pontos
combinados (geralmente 21 ou 31 pontos).
2) Para eleger quem vai dar as cartas, colocam-se as 40 cartas misturadas, de
face para baixo, e cada jogador retira uma. O jogador que retirar a menor dá
as cartas.
3) Cada jogador recebe três cartas, uma a uma, alternadamente, sem que sejam
vistas. Em seguida, colocam-se quatro cartas abertas no centro da mesa. O
28
restante das cartas é colocado com a face para baixo, num monte, à direita
de quem deu as cartas.
4) Se o jogador que deu as cartas colocar no centro da mesa, na abertura do
jogo, quatro cartas que somem 15 pontos (ex.: Ás paus=1, 7 copas=7, 6
ouros=6, Ás espadas=1) ou quatro cartas que somem 30 pontos (15 mais 15)
combinadas duas a duas (ex.: Valete ouros=8, 7 paus=7, Dama ouros= 9, 6
espadas=6), formam uma ou duas escopas, respectivamente, que são
atribuídas a quem realizou a distribuição. Outra situação é a seguinte: soma
de 30 pontos que não
formam duas escopas (ex.: Dama espada=9, 7 paus=7, 4 ouros=4, Rei
paus=10), ou seja, apesar da soma dos pontos das quatro cartas ser igual a
30, não se deve considerar como duas escopas.
5) No caso em que se formou uma ou duas escopas, cujas cartas foram
retiradas pelo jogador que deu as cartas, elas não devem ser substituídas,
ficando a mesa sem nenhuma carta.
6) O jogador da direita de quem deu as cartas é quem inicia o jogo.
7) Quem iniciar o jogo deve tentar formar 15 pontos juntando-se uma carta da
mão e uma ou mais cartas da mesa (ex.: 10 na mão e 5 da mesa, ou 3 da
mão e 4+8 da mesa).
8) Se nenhuma carta do jogador soma 15 pontos com uma ou mais cartas da
mesa, o jogador deve deixar uma carta aberta junto com as que já estavam
na mesa.
9) Se acontecer de somar 15 pontos juntando-se uma carta da mão e todas as
cartas da mesa, será formada uma escopa, o que dará direito a um ponto ao
jogador.
10) A escopa é anotada colocando-se no maço do jogador (formado com as
cartas coletadas por ele da mesa) uma carta cruzada com a frente para cima.
11) Em seguida, deve jogar o participante da direita e, assim, sucessivamente.
12) Se um jogador descartar uma carta sem perceber que, com a mesma, formou
15 pontos, o jogador que o seguir pode levantar as cartas para si.
13) Logo que os jogadores descartarem todas as três cartas inicialmente
distribuídas, troca-se o jogador para distribuir as cartas.
29
14) Quando quem distribuir a última rodada de cartas a cada jogador terminar o
maço, deve dizer: “últimas”, o que indica que se trata da última distribuição.
15) As cartas que sobrarem no centro da mesa pertencem ao jogador que tiver
recolhido a última escopa.
16) Se um jogador pegar equivocadamente as cartas da mesa e, na verificação
final, o erro for percebido, este jogador perderá quatro pontos, mais os pontos
correspondentes a todas as “vazas” (o termo vaza é designado ao atingir 15
pontos, por meio de uma combinação entre uma – apenas uma – carta da
mão e uma ou várias cartas da mesa) dos outros jogadores desta rodada.
17) Terminado o jogo a contagem de pontos obedecerá a seguinte regra:
- Cada escopa (que é marcada cada vez que o jogador recolhe com seu
descarte as quatro cartas da mesa) valem 01 ponto.
- Todas as cartas de ouros valem 02 pontos (o jogador que tiver todas as
cartas do naipe de ouros ganha estes pontos).
- Maioria das cartas de ouros vale 01 ponto (o jogador que tiver a maior parte
das cartas de ouros ganha este ponto).
- 07 de ouros vale 01 ponto (o sete de ouro é chamado de GUINDIS).
- Todos os 07 vale 03 pontos.
- Maioria das cartas vale 01 ponto (o jogador que tiver mais cartas
arrecadadas, ganha este ponto).
- Maioria dos 07 vale 01 ponto (o jogador que tiver o maior número de cartas
07 ganha este ponto).
- Quando o jogo for um jogador contra um jogador ou dupla contra dupla, o
jogador ou a dupla cujo adversário tiver recolhido menos de 10 cartas
ganhará 02 pontos.
- Após a contagem destes pontos deverá se feita também a contagem dos
pontos da primeira, ou seja, verifica-se entre todas as cartas de cada jogador
quem tem o grupo de 04 cartas iguais (uma de cada naipe) que tenha o maior
valor, para isto são considerados:
Os quatro 07 (um de cada naipe) valem 11 pontos.
Os quatro 06 (um de cada naipe) valem 8 pontos.
Os quatro Áses (um de cada naipe) valem 6 pontos.
30
Os quatro 05 (um de cada naipe) valem 5 pontos.
Os quatro 04(um de cada naipe) valem 4 pontos.
Os quatro 03 (um de cada naipe) valem 3 pontos.
Os quatro 02 (um de cada naipe) valem 2 pontos.
Os quatro Reis (um de cada naipe) valem 0 pontos.
As quatro Damas (um de cada naipe) valem 0 pontos.
Os quatro Valetes (um de cada naipe) valem 0 pontos.
Significado psicopedagógico:
Escopa é um jogo que tanto exercita operações lógicas, como conteúdos
culturais. As operações lógicas mais simples (classificação, seriação, antecipação,
conservação, compensação) encontram-se integradas em sistemas mais complexos.
Assim, por exemplo, a classificação transcende o nível de pertencer e não pertencer
(ouros e não ouros) para alcançar a quantificação inclusiva (cartas de menor valor
numérico que permitem obter todos os ouros) ou a intersecção de classes (a carta 7
de ouros pertence simultaneamente aos ouros e aos setes).
A seriação posta em prática nas diversas situações, tanto em uma “vaza” com
duas ou mais alternativas (4+3+4+4=15, 1+1+2+1+2+2+2+4=15, etc.) como na
Tabela de Valores e dos valores da Primeira. A antecipação, a conservação e, em
particular, a compensação são permanentemente exercitadas. No exemplo anterior,
das duas possíveis alternativas em uma “vaza”, também entra em jogo a
compensação.
O aspecto cultural está particularmente representado pelo número e pelas
operações aritméticas, como também pela Vicência da convenção (a carta 12 vale
10 pontos, a 11 vale 9 pontos e a 10 vale 8) e das diferentes regras que regem o
jogo de Escopa.
Esse jogo, além de outros, permite diferenciar entre o normativo social (aqui a
carta 12 vale 10 pontos) e o normativo lógico-matemático (classificação, seriação,
etc.).
31
3.3 DOMINÓ OCIDENTAL
A forma mais comum de jogar, é entre dois jogadores, onde cada jogador
recebe 7 peças, e o restante das pedras ficam para comprar no caso do oponente
não ter a pedra da vez - o oponente deve comprar até que encontre a peça que
possa usar, não se pode em nenhuma hipótese comprar peças a mais, ou seja
continuar comprando pedras mesmo depois de ter pego a pedra que da vez (a que
você passou), para não prejudicar os demais, se isso for realizado é considerado
roubo e a partida é recomeçada, ao jogador que realizar esse "roubo" lhe será
retirado 2 pontos (VISCA, 2012).
O primeiro a jogar pode ser definido por várias regras:
• O que tem a pedra 6x6 (sena, camburão, carroça, carreta, carrilhão, carreirão,
carretão, bucha, dozão, carrão, bomba, dôbre, dublê) sempre começa a
partida, ou
• Quem sortear a peça mais alta antes de iniciar a primeira partida iniciará, as
demais partidas iniciam no sentido anti-horário a partir deste jogador, ou
• Sai com qualquer pedra quem ganhou a partida (queda) anterior, observando
as peças dobradas (sena, quina, quadra, terno, duque, às, zero, carroça,
barata, carreta, carrilhão, carretão, bucha, dozão, carrão, bomba, dôbre,
dublê). Na maioria dos casos o jogo evolui no sentido horário, como a grande
maioria dos jogos.
O objetivo é baixar todas as peças primeiro, ou fechar o jogo (menos
habitual). Jogar para o "fecha" não é modalidade comum nas mais nobres mesas de
jogos, sendo permitido somente o "fecha" natural. Jogar no "fecha" forçado também
é parte da estratégia, afinal você não vai abrir o jogo para outro "bater". Aquele que
fechar o jogo forçadamente, terá que ter menos pontos que seus adversários
obrigatoriamente, se empatar em pontos, também perde a partida.
Quem baixar todas as peças ganha os pontos da soma de todas as peças
que sobrarem na mão do adversário (partida de cem pontos); ou ganha a mão
(partidas de seis pontos).
O jogo fica fechado quando não é mais possível baixar peças, geralmente
quando as duas pontas do jogo têm o mesmo número e não existem mais peças
com este número na mão dos jogadores.
32
Quando o jogo fica fechado naturalmente, quem tiver menos pontos em peças
na mão ganha e leva a pontuação em peças na mão do adversário, no caso de jogo
por pontos.
Significado Psicopedagógico:
O dominó é um jogo que permite o exercício de capacidades muito simples
que correspondem a um nível, em termos piagetianos, pré-operatório e capacidades
muito complexas, como o pensamento hipotético-dedutivo.
Nos primeiros níveis, é possível estabelecer desde relações funcionais e
correspondências termo a termo, de caráter figurativo, como também
correspondências de numerais termo a termo.
3.4 CARA A CARA
Ganhou recentemente, uma versão dos personagens da Disney e uma da
Turma da Mônica. Com a decisão da empresa Hasbro de participar diretamente do
mercado brasileiro, um acordo com a Brinquedos Estrela permitiu que ambas as
empresas lançassem jogos parecidos: O Cara-a-Cara continuou sendo fabricado
pela Estrela, enquanto a Hasbro lançou o Adivinhe Quem? (VISCA, 2012).
Regras:
1. Cada jogador escolhe um dos tabuleiros, coloca-o com o lado da fenda virado
para si.
2. Embaralhar as cartas amarelas e espalha-las sobre a mesa. Cada jogador tira
uma carta e coloca-a na fenda do seu tabuleiro. Deve-se ter cuidado para não deixar
o adversário ver, pois esta é a cara que ele terá de adivinhar.
3. Começar fazendo perguntas para ir descobrindo as características da cara que
tem que adivinhar. Importante: cada um dos jogadores faz só uma pergunta de cada
vez. Na hora de responder, deve-se dizer somente sim ou não. Por exemplo: “Tem
olhos azuis?” Se a resposta for “não”, abaixar todas as molduras com caras que
tiverem olhos azuis, para eliminá-las da partida. Se a resposta for “sim”, abaixar
todas as caras que não tiverem olhos azuis. Depois, é a vez do adversário fazer uma
pergunta e assim por diante.
4. Pode-se perguntar ao adversário se a cara é de um homem ou de uma mulher.
Porém esta não pode ser a primeira pergunta do jogo.
33
5. Se a pessoa acha que sabe de quem é a cara do seu adversário, pode tentar
adivinhar a qualquer momento. Se adivinhar errado, perderá a partida. Se adivinhar
corretamente ganha a partida.
Significado Psicopedagógico:
É um jogo altamente positivo para a construção de esquemas classificatórios.
O mesmo permite uma ampla gama de operações, que vão desde uma classificação
simples (por um atributo), até uma classificação complexa (pela intersecção de dois
ou mais atributos), como também permite que o jogador tanto possa concretizar uma
não associação, baixando uma carta, como desenvolver hipóteses, combinar e
testar as mesmas.
3.5 PINGO NO I:
Um dos jogos de baralho bastante utilizado nos atendimentos é o Pingo no I,
que alia a lógica do jogo de cartas à ampliação de vocabulário. É um baralho de
letras, que tem por objetivo a composição e recomposição de palavras. É possível
inventar inúmeras formas de jogar, tendo como base o desafio de escrever palavras,
seja ordenando, incluindo ou mudando letras. Existem diversas maneiras de se
jogar, mas o objetivo final sempre é formar palavras. Nas instruções do baralho de
letras, encontramos a opção Oponente Surpresa, que permite aos jogadores
comprar palavras dos adversários, desde que as possa ampliar. Por exemplo, o
adversário criou a palavra PORTA, que poderá ser ampliada pelo oponente com o
acréscimo de letras, formando, então, a palavra PORTARIA. A contagem dos pontos
é semelhante ao jogo do baralho comum, sendo que as vogais valem 5 pontos, as
consoantes 10 pontos e o coringa 15 pontos; além disso, palavras com sete letras
ou mais são pontuadas como canastra e têm o valor de 50 pontos, assim como a
batida, que também vale 50 pontos (VISCA, 2012).
O PINGO NO I é um baralho criativo que, ao invés de números e naipes, só tem
letras. Além de divertir, ele desenvolve o raciocínio abstrato e enriquece o vocabulário tanto
de adultos como de crianças.
O PINGO NO i pode ser jogado de diversas maneiras, sempre com o objetivo
de formar palavras. Além das opções de jogos aqui apresentadas, poderão ser
criadas muitas outras.
34
• BURACO DE LETRAS
1. Pode ser jogado por no máximo 4 pessoas, individualmente ou em dupla.
2. Distribuem-se 9 cartas para cada jogador e separam-se dois montes de 9
cartas que serão os mortos. Duas cartas devem ficar abertas na mesa para
início do jogo. O restante das cartas fica no centro da mesa para ser
comprado.
3. O jogador da vez compra 2 cartas do monte e descarta uma ou compra
quantas precisar da mesa, desde que sejam usadas imediatamente. Nesse
caso o jogador não descarta.
4. Na medida em que o participante formar palavras, os jogos deverão ser
abaixados até não sobrar nada nas mãos. As palavras colocadas na mesa
poderão ser, posteriormente, completadas com novas letras.
5. Os jogos deverão ter no mínimo 3 letras e só valem palavras que existam no
dicionário.
6. Os dois primeiros jogadores que acabarem com as cartas da mão pegam o
morto e continuam no jogo. Em caso de baterem sem descarte, o morto
poderá ser usado na mesma jogada.
7. A partida termina quando algum participante acaba com todas as cartas da
mão, inclusive as do morto.
8. Contam-se os pontos dos jogos abaixados e ganha quem atingir 1000 pontos
primeiro. As cartas que não forem utilizadas voltam para o monte.
• PINGO
1. Espalham-se as cartas na mesa com as letras viradas para baixo.
2. Cada jogador vira uma carta na sua vez e assim sucessivamente até
alguém conseguir formar uma palavra com as letras abertas. A palavra
ter no mínimo 4 letras.
3. Quem formar uma palavra primeiro, mesmo fora da sua vez, fala
“PINGO!” e retira as letras que compõem formando um jogo.
4. Se o jogador que falou “PINGO!” não conseguir formar a palavra em 15
segundos, um participante que formar outro jogo diz então, “PINGO NO
35
i!” e rouba a vez do primeiro, o qual só poderá formar nova palavra
após outro jogador falar “PINGO!”.
5. O jogo continua a partir do seguinte de quem formou a palavra, virando
as cartas até acabarem.
6. Ganha o jogo aquele que acumular o maior número de cartas.
• ABCdário
1. Divide-se todo o baralho entre os jogadores que ficarão com as cartas
viradas para baixo.
2. O primeiro jogador abre uma carta no centro da mesa e fala “A”, o
seguinte vira outra e fala “B”, o seguinte “C” e assim sucessivamente.
Quando a carta virada for igual a letra falada, todos os jogadores
deverão colocar a mão sobre o monte da mesa.
3. O jogador que colocar a mão por último pega para si, o monte de
cartas. Ganha aquele que acabar com suas cartas primeiro.
• PINGA E REMEXE
1. Distribuem-se 7 cartas para cada jogador. O restante das cartas fica na
mesa para ser comprado.
2. O jogador tenta formar palavras com as cartas da mão com 4 letras no
mínimo, baixando o jogo na mesa e descartando uma carta. Os jogos
abaixados pertencem à mesa. Ao final da jogada ele compra uma carta
para ser usada na próxima rodada.
3. O jogador seguinte pode compor palavras com as cartas da mão ou
remexer os jogos da mesa para formar novas palavras. Nenhuma carta
abaixada poderá voltar para a mão.
4. Ganha o jogo aquele que acabar com as cartas em primeiro lugar.
Conforme a idade dos jogadores pode-se alterar o número mínimo de letras
por palavra, estabelecer regras para o uso de verbos, idiomas, etc. Jogos temáticos
podem ser uma boa idéia.
Significado Psicopedagógico:
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É um jogo altamente positivo para ampliação do vocabulário, além de
exercitar a capacidade de análise e síntese vocabular. Também exercita a
flexibilidade mental na ampliação e reconstrução de palavras, permitindo a
construção de esquemas classificatórios na contagem dos pontos pela
categorização das cartas.
3.6 DOMINÓ HISTÓRIA SEM FIM
São 28 peças de madeira com metades de cenas para a formação de uma
sequência (CUNHA, 2010).
Possibilidades de exploração do jogo:
• Espalhar as peças sobre a mesa para que todos juntos formem a sequência
da história.
Conversar sobre a sequência montada.
• A criança, observando o início do jogo, começa contando uma história e cada
um por sua vez terá de continuar a história até a última peça.
• Distribuir igualmente as peças entre os participantes e jogar como dominó.
• Distribuir as peças entre os participantes. O primeiro a jogar coloca uma peça
no centro da mesa e iniciará uma história observando a figura de um dos
lados da peça, passando a vez para o próximo participante que terá que
colocar a peça correspondente à metade da figura na peça, continuando a
história e assim sucessivamente. Quem não disser nada perde a vez de jogar;
quem terminar suas peças primeiro ganha o jogo.
Significado psicopedagógico:
Este jogo favorece muito a criatividade e imaginação por associação de
ideias. Estimula a linguagem, atenção, concentração e percepção visual. Amplia
o vocabulário.
3.7 DOMINÓ ALFABETIZAÇÃO:
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Trata-se de um dominó de 28 peças contendo em uma metade uma figura e
na outra a letra inicial da palavra e a palavra (CUNHA, 2010).
Possibilidades de exploração:
- nomear as figuras.
- nomear as letras e ler as palavras.
- conversar sobre as figuras que aparecem no jogo.
- embaralhar as peças viradas sobre a mesa e distribuir entre os participantes, de
acordo com o número de jogadores. O primeiro jogador coloca uma peça na mesa.
O próximo deverá colocar uma peça que tenha a figura correspondente à palavra da
peça ou à palavra correspondente à figura da peça e assim por diante. Ganha o jogo
quem ficar sem peças primeiro.
Significado psicopedagógico:
Discriminação visual, atenção e concentração, memória, desenvolvimento do
pensamento lógico, alfabetização, associação de letra inicial e palavra à figura,
desenvolvimento do vocabulário.
3.8 LINCE ALFABETO
É um jogo que contém um tabuleiro cheio de figuras, um saco plástico,
18 fichas e 126 cartelas ilustradas (CUNHA, 2010).
Regras e possibilidades de jogo:
- Sortear uma cartela e dizer qual a letra representada. Quem primeiro achar outra
letra igual no tabuleiro, marca com a sua ficha colorida e assim por diante.
- Colocar todas as cartelas dentro do saco plástico e distribuir 3 fichas plásticas da
mesma cor para o outro participante. Dar 3 cartelas para cada jogador que, sem ver
as figuras, deverá coloca-las voltadas para baixo. Quando o líder diz: Já, todos
deverão ver suas cartelas, localizar suas figuras no tabueiro e colocar uma ficha em
cima delas. Quem terminar diz Pronto, e param de jogar. As figuras que não foram
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marcadas no tabuleiro voltam para o saco, todos recebem suas fichas de volta e é
eleito um novo líder e o jogo continua. Vence quem conseguir ficar com 25 cartelas.
- Sortear uma cartela e encontrar no tabuleiro outra figura que comece com a
mesma letra.
- Agrupar todas as cartelas que contenham a mesma letra inicial.
- Dizer uma letra para que encontrem a figura que comece com ela.
- Sortear 10 cartelas no saco e escrever seus nomes.
- Escrever palavras que comecem com a última letra do nome das figuras sorteadas.
Significado psicopedagógico:
Discriminação visual, concentração da atenção, destreza, reconhecimento de
letras e figuras.
3.9 BATE BUMBO:
Segundo CUNHA (2010), a percepção da estruturação silábica das palavras
pode ser estimulada, antes mesmo que o processo de alfabetização propriamente
dito seja iniciado, através de atividades nas quais dizem-se as palavras
pausadamente para que a criança perceba que as palavras contêm vários
“pedaços”. Posteriormente, também através da pronúncia, introduz-se a “música”
das palavras, enfatizando seu ritmo e sua acentuação tônica. A compreensão da
estrutura silábica é básica para o processo de alfabetização, tanto para a leitura
quanto para a escrita; sem percebê-la não será possível separar as sílabas
corretamente. Atividades com jogos com letras e palavras podem ser de grande
ajuda para esta fase do período de alfabetização.
Possibilidades de exploração:
- Falar palavras pausadamente e acompanhar dando uma batida para cada “parte
da palavra” (sílaba).
- Bater no tambor seguindo estruturas rítmicas. Por exemplo: uma batida forte e uma
fraca, ou então duas fortes e duas fracas, e assim por diante, variando as propostas.
- Falar palavras em voz alta para perceber que nem todas as sílabas são ditas com
a mesma ênfase. Por exemplo: ma ca co.
- Acompanhar as palavras com as batidas batendo mais forte a sílaba acentuada.
39
- Batendo no tambor, contar quantas sílabas tem cada palavra.
- Dar 3 batidas no tambor e perguntar quais palavras poderiam corresponder àquele
número de batidas.
- Introduzir o conceito de monossílabo, dissílabo e trissílabo.
- Acompanhar um “ditado” de batidas fortes e fracas fazendo um traço para as
batidas fracas e um círculo para as batidas fortes.
- Desenhar fazendo um quadradinho para cada sílaba das palavras ditadas.
- Escrever dentro dos quadradinhos as letras correspondentes a cada sílaba.
Significado psicopedagógico:
Favorece a noção de ritmo, discriminação auditiva, noção da estrutura silábica
das palavras.
3.10 DE OLHO NA ORTOGRAFIA
Jogo produzida pela Zin Brinquedos (CASA DA EDUCAÇÃO, 2014).
Constitui-se de:
Componentes:
- 1 tabuleiro dos sons das letras L-U
- 40 Cartelas de Charadas das Letras L-U
- 40 Cartelas de Figuras das Letras L-U
- 1 tabuleiro dos sons das letras G-J
- 40 Cartelas de Charadas das Letras G-J
- 40 Cartelas de Figuras das Letras G-J
Também apresenta-se nas versões com as letras R-RR-H-CH-LH-NH e, CH-
X-S-SS-Ç-C.
Como Jogar:
O jogo pode ser disputado de duas maneiras diferentes.
- Uso das Gravuras:
Colocar o Tabuleiro sobre a mesa. Cada jogador pega quatro figuras e
procura no tabuleiro a palavra correspondente, colocando-a sobre ela.
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Quem achar as quatro palavras, primeiro grita, já! E os outros jogadores
deverão parar de procurá-las.
Após conferirem se as palavras encontradas estão corretas, cada jogador fica
com as gravuras que encontrou, as não encontradas voltam para o monte.
Ganha o jogo quem tiver o maior número de gravuras.
- Uso das Palavras:
Sobre a mesa, coloque o tabuleiro, as charadas viradas para baixo e as figuras
espalhadas viradas para cima. Decide-se por qualquer critério quem começa a
partida.
O primeiro jogador sorteia uma charada e a lê para os demais. Ao interpretá-
la, os jogadores deverão procurar a figura relacionada com a resposta e colocá-la
sobre a palavra correspondente no tabuleiro.
O mais rápido fica com a charada e assim sucessivamente, até terminarem
de solucionar todas as charadas.
Ganha quem tiver o maior número de charadas.
Significado psicopedagógico:
Trabalhar as trocas ortográficas desenvolvendo o lado perceptivo-motor,
discriminação visual e auditiva, leitura, interpretação, ritmo, atenção e concentração.
3.11 JOGOS DIGITAIS
Os jogos digitais exercem grande fascínio e influência sobre crianças e
adolescentes. Através dela é possível desvendar mistérios utilizando o raciocínio
lógico, desenvolver estratégias e a coordenação visual e motora, além de
habilidades e potencialidades específicas que estimulam a concentração e o
desenvolvimento cognitivo do jogador. É importante perceber também, a capacidade
normativa que os jogos digitais exercem sobre seus usuários. Para que a vitória seja
alcançada, ou novas fases sejam conquistadas, é necessário que regras sejam
lidas, interpretadas, compreendidas e seguidas com iniciativa, criatividade e rigor.
Tais características são essenciais na aprendizagem escolar e no desenvolvimento
social da criança. A utilização de jogos digitais no processo de ensino e
aprendizagem escolar pode ajudar o professor a tornar suas aulas mais atrativas e
interessantes para os alunos, promovendo uma aprendizagem mais significativa
através de atividades instigantes e desafiadoras. É um assunto amplo e complexo
41
que exige uma explanação detalhada, o que não será feito aqui. O objetivo deste
item neste momento é apenas registrar exemplos de alguns sites que podem ser
utilizados pelo psicopedagogo na clínica.
São eles:
• http://revistaescola.abril.com.br/jogos/
• http://www.escolagames.com.br/
• http://www.educajogos.com.br/
• http://www.atividadeseducativas.com.br/
• http://www.sol.eti.br/
3.12 PARALELO ENTRE OS JOGOS ANALISADOS E COMO TRABALHAR COM
OS MESMOS NA CLÍNICA
Com o objetivo de facilitar a visualização de como trabalhar na clínica
psicopedagógica os jogos analisados, foi elaborado um quadro comparativo,
procurando mostrar principalmente quais jogos podem ser utilizados no diagnóstico
e quais podem ser utilizados na intervenção.
QUADRO 4 – Paralelo entre os jogos analisados e como utiliza-los na clínica
JOGO IDADE (EM ANOS)
OBJETIVO DIAGNÓSTICO INTERVENÇÃO
TRASEIRO FEDORENTO (VISCA, 2012, p. 24)
6 Avaliar raciocínio simples, exercitar operações lógicas simples.
X X
ESCOPA (VISCA, 2012, p.30)
9 Exercitar operações lógicas mais complexas (classificação, seriação, etc).
X X
DOMINÓ OCIDENTAL (VISCA, 2012, p.58)
3 Avaliar e/ou estimular a concentração, a percepção visual, a coordenação motora e o raciocínio lógico.
X X
CARA A CARA (VISCA, 2012, p. 112)
6 Avaliar e/ou construir esquemas classificatórios (simples e complexos), desenvolver hipóteses.
X X
PINGO NO I (VISCA, 2012, p.121)
6 Avaliar e/ou exercitar a capacidade de análise e síntese vocabular, ampliação do
X X
42
vocabulário, flexibilidade mental na ampliação e reconstrução de palavras, construção de esquemas classificatórios na contagem dos pontos pela categorização das cartas.
DOMINÓ HISTÓRIA SEM FIM (CUNHA, 2010, p.42)
4 Avaliar e/ou favorecer a imaginação, associação de ideias, linguagem, atenção e concentração, criatividade, percepção visual, vocabulário.
X X
DOMINÓ ALFABETIZAÇÃO (CUNHA, 2012, p.63)
6 Avaliar e/ou favorecer a discriminação visual, atenção e concentração, memória, pensamento lógico, alfabetização, associação de letra inicial e palavra à figura, vocabulário.
X X
LINCE ALFABETO (CUNHA, 2010, p.75)
6 Avaliar e/ou favorecer a discriminação visual, concentração da atenção, composição e decomposição e atenção.
X X
BATE BUMBO (Cunha, 2010, p.79)
6 Avaliar e/ou favorecer noção de ritmo, discriminação auditiva, noção de estruturação silábica das palavras.
X X
DE OLHO NA ORTOGRAFIA (Casa da Educação, 2014)
Trabalhar as trocas ortográficas desenvolvendo o lado perceptivo-motor, discriminação visual e auditiva, leitura, interpretação, ritmo, atenção e concentração.
JOGOS DIGITAIS (http://revistaescola.abril.com.br/jogos/; http://www.escolagames.com.br/; http://www.educajogos.com.br/; http://www.atividadeseducativas.com.br/; http://www.sol.eti.br/)
5 Avaliar e/ou desenvolver o raciocínio lógico, estratégias e a coordenação visual e motora, além das habilidades e potencialidades específicas que estimulam a concentração e o desenvolvimento cognitivo.
X X
43
4 CONCLUSÃO
O ato de jogar não se resume somente a apropriação das regras. Vai além. O
processo de jogar que desenvolvemos relaciona-se com a apropriação da estrutura,
das possíveis implicações e tematizações. Jogar é importante, porém, mais
relevante ainda é refletir sobre as decorrências da ação de jogar, para fazer do jogo
um recurso psicopedagógico que permite a aquisição de conceitos e valores
essenciais à aprendizagem.
Aprender a jogar é o primeiro passo. No seguimento, é necessário pensar
sobre as consequências dessa prática para o cotidiano da criança. Como
psicopedagogos, aprendemos e exercitamos a percepção para extrair o que nutrirá
nossa apropriação e nosso trabalho. Qualquer jogo poderá ter uma função desde
que se encontre sentido para sua utilização. A experiência de jogar influencia a
forma como ensinamos a criança que estamos atendendo, o que foi comprovada na
prática do estágio clínico de psicopedagogia. Isso significa dar mais sentido aos
conteúdos e atividades, aprender com mais prazer, encontrar maneiras lúdicas de
construir conhecimentos, saber observar melhor uma situação, aprender a olhar o
que é produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar informações. Outro
aspecto envolvido é o aprendizado da criança em trabalhar em um contexto
competitivo, mas regrado, estimulando a criatividade e buscando melhores recursos
internos para vencer. Todos esses aspectos favorecem a aprendizagem e colocam a
criança como agente de seu próprio conhecimento, autora de suas ações, tornando-
se mais responsável e envolvida com aquilo que produz. A experiência adquirida de
44
tais habilidades e competências é transformada em bons resultados no desempenho
da criança e no exercício de sua vida social.
Enfim, é através da aprendizagem do próprio jogo, do domínio das
habilidades e raciocínios utilizados que a criança passa a ter a possibilidade de
redimensionar sua relação com as situações de aprendizagem, com o seu desejo de
buscar novos conhecimentos. Tem também a oportunidade de lidar com a frustração
do não saber, com alternativas entre vitórias e derrotas. Estas mudanças na
percepção de si mesmo e do objeto de conhecimento podem ser estendidas às
situações de aprendizagem formal, na medida em que se restabelecem o desejo e a
confiança da criança na sua capacidade de aprender.
4 REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Marcos T. P. de. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis:
Vozes, 2007.
ATIVIDADES EDUCATIVAS. Disponível em <http://www.atividades
educativas.com.br/> Acesso em: 25/09/2014.
ATIVIDADES ESCOLARES E JOGOS EDUCATIVOS. Disponível em
<http://www.sol.eti.br/>. Acesso em: 25/09/2014.
BOSSA, Nádia. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2000, 2ª ed.
CASA DA EDUCAÇÃO. Disponível em <http://www.casadaeducacao.com.br/de-
olho-na-ortografia-l---u-%2F-g---j/ZI0001/34/420>. Acesso em 25/09/2014.
CUNHA, Nylse H. S. Brinquedo, linguagem e alfabetização. Petrópolis: Vozes, 2010.
EDUCA JOGOS. Disponível em <http://www.educajogos.com.br/>. Acesso em:
25/09/2014.
45
ESCOLA GAMES. Disponível em <http://www.escolagames.com.br/>. Acesso em:
25/09/2014.
FERNANDEZ, Alicia. Inteligência aprisionada: uma abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
MARANHÃO, Diva. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande
brincadeira. Rio de Janeiro: Wak, 2000.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto
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PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as
regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1996.
REVISTA ESCOLA. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/jogos/>. Acesso
em: 25/09/2014.
ROLIM, Amanda; GUERRA; Siena; TASSIGNY, Mônica. Uma leitura de Vygtosky
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Humanidades, v23, n 2, p.176-180, jul/dez.2008.
VISCA, Jorge. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre:
Artemed, 2000.
VISCA, Jorge. Introdução aos jogos lógicos no tratamento psicopedagógico. História,
regras e significado pedagógico. São José dos Campos: Pulso, 2012.
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012, 14ª ed.
46
