UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRNCENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUCCURSO DE PEDAGOGIA

FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

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CAICÓ/RN2019

FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Monografia requisitada para comocritério parcial para fins de obtenção detítulo de Licenciatura do curso dePedagogia, do Departamento deEducação na Universidade Federal doRio Grande do Norte, Campus deCaicó/RN.

Orientadora: Profa. Dra. FrancileideBatista de Almeida Vieira.

CAICÓ/RN2019

FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Monografia requisitada para fins deobtenção de título de Licenciatura docurso de Pedagogia, da UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte, Campusde Caicó/RN.

ORIENTADORA: Profa. Dra. FrancileideBatista de Almeida Vieira.

Aprovado em: / /

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira - OrientadoraUniversidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Profa. Dra. Kátia Regina Lopes Costa FreireUniversidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Prof. Me. Ronny Diógenes de MenezesUniversidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

CAICÓ/RN2019

“A inclusão acontece quando se aprende com as diferenças e não com as

igualdades” (Paulo Freire).

AGRADECIMENTOS

A caminhada pela realização dos nossos sonhos, às vezes, se torna

desgastante e enfadonha. É necessário nos fortalecer a todo instante e, para isso,

buscamos primeiramente a presença de Deus em nossas vidas, pois ele é a rocha

de firmamento que nos apoia nessa jornada. Nesse caminho também está a família,

que apesar das privações da minha companhia me deram forças, de alguma forma,

para que nunca eu pensasse em desistir, em especial minha mãe que compreendeu

minhas falhas nas obrigações e nos cuidados que outrora não a faltara.

Agradeço ao meu pai que desde minha infância cultivou, em mim, o desejo e

o sonho de estudar, mesmo com toda dificuldade, por residirmos na zona rural.

Lembro-me que, mesmo sem frequentar uma escola, todos os dias, eu e minha irmã

éramos incumbidas de ler um livro didático que havíamos ganhado da diretora da

escola que frequentamos por alguns meses que moramos na cidade. Ele, ao sair de

casa para suas tarefas no campo, falava para minha mãe não esquecer de cobrar a

tarefa de ler aquele tão usado livro pelo qual a rotina do contato diário nos fez

decorá-lo. Da mesma forma, não me sai da memória as noites em que, à luz da

lamparina, meu pai, muito cansado de mais um dia de trabalho no campo, nos

ensinava as quatro operações matemáticas e suas respectivas provas.

Deixo registrada aqui a gratidão pelos meus professores, a começar por

àqueles do Ensino Médio a quem devo a honra de ter sido sua aluna, pois eles

souberam compreender as minhas dificuldades não apenas diante dos conteúdos

propostos, que naquele momento se faziam fora do meu contexto pelo fato de ter

passado 13 anos sem estudar. Eles me apoiaram também em aspectos da minha

vida, tais como ser mãe de criança pequena, esposa e dona de casa.

Em âmbito acadêmico, guardo com carinho, logo no primeiro semestre a

calorosa recepção do professor Fernando Bonfim Mariana, com toda aquela

humildade que lhe é peculiar. Com ele aprendi a ter confiança na minha capacidade

de aquisição dos conhecimentos necessários à jornada de estudos que hora se

iniciava.

À professora Nazineide Brito, não menos importante, tenho uma imensa

gratidão, pois aprendi com muito esforço, com sua sabedoria que o caminho para

minha formação como professora seria mais difícil do que eu imaginava, porém este

seria tão gratificante quanto custoso.

Tenho um imenso gosto em relatar aqui, quão importante foi à receptividade

das escolas campo dessa pesquisa, a essas instituições devo grande gratidão por

ter consciência de que sem esse apoio prestado nada seria possível.

Sou grata também a minha orientadora, a professora Francileide Batista de

Almeida Vieira. Esta em especial com sua sabedoria compreendeu as minhas

fraquezas como aluna em outra disciplina como também neste trabalho que

caracteriza o desfecho da minha trajetória de graduação no curso de Licenciatura

em Pedagogia.

Finalizo agradecendo a todos os docentes da Instituição de Ensino (UFRN)

que fizeram parte da minha vida acadêmica, e aos meus queridos colegas de curso

que guardarei com saudades num lugar especial do meu coração.

RESUMO

A inclusão escolar é decorrente de lutas que se expressaram em nível nacional einternacional e impulsionaram a elaboração de políticas educacionais inclusivas,redimensionando o modo como ocorreu à escolarização de pessoas com deficiência,ao longo da história. Nessa perspectiva, o presente trabalho faz uma abordagem dosresultados de uma pesquisa realizada sobre práticas pedagógicas organizadasmediante a inclusão de pessoas com transtorno do espectro do autismo – TEA naescola regular. A pesquisa teve como objetivos: identificar adaptações curricularesrealizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à escolarização decrianças com TEA; compreender de que modo ocorre a oferta da educação especialpara os alunos com TEA incluídos na escola regular e verificar os desafiosapontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEAna escola regular. O embasamento teórico utilizado foi fundamentado emAssumpção Júnior e Kuczynski (2015), Brasil (1996), Brasil (2008), Brito (2017),Mazzotta (2003) e Sassaki (2003), dentre outros. A pesquisa teve uma abordagemqualitativa e foi realizada em três escolas públicas localizadas no município deCaicó/RN que contam com a matrícula de alunos com TEA e teve comoinstrumentos a análise de documentos, a observação e a entrevista, que foirealizada com oito educadores atuantes nas escolas investigadas. Os resultadosapontaram que são feitas poucas adaptações curriculares nas instituiçõespesquisadas, sendo apontadas adequações na avaliação e uso de recursospedagógicos para mediar à aprendizagem. Quanto à oferta da educação especial,constatou-se que todas as escolas possuem salas de recursos multifuncionais, queé o espaço criado nas instituições escolares para oferecer essa modalidade deensino, através do atendimento educacional especializado – AEE, aos alunos queconstituem o seu público alvo. Contudo, os professores que atuam no AEE não sãodevidamente preparados, o que torna esse serviço pouco expressivo para a inclusãodos alunos com TEA. Quanto aos desafios apontados, identificamos ser maisexpressivos entre os participantes da pesquisa: a falta de formação para atuar emclasses inclusivas atendendo a alunos com TEA, a ausência dos pais naescolarização destes alunos e as barreiras atitudinais. Esses fatores representamum descompasso entre as práticas efetivamente desenvolvidas nas instituiçõesescolares e as orientações e regulamentações instituídas legalmente e por órgãosoficiais, como o Ministério da Educação, através das políticas educacionaisinclusivas.

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Educação Especial. Transtornos do Espectro doAutismo.

ABSTRACT

School inclusion resulted from national and international level struggles which led to thecreation of inclusive educational policies, changing the schooling process of people withspecial needs throughout history. From this background, the present study approacheson the results of a research which focused on pedagogical practices organized on theinclusion of Autism Spectrum Disorders (ASD) people in regular school. This paper aims:to identify curricular adaptations performed both in school and regular classrooms inorder to achieve the schooling of ASD children; to understand how special education isprovided to ASD students at regular schools and to verify the challenges involved in theprocess of inclusion of ASD children into regular school referred by teachers. This studywas theoretically supported by ideas from Assumpção Júnior e Kuczynski (2015), Brasil(1996), Brasil (2008), Brito (2017), Mazzotta (2003) e Sassaki (2003), and others. Thisresearch takes a qualitative approach and it was performed in three public schoolsfrom Caicó, RN state, Brazil, that include ASD students. It was developed throughdocuments analysis, observation and interviews with eight teachers from those schools.Results show that only a few curricular adaptations are made in those institutions, withindications of evaluation adjustments and the use of pedagogical resources. Regardingof special education offer, we could realize that all schools own multifunctional resourcesclassrooms, which are the appropriate space in schools to offer specialized educationalservices (SES) to the target audience. However, teachers who work ate SES classroomsare not correctly prepared, turning this service less expressive to the inclusion of ASDstudents. Concerning to the challenges referred, we identify the most expressive itemsrecognized by the research participants as being: the lack of training in order to work ininclusive classrooms with ASD students, parents’ absence in the schooling process ofthose children and attitude barriers. These factors represent a mismatch between thepractices effectively developed in schools and the directions and regulations legallyimposed by official organisms, as the Ministry of Education, through inclusiveeducational policies.

Keywords: School Inclusion. Special Education. Autism Spectrum Disorders.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................... 102 ASPECTOS METODOLÓGICOS.......................................................... 132.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS.................................................... 14

2.2 ETAPAS DA ENTREVISTA E PARTICIPANTESDA PESQUISA......... 18

3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL OFERTADA A CRIANÇAS COMTEA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA............. 23

3.1 EDUCAÇÃO

ESPECIAL..............................................................................................23

3.2 EDUCAÇÃO

INCLUSIVA............................................................................................28

3.3 INCLUSÃO DE CRIANCAS COM TEA.................................................. 30

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................. 344.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM ÂMBITO ESCOLAR E

NA SALA DE AULA REGULAR, VISANDO À

ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA............................... 34

4.1.1 Adaptação em âmbito escolar....................................................... 35

4.1.2 Adaptação em sala de aula........................................................... 38

4.1.3 Contribuições do setor político-administrativo no custeio da

adaptação curricular de grande porte na escola...........................

41

4.2 OFERTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM

TEA NA ESCOLA EGULAR..........................................................

42

4.2.1 Sala de Recursos Multifuncionais - SRM...................................... 43

4.3 DESAFIOS APONTADOS............................................................ 44

4.3.1 Formação do corpo docente para inclusão e atuação no AEE, e

a Participação da família...............................................................

44

4.3.2 Barreiras atitudinais...................................................................... 48

4.3.3 Barreiras estruturais...................................................................... 50

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................... 52REFERÊNCIAS 55APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada............. 59

APÊNDICE B: Termo de anuência............................................... 62

APÊNDICE C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...... 63

10

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho intitulado “Práticas pedagógicas para a inclusão escolar

de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo” foi desenvolvido a partir da

necessidade de analisar de que modo as escolas regulares estão desenvolvendo

suas propostas pedagógicas para possibilitar a inclusão escolar de crianças com

TEA.

Desse modo, faz-se necessário que se tenha uma noção sobre essa condição

em que encontra as pessoas com TEA. Para isso deve-se connhecer a consistência

dos déficits de interação social, comportamental e de comunicação clinicamente

caracterizado, cujo espectro se manifesta de maneira mais sutil em alguns casos,

enquanto que em outros essas características são bem mais visíveis.

O interesse pelo tema surgiu a partir das experiências dos estágios

obrigatórios e da realização de trabalhos acadêmicos nas instituições de ensino no

decorrer do curso de Pedagogia. Nessas atividades, foi possível, além de cumprir

com os objetivos propostos, fazer observação de alunos que apresentavam nível

espectral de autismo mais ou menos severo.

A situação que chamou a nossa atenção se deu em um contexto que

envolveu duas crianças com diferentes espectros do autismo, em que se utilizavam

as mesmas estratégias de ensino para ambas, se atingindo os objetivos

educacionais apenas com a criança de menor nível de severidade.

Para tanto, sentimos a necessidade de questionar se as adaptações

curriculares são realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à

escolarização de crianças nessas condições, bem como se ocorre a oferta da

educação especial para os alunos com o transtorno, e quais os desafios apontados

pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEA na escola

regular. Esses questionamentos suscitaram a elaboração dos objetivos que

nortearam nossa pesquisa, foram eles:

Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na

sala de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;

Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial paraos alunos com TEA incluídos na escola regular;

Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo deinclusão de crianças com TEA na escola regular.

11

Ao elencar estes objetivos, consideramos pertinente fazer um resgate da

trajetória histórica da educação no Brasil, visto que este exerce influência nas

práticas atuais de ensino.

O direito à educação, no Brasil, é uma conquista muito recente, pois

historicamente a organização da educação nacional percorreu um caminho

extremamente difícil no sentido de sua consolidação, assim como ocorreu na maioria

dos países do mundo, especialmente naqueles menos desenvolvidos. Alguns fatores

concorreram para justificar essa realidade, dentre os quais podemos destacar os

estigmas que marcaram alguns grupos, como seres incapazes de aprender, além da

atribuição negativa dada as pessoas com transtornos mentais, cujas condiçãoes os

levavam a ser considerados seres não humanos, o que gerou discriminação de

pessoas com algum tipo de deficiência ou alteração mental.

Contudo, o crescimento das descobertas científicas das áreas de Sociologia,

Antropologia, Psicologia e da Pedagogia atreladas ao avanço tecnológico e

associado às demandas sociais pelo reconhecimento e atendimento aos direitos

humanos, que se expandiram a partir do século XX, foram configurando uma

expansão da educação escolar e provocando alterações com notória inovação no

modelo educacional.

No que se refere à educação oferecida às pessoas com deficiência e/ou com

outras necessidades educacionais especiais foram criadas instituições

especializadas, muitas das quais de caráter assistencialista, como é o caso da

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que impulsionou a criação

de muitas outras com a mesma configuração.

A Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988) confere o direito de todas

as pessoas à educação, independentemente de suas diferenças ou características.

De acordo com o Art. 205, Cap. III, Seção I, é assegurado que todas as pessoas

devem ter direito à educação e, com base nele, podemos considerar que a

constituição conclama a todos para buscarem essa garantia em âmbito nacional.

O Brasil foi um dos países que se comprometeu com as orientações e

decisões sistematizadas na Declaração de Salamanca e, assim, passou a organizar

políticas educacionais inclusivas a partir da década de 1990 contando com diversos

marcos orientadores, nessa direção, dentre os quais podemos mencionar a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,

12

2008), a Lei no 12.764, publicada em 28/12/2012, a Lei Berenice Piana, que institui a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA (BRASIL, 2012), e a

Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015).

Nesse sentido, este estudo se torna relevante por promover reflexões no

tocante às práticas pedagógicas já utilizadas e que norteará futuras estratégias e

ações na perspectiva da educação inclusiva.

Desse modo, as ponderações feitas no decorrer desse trabalho discorreram

em torno das possíveis adequações curriculares, dos desafios e das dificuldades

enfrentadas pelos professores da rede pública de ensino, que atuam em sala de

aula regular contendo em seu grupo de alunos uma criança com TEA, como também

daqueles (as) que trabalham com o Atendimento Educacional Especializado (AEE),

em três escolas de Ensino Fundamental da cidade de Caicó/RN.

Com intuito de descrever de forma geral todas as informações contidas nesse

trabalho organizamos seu conteúdo da seguinte maneira: a introdução, que aborda o

tema, aponta as motivações para a pesquisa e apresenta os objetivos, bem como a

estrutura do trabalho. A seguir, compreende a metodologia, que apresenta como foi

desenvolvida a pesquisa em campo. O capítulo 3 discorre acerca da Educação

Especial ofertada a crianças com TEA na perspectiva da escola inclusiva e as

respectivas leis que a embasam.

Na sequência, o capítulo 4 dispõe sobre os resultados da pesquisa, em que

são analisadas as informações obtidas a partir dos docentes entrevistados,

configurando suas práticas pedagógicas atuais e evidenciadas as questões dos

desafios, dos ajustes nos currículos, e da possibilidade de práticas de inclusão no

contexto da sala de aula regular. Por fim, concluímos com as considerações finais,

que enfatizam a importância dessa reflexão acerca da atual situação da educação

nas escolas públicas de Caicó/RN.

13

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa hora apresentada caracteriza-se como um estudo de natureza

qualitativa numa abordagem etnográfica. Nessa perspectiva, realizou-se uma

investigação dos elementos e dos sujeitos envolvidos na problemática da inclusão

de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo, como também, das possíveis

estratégias de intervenção propostas para elas em três escolas da rede municipal

de ensino da cidade de Caicó/RN.

Com o pressuposto da abordagem qualitativa, segundo Bogdan e Biklen

(1994) este tipo de pesquisa é realizada quando o investigador insere-se no

ambiente, no qual está presente seu objeto de pesquisa (nesse caso, crianças com

TEA) e as professoras e professores que desenvolvem práticas pedagógicas e

intervenções de ensino a elas ofertadas. Ainda segundo eles, essa abordagem.

[...] alargou-se, para contemplar uma metodologia de investigação queenfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo daspercepções pessoais [...] Muitos dos investigadores educacionaismanifestam uma atitude positiva face às mudanças que se têm vindo averificar nas estratégias de investigação, contemplando a abordagemqualitativa tanto a nível pedagógico, como a, nível da condução dainvestigação (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 11).

Para tanto, todas as etapas desse trabalho foram correlacionadas e

organizadas criteriosamente com o objetivo de construir informações consistentes

para que, assim, pudéssemos compreender os temas em discussão e alcançar os

objetivos propostos nesse trabalho. Desse modo, a princípio foi realizado um

estudo bibliográfico sobre a temática, que subsidiou todas as seguintes etapas, e

isso ocorreu por, aproximadamente, um período de 45 dias.

A pesquisa em campo teve início em Agosto de 2019, trazendo a proposta de

participação dos gestores e professores que trabalham nas três escolas para que

se voluntariassem a participar. Nesse momento, consideramos importante fazer

uma aproximação de caráter informal com cada docente para esclarecimento sobre

os objetivos a serem atingidos com a realização da pesquisa. Feito isso,

começamos a etapa de observação do trabalho docente, bem como, do

levantamento de informações acerca da dinâmica desenvolvida na sala de aula.

A interação com os docentes deram suporte para a captação da “realidade”

ali existente, sobre a qual Luckesi (2011) alerta para o modo de como vemos

essa realidade, que em outra perspectiva, pode não ser a mesma. Segundo esse

14

autor:

[...] pode-se dizer que o conhecimento da realidade corresponde a ummapa sobre ela, o que significa que ele não abarca todas as suasnuanças, suas múltiplas facetas e determinações, fato que não deveconduzir o cientista a contentar-se com o menos, fato que implicasempre na necessidade da busca da mais ampla e significativaabordagem da realidade (LUCKESI, 2011, p. 156 e 157).

Apoiados nessa concepção, entendemos que não basta ter uma visão parcial

dos conhecimentos sobre os sujeitos e os procedimentos educacionais a eles

estipulados, pois o pesquisador deve necessariamente proceder cuidadosamente

nos momentos de análise das informações recebidas e das observações feitas no

seu campo de pesquisa.

2.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS

A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) de duas das instituições

pesquisadas foi feita em Setembro de 2019, mas a da terceira foi realizada no dia 31

de outubro, por ter sido definida posteriormente como campo de pesquisa em

substituição a outra escola inicialmente convidada, que acabou desistindo de

participar do nosso trabalho por iniciativa da gestora da mesma. As informações

contidas nesses documentos subsidiaram a nossa compreensão em relação a

aspectos das dimensões sociais peculiares às três comunidades escolares.

Esse trabalho comprendeu apenas três escolas por se tratar de uma pesquisa

de natureza científica etnográfica e qualitativa, as observações realizadas nas oito

salas totalizaram vinte e oito dias, cujo período, comprometeu a disponibilidade de

ampliação da pesquisa para outros possíveis campos, ou seja, outras escolas.

A escolha dessas instituições, para campo de pesquisa, se deu pelo fato das

mesmas pertencerem a localidades diferentes, ou seja, todas estão localizdas em

zonas distintas, cujos bairros dividem geograficamente a cidade, sendo uma

localizada no inicio, a outra no meio e por último, a terceira situa-se num bairro

periférico de saída para outras cidades. Desse modo pudemos perceber aspectos

distintos advindos das influências socioculturais e econômicas da clientela de cada

comunidade escolar.

Para a primeira escola participante desse trabalho atribuímos o nome de

“Cantinho do Aprender”. Ela foi inaugurada em 07 de março de 1979 e sua meta

15

principal era cuidar das crianças de 0 a 6 anos. Em 1999, passou a ofertar o Ensino

Fundamental e, atualmente, atende aos níveis de ensino da Educação Infantil (pré-

escola) e Ensino Fundamental, inclusive com a oferta da modalidade de Educação

Especial, totalizando 246 alunos matriculados nos turnos matutino e vespertino. O

PPP dessa escola não está atualizado. Portanto, as definições, objetivos e

propostas para a modalidade da Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva, segundo a diretora não constam em seu texto. Todavia, mesmo sem uma

referência explícita no PPP, ela considera que esse fato não representa empecilho

para o andamento das práticas e ações docentes no sentido de incluir os alunos com

deficiência no cotidiano dessa instituição.

Ainda segundo a diretora, as novas propostas para a educação especial

serão inseridas no novo PPP da escola que são fundamentados nos objetivos

constitucionais, esse quesito está localizado no novo modelo desse documento que

já se encontra em fase de alteração. Ela ressalta que essa mudança será

fundamentada na PNEE, cujas diretrizes orientam os ajustes curriculares que

compete à escola desenvolver para que, se conquiste cada vez mais os valores de

respeito, igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade, e despertar a consciência

de justiça social e sustentabilidade em toda comunidade escolar.

A escola conta com as seguintes dependências físicas: 01 sala de direção, 01

secretaria, 07 salas de aula, 01 Sala de Recursos Multifuncionais, 01 sala de leitura,

01 cozinha, 02 banheiros para os alunos, 01 banheiro adaptado para pessoas

usuárias de cadeira de rodas, 01 banheiro para funcionários e professores, 01 pátio

e um salão, todos apresentando pouco espaço.

Para melhor compreensão da organização dessas dependências, tentamos

descrever da melhor forma possível como elas são distribuídas dentro do espaço da

escola. Ao entrar na escola pelo único portão de acesso há um salão que serve ao

mesmo tempo de pátio para atividades recreativas e de acesso às demais partes da

escola e ainda se encontram nesse espaço portas de acesso a duas salas de aula e

para a secretaria e desta para a sala de direção.

Quando se atravessa o salão, logo a sua frente localiza-se a cozinha e, a

seguir, entrando à direita e passando por um estreito corredor, encontra-se um

pequeno espaço que dá acesso, a sua esquerda, à janela da cozinha, por onde são

servidas as refeições das crianças. À direita, fica localizada a sala de leitura e, ao

lado dela, uma sala de aula, na qual, no turno vespertino, funciona a sala de apoio

16

pedagógico e, no turno matutino, comporta uma turma de 3o Ano. Seguindo o

formato desse espaço, que é quadrado, há os quatro banheiros da escola, sendo o

primeiro da sequência adaptado para as pessoas com deficiência, os dois seguintes

para os outros alunos e o quarto para funcionários e professores.

Após este espaço em que estão localizados os banheiros, há uma escada de

acesso para duas salas de aula no 1o andar, sendo que o acesso para ambas se dá

por apenas uma porta, ou seja, o espaço é dividido para o funcionamento de duas

turmas de 4o e 5o Ano. Voltando ao térreo, à direita há duas salas de aula que

funcionam nos turnos matutino e vespertino, comportando as turmas de Nível IV e V

da educação infantil.

Todo o espaço é bastante pequeno e esse fato dificulta o processo de ensino-

aprendizagem. Outro aspecto que contribui para isso é a falta de acompanhamento

familiar na vida escolar das crianças. Por conseguinte, uma dificuldade identificada,

segundo os docentes e gestores dessa escola, é a constante mudança de bairro em

que elas residem, fato esse que acaba dificultando o estabelecimento de parcerias

significativas entre família e escola.

O total de funcionários atualmente é de 42, distribuídos em 13 professores

dos quais são 03 contratados e 10 efetivos; 6 auxiliares de docente (02 efetivos e 04

do Instituto Euvaldo Lodi (IEL); 01 supervisora, 01 diretora, 01 vice diretora, 01

auxiliar de secretaria, 02 professores do AEE, 08 auxiliares de serviços gerais, 01

vigilante, 02 assistentes do programa Mais Alfabetização e 06 do programa Novo

Mais Educação.

A segunda escola envolvida nesta pesquisa foi criada em 18 de setembro de

1966 a qual, denominamos de “Menino Jesus,” ela foi fundada com intuito de

atender às necessidades da clientela escolar. Iniciou suas atividades com um

número de 27 alunos da 1ª série do primeiro grau1.

O trabalho desenvolvido pela instituição contava apenas com quatro docentes

encarregados de todas as funções necessárias para o funcionamento pedagógico e

organizacional da escola.

Atualmente, essa instituição de ensino atende a uma clientela de 350 alunos,

distribuídos na Educação Infantil e anos iniciais e finais do Fundamental, com um

1 Nomenclatura adotada no ano de criação da instituição, conforme a legislação educacional emvigor.

17

quadro de funcionários configurado com as seguintes funções: 01 diretora, 01 vice-

diretora, 19 professores, sendo 01 do atendimento educacional especializado

(readaptada), 02 supervisores, 01 vigia, 08 auxiliares de serviço gerais, sendo 02

readaptados, 02 merendeiras, 02 auxiliares de merendeira, 05 auxiliares de sala, 01

auxiliar de secretaria, 01 secretária.

Quanto à formação dos professores, torna-se interessante ressaltar que, 08

deles são especialistas entre as áreas de psicopedagogia e gestão escolar, um

mestre, e os demais professores graduados em Pedagogia.

Segundo o documento, as questões de cunho social e econômico trazidas

pelos discentes ainda afetam o processo de ensino-aprendizagem, pois provocam a

repetência, a reprovação e, consequentemente, a evasão escolar.

Dessa forma, professores e equipe pedagógica nos informaram que, por meio

de observações, detectaram alguns motivos que afetam a qualidade da

escolarização do seu alunado, dentre os quais ressaltam a baixa autoestima e a falta

de expectativa positiva sobre seu êxito escolar.

Embora sejam esses alguns fatores apontados pelos docentes dessa

instituição como negativos para o aprendizado escolar dos alunos, não se pode

afirmar que esses sejam determinantes para tal, já que, em seguida, eles apontam

alguns entraves de procedência institucional que se configuram como um grave fator

para a escolarização daqueles alunos. Dentre essas causas a mais relevante,

segundo eles, é o modelo pedagógico de avaliação utilizado como meio de medir o

desenvolvimento dos alunos, cujos aspectos requer novos olhares por ser esse um

fator que pode gerar dificuldades metodológicas dentro do processo de ensino-

aprendizagem.

Portanto há uma urgente necessidade de buscar, reavaliar e adequar-se a

partir da realidade aluno-escola e suas habilidades em desenvolvimento. Assim

como enfatiza as sábias palavras do educador Paulo Freire quando afirma que:

[...] O sistema educacional brasileiro funciona como uma verdadeirapirâmide, onde o processo de filtragem também ocorre através da avaliaçãotradicional e classificatória. Estes problemas não são propriamente de cadaescola. São antes manifestações de problemas de ordem social eeconômica (FREIRE, 1991, p. 48).

Para tanto, esses fatores nos remetem à necessidade de reflexões acerca do

processo pedagógico existente no interior das instituições de ensino e suas

subjetividades referentes à adequação das práticas pedagógicas desenvolvidas e

18

sua relação com o aprendizado dos alunos.

A terceira escola foi nomeada de “Cora Coralina” e foi fundada em 1970, para

atender crianças de 1a a 4a série. Atualmente, oferece a Educação Infantil Níveis (IV

e V) e anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o), totalizando 220 alunos. A

escola, atende além das crianças do bairro em que está localizada, também a outras

dos mais variados bairros da cidade – sendo seu maior público –, inclusive da zona

rural e até mesmo do centro da cidade.

O quadro de funcionários da Cora Coralina distribui-se da seguinte maneira:

01 diretora, 01 vice-diretora, 02 orientadoras pedagógicas, 01 secretária e 02

auxiliares de secretaria, 18 docentes, 07 estagiários do IEL, 04 auxiliares de serviços

gerais, 02 merendeiras e um 01 porteiro.

A estrutura física da escola comporta, em todo o seu espaço, 06 salas de aula

em funcionamento, 01 sala de Recursos Multifuncionais, 01 sala de informática - em

processo de efetivação, 02 banheiros infantis, 01 banheiro adaptado para

cadeirantes - desativado, 01 sala integrada – funciona como direção e supervisão,

01 sala de secretaria, 01 almoxarifado (improvisado), 01 cozinha e uma sala

integrada para leitura e depósito.

Em relação às duas primeiras escolas, enfatizamos que estas se assemelham

em alguns aspectos socioeconômicos que marcam os bairros periféricos da cidade.

Já sobre a última, podemos perceber que difere por se localizar em um bairro

caracterizado pela população de melhor poder aquisitivo, segundo a diretora.

2.2 ETAPAS DAS ENTREVISTAS E PARTICIPANTES DA PESQUISA

As entrevistas foram agendadas com todos os professores e, para isso,

tivemos o cuidado de respeitar o momento que eles escolheram como ideal para nos

atender, individualmente, considerando as condições e singularidade do seu

trabalho com as crianças estudadas. Assim, as entrevistas foram realizadas a partir

do dia três (03) de Setembro, estendendo-se até o dia oito (08) de novembro de

2019.

Com o objetivo de zelar pela discrição dos (as) entrevistados (as) resolvemos

identificá-los como Lisianto, Dália, Margarida, Hortência, Rosa, Orquídia, Jasmim e

Tulipa. A ordem apresentada obedece à sequência em que as entrevistas foram

realizadas.

19

Salientamos que apenas a entrevista realizada com a professora Margarida

foi gravada ao final do expediente. Lisianto, e Hortência dispuseram do tempo livre

por ter estudantes da Residência Pedagógica atuando em suas salas, a professora

Jasmim pediu para que sua auxiliar, que também assume o trabalho de orientadora

pedagógica, assumisse um momento sua função para que pudesse ser entrevistada

na sala de leitura. O depoimento de Dália foi gravado em contra turno da sala regular,

após atender a uma criança para a qual ela presta apoio pedagógico. A última

entrevistada foi a ser realizada foi a da professora Tulipa, da escola Menino Jesus,

por trabalhar em outra instituição no turno vespertino. Ela nos recebeu num

momento em que atenderia uma criança que não veio para a escola no referido dia.

Porém, todas foram realizadas nas instituições em que trabalham.

A primeira delas consistiu nas informações relacionadas aos docentes

entrevistados em caráter de apresentação pessoal, envolvendo questões a respeito

de sua formação acadêmica, tempo de exercício na docência, a sua idade, turma em

que atua e a quantidade de alunos para quem lecionam atualmente.

A seguir, as informações referentes à caracterização dos participantes foram

apresentadas como forma de traçar seus perfis. Para tal, foi questionado se já

haviam trabalhado com crianças no espectro autista, qual foi a sua reação ao tomar

conhecimento disso, e se haviam procurado buscar conhecimento para o

desenvolvimento de possíveis estratégias de intervenção com as mesmas. Por

último, e não menos importante, concluímos a entrevista com o detalhamento de

todos os aspectos questionados acerca da temática investigada.

Quanto ao recurso tecnológico, foi utilizado um aparelho celular para

gravação das entrevistas. O tempo para gravação de áudio foi diferenciado em cada

caso, estando relacionado à expressividade em maior ou menor grau de cada

entrevistado (a), assim como a disponibilidade do tempo de cada umdeles/delas.

O quadro abaixo dispõe dos codinomes dos docentes como forma de

preservar suas identidades, sobre os quais são apontados elementos identificados

por meio da investigação.

20

Quadro 1- Apresentação dos docentes

Nome Idade Formaçãoacadêmica

Tempo que exerce adocência

Tuma atual equantidade de alunos

Prof.Lisianto 52

Graduação emPedagogia e

Educação Física6 anos 5o Ano do E.F. (anos

iniciais)

Profa. Dália 53anos

Pedagogia, com Pós-graduação emSupervisãoEscolar.

25 anos Nível V, 20 alunos

Profa.Margarina

40anos

Pedagogia, comPós-graduação emPsicopedagogia e

AEE.

15 anos Sala de recursosmultifuncionais, 10 alunos

Profa.Hortência

45anos

Pedagogia, com Pós-graduação emSupervisãoEscolar.

23 anos 1o Ano do E.F. (anosiniciais), 16 alunos

Profa. Rosa 63Anos

Pedagoga comEspecialização emPsicopedagogia-

clínica

30 anos Sala de recursosmultifuncionais, 14 alunos

Profa.Orquídia

30anos

Pedagogia, com Pós-graduação emPsicopedagogia

10 anos 3o Ano do E. F.(anosiniciais), 21 alunos

Profa.Jasmim

40anos

Pedagogia comEspecialização em

Gestão e coordenaçãoPedagógica

12 anos 4o Ano do E. F.(anosiniciais), 18 alunos

Profa. Tulipa 50anos

Licenciatura Plena emPedagogia 31 anos

Sala de recursosmultifuncionais, com 12

alunos

Fonte: Autoria própria, 2019

A partir do levantamento de informações coletadas e analisadas, dispusemos

os relatos dos professores e professoras, salientando as práticas pedagógicas

desenvolvidas para alunos com TEA, como também os desafios que eles enfrentam,

perante as dificuldades de diversas naturezas na oferta da modalidade de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Como primeiro passo para análise do material coletado adotamos uma leitura

geral, porém, minuciosa dos depoimentos dos professores, que foram adquiridas por

meio das entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE A), com intuito de organizar as

informações em tópicos relacionados aos objetivos definidos, conforme já

apresentado na introdução deste trabalho.

Para organizar os dados coletados e facilitar a análise, o conteúdo foi

organizado em três temas:

21

Adaptações curriculares em âmbito escolar e na sala de aula regular

visando à escolarização de crianças com TEA.

Oferta da educação especial para alunos matriculados nas referidas

instituições.

Desafios pontados pelos educadores mediante o processo de

inclusão de crianças com TEA na escola regular.

A partir desses tópicos foram gerados subtemas específicos, que facilitaram a

compreensão da dinâmica pedagógica organizada, visando a escolarização e

inclusão de crianças com TEA nas três instituições de ensino. Os relatos desta fase

da pesquisa possibilitaram complementar os conhecimentos advindos das etapas

anteriores acerca da situação atual de atendimento a essas crianças.

Por meio da abordagem metodológica adotada para esta pesquisa, pautada

pela construção de dados, por meio da observação, considerada como um

instrumento da abordagem de tipo etnográfico (ANDRÉ, 2005) desenvolvida a partir

de princípios investigativos do trabalho com fenômenos sobre os quais se deseja

compreender os sentidos atribuídos pelos sujeitos que os vivenciam.

Nesse sentido, Pfaff (2010, p. 256) afirma que o etnógrafo “precisa

compreender e ressaltar a diferença entre sua perspectiva sobre os fenômenos

sociais e as perspectivas dos membros do grupo ou do meio social investigado”.

Destarte, é necessário que se tenha empatia para se entender porque tais dinâmicas

ocorrem de maneira que jamais poderíamos imaginar.

Por ser uma pesquisa do tipo etnográfica, procuramos inserirmos numa

escola e percebemos o desinteresse em contribuir com o nosso trabalho, por parte

da gestora dessa instituição, ainda mesmo que dispuséssemos de toda

documentação necessária como o (TA) Termo de Anuência (ANEXO A) e o (TCLE)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO B). Assim sendo, procuramos

outra escola para que o trabalho não ficasse com desfalque de informações em

relação ao planejado.

Desse modo, como enfatiza Macedo (2006), ainda que planejado, organizado

e estruturado, o trabalho de campo tem como característica os empecilhos

encontrados e a incerteza que o permeiam durante seu processo, nesse caso a

observação e a coleta de dados. Para isso, é necessário que se tenha em mente

alguns planos para possíveis mudanças em projetos preliminares considerando que,

“não lida com objetos lapidados nem com a procura confortável de regularidades”

22

(MACEDO, 2006, p. 85-86).

23

3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL OFERTADA A CRIANÇAS COM TEA NAPERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA

De maneira geral, este capítulo discorre acerca das leis que embasam as

políticas nacionais de educação especial, dos marcos institucionais filantrópicos, dos

direitos adquiridos em favor de sua consolidação impulsionada pelas demandas

sociais e pelo reconhecimento do atendimento aos Direitos Humanos. Contudo, as

orientações aos sistemas educacionais para a efetivação de práticas de inclusão

escolar de crianças com TEA serão consequências advindas desses dispositivos e

serão também dispostas nessa sessão.

3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial, atualmente, é considerada uma modalidade de ensino

transversal que deve ser ofertada aos estudantes que apresentam alguma

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas

habilidades/superdotação.

Um dos referenciais utilizados como parâmetro para a discussão desse

capítulo é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Esse documento aponta os objetivos para uma educação especial de

qualidade, pela qual sejam desenvolvidas ações, em âmbito escolar e por toda

educação básica, que qualifiquem o processo de ensino aprendizagem de alunos

com todo tipo de NEE.

Para tanto, o atendimento educacional especializado deve ser iniciado desde

o nascimento, por meio de serviços que fomentem uma estimulação precoce e em

parceria com os serviços de saúde e assistência social, visando, entre outros

aspectos, a continuidade da escolarização dessas crianças até os mais elevados

níveis de ensino (BRASIL, 2008).

Com essa finalidade o AEE oferece os materiais didáticos adaptados, como

por exemplo, jogos educativos que promovem o desenvolvimento da coordenação

motora fina, do raciocínio e da concentração das pessoas com essas dificuldades,

os jogos em braile, que permitem às pessoas cegas ou com baixa visão a

possibilidade de ler pelo tato e até mesmo escrever através do braille

(anagliptografia), além das atividades impressas com imagens ampliadas para

24

alunos com autismo, dentre outros recursos

Existe também nas salas de recursos, a “tecnologia assistiva” caracterizada

por desenvolver conhecimento interdisciplinar por meio dos recursos, metodologias e

estratégias. Ela é composta por diversas categorias, nesse caso trataremos da que

se refere aos recursos de acessibilidade pedagógica, que varia dos mais simples

aos mais sofisticadas, para possibilitar o acesso à comunicação, como por exemplo,

os de procedência manual que são objetos produzidos a partir dos materiais

convencionais, que varia desde, um lápis grafite envolvido com EVA ou outro

material, até outros mais sofisticados, como os computadores com softwares

específicos e leitores de tela, adaptação de ponteiras eletrônicas que permitem a

comunicação de pessoas que perderam a fala e os movimentos motores, por algum

motivo, pranchas de comunicação ou alternativas, entre outros apropriados para o

desenvolvimento das atividades educacionais voltadas a atender de maneira mais

viável possível cada necessidade desses alunos.

O manuseio desses materiais deve ser desenvolvido por meio de estratégias

realizadas tanto pelos professores da sala de AEE quanto por àqueles que atuam

nas salas de aula regulares conforme o desempenho de suas competências para

esse atendimento, como por exemplo, os brinquedos, os jogos e tarefas impressas,

utilizados como recurso didático para os autistas devem ser aplicados em cores

especificas para cada momento de seu estado espectral.

Ademais, outros fatores não menos importantes, devem estar presentes e

envolvidos nessa causa como: profissionais especializados para o atendimento nas

salas de recursos multifuncionais e professores capacitados com formação para

atender de maneira inclusiva esses alunos na sala de aula regular; a interação da

família com a escola também significa um fator positivo nesse processo com apoio

da comunidade; os espaços físicos da escola devem estar adequados ao conforto

dessas pessoas tanto na arquitetura quanto nos mobiliários, nos recursos e

materiais utilizados para este fim.

Desse modo, o acesso à sala de aula comum torna-se apenas o primeiro

passo direcionado a uma nova concepção de educação especial, na perspectiva

inclusiva, e não um fator determinante para a consolidação da mesma.

Além disso, a educação especial não deve mais ser definida como um reforço

escolar, pois seu desempenho deve contemplar aspectos complementares e/ou

suplementares para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de alunos

25

especiais, planejando, elaborando e desenvolvendo os recursos e atividades

didáticas necessárias, conforme as demandas educacionais de cada aluno. Para

isso, as instituições devem apoiar-se em diagnósticos que identifiquem algumas

condições que caracterizem esse aluno como especial (BRASIL, 1996).

Para tanto, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva tem o seguinte encaminhamento:

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas asescolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dosindicadores da educação especial: acesso à educação básica,matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta doatendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédiosescolares, municípios com matrícula de alunos com necessidadeseducacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular eformação docente para o atendimento às necessidades educacionaisespeciais dos alunos (Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de2007 p.5).

Nessa perspectiva, a educação especial se caracteriza pela sua

especificidade em atender pessoas com todo tipo de deficiência, física ou intelectual,

como por exemplo, pessoa com deficiência auditiva e visual, com deficiências física,

e pessoas com transtornos do espectro do autismo, em diferentes níveis e

acometimentos variados, entre outras limitações particulares que dificultam, em

maior ou menor grau, o processo de ensino e aprendizagem desse alunado. Assim,

com intuito de oferecer acesso, participação e qualidade de ensino a educandos

nessas situações essa mesma política traz as seguintes orientações para os

sistemas de ensino.

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizaçãoespecíficos, para atender às suas necessidades (Art. 58, Inciso I).

Dialogando com a PNEE, O art. 59 da LDB nº 9.394/96 esclarece as

orientações atuais para a Educação Especial quando:

[...] preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunoscurrículo, métodos, recursos e organização específicos para atender àssuas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que nãoatingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, emvirtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aossuperdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre

26

as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade deavanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.24,inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradasas características do alunado, seus interesses, condições de vida e detrabalho, mediante cursos e exames”.

Por conseguinte, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, instituídas por

meio da Resolução 04 de 2009 (BRASIL, 2009) orienta, entre outros aspectos, que

os sistemas de ensino disponibilizem aos alunos que constituem o público alvo da

educação especial, o apoio necessário para as atividades do seu cotidiano escolar,

por meio de auxiliares que possam contribuir diretamente não apenas nas atividades

didáticas, mas também nas funções essenciais como, por exemplo, locomoção,

alimentação e higiene pessoal dos alunos especiais.

Esse mesmo documento confere a relevância do trabalho pedagógico dos

profissionais do AEE e suas respectivas competências quando responsabiliza esses

profissionais pela elaboração e a execução do plano que deverá ser executado na

sala de recursos multifuncionais ou nos centros de atendimento de AEE. Ainda

segundo o artigo 9o dessa mesma Resolução, é dever desses profissionais

desenvolver e manter uma interação com “os demais professores do ensino regular,

com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da

saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento”.

Contudo, ainda não se pode observar no âmbito escolar a presença

significativa dessas ações em sua plenitude. O que pode ser observado, pelo menos

em âmbito nacional, são atos isolados em ações desenvolvidas nas escolas

regulares para atender aos educandos que constituem o público alvo da educação

especial. As fragilidades relatadas se manifestam em diversos aspectos presentes

no cotidiano das instituições de ensino como: falta de estrutura física adequada,

barreiras atitudinais e arquitetônicas, falta de formação dos professores, estagnação

da formação continuada, negligência do setor politico-administrativo em financiar o

custeio, entre outros.

Os fatores acima apontados não condizem com o modelo de organização

escolar fundamentado no “paradigma da inclusão escolar”, sobre o qual trataremos

no tópico seguinte, que consiste na garantia de matrícula e atendimento a todos os

estudantes nas escolas regulares.

Contudo, esse modelo de atendimento é recente, tendo sido precedido pelo

27

modelo de integração escolar. A integração social, conforme explicada por Sassaki

(1997), demonstra bastante fragilidade em sua prática. O referido autor aponta que

esta ocorreu em três formas que não foram satisfatórias, na sua avaliação. Na

primeira delas, as pessoas com deficiência conseguiam por méritos pessoais ou

profissionais usufruir dos espaços físicos e sociais sem que estes fossem

modificados em face de suas dificuldades.

A segunda “prática integracionista” foi desenvolvida a partir de algumas

adaptações no ambiente físico, comum às pessoas que não apresentavam

deficiência, como também nas atividades que a elas eram corriqueiras. Na última, ao

analisar seus requisitos de inserção nos sistemas gerais da sociedade, percebe-se

ainda mais o efeito de segregação social, pois, em todos os setores, como na escola,

na empresa, no lazer ou até mesmo nos horários de funcionamento das atividades

diárias, existiam exclusividade e divisão no tempo e no espaço. Nesse sentido,

Sassaki confirma que:

Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente osdireitos de todas as pessoas portadoras de deficiência, pois a integraçãopouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes,de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo,a sociedade, de braços cruzados, aceita receber portadores de deficiência[...] (SASSAKY, 1997 p. 35,).

Logo em seguida, o autor faz uma breve explanação de requisitos que as

pessoas com deficiência devem preencher para se tornarem aptas a inserir-se no

modelo integracionista, cuja lista de exigências complementam o sentido da citação

referenciada acima. Nessa lista, é possível observar que todas as palavras iniciais

são verbos que indicam a ação dos indivíduos portadores de deficiência, como se os

mesmos fossem autônomos e independentes e pudessem realizar suas atividades

diárias independentemente das barreiras encontradas em seu meio físico e nas

atitudes discriminatórias da sociedade (SASSAKI, 1997, p. 35).

Dentre as capacidades elencadas pelo autor estão: a adaptação aos serviços

especiais separados, capacidade de acompanhar os métodos tradicionais

abordados na escola, no trabalho ou em qualquer outro âmbito de seu convívio,

superar os obstáculos que dificultam sua locomoção e acesso aos diferentes

espaços, suportar as barreiras atitudinais geradoras de preconceitos, dizeres,

difamação e dos estigmas, como também dever estar aptos a desempenhar os

28

papeis sociais como qualquer outra pessoa que não tenha limitações de natureza

física ou mental.

3.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Observa-se, no Brasil, a partir da década de 1980, o surgimento de um novo

paradigma educacional, que visa superar os processos de exclusão e de integração

das pessoas com deficiência, que é o da inclusão. Esse novo paradigma busca

romper com a visão segregacionista, não só das instituições de ensino, mas da

própria sociedade em todos os seus aspectos: social, físico, trabalhista, dentre

outros (SASSAKI, 2003). Em relação a isso, Mantoan apud Sassaki (2003, p. 114)

pontua que:

A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completae sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivoé incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormenteexcluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém noexterior do ensino regular, desde o começo. (MANTOAN apud SASSAKI,2003, p. 114).

Nesse sentido, a Declaração de Salamanca, elaborada na Conferência

Mundial em Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha, em 1994

(BRASIL, 1997), ressalta a necessidade de se produzir uma educação acessível,

que promova o ensino e a aprendizagem não somente para as pessoas

consideradas como aptas a viver em sociedade ou das ditas “normais”.

A busca por uma escola inclusiva tem fomentado variados debates, entretanto,

é importante lembrar que nem sempre a escola foi – e ainda não é –, um espaço

onde se promove inclusão. Dessa forma, é importante compreendermos que,

embora já se percebam conquistas que antes pareciam impossíveis, a educação

inclusiva não é apenas a aceitação ou tolerância em relação às pessoas com

deficiência nas escolas regulares, vislumbrando a sua mera integração nos espaços

sociais, muito menos se trata apenas de adequações curriculares para a promoção

do atendimento educacional especializado, pois a educação na perspectiva inclusiva

é mais ampla e profunda. Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação inclusiva proclama que:

29

A educação inclusiva constitui um paradigma educacionalfundamentado na concepção de direitos humanos, que conjugaigualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança emrelação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstânciashistóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL,2008, p. 1)

Assim, pode-se compreender que a educação inclusiva está pautada nos

direitos de todos os homens como uma forma de assegurar justiça social a todos

que, por suas características biológicas, psicológicas, étnicas e sociais, foram e são

excluídos. Entretanto, é preciso pensar sobre o contexto de igualdade não como

sinônimo de que todos os homens são iguais de tal modo que gere a ideia de

homogeneidade, mas sim pelo viés da igualdade de diferenças, cada ser com a sua

diferença.

Partindo das orientações advindas da legislação que embasa as práticas

educacionais inclusivas, tais como a Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), as Diretrizes Nacionais para Educação

Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), compreendemos

que a educação de todos os alunos com deficiência deve acontecer na sala regular,

no sistema geral de ensino, junto aos demais alunos.

Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 13.005/2014,

estabelece, na meta quatro (4) propostas de continuidade das políticas educacionais

inclusivas. Ao analisar o segundo objetivo dessa meta, percebe-se a definição de

educação inclusiva enfatizada pelo argumento da obrigatoriedade do atendimento a

todas as pessoas com deficiência ser ofertado nas escolas regulares com as

garantias do sistema educacional inclusivo. Dessa forma, o PNE/2014 discorre

acerca de:

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso àeducação básica e ao atendimento educacional especializado,preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia do sistemaeducacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolasou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, PNE/INEP2015, p. 67).

A educação inclusiva pode ser entendida como uma prática de ações que

pode ser encontrada em todos os sistemas comuns da sociedade e identificada

30

quando são praticados valores referentes à inclusão das pessoas que apresentam

alguma deficiência nos mais variados âmbitos sociais, embasados nos programas e

Políticas Públicas. Nessa perspectiva, a educação inclusiva segundo Sassaki (1997),

só é efetivada quando:

[…] existe a inclusão na educação, no lazer, no transporte etc. Quando issoacontece, podemos falar em educação inclusiva, no lazer inclusivo, notransporte inclusivo e assim por diante. Uma outra forma consiste emdizermos por exemplo, educação para todos, lazer para todos, transportepara todos (SASSAKI, 1997, p. 42).

Desse modo, a educação inclusiva é organizada de forma a dimensionar os

valores da sociedade que deve possibilitar o acesso das pessoas com deficiência no

sistema educacional e sua permanência nas salas de aula regulares com serviços

especializados. Quando à conceituação da educação inclusiva a definimos com

base em Vieira (2012, p. 15), quando diz que a entende:

[...] como uma perspectiva educacional que exige uma mudança deparadigma, desafiando a escola a oferecer respostas educativas adequadasàs necessidades de todos os alunos [...], possibilitando- lhes aprendizageme desenvolvimento, que constitui o papel da educação escolar, mas que nãotem se efetivado na realidade brasileira. (VIEIRA, 2012, p. 15)

Pelo exposto, ressaltamos que o paradigma da educação inclusiva,

diferentemente do paradigma da integração escolar, não coloca sobre a pessoa que

precisa ser incluída a responsabilidade por qualquer forma de adaptação. Pelo

contrário, pressupõe que a sociedade, a escola e todo o contexto social é que

precisam se adequar às necessidades dessa pessoa, o que é coerente com a

perspectiva atual em torno da compreensão da própria condição de deficiência, que

tem um caráter psicossocial, conforme consta na Convenção Sobre os Direitos da

Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2011) e com a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).

3.3 INCLUSÃO DE CRIANCAS COM TEA

Para se abordar a definição do Transtorno do Espectro do Autismo – TEA faz-

se necessário observar as alterações ocorridas nos Manuais Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III-IV-TR) até o mais atual (DSM-V-TR).

31

Não menos importante faz-se compreender as mudanças ocorridas na Classificação

Estatística Internacional de Doenças (CID-10), atual catálogo de codificação padrão

de doenças, publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS).

As sutis diferenças de caracterização dos TEA entre os (DSM-IV e V-TR) são

observadas por Khoury et al (2014) quando enfatiza que, atualmente, os termos

utilizados para referir-se ao TEA obedecem a uma seleção de categoria diagnóstica,

pois:[...] há mais de 20 anos que os estudos sobre o autismo utilizam o termoTranstornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a apenas trêstranstornos relacionados aos TGD ou aos TID, que são o Transtorno Autista,o Transtorno de Asperger e o Transtorno Global ou Invasivo doDesenvolvimento Sem Outra Especificação. Ou seja, nem todos ostranstornos classificados como TGD ou TID no DSM-IV e na CID-10 sãoconsiderados na categoria diagnóstica dos TEA (KHOURY, et. al. 2014, p.9).

Considerando essas condições, Assumpção et al (2015), caracteriza o TEA

na perspectiva do (DSM-V), excluindo o Transtorno de Rett, do quadro do TEA.

Sendo assim, eles são identificados com base nos seguintes critérios: insuficiência

na comunicação verbal e não verbal, que é uma condição fundamental para a

interação dos indivíduos enquanto ser social; ausência de reciprocidade social com

déficits nos relacionamentos, o que implica na incapacidade de fazer amizade e

mantê-las; bloqueio do comportamento socialmente aceito, por vezes, agressivo e

autoagressivo, com estereotipias corporais e gestuais (ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI,

2015).

A partir dessas definições é possível concluir que o Transtorno do Espectro

Autista (TEA) “é um transtorno do neurodesenvolvimento, cujos sintomas se

manifestam em condição espectral em diferentes níveis de severidade” (APA, 2014).

Assim, são características clínicas das pessoas com TEA, segundo o (DSM-IV-TR) e

(CID-10): prejuízos nas interações sociais, os comportamentos não verbais como o

contato visual, ou seja, o indivíduo com TEA não consegue olhar nos olhos de outras

pessoas, não consegue compreender uma expressão facial ou postura corporal, a

comunicação dessas pessoas também é prejudicada de maneira que sua linguagem

possa não se desenvolver ou que demore muito tempo para isso.

Faz parte também da rotina dessas pessoas, o fenômeno da

32

ecolalia2 provenientes de discursos que ouvem, por exemplo, em programas de

televisão e de outros meios de comunicação de seu cotidiano. Os movimentos

estereotipados provenientes do transtorno comportamental e emocional são

peculiares aos TEA e, nas relações sociais, pode-se perceber uma ausência,

quando eles, preferem manter-se isolados em atividades individuais nas quais não

haja interações com outras pessoas. Possuem interesses específicos, não toleram a

mudança de rotina e não reagem a estímulos simultâneos. Dessa forma, a

fragmentação de palavras, frases e ideias podem contribuir de maneira significativa

para a comunicação com essas pessoas, entre outras peculiaridades destes

indivíduos.

Contudo, as consequências desses sintomas provocam, em alguns casos

clássicos de autistas, prejuízos cognitivos e comportamentais graves e a adaptação

de alunos nessas condições no contexto escolar brasileiro na perspectiva inclusiva

da sala de aula regular pelos métodos tradicionais de ensino vigentes pode ser

segundo Khoury et al (2014)

[…] inviável. Por esse fator, dentre outros, a inclusão de muitas criançascom TEA no contexto escolar brasileiro tem ocasionado mais prejuízos doque benefícios tanto ao aluno quanto às equipes educacionais. Essasdificuldades também têm sido verificadas em outros países. Estudosbaseados em evidências mostram que crianças com TEA, na grandemaioria dos casos, não aprendem pelos métodos de ensino tradicionais.Estudos anteriores, quando ainda não era discutida com tanta veemência aprática escolar inclusiva, já alertavam que crianças diagnosticadas com TEAnão conseguiam manter a atenção, responder a instruções complexas nemmanter e focar a atenção em diferentes tipos de estímulos simultâneos (porexemplo, visual e auditivo), e que, desse modo, precisavam de estratégiasespecíficas e diferenciadas de intervenção de ensino (KHOURY, et al, 2014p.26).

Nesse seguimento, percebe-se que essas concepções atentam não apenas

para as garantias legais, como descrito no Art. 208, inciso III (BRASIL, 1988), que

asseguram o direito à inclusão nas salas de aula regulares às pessoas com algum

tipo de transtorno, mas também atentam para as condições de oferta dessa

educação e das abordagens tradicionais de ensino que, por vezes, não promovem a

intervenção significativa de estratégias de aprendizagem para os indivíduos

2 Entende-se por ecolalia a repetição da fala do outro, fenômeno que representa característicamarcada da criança autista e que pode ser imediata ou tardia, total ou parcial. A ecolalia é tida comoum discurso que não agrega informações, e pode ser entendida como indício de desenvolvimento delinguagem, além de se configurar como uma estratégia de aprendizagem do jogo verbal (Perissinoto,2003b, apud ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, p. 95, 2015).

33

acometidos pelo TEA.

Contudo, apesar dos déficits de aprendizagem advindos da falta de

comunicação e, consequentemente, da interação social, algumas pessoas com

Transtornos Mentais (TMs) conseguem acompanhar o modelo de aprendizagem

exigido no sistema educacional. Por vezes, eles até sobressem às outras tidas como

“normais”. Todavia, isso não significa que elas tenham qualidade de vida e que não

sofram com as barreiras encontradas nos ambientes de seu convívio.

Na outra margem de isolamento social encontram-se aqueles

necessariamente incluídos nas escolas, assegurados pelas leis de inclusão, que

institucionalmente garantem o aprendizado à maioria das pessoas com autismo,

numa perspectiva de alunos público-alvo da educação especial (ARAÚJO, 2015, p.

85).

34

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Mudar a condição humana a partir de nossas ações não é tarefa fácil nem

tampouco agradável, porém eximir-se das atitudes que podem contribuir para que

pequenas mudanças possam ocorrer para a melhoria da qualidade de vida e,

consequentemente, para a felicidade de alguém, não é um ato desejável para o ser

humano.

É com esse pensamento que introduzimos o presente capítulo, cujo enfoque

discorre em torno dos relatos e das experiências vivenciadas durante todo o período

de construção das informações referentes aos objetivos da pesquisa. As

informações aqui colocadas não apenas caracterizam a realidade vivenciada nas

escolas pesquisadas, mas também configuraram uma mostra das ações cotidianas

ocorridas em escolas da rede municipal de ensino da cidade de Caicó/RN,

possibilitando uma visão mais ampla das práticas pedagógicas e do contexto atual

da educação especial, enfocando como acontece o trabalho docente em favor da

inclusão de crianças com TEA.

4.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM ÂMBITO ESCOLAR E NA SALA DE AULA

REGULAR, VISANDO À ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA

Com intuito de apresentar para o leitor desse trabalho as definições de alguns

conceitos aqui presentes, consideramos pertinente abordar neste tópico,

considerações constantes no documento “Parâmetros Curriculares Nacionais:

Adaptações Curriculares” (LEITE, 2008), que define as adaptações como:

[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades deaprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação docurrículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado àspeculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novocurrículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, paraque atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstancias asadaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as açõesdocentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deveaprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensinosão mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quandoavaliar o aluno (LEITE, 2008, p. 33).

A citação acima demonstra os princípios dispostos pela LDB 9394/1996 (Lei

35

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e pelo Plano Nacional de Educação

(BRASIL, 2013), que normatizam os sistemas de ensino e orientam as escolas a

tomarem providências em sua organização no que concerne à variedade das ações

desenvolvidas, buscando garantir que os educandos com (NEEs) tenham, além do

acesso, os recursos e as atitudes que possibilitem a sua permanência em âmbito

escolar (LEITE et al, 2008, p. 9).

Desse modo, fica evidente que as adaptações curriculares são os ajustes

ocorridos na escola regular como forma de acolher os alunos com necessidades

educacionais especiais e desenvolver ações e estratégias para a aprendizagem e

escolarização desses alunos, respeitando suas peculiaridades comportamentais,

cognitivas, sociais e afetivas.

Assim, alguns dos aspectos sobre os quais intentamos conhecer e que

integrou o roteiro da entrevista que elaboramos, referiu-se às adaptações realizadas

tanto em âmbito escolar quanto nas salas de aula. Sobre isso, encontramos diversos

posicionamentos das professoras envolvidas, que serão apresentados a seguir.

4.1.1 Adaptação em âmbito escolar

Para esse quesito, apenas alguns aspectos foram identificados nas

descrições como: a compra de material, e reunião feita com os pais, embora esta

última seja percebida com clareza apenas no depoimento da professora Rosa, que

atua na escola Cantinho do Aprender, desenvolvendo suas funções na sala de

recursos multifuncionais. Quanto às formas de planejamento, outro aspecto relatado,

percebe-se que alguns professores desconhecem um planejamento especifico para

crianças com TEA e, por vezes, existem algumas discordâncias e equívocos na ótica

dos docentes em relação a isso, como pode ser analisado em algumas falas abaixo.

Na escola Cantinho do Aprender, a professora Margarida relata, em suas

falas, algumas formas de adaptação em nível escolar quando cita o fornecimento de

materiais para sala de recursos multifuncionais, na qual é ofertado o AEE,

enfatizando que a diretora está sempre disposta a ajudar com os materiais da livraria,

que são repassados para sala de recursos multifuncionais, suprindo as

necessidades daquele espaço:

36

Quanto às adaptações de pequeno porte, a gente busca custeio, a diretorasempre está disposta a ajudar. Então tudo que a gente precisa ela pega nalivraria e passa pra gente (MARGARIDA, 2019, Não paginado).

Na escola Menino Jesus, a professora afirma não haver uma assistência em

relação à compra de materiais para a SRM, salientando que tudo que há na sala já

estavam lá desde sua chegada para atuar naquele espaço:

Essa parte aí nunca foi passado pra mim não, essa parte financeira é com adireção, quando eu cheguei nessa sala eu já encontrei tudo que tem aqui enós não recebemos mais nada depois (TULIPA, 2019, Não paginado).

Quanto à organização curricular, em termos de planejamento, notamos

divergências sobre a realização dessa atividade pedagógica nas falas de duas

professoras da mesma instituição, enquanto Margarida da SRM afirma:

Tem os planejamentos, aí a gente senta com os professores para ver qual amelhor forma do aluno aprender, e daí a gente vai buscando outrasatividades que também servem para as outras crianças (MARGARIDA, 2019,Não paginado).

Hortência diz não ter um planejamento especifico para crianças com TEA nem

para qualquer outro tipo de necessidade educacional especial, e esse fato fica bem

explícito no relato dela:

[...] eu não tenho esse conhecimento, justamente porque nós não temosesse planejamento junto com as profissionais do AEE. Olhe desde o iníciodo ano eu tenho um aluno que vai dois (2) dias por semana, e aí ele temesse reforço, ele não tem diagnóstico de transtorno mental, mas temdificuldade em linguagem e matemática, eu pedi essa ajuda lá, mas eu nãotenho acesso ao que ela utiliza lá, quais as atividades trabalhadas com ele,porque ela trabalha em outra escola e não tem tempo, e isso não é bom(HORTÊNCIA, 2019, Não paginado).

Nas falas dos demais docentes da escola Cantinho do Aprender não

encontramos nenhuma informação sobre o planejamento. Já na escola Menino

Jesus, tivemos o relato de Orquídia, que condiz com os demais nesse sentido,

quando afirma não haver planejamento para seu aluno com TEA nem para outros

em condições específicas de aprendizagem, cujas limitações exigem, uma

metodologia diferenciada e em alguns aspectos da organização do trabalho

pedagógico:

37

Não, não existe um planejamento especifico para alunos especiais. Naverdade, eu não sei exatamente o que fazem no AEE, a gente só conversano dia do planejamento geral ou quando eu vou lá na sala, porque assim... émuito difícil eu sair da minha sala para eu ir lá (ORQUÍDIA, 2019, Nãopaginado).

Ao discorrer sobre o planejamento, a professora Jasmim, que atua na Escola

Cora Coralina apresentou um posicionamento contrário sobre esse tema, ao dizer:

Sim, a gente tem os planejamentos, pesquisa na internet vê como é, tem amenina da sala de AEE que dá um apoio muito bom pra gente. E como elafaz o atendimento desses alunos há muito tempo, desde o nível IV, quandochega no 4o ano ela já tem uma bagagem desse aluno. Com esseconhecimento ela já vai nos orientando e nos dirigindo, mediando o caminhoque a gente deve seguir (JASMIM, 2019, Não paginado).

Como citado anteriormente, a questão de reunião realizada com os pais só foi

mencionada pela professora Rosa, quando afirma fazer atendimento com eles. No

entanto, esse tipo de reunião é feita quase em caráter individual, por atender, a cada

vez, apenas os pais de uma determinada criança, fato esse que não contempla a

interação de outras famílias de crianças com TEA:

Eu me reúno com os pais por meio dos atendimentos. Nós discutimos asdificuldades que as famílias enfrentam em todos os espaços sociais epropomos formas de adaptação em todos os âmbitos., bem como,discutimos materiais didáticos que possam ser trabalhados também emsuas casas. Esses encontros acontecem constantemente e, se fornecessário, chamo essas famílias até na minha casa (ROSA, 2019, Nãopaginado).

Os aspectos identificados, na nossa compreensão, ainda indicam a

necessidade de melhoria na organização das instituições escolares para os

processos de inclusão da pessoa com TEA e com outras necessidades educacionais

especiais. Conforme já discorremos em capítulo anterior, há orientações claras

sobre o trabalho pedagógico que deve ser realizado, considerando as adaptações

curriculares e outras medidas necessárias nesse sentido.

Nos contextos analisados, é perceptível que eles ainda são muito incipientes.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008) tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a

aprendizagem de alunos com TEA, dentre outros, garantindo a participação da

família e da comunidade, o que necessita ser melhor estruturado nos contextos

investigados.

38

4.1.2 Adaptação na sala de aula

A princípio, pontuaremos as considerações que foram feitas durante a

entrevista pela professora Dália, a qual justifica não fazer adequação de organização

na sala por falta de espaço físico:

Geralmente eu faço [...] de acordo com a possibilidade dele. Você percebeque a estrutura física aqui da escola é muito pequena e inadequada paradesenvolver um trabalho. Por exemplo, fazer uma roda na sala e paracontação de história. Nós não temos espaço. Quando eu quero fazer umaatividade eu saio da sala ou até mesmo da escola. Ele é uma criança quenão interage muito, então eu procuro chamar a atenção dele com figuras, deforma mais concreta. Quando é um assunto que ele não domina eu trabalhode forma diferente com ele e para envolvê-lo nas atividades tenho que sairda sala. Pronto! Às vezes, eu trabalho um assunto e percebo que ele nãocorresponde aquilo. Geralmente, eu trago figuras em tamanho maior, letras,e assim, uma coisa que a gente tem que trabalhar muito com criança autistaé a questão da rotina para que ele tenha conhecimento do que é trabalhadotodos os dias. Quanto às tarefas escritas, a dele é complementada com umdesenho relacionado ao que ele vai fazer no texto. Quanto aos demaismateriais, eu utilizo os mesmos que para as outras crianças (DÁLIA, 2019,Não paginado).

Por outro lado, demonstrando uma postura diferente da de Dália, a professora

Hortência afirma fazer adaptação nas atividades, com ajuda da professora do AEE.

No que concerne à organização da sala, ela diz adaptar de acordo com as

atividades trabalhadas, seja em filas ou círculos, mas em todas as atividades ela

inclui seu aluno com TEA, enfatizando que “ele tem condições para isso”. Já a

professora Margarida também afirma que ocorrem adaptações, por meio da seguinte

afirmação:

No caso dos conteúdos, esse tipo de adaptação ocorre em conjunto com oprofessor ou professora regente por meio de estratégias, buscando meiosque facilitem a aprendizagem do aluno (MARGARIDA, 2019, Não paginado).

Sobre esse mesmo tema, a professora Orquídia, que atua na escola Menino

Jesus (segunda escola pesquisada), diz que o tipo de adaptação realizado em sala

de aula é apenas na organização do espaço em que senta seu aluno na classe, pois

não há necessidade de outras adaptações por ele apresentar leves características

do transtorno:

Eu gosto de colocá-lo de frente a mim, porque assim, ele não é um grausevero, porém, tem aquela questão de, às vezes, se irritar por qualquer

39

coisa e ficar agressivo. Então, estando mais próximo de mim tem como euchegar mais rápido né? Até para que eu possa dar o apoio, devido àsdemais crianças que eu tenho com NEE e o auxiliar não dar conta de tudo.Quanto às atividades, ele acompanha normalmente, por o autismo dele serleve não precisa adaptar. Quanto ao material só existe adaptação na salade recursos multifuncional (ORQUIDIA, 2019, Não paginado).

A professora Tulipa, atuante da SRM dessa mesma escola, aponta as

adaptações referidas pela colega Orquídia, confirmando assim o que ela falou em

sua entrevista:

Eu trabalho com jogos, atividades impressas, todo recurso possível, deacordo com o que o professor da sala de aula regular me pede, mas,geralmente, eu trabalho mais com leitura e escrita para alfabetizá-los porquea maioria deles está no quarto e no quinto ano sem saber ler nem escrever(TULIPA, 2019, Não paginado).

A escola Cora Coralina foi a terceira e última escola pesquisada. Nela tivemos

uma experiência bastante particular por ser à única em que entrevistamos apenas

uma docente (Jasmim), embora seja ela a única que dispõe em sua sala de aula de

uma auxiliar, que demonstrava bastante experiência e competência para dar apoio

pedagógico às crianças com TEA e outras que apresentavam outras necessidades,

tais como surdez e transtorno bipolar, presentes em sua turma. Ela ainda demonstra

estabelecer um bom desenvolvimento na aprendizagem dos alunos, adequando os

conteúdos para cada situação de aprendizagem:

Olha, quanto à adaptação curricular o que é passado pra gente é o seguinte:como eu tenho 02 crianças com laudo, um leve, outro severo, o que épassado é que uma das crianças autistas tem condições de acompanhar omesmo conteúdo da turma até porque ele não aceita que a tarefa sejadiferente e o nível de desenvolvimento dele é até mais elevado que dasoutras crianças. Então, eu medio para que as atividades não sejam tãoelevadas nem sejam tão fáceis porque o nível de aprendizagem dele nãodifere das demais. Ele é até mais concentrado. Quanto ao outro autista ele émais severo e, como ele ainda não é totalmente alfabetizado, eu trabalhodentro da grade curricular do 4o ano com os mesmos conteúdos, mas queseja num nível de alfabetização. A avaliação da criança de mesmo nível doresto da turma eu faço normal, auxilio no primeiro momento e ele caminhasó, e para o outro autista a avaliação realmente tem que ser adaptada aonível de aprendizagem dele (JASMIM, 2019, Não paginado).

Em suas falas, a professora acima citada mostra uma postura bastante

significativa no que se refere à forma como avalia as estratégias e metodologias

coerentes para cada nível de aprendizagem de seus alunos com TEA. Logo na

terceira linha de seu depoimento ela demonstra ter um apoio significativo para a

40

escolha dos conteúdos, que devem ser trabalhados com cada criança, quando diz

ser orientada a trabalhar de acordo com as habilidades de cada aluno. Subtende-se,

por isso, que existe um trabalho elaborado a partir do trabalho e colaboração da

professora auxiliar, que atua, também, como orientadora pedagógica no turno

vespertino, juntamente com as ações advindas do AEE dessa instituição.

Por conseguinte, o professor Lisianto, em suas falas, nos relatou a

experiência vivenciada com dois alunos. O primeiro refere-se a um aluno com o qual

trabalhou no ano anterior (2018), que tem um nível leve de TEA. O segundo trata-se

do aluno com quem trabalha neste ano de 2019, que tem grau severo deTEA:

O primeiro menino chegou ao 5o Ano com uma resistência muito grande àsala de aula. Nós conseguimos alfabetizá-lo, para surpresa da família. Nósutilizamos todo tipo de recurso possível para que a criança entendesse afilosofia de sala de aula, a importância de aprender o alfabeto. Utilizamos asferramentas que estavam ao nosso alcance e o computador foi a principal.Percebemos que ele gostava de historinhas que assistia pelo computador,em casa, então já que ele oferecia uma rejeição pelo material convencionalpedíamos que ele pesquisasse historinhas que assistia na TV em sala deaula e produzisse outras. Então nos dispusemos a utilizar as tecnologiaseducacionais atuais para alfabetizá-lo (LISIANTO, 2019, Não paginado).

Ao ser indagado sobre os materiais utilizados com o outro menino com TEA,

obtivemos a seguinte resposta:

Não, não, o autismo dele é muito diferente, é um grau bem mais elevado.Ele não pára por mais de dez minutos na minha sala, o que impossibilitaempregar qualquer material didático para sua aprendizagem, mas percebe-se que o ambiente escolar faz bem pra ele, pois tem demonstrado umcarinho muito grande com as pessoas que cuidam dele mesmo com o graumais evoluído. Ele corresponde a um carinho, escuta quando alguém ochama, mas têm dias que ele está muito agressivo ele não se concentra enão consegue dormir. Aí as estereotipias se intensificam com autoagressividade (LISIANTO, 2019, Não paginado).

Em todos os relatos referentes às crianças afetadas em maior grau pelas

características do TEA é possível observar que as ações e estratégias pedagógicas

utilizadas com elas não atendem às suas necessidades, ficando nítidas as baixas

expectativas em relação às suas possibilidades de aprendizagem e de

desenvolvimento. Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de uma maior atenção

a todas as crianças, como parece ocorrer em relação àquelas que se apresentam

em condições menos severa do TEA.

41

4.1.3 Contribuições do setor político-administrativo no custeio da adaptação

curricular de grande porte na escola

Quanto a esse aspecto a professora Margarida, que atua na SRM, diz que a

escola busca parceria com a prefeitura, afirmando que recebe a visita do pessoal da

secretaria municipal de educação, sempre que essa visita é solicitada pela gestão

da escola. Salienta, ainda, que os profissionais competentes acatam suas

reivindicações ao tomar conhecimento da necessidade de recursos e serviços, que

se configuram como muito importantes para o desenvolvimento das atividades

diárias e afirma, também, que a falta desses elementos provoca grandes empecilhos

na prática docente da instituição.

Contudo, ela revelou, em outro momento da entrevista, seu descontentamento

em relação ao custeio fornecido pela administração pública quando afirma:

Então, o que for da escola eu acho que tá bom. Agora quando é uma coisaque precise mais de uma porta adaptada, do conserto de um ar, de umajanela é que a gente tá vendo a dificuldade, né? A prefeitura não temcondições para oferecer o recurso pra nossas escolas (MARGARIDA, 2019,Não paginado).

No relato do professor Lisianto percebe-se um conhecimento mais amplo em

ralação ao da colega Margarida, quando ele demonstra uma visão geral nos déficits

de recursos e materiais que a escola dispõe:

Olha, infelizmente, essa é uma triste realidade. Não apenas a nível local,mas ao que se sabe, até em nível de Brasil, os recursos são muito limitadose quando depende da área de busca de informação e de melhorias para aeducação como um todo [...] os profissionais não tem condições de buscaruma formação individual e nem a Secretaria de Educação oferece essaformação (LISIANTO, 2019, Não paginado).

A docente Hortência, que atua nessa mesma escola, respondeu não ter

conhecimento desse custeio, o que sabe é que este é repassado para a SRM.

Nesse mesmo quesito, a professora Dália falou, vagamente, de cursos de formação

proporcionado pela gestão, todavia, não especificou se era a gestão escolar ou a

secretaria de educação que promovia esses cursos.

Da escola Menino Jesus, os relatos das professoras Orquídia e Tulipa foram

condizentes com o anterior quando ambas afirmam respectivamente:

42

Assim, eu acho que, primeiramente, o básico seria a capacitação como euhavia falado. No inicio do ano é tido um período, na escola, de matriculapara alunos com deficiência. Então, a prefeitura já sabe o aluno que vaireceber. Então, preparasse aquele professor antes de iniciar as aulas comcursos, minicursos alguma coisa pro seu conhecimento antes de começaras aulas, e não de qualquer jeito (ORQUÍDIA, 2019, Não paginado).

Assim também discorre Tulipa:

Quanto ao suporte de cursos de formação pra educação especial, nãotemos aqui. Apenas participamos de alguns projetos e minicursos, quando,as universidades públicas nos oferecem (TULIPA, 2019, Não paginado).

Na Cora Coralina, obtivemos resultados negativos para essa questão, quando

a docente ressalta que:

No âmbito politico–administrativo a gente observa que em relação ao órgãosuperior poucas possibilidades nos são oferecidas... Há poucos cursos deformação, há pouco material que vem pra escola, e quanto ao investimentona estrutura física da escola também é negligenciado (JASMIM, 2019, Nãopaginado).

Contudo, observa-se que o setor administrativo pouco ou nada contribui para

um desenvolvimento eficaz da dinâmica pedagógica dos estabelecimentos de ensino

pesquisados. Tendo em vista esse aspecto, percebemos que os relatos de todos os

docentes entrevistados condizem com uma realidade bastante desfavorável no

sentido de qualificar a oferta da educação especial.

4.2 OFERTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM TEA NA ESCOLA

REGULAR

É notório o avanço que tivemos, nas últimas décadas, em relação ao apoio

que as escolas receberam em virtude de ter em seu corpo discente crianças com

TEA. Esse feito vem se ampliando em virtude das possibilidades diagnósticas

acontecerem com mais rapidez do que ocorria há poucos anos. A influência das

demandas sociais atuais que exigem mais praticidade e comodidade no seu dia a

dia também impulsionaram a busca de informações e posteriormente a procura de

atendimento para as crianças com os transtornos acima mencionadas.

Dessa forma, em âmbito escolar, compreendemos que a educação especial é

43

promovida por meio da SRM e dos profissionais que nela atuam.

4.2.1 Sala de Recursos Multifuncionais – SRM

Nas três escolas pesquisadas constatamos a presença da sala de recursos

multifuncionais – SRM, onde se oferta o atendimento educacional especializado –

AEE. Todavia, só entrevistamos as docentes que atuam na SRM das escolas

Cantinho do Aprender e Menino Jesus, por motivos de falta de tempo para que essa

terceira entrevista fosse realizada com a docente da Cora Coralina. Contudo,

informamos que tivemos a oportunidade de participar da dinâmica desenvolvida pela

professora da sala de aula regular e que, posteriormente a entrevistamos. Quando

questionamos sobre esse atendimento ela fez as seguintes considerações:

Quanto ao atendimento da AEE, a escola é muito rica, a sala de recursospromove um autodesenvolvimento dessas crianças. Há todo material que étrabalhado lá, há todo planejamento, há todo acompanhamento com essascrianças (JASMIM, 2019, Não paginado).

A respeito desse atendimento, o professor Lisianto também expressa sua

percepção sobre o trabalho realizado na escola, conforme pontuamos a seguir:

Olha, a experiência que tivemos aqui com essa criança [...] temos o suportedas professoras Margarida e Rosa. Elas trabalham na sala de AEE, né?Uma sala que tem os recursos pedagógicos necessários para que essacriança possa ser atendida e desenvolver suas habilidades (LISIANTO,2019, Não paginado).

Pontuamos a seguir as considerações feitas pela professora Dália quando a

mesma comenta sobre sua interação com a professora da SRM:

[...] existe uma interação minha e da professora do AEE para a gente sabero que ele [o aluno] precisa melhorar ou no que avançou e qual a formamelhor já que ela é mais preparada muitas vezes ela me indica quaisconteúdos eu tenho que trabalhar mais com ele, além de passar materialpara facilitar a avaliação (DÁLIA, 2019, Não paginado).

Diante disso, foi possível observar discrepâncias nos relatos apresentados,

quando comparados com a realidade observada, e distanciamento do que a

legislação vigente estabelece como modelo para oferta da educação especial.

Constatamos que nas SRM não há, exatamente, um enriquecimento curricular como

44

proposto pela PNEE, tendo em vista que os recursos pedagógicos são precários e

insuficientes para assistir todas as necessidades educacionais especiais, como

também se observou a inexistência das tecnologias assistivas, cuja funcionalidade

promove a democratização da comunicação e, consequentemente, garante

autonomia e acessibilidade a estas crianças.

4.3 DESAFIOS APONTADOS

As informações construídas nessa sessão só reforçam a realidade identificada

até esse momento sobre a precariedade da escola para atender as crianças com

TEA, pois não consegue lidar com suas subjetividades e limitações.

Se bem analisadas, nas falas dos docentes percebe-se um diferencial no

atendimento das crianças, quando tem um nível mais elevado de comprometimento,

pois se limitam as ações voltadas a inclui-las no ambiente escolar e, também há um

menor interesse e motivação por parte dos familiares. Sendo assim, fica explícita a

exclusão daqueles alunos que, por falta de atenção e intervenção, ficam isoladas e,

portanto, excluidas, muitas vezes, dentro das escolas.

4.3.1 Formação do corpo docente para inclusão e atuação na SRM e a participação

da família

A sequência das informações mostrará, claramente, a insegurança dos

educadores quando relatam a fragilidade de suas formações para atenderem de

maneira adequada aos alunos que constituem o público alvo da educação especial,

bem com no enfretamento de outros desafios encontrados nas escolas.

Nas falas da professora Rosa que trabalha com o AEE, ela mostra ter um

conhecimento amplo das leis que embasam os direitos das pessoas com TEA,

enfatizando a questão da competência dos auxiliares, quando afirma que:

É justamente os acompanhantes. É difícil ter um professor já qualificadopara acompanhar um aluno com TEA. Hoje já está oficializado que tem queter um assistente técnico de enfermagem para levar a criança ao banheiropara os cuidados especiais de higiene. O professor deve ficar na salaacompanhando a linha didática ou sair apenas nos momentos que a criança

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com TEA tiver uma estereotipia. Mas, hoje, o professor tem umacompanhante para tudo, o que está errado. O que está nos documentosvai ficar para quando o mundo ou o público se tocar que poderia ter filhoscom essa deficiência, porque quem está nas secretarias não está nem aípra organizar isso. A escola pede muito, nem uma vez parou de exigir. Mas,fica pendente essa questão porque a inclusão não é apenas para aquelacriança que chegou dita deficiente não, ela é para todos nós (ROSA, 2019,Não paginado).

Na continuidade das informações coletadas temos o relato da professora

Orquídia, que demonstra certa insegurança na sua própria capacidade em incluir

alunos com TEA por ser consciente de seu despreparo em termos de uma formação

continuada e até mesmo de algum curso específico para atuar com pessoas com

esse transtorno:

A gente só tem mesmo na sala de AEE, mas especifico mesmo paraautistas não temos. Eu tenho psicopedagogia, mas fiz minha especializaçãohá dez anos, né? A cada dia surge mais informações, e eu acho que oautista tem que ser trabalhado de acordo com seu diagnóstico para que agente saiba o comportamento dele e saber como agir com ele (ORQUÍDIA,2019, Não paginado).

Ao expor sua posição, o professor Lisianto generalizou suas ideias a respeito

de sua formação e de seus colegas da escola Cantinho do Aprender como

insuficientes, quando diz acreditar que todos os professores precisam ter uma

formação voltada a atender essas crianças, e eles não têm. Ele ainda enfatiza que a

última capacitação oferecida ocorreu há algum tempo, e esta não contemplou a

educação especial, como bem especifica abaixo:

Eu diria para você que nós não temos formação para trabalhar com essascrianças com esse tipo de transtorno. Eu mesmo tive que pedir ajuda. Euacredito que nós temos que ter esse tipo de formação e a última formaçãooferecida pela Secretaria de Educação foi em 2006, enquanto quadro deprofessores do município e não uma específica para educação especial(LISIANTO, 2019, Não paginado).

Com especialização em Supervisão Escolar, a professora Dália, em seu

depoimento, enfatiza não ter conhecimento nessa área, porém, sempre buscou

interagir com esses alunos e com outras pessoas mais experientes tendo em vista

buscar compreender de que forma essas crianças possam desenvolver suas

habilidades cognitivas. Isso pressupõe um grande desafio enfrentado por esta

docente:

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[...] eu não tenho nem um curso na área, nem uma formação, eu fuiaprendendo no dia a dia, procurando tomar conhecimento, pesquisando, eprocurando trabalhar de acordo com a necessidade do aluno. Fui, aospoucos, procurando descobrir mais sobre as especificidades de cada umdeles porque já trabalhei com três. E assim, eu tenho uma pessoa na sala,mas ela não tem nenhuma experiência com meu aluno autista (DÁLIA, 2019,Não paginado).

Mesmo estando na SRM atualmente, não se percebe segurança no

depoimento dessa docente para atender de forma adequada às necessidades

educacionais especiais do atual contexto:

A gente precisa fazer mais cursos, se fosse possível todo mês está emparceria com as universidades seria o ideal para que a inclusão realmenteaconteça. Eu fiz cursos pela internet e fui procurando ler livros, pesquisas,trocando experiência com outros profissionais também (MARGARIDA, 2019,Não paginado).

Nessas falas percebe-se que a professora tem conhecimento de alguns

profissionais capacitados para trabalhar com a educação especial. Sendo assim, ela

mesma denuncia sua falta de competência para isso:

Aqui na escola nós temos profissionais capacitados para trabalhar, só nãosei se eles têm condições, digamos assim, de materiais e recursos, no caso,né? Só sei que eles são altamente capacitados (HORTÊNCIA, 2019, Nãopaginado).

O próximo relato condiz com o anterior, com apenas um acréscimo da

informação sobre a quantidade de alunos especiais nas salas regulares:

A maioria dos professores daqui tem especialização na área dapsicopedagogia. E eu acredito que eles têm capacidade para trabalhar comesses alunos. Agora tem a questão da sala com muitos alunos especiais, eai fica difícil um atendimento adequado (TULIPA, 2019, Não paginado).

Quanto a sua própria competência, essa professora deixa claro ser capaz de

atender a esses alunos, embora acredite que seus colegas desconfiem dessa

capacidade. Contudo, relata num momento posterior a falta de uma interação mais

significativa com os outros professores:

Digamos que o meu trabalho aqui é solitário porque sou eu quem tem queprocurar os professores, perguntar o que eles querem que eu faça comesses alunos, mas se eu não for até eles, eles não me procuram não.Acredito que isso seja porque eu fui readaptada e não tenho especializaçãoe ai eles não confiam no meu trabalho (TULIPA, 2019, Não paginado).

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Os relatos anteriores revelam a improvisação do trabalho escolar. A própria

professora que atua no AEE revela que sua indicação para essa função se deu por

necessidades pessoais de readaptação de função e não por congregar os requisitos

necessários para trabalhar na educação especial, que, segundo a Política Nacional

de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) deve

ter, além da formação inicial para a docência, também formação específica no

campo da educação especial.

Sobre a participação das famílias na vida escolar dos seus filhos, dos oito

docentes entrevistados apenas quatro (Jasmim, Orquídia, Hortência e Dália)

afirmaram que essa participação é satisfatória:

[...] a participação da família... a gente sabe que existe aquela família que éassídua e comprometida, mas também tem aquela que não interage muito.Na minha sala elas são bastantes presentes, embora uma seja maiscomprometida do que a outra, mas são presentes, sim. Para odesenvolvimento da aprendizagem deles, a gente percebe que a família doaluno com um grau leve de autismo, ela é mais comprometida com ele nastarefas, ela olha a agenda e faz tudo direitinho, mas a do outro só secompromete em trazê-lo para a escola, mas nas tarefas ela não é muitoassídua. Mas as duas são pontuais em trazer as crianças para oatendimento em contraturno (JASMIM, 2019, Não paginado).

Nas linhas 4 e 5 das seguintes falas é notória a falta de importância dada a

educação especial quando a família da criança não a leva para o atendimento em

contraturno. Ainda sobre esse tema obtivemos vários depoimentos, que serão

pontuados na sequência:

Quanto à questão da família, na minha turma vejo participação e um poucode acompanhamento, porém o mesmo requer mais, mais atenção. Perceboque querem proteger ele quando demonstra manhas, e quando precisa terdisciplina, às vezes, não são firmes. E, às vezes, a família não dá aimportância necessária. O atendimento da nossa escola era feito nocontraturno, mas o aluno, às vezes, não ia. Então, resolvemos colocar nohorário da aula. É tirado um momento para que haja um acompanhamentoespecializado. Mais existe participação, sim (ORQUÍDIA, 2019, Nãopaginado).

Referente ao acompanhamento familiar Hortência explica.

A família está me ajudando muito, compreende, leva a criança para osatendimentos, traz a criança no horário contrário, e tem as terapias fora daescola, e através desse acompanhamento que ela faz lá fora essa criançamudou muito, ele hoje já consegue socializar (HORTÊNCIA, 2019, Nãopaginado).

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A próxima docente afirma:

Quanto á família, nesse caso, existe uma relação satisfatória, para mim nãoexiste desafio nesse aspecto (DÁLIA, 2019, Não paginado).

Nos relatos seguintes pudemos ouvir um depoimento muito expressivo em

relação aos cuidados que a família presta à criança com TEA (linhas 4 e 5). Nesses

trechos é frisando que, nesse caso, o professor sempre nos fala da experiência que

teve com o aluno do ano de 2018 e com o atual:

Olha, a primeira criança houve sim uma boa interação com a família, mascom essa não acontece o mesmo, sabemos que quando existe a omissãoda família no processo de formação da criança, é o que mais atrasa...Quando a mãe o traz nem entra na escola já o solta na calçada e sai. Nãoexiste o interesse de trocar conhecimento a respeito da criança com aescola para juntos, desenvolvermos melhores estratégias de ensino para ele(LISIANTO, 2019, Não paginado).

Nesse aspecto a professora concorda com o colega quando diz.

A relação da família com a escola não é adequada como a gente queria.Porque têm alguns pais que joga a criança aqui e pronto (MARGARIDA,2019, Não paginado).

Se examinarmos minuciosamente a série de relatos acima transcritos, acerca

da participação da família no ambiente escolar de seus filhos, constatamos algumas

situações impressionantes que geram uma reflexão da qualidade de vida dessas

pessoas em seu âmbito familiar, considerando as atitudes percebidas em ambientes

sociais como, por exemplo, as que ocorrem na escola.

4.3.2 Barreiras atitudinais

Nessa sessão, todos os docentes da escola “Cantinho do Aprender” foram

unânimes ao responder que, quanto às atitudes da comunidade escolar, no início de

cada ano letivo, é realizado um trabalho de conscientização, quando as professoras

da SRM, juntamente com os da sala de aula regular, fazem reuniões de sala em sala,

com o objetivo de sensibilizar as crianças para o respeito em relação àquelas que

apresentam algum tipo de deficiência. E isso perdura durante todo ano letivo dentro

49

das atividades diárias, caso haja necessidade.

Da escola Cora Coralina, como mencionado anteriormente, ouve apenas o

relato da professora Jasmim que aponta com naturalidade a relação existente entre

os alunos sem deficiência com aqueles que apresentam déficits no comportamento e

na sociabilidade.

A seguir, pontuaremos falas dos participantes que abordam dados referentes

às barreiras atitudinais:

Quando recebemos o primeiro autista na escola foi muito difícil. Primeirohouve um trabalho enorme na escola, começando nas salas, mostrando adeficiência e como essa criança era pra ser vista, trabalhada e inclusa.Então a partir desse aluno, que era muito agressivo, houve um avançomuito grande com os demais, mesmo tendo que se repetir esse trabalho nassalas de aula todas as vezes que se recebe um novo aluno com autismo,por meio de historias deleite, onde são enfatizados os valores de respeito aodiferente. (DÁLIA, 2019, Não paginado).

A docente Margarida nesse ítem refere-se aos empecilhos de natureza

atitudinais e estruturais:

É como eu disse a escola é pequena não tem uma boa estrutura de fazeruma atividade diferenciada, adaptada né. E atitudinais a gente conversasobre discriminação, sobre o bulling (MARGARIDA, 2019, Não paginado).

Pelo referido tema é possível perceber no relato a baixo uma afirmação

positiva sobre interação e envolvimento entre as crianças:

No sentido da inclusão a turma não tem distinção entre crianças comautismo, tendo em vista que a escola tem muito aluno com autismo, então jáé normal aqui na escola e no cotidiano dos outros alunos... Às vezes elesnão querem brincar com “determinados alunos” porque eles arengamdemais e não os respeitam, mas não por estar excluindo eles, eu vejo issocomo um processo normal do convívio de qualquer criança. [...] nós aindavivemos num modelo de estrutura física antiga. Os espaços dessa escolaforam construídos para um modelo de escola antiga né! As dificuldades quenós encontramos é justamente a estrutura física... Como eu acredito queexiste em todas as escolas do município que são de uma estrutura antiga(JASMIM, 2019, Não paginado).

Com base no que foi exposto por meio dos relatos acima, percebemos que

todas as docentes não observam atitudes negativas que possam comprometer a

socialização entre as crianças com algum tipo de deficiência e as demais,

considerando que as interações tanto em sala de aula quanto nos demais espaços

50

da escola acontecem sem que haja discriminação ou preconceito entre elas.

Na perspectiva dos professores entrevistados essa realidade não condiz com

as atitudes depreciativas fundamentadas por Dias (2014), pois segundo essa autora

as barreiras atitudinais estão:

[...] incrustadas no seio da sociedade atual, estando presentes quando asatitudes negativas das pessoas influenciam nocivamente a vida de PcDs.[…]Pode-se ver que tal forma depreciativa de se considerarem as PcDs estáimpregnada na sociedade, sendo repassada de pessoa para pessoa. Taiscomportamentos são frutos de crenças, não sendo reavaliados comopotencialmente destrutivos para as PcDs. (DIAS, 2014, p.30)

A citação acima se refere ao contexto atual de práticas depreciativas

presentes na sociedade em geral, embora essas atitudes não tenham sido

observadas pelos professores, ou que realmente não aconteçam, nas três escolas

pesquisadas.

4.3.3 Barreiras estruturais

Consideramos, que das três escolas pesquisadas, apenas a Menino Jesus

dispõe de um espaço físico adequado, cujo local comporta todos os setores de

atendimento com conforto e comodidade desde a diretoria até a cozinha da

instituição. Como é possível perceber na opinião da professora regente:

Acredito que não haja barreiras nesse sentido, pelo menos para mim não há,tenho bastante espaço em qualquer lugar que eu precise desenvolver asatividades fora da sala de aula, e toda equipe da escola fala bem do espaçopara realizar qualquer atividade tanto recreativa como pedagógica(ORQUIDIA, 2019, Não paginado).

Entretanto, todos os docentes das escalas Cantinho do Aprender e da Cora

Coralina relataram ser um dos grandes desafios enfrentados no interior dessas

instituições, como pode ser evidenciado abaixo nas respectivas falas de Rosa, Dália

e Jasmim:

Os espaços... As condições físicas e mobiliarias ainda estão com problema,mas é o que nós temos e a partir daí, dar um ponta pé para iniciar o que agente está precisando mais, que é espaços adequados para atender essascrianças (ROSA, 2019, Não paginado).

51

Nas falas da seguinte professora fica evidente a restrição de espaço em sua

sala:

Aqui há muita deficiência na estrutura física, como eu falei anteriormente,nem para eu fazer uma roda na sala com as crianças não temos espaço(DÁLIA, 2019, Não paginado).

A professora jasmim também confirma as falas das colegas acima citadas:

As dificuldades que nós encontramos é justamente a estrutura física...Como eu acredito que existe em todas as escolas do município que são deuma estrutura antiga (JASMIM, 2019, Não paginado).

Contudo se percebe que as barreiras estruturais se configuram como grande

empecilho para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, bem como, para

incluir os alunos com TEA nas atividades cotidianas das instituições mencionadas.

52

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação escolar ofertada para alunos com necessidades educacionais

especiais, dentre os quais estão os que apresentam o TEA, na atualidade, vem

buscando representar novos papéis no sentido de quebrar paradigmas

segregacionistas e integracionistas que o antecederam. Para tanto, vem sendo

implantado, gradativamente, em âmbito da escola regular, novas formas de incluir

nas salas de aula comuns todos os alunos.

Essa nova concepção de inclusão é pautada em princípios que pressupõe um

atendimento de qualquer pessoa, independentemente da condição social,

econômica, da etnia ou de apresentar alguma deficiência, numa perspectiva que

considera as possibilidades dos direitos humanos no processo de “construção de

uma sociedade para todos”.

A partir dessa compreensão torna-se possível, mesmo com todos os desafios

apontados pelos docentes envolvidos nessa pesquisa, a promoção de mudanças no

ambiente escolar com vistas à conscientização dos educadores no sentido de que

não existem métodos prontos nem sujeitos com características definidas ou

acabadas (FREIRE, 2001). O que há, na verdade, são seres humanos que

necessitam ser compreendidos e educados de acordo com suas subjetividades,

sendo necessária uma intervenção adequada e prospectiva, conforme as suas

necessidades.

Assim sendo, a sociedade tem o dever de se adaptar às condições de

convívio com indivíduos que não possuem as habilidades tidas como padrão e nem

a capacidade de romper as barreiras arquitetônicas e de atitudes ainda bem

presentes em todos os âmbitos sociais (SASSAKI, 1997).

Nesse sentido, há uma necessidade de reflexão acerca das propostas

pedagógicas oferecidas, atualmente, nas escolas, com ênfase na valoração de

práticas e atitudes capazes de promover resultados satisfatórios no desenvolvimento

da aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais.

Mesmo com todo aparato legal e as propostas de inclusão das pessoas com

deficiência, ainda é possível perceber que os sistemas de ensino não disponibilizam

os recursos necessários ao funcionamento de uma “real” escola inclusiva, pois estas

ainda não oferecem oportunidades aos docentes para se qualificarem nessa área

profissional de Educação Especial numa perspectiva de incluir alunos em seus

53

ambientes de ensino.

Na realidade de Caicó/RN, em que realizamos a presente pesquisa, o que se

observa é que os déficits nas propostas pedagógicas das escolas podem ser

explicados pela falta de espaço físico adequado, da formação dos professores na

área da psicopedagogia e da uma formação continuada. Constatamos que há

escassez de atitudes e de formação para o professor desenvolver os conhecimentos

propostos para atuar com eficiência, tanto nas salas regulares quanto nas salas de

recursos multifuncionais. Também não há auxiliares com alguma experiência para

atender a alunos com diferentes deficiências ou transtornos.

Com base na presente investigação, percebemos que muitos dos professores

que atuam com alunos que apresentam um nível mais severo de TEA não acreditam

nas suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento e, assim, não

oferecem as intervenções necessárias, deixando-os excluídos dos processos de

ensino. Esses educandos estão matriculados nas escolas regulares, mas não são

efetivamente incluídos. Tal realidade, na nossa compreensão, está diretamente

relacionada com o curto tempo de atuação dos docentes com esse público e com a

falta de formação específica para trabalhar na modalidade de educação especial,

além de outros fatores como a dificuldade de acessibilidade atitudinal, ou ainda, dos

entraves da não aceitação e rejeição ao diferente, conceito esse, muito impregnado

ainda no contexto social, ao qual o professor realiza suas atividades deixando-os

numa situação desfavorável de interação para melhorias em suas práticas.

Outro aspecto negativo identificado foi a pouca participação das famílias e da

comunidade no sentido de contribuir para fortalecer e criar alternativas para garantir

o processo de inclusão dos alunos com TEA, que tanto precisam de uma proposta

adequada e compartilhada por todas as pessoas que participam da sua educação.

Assim, os resultados apontaram que são feitas poucas adaptações

curriculares nas instituições pesquisadas, sendo apontadas adequações na

avaliação e uso de recursos pedagógicos para mediar a aprendizagem.

Quanto à oferta da educação especial, constatou-se que todas as escolas

possuem salas de recursos multifuncionais, que é o espaço criado nas instituições

escolares para oferecer essa modalidade de ensino, através do atendimento

educacional especializado – AEE, aos alunos que constituem o seu público alvo.

Contudo, os professores que atuam no AEE não são devidamente preparados, o que

torna esse serviço pouco expressivo para a inclusão dos alunos comTEA.

54

No que se refere aos desafios apontados, identificamos ser mais expressivos

entre os participantes da pesquisa: a falta de formação para atuar em classes

inclusivas atendendo a alunos com TEA, a ausência dos pais na escolarização

destes alunos e as barreiras atitudinais.

Esses fatores representam um descompasso entre as práticas efetivamente

desenvolvidas nas instituições escolares e as orientações e regulamentações

instituídas legalmente e por órgãos oficiais, como o Ministério da Educação, através

das políticas educacionais inclusivas.

55

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58

APÊNDICES

59

APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRNCURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

PESQUISA MONOGRÁFICA –Práticas Pedagógicas para a Inclusão Escolar de Crianças com Transtorno do

Espectro do Autismo

Objetivo geral

Analisar de que modo às escolas regulares estão desenvolvendo suas

propostas pedagógicas para possibilitar a inclusão escolar de crianças com

Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Objetivos específicos

Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala

de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;

Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial para os

alunos com TEA incluídos na escola regular;

Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo de

inclusão de crianças com TEA na escola regular.

Proposição: realização da entrevista com professores (as) das três escolas que

participaram da pesquisa.

Professor(a)

Idade: anos

Formação Acadêmica:

Exerce a docência há quanto tempo: _______________________

Turma: _____________ Quantidade de alunos: ______________

60

TEMAS PARA DISCUSSÃO

I Adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular

visando a escolarização de crianças com TEA.

1. Realização de adaptações curriculares em âmbito escolar (acessibilidade

arquitetônica, espaço físico, contratação de profissionais de outras áreas

ou parcerias com esses, aquisição de materiais didáticos, dentre outras);

2. Contribuições de cunho político-administrativo capazes de promover

condições de custeio para realização de adaptações curriculares

responsáveis pela modificação do ambiente escolar atendendo às

especificidades de alunos com TEA.

3. Estratégias desenvolvidas para modificação de atividades planejadas para

um público de alunos não deficientes, capazes de envolver,

gradativamente, alunos com TEA, no sentido de ajustar os objetivos de

ensino para essesalunos.

4. Adaptações na metodologia desenvolvida nas classes regulares para o

ensino específicos aos alunos com transtorno do espectro autista;

5. Estratégias e instrumentos de avaliação utilizados com os alunos com TEA

na escola (sala regular e sala de AEE).

6. Formas de organização dos alunos no sentido de proporcionar a inclusão

do aluno com TEA.

II Oferta da educação especial para os alunos com TEA incluídos na escola regular

1. Profissional especializado; existência e funcionamento da sala de recursos

multifuncionais para a oferta do Atendimento Educacional Especializado

(AEE);

2. Atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado;

3. Condições do espaço físico e mobiliário da sala do AEE; profissionais que

nela atuam;

4. Relação entre os professores do AEE e os que atuam nas classes

regulares;

5. Estratégias realizadas pela escola no sentido de contribuir para que a

comunidade seja mais inclusiva.

61

III Desafios apontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de

crianças com TEA na escola regular.

6. Formação do corpo docente para inclusão e atuação no AEE e a

Participação da família.

7. Barreiras estruturais e atitudinais existentes nas escolas, que

comprometem o desenvolvimento de ações favoráveis à inclusão escolar;

8. Desafios referentes à gestão e financiamento.

62

APÊNDICE B: Termo de anuência

GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DEESTADO DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA - SEEC 10ª DIRETORIA REGIONAL

DE EDUCAÇÃO E CULTURA – DIREC CAICÓ/RN

Declaro para os fins necessários que autorizo a realização da pesquisa que

tem como título “Práticas Pedagógicas de Inclusão Escolar para crianças comTranstorno do Espectro do Autismo” neste estabelecimento de ensino, a ser

desenvolvida pela discente Francineide Maria de Azevêdo graduanda em Pedagogia

pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a orientação da professora

Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira, da qual resultará na parte primordial da

monografia da mesma, que será publicada na Biblioteca Digital de Monografias da

UFRN.

Para a realização da investigação, a pesquisadora terá acesso aos

documentos da escola, aos espaços físicos, bem como poderá manter contato com

os professores e funcionários, sob o expresso consentimento de cada um. Para isso,

caberá à pesquisadora a função de dialogar com aqueles a quem sentir necessidade

de obter informações para adquirir o seu consentimento.

Pelo que firmo o presente termo para os fins a que se destina.

Caicó (RN), 29 de Outubro de 2019.

Diretora

63

APÊNDICE C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN CENTRO DEENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO -

DEDUCCAMPUS DE CAICÓ - RN

Este é um convite para você participar da pesquisa “PRÁTICASPEDAGÓGICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DOAUTISMO”, que integra o componente curricular: Monografia II, do curso dePedagogia da UFRN/CERES/Caicó.

Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a

qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum

prejuízo ou penalidade.

Esta pesquisa se propõe a discutir as práticas do professor frente ao

processo de inclusão, com o intuito de investigar o desenvolvimento da inclusão

do aluno com TEA considerando as suas dificuldades no contexto da sala de aula

da escola regular a partir das práticas pedagógicas evidenciadas nesse espaço.

Para tal, defino os seguintes objetivos específicos:

Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala

de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;

Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial para os

alunos com TEA incluídos na escola regular;

Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo

de inclusão de crianças com TEA na escola regular.

A realização da pesquisa significará uma grande contribuição aos estudos

desenvolvidos na área de formação de professores e inclusão escolar de pessoas

com necessidades educacionais especiais às quais têm uma história de negação

às suas possibilidades de participação escolar e social.

Logo, seu consentimento livre e esclarecido para dela participar

64

representará uma atitude cidadã e os riscos serão mínimos, com a inteira

liberdade de não responder às questões a respeito das quais não deseja emitir

opinião. O seu nome não será identificado em nenhum momento. Os dados serão

guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a

não identificar os voluntários participantes.Você ficará com cópia deste Termo e toda a dúvida que você tiver a

respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para Francineide Maria de

Azevêdo no endereço: Rua José Pinheiro, Bairro Walfredo Gurgel, Caicó/RN, pelo

telefone (84) 9.9957-9956, ou através do email francineide_neide@hotmail.com.br

a qualquer momento. Caso deseje, o Sr

(a) poderá entrar em contato com a Profa. Dra Francileide Batista de Almeida Vieira

(orientadora desta pesquisa), pelo telefone 9.9604-8957 ou pelo email

leidaalmeid@hotmail.com .

Consentimento Livre e Esclarecido

Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, como ela será

realizada, os riscos e benefícios envolvidos e concordo em participar

voluntariamente da mesma.

Participante da pesquisa:

Nome:

Assinatura:

Pesquisadora responsável:

Nome:

Assinatura:

Caicó/RN de de 2019