AS IMAGENS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: O QUE DIZEM OS ESTUDANTES SOBRE ELAS?

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Autor 2 Resumo Nos livros didáticos e outros gêneros discursivos empregados por professores e estudantes, bem como, nas avaliações oficiais, como o ENEM, a leitura de imagens tem sido uma competência valorizada no atual contexto sócio-histórico e, por isso, também, merecido destaque nas pesquisas em ensino de Ciências. Nesse cenário, objetivou-se identificar os sentidos atribuídos por estudantes sobre como empregam e compreendem as imagens em seus processos de aprender Ciências. Para tal, foram coletados dados por meio de um questionário elaborado com recursos do Messenger-MSN e e-mail, respondido por estudantes da 3ª série do Ensino Médio. Além da apresentação de um panorama das pesquisas com uso de imagens no ensino de Ciências, as conclusões sugerem a valorização de processos educativos que incentivem os estudantes à formação de uma cultura visual na leitura de imagens. Palavras-chave: Imagem. Ensino de Ciências. Biologia.

THE IMAGES IN SCIENCE TEACHING: WHAT DO STUDENTS SAY ABOUT THEM?

Abstract In textbooks and other discursive genres used by teachers and students, as well as, in official assessments, as ENEM, the reading of images has been a competence valued in the current socio-historical context and also, has been given more attention in the researches in Science teaching. In this context, it was aimed to identify the meanings attributed by students about how they use and understand the images in their process of learning Science. For this, data were collected through a questionnaire prepared with resources from MSN-Messenger and e-mail, answered by students in 3rd grade of High School. Besides presenting an overview of the researches about the use of images in Science teaching, the conclusions suggest the enhancement of educational processes that encourage students to construct a visual culture in the reading of images. Keywords: Images. Science teaching. Biology.

1 Discentes do curso de Ciências Biológicas, da Universidade Regional de Blumenau – FURB. Blumenau/SC. E-mais dos autores não identificados, assegurando uma avaliação cega 2 Docente do curso de Ciências Biológicas e pós graduação, da Universidade Regional de Blumenau – FURB. Doutora em Educação Científica e Tecnológica. E-mail da autora não identificado, assegurando uma avaliação cega

INTRODUÇÃO

Desde a pré-história as imagens sempre estiveram presentes na vida do homem,

principalmente representadas como pinturas rupestres. Com o desenvolvimento das

civilizações, as imagens passaram a ser fundamentais, ilustrando e contribuindo na produção

de sentidos para eventos econômicos, históricos e culturais dos diferentes coletivos de

pessoas.

Diferente do homem pré-histórico que se comunicava por meio das imagens

geralmente nos ambientes em que convivia, atualmente, com os avanços tecnológicos, a

comunicação por imagens ampliou-se, rompeu fronteiras e passou a ser fortemente difundida

no cotidiano por meio de outdoors, internet, vídeos, jornais, revistas, entre outros. Além de

desempenharem um importante papel na construção, no registro e na comunicação da

produção humana, as imagens passam a ser também disseminadas nos espaços da escola

como um elemento importante nos processos educativos.

Nos livros didáticos e outros gêneros discursivos trabalhados nas escolas, nos

materiais áudios-visuais elaborados ou adotados pelo professor, nos materiais produzidos ou

difundidos pelos estudantes, as imagens3, na forma de desenhos, fotografias, diagramas,

gráficos, esquemas e charges, estão presentes e valorizadas nos processos educativos dos

diferentes componentes curriculares e, entre eles, no ensino de Ciências. Tal pressuposto

pode ser sustentando tendo como referência as competências previstas em avaliações externas

do Ministério da Educação - SAEB, Prova Brasil e ENEM – que na elaboração das questões

(itens) buscam avaliar, por exemplo, a compreensão dos estudantes de “[...] informações de

natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de

tendência, extrapolação, interpolação e interpretação”. Ainda, se os estudantes são capazes de

“relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação

[...]” ou “analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando

textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das

manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção” (BRASIL, 2011).

Castro e Tiezzi (2005), utilizando como base os resultados do Relatório Pedagógico do

ENEM de 2002, inferiram que os participantes demonstram ausência do domínio de leitura

compreensiva, apresentando dificuldade em relacionar textos com linguagens expressas por

3 Optou-se empregar o termo imagens como sinônimo de figuras, uma vez que no cenário da pesquisa em Ensino de Ciências geralmente emprega-se esse termo.

imagens, evidenciando assim, a necessidade de práticas e pesquisas na área envolvendo

estudos empíricos com estudantes.

Considerando sua importância no atual contexto educacional, buscamos compreender

a utilização das imagens e suas relações com o ensino de Ciências, tendo como referência o

seu emprego pelos próprios estudantes. Para tal, organizamos uma pesquisa com o objetivo de

identificar os sentidos atribuídos por estudantes sobre como empregam e compreendem as

imagens em seus processos de aprender Ciências. Compreendemos que o conhecimento

elaborado pela pesquisa tem relevância científica e social uma vez que pode servir de subsídio

para professores refletirem e ressignificarem seus processos educativos, “ouvindo” o que

dizem os estudantes sobre aprender com as imagens, como também, contribuir para futuras

investigações com este objeto de estudo.

A pesquisa foi realizada tendo como referência no ensino de Ciências a área de

Biologia, prevista na matriz curricular para o Ensino Médio. A opção por este componente

curricular tem como justificativa o fato de que os conteúdos conceituais previstos para seu

ensino serem amplamente ilustrados nos materiais didáticos e, dentre as diretrizes previstas

nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio - PCNEM para Biologia, está

previsto o domínio por parte dos estudantes de habilidades de expressão e comunicação,

dentre elas a “leitura de diferentes imagens”.

Para socialização da pesquisa, inicialmente abordaremos um aporte teórico elaborado

a partir de um levantamento da produção científica4, sobre o emprego de imagens e processos

educativos de Ciências/Biologia nos espaços escolares, a fim de compreender aspectos dessa

relação, bem como evidenciar os pressupostos que orientam as nossas leituras/interpretações

das informações coletadas em campo, com os estudantes do Ensino Médio.

AS IMAGENS NOS PROCESSOS EDUCATIVOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS

As imagens nas aulas de Ciências possuem um papel mais central na construção e

comunicação das idéias científicas do que aqueles tradicionalmente a elas atribuídos, como os

de meras ilustrações ou de auxiliares na memorização.

Além do ponto de vista da comunicação, é possível pensar as imagens sob uma

perspectiva discursiva, como destacam Silva et al. (2006, p. 221) e com os quais

4 Com base em resultados de pesquisas nacionais apresentadas em eventos como o Encontro Nacional em Pesquisa de Ensino de Ciências - ENPEC e periódicos científicos que divulgam pesquisas de ensino de Ciências e Biologia.

concordamos, pois, “[...] consideramos que os sentidos são produzidos sob determinadas

condições que abarcam o texto/a imagem, o sujeito e o contexto. Nesse sentido, a imagem não

é concebida como transmissora de informação, mas parte de um processo mais amplo de

produção/reprodução de sentidos”. Em outras palavras os significados para uma imagem

surgem na interação do sujeito leitor com a imagem, a partir das particularidades e restrições

de um contexto.

Nessa direção, Carneiro, Dib e Mendes (2003) defendem que as imagens

desempenham um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem. Sendo,

portanto, imprescindível que durante as aulas de ciências as imagens sejam exploradas pelo

professor juntamente com os estudantes, pois o domínio do processo de leitura das imagens

pelo estudante tem relação direta com a aprendizagem de conhecimentos científicos.

Cassiano (2002) aponta que as imagens, na sua dimensão pedagógica, não podem ser

vistas apenas como “figuras que embelezam e ajudam a vender um livro”, mas como forma de

linguagem que pode contribuir para a aprendizagem de conceitos científicos e para a

otimização da dinâmica de comunicação em sala de aula.

Este pressuposto é, também, contemplado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Ciências Naturais - PCN’s, que afirmam que ao interpretar figuras os estudantes realizam

comparações, estabelecem relações, elaboram registros e outros procedimentos desenvolvidos

em sua aprendizagem, fazendo uso de conceitos e atitudes que elaboraram (BRASIL, 1998).

Além disso, em concordância, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio – PCNEM inferem que o estudante, ao interpretar fotos, esquemas, desenhos, tabelas,

gráficos, presentes nos textos científicos ou na mídia, que representam fatos e processos

biológicos e/ou trazem dados informativos sobre eles, desenvolvem competências

fundamentais para a aprendizagem de Biologia. (BRASIL, 1999).

Quando refletimos o uso das imagens nas aulas de Ciências, o livro didático merece

destaque. Esta fonte de leitura faz um largo uso de imagens, sendo alguns ocupados por até

dois terços do seu espaço com esta forma de linguagem, que se apresenta com uma variedade

de estilos e formas. De acordo com Carneiro (1997), no Sistema Educacional Brasileiro o

livro didático é o eixo em torno do qual gira o processo de ensino de Ciências e por isso, este

instrumento tem sido nas últimas décadas objeto de várias pesquisas.

A presença de imagens em textos didático-científicos tem sido objeto de estudo de

educadores em ciência, sob uma variedade de perspectivas que incluem a interpretação e

compreensão da imagem, sua legibilidade, seu potencial como auxiliares na aprendizagem e

memorização de conceitos (MARTINS; GOUVÊA; PICCININI, 2005; SILVA; MARTINS,

2008).

Carmagnani (1999) expõe que apesar das diversas críticas, o livro didático, é, ainda,

um dos materiais educativos mais utilizados na escola e, em muitos contextos, a única fonte

de acesso ao saber institucionalizado, que auxilia o professor no exercício de sua prática

pedagógica e os estudantes na assimilação dos conteúdos.

Nos livros didáticos há representações visuais, tais como: fotografias, esquemas,

gráficos, fluxogramas, diagramas, desenhos, charges, histórias em quadrinhos, dentre outros.

(MENDES, 2006; CASSIANO, 2002).

Em levantamentos de artigos publicadas nas atas dos ENPEC’s e periódicos científicos

de ensino de ciências, podemos constatar um crescente interesse pelo estudo das imagens e

suas relações com a aprendizagem e o ensino de ciências. Destacam-se alguns trabalhos de

autores brasileiros, que vem constituindo linhas e grupos de pesquisas sobre imagens com

diferentes objetos de estudo, como análise de imagens em diferentes gêneros textuais e

interpretação de imagens por estudantes e/ou professores, contribuindo com as discussões do

ensino de ciências nas escolas e universidades.

Martins (1997) publicou o primeiro estudo no Brasil de funções das representações

visuais em aulas de Ciências, desenvolvendo assim, um referencial teórico que explica o

papel das representações visuais na comunicação de idéias científicas.

No estudo realizado por Carneiro (1997), analisando imagens empregadas em livro de

Ciências, demonstrou-se que imagens podem constituir bom recurso para promover a

compreensão e a aprendizagem dos conhecimentos, tendo função motivadora quando estimula

a discussão do tema, e explicativa quando ilustra e complementa as informações do texto ou

explicita comandos que facilitam a realização de tarefas.

Freitas e Bruzzo (1999), no desafio de compreenderem a natureza da presença das

imagens, nos atuais livros didáticos de biologia, registraram que informações contidas nas

imagens são significativas para o aprendizado correto dos conhecimentos biológicos, não

constituindo apenas detalhes, mas permanecendo na memória visual com clareza e, muitas

vezes, substituindo o texto que foi esquecido.

Ao estudar o papel pedagógico das imagens Carneiro, Dib e Mendes (2003),

verificaram que os estudantes atribuem significados variados às imagens que ilustram um

texto didático, entretanto, os mesmos buscam identificar os elementos comuns entre estas.

Martins et al. (2003) analisaram os tipos de recursos visuais utilizados, sua freqüência

de ocorrência e os diferentes papeis desempenhados pelas imagens em livros didáticos,

concluíram que as imagens podem ser utilizadas para promover abordagens interdisciplinares

e favorecer a contextualização de explicações científicas.

Pesquisas como as destacadas nos permitem perceber as implicações do emprego das

imagens na Escola. Ainda, com a inserção das tecnologias de comunicação e informação no

contexto escolar, as imagens são um potencial objeto de estudo para novas investigações em

suas relações com processos educativos relacionados ao Ensino de Ciências.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi realizada na Escola Técnica do Vale do Itajaí – ETEVI, que se encontra

vinculada a Universidade Regional de Blumenau – FURB, situada na cidade de

Blumenau/SC. Nesta escola, os estudantes podem usufruir da infraestrutura da Universidade,

como laboratórios, biblioteca, auditórios, complexo desportivo, dentre outros. Os estudantes

são egressos de diferentes escolas de Ensino Fundamental de Blumenau e região, uma vez que

a ETEVI não possui este nível de ensino. Assim as turmas são formadas por estudantes das

redes municipais, estaduais e particulares de ensino, evidenciando uma diversidade de

formação de seus estudantes.

Participaram da pesquisa 37 estudantes de uma turma da 3ª Série do Ensino Médio,

sendo que a maioria destes estudam desde o 1º ano do Ensino Médio na ETEVI. Optamos por

estudantes da terceira série do Ensino Médio, pelo fato dos mesmos terem estudado os

conteúdos da 1ª Lei de Mendel – A Lei da Segregação Genética, assunto selecionado para

coleta de dados.

Para identificar os sentidos atribuídos por estudantes sobre como empregam e

compreendem as imagens em seus processos de aprender Biologia, aplicamos para a coleta de

dados um questionário elaborado a partir de duas abordagens. Na primeira, buscamos

identificar como os estudantes diferenciavam as imagens, tais como gráficos, esquemas e,

bem como, a importância que atribuíam a estas imagens para aprender Biologia. Na segunda

abordagem, procuramos compreender os processos de produção da leitura de imagens pelos

estudantes. Nesta direção, a fim de tornar a atividade interessante para os estudantes e mais

próximo de seu cotidiano, as questões do questionário foram elaboradas fazendo uso dos

recursos do Messenger-MSN e e-mail e as imagens utilizadas na atividade foram retiradas de

Livros Didáticos de Biologia5.

5 AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia: Biologia das células. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. ______. Biologia: Biologia das populações. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

A interpretação dos dados foi realizada com a construção de categorias elaboradas a

priori com base na revisão teórica e, também, emergentes, elaboradas a partir das respostas

dos estudantes. Esta análise não teve como intenção quantificar as respostas, mas sim avaliá-

las em relação aos aspectos qualitativos, conforme o objetivo da pesquisa. Ainda, as

categorias organizadas são apresentadas com excertos de textos das respostas dos estudantes,

os quais foram identificados por números a fim de preservar suas identidades.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir dos dados coletados elaboramos quatro categorias de análise para apresentá-

los e discutí-los. Sendo elas: a) Sentidos atribuídos pelos estudantes para o emprego da leitura

de figuras; b) Sentidos atribuídos pelos estudantes em relação à finalidade da utilização das

imagens; c) Sentidos atribuídos pelos estudantes às figuras com apoio da legenda; e d) Leitura

compreensiva das imagens. Nelas encontram-se excertos dos dizeres dos estudantes, no qual

foram mantidos na forma original da escrita.

Sentidos atribuídos pelos estudantes para o emprego da leitura de figuras

Ao analisarmos os dizeres dos estudantes em relação ao emprego da leitura de figuras

para estudar Biologia, percebemos que prevaleceram as categorias de reposta “quase sempre”

e “raramente” para o emprego da leitura. Ao analisar as justificativas dos estudantes que

“quase sempre” costumam ler imagens para o estudo de Biologia percebemos que estes

utilizam as imagens para auxiliar e complementar o texto escrito, como se faz notar por

alguns excertos: “Só leio figuras quando elas são apresentadas no texto em que estou lendo.

Para interpretar melhor uma figura preciso de um texto que fale um pouco sobre ela”

(Estudante 17). Ou ainda: “Depois de estudar o assunto teórico, procuro interpretar as

figuras, pois, reforça o conteúdo” (Estudante 12). E também: “Sempre que o texto contém

figuras (quase sempre) procuro lê-las, pois muitas vezes o esquema proporciona um melhor

entendimento para o texto” (Estudante 6).

As respostas dos estudantes estão em consonância com as afirmações de Carneiro

(1997) e Carneiro, Dib e Mendes (2003), pois para os autores uma das funções pedagógicas

da ilustração é de contribuir para melhor compreensão do texto e, ao mesmo tempo, funcionar

como elemento que estimule a curiosidade dos estudantes. No entanto, perceber uma imagem

não significa perceber um conceito, mas reconstruir, através dela, das situações didáticas e

aspectos cognitivos do estudante, as informações por ela transmitidas (CARNEIRO, 1997).

Gouvêa e Martins (2003) destacam ainda que as imagens que acompanham o texto são

ferramentas estéticas que permitem pausas para reflexões durante a leitura.

Entre os estudantes que responderam que “raramente” utilizam imagens para o estudo

de Biologia, percebemos que preferem ler textos descritivos às ilustrações, muitas vezes

ignorando-as. Alguns estudantes afirmam que possuem dificuldades na interpretação de

esquemas, considerando-os confusos e de difícil entendimento, como se faz notar em alguns

excertos: “Quando entendo o que estava escrito no texto, pulo a figura, pois não acho

necessário se já entendi” (Estudante 9). Assim como: “Só dou uma olhada, mas não leio as

figuras, não consigo interpretá-las na maioria das vezes” (Estudante 2). Ou ainda: “Porque

dependendo o assunto entendo mais facilmente lendo do que observando” (Estudante 20).

Os estudantes que “raramente” utilizam imagens, de forma geral, dão mais

importância ao texto escrito. Barbosa (1995 apud GOUVÊA; MARTINS, 2003) expõe que na

sociedade moderna, a ênfase dada à educação pelo texto escrito foi muito maior do que a

ênfase dada à educação pela imagem, tornando esta última como uma atividade marginal,

associada à ornamentação, ao lúdico, ao dispensável, secundário e ilustrativo.

Segundo Cassiano (2002) a função mais explicita da imagem no livro didático é a de

contribuir para melhor compreensão do texto, facilitando a construção pelo estudante de um

modelo mental do conteúdo ou do objeto apresentado. Assim, salienta o autor que as imagens

também podem estimular a leitura, tornando essa tarefa menos cansativa para o estudante. No

entanto, se faz imprescindível, como destaca Leite, Silveira e Dias (2006) que precisamos

motivar os estudantes às diversas formas críticas de leitura, seja a escrita ou mesmo a leitura

de imagens, pois devemos considerar que a apreensão e significação dos saberes se dão pela

interação dos indivíduos com os processos de leitura, em espaços formais e não formais de

aprendizagem.

Sentidos atribuídos pelos estudantes em relação à finalidade da utilização das imagens.

Em relação os sentidos atribuídos pelos estudantes sobre a finalidade da utilização das

imagens em materiais de ensino de Biologia apresentamos em três categorias, as quais

destacamos exemplos de excertos das respostas dos estudantes : a) para ilustrar o conteúdo e

torná-lo mais atrativo: “Sim, porque não são todos os assuntos que nos podemos ver, e as

figuras ilustram como são o que não podemos ver” (Estudante 11); b) para melhor

entendimento e fixação do conteúdo, proporcionando uma melhor explicação, interpretação e

compreensão: “Contribuem. Porque na maioria das vezes esclarecem dúvidas que somente

no texto não é possível esclarecer” (Estudante 35); c) para exemplificar situações práticas e

cotidianas: “Contribuem, porque a gente consegue ter uma visão melhor do que acontece na

prática” (Estudante 23). Os sentidos atribuídos pelos estudantes vão ao encontro das

inferências de Carneiro, Dib e Mendes (2003) e Martins et al. (2003), pois estes destacam que

as imagens desempenham diversas funções nos livros didáticos, sendo definidas conforme a

sua relação com o texto que acompanham.

Pesquisas demonstram que as imagens podem constituir um bom recurso para facilitar

a compreensão e aprendizagem dos conhecimentos, e também funções relacionadas à

orientação de leitura, estímulo de interesse ou curiosidade, demonstração de procedimentos,

ilustração de idéias ou argumentos, relações entre níveis de explicação e descrição de

fenômenos. Assim, não se pode esquecer que as ilustrações de um livro didático têm também

um caráter cientifico (CARNEIRO, 1997; MARTINS et al., 2003).

Identificamos nos dados coletados das percepções dos estudantes, as três funções

básicas de uma imagem em relação ao texto (motivadora, explicativa e retencional), conforme

o que foi descrito por Duchastel e Waller (1979). A função motivadora exerce um papel de

estímulo que desperta a curiosidade, o interesse do estudante pelo texto e a discussão do tema;

a função explicativa é a mais comum e visa explicitar uma mensagem verbal tornando-a mais

inteligível para os estudantes, sendo esta ação direcionada para a compreensão da mensagem;

e a função retencional é mais difícil de ser apreendida, pois se baseia na capacidade de se

recuperar imagens na memória em contraste às ideias verbais, assim como, no fato de que

qualquer tópico ou domínio do discurso tem uma estrutura interna que pode ser explorada em

termos visuais com a finalidade de se fazer emergir da memória determinadas lembranças.

Calado (1994) investigando a utilização de imagens nos processos educativos

apresentou 12 diferentes funções de comunicação para as mesmas, sendo elas: expressiva,

persuasiva, poética, decorativa, representativa, organizadora, interpretativa, transformadora,

memorizadora, de complemento, dialética e substitutiva. Dentre estas, nove podemos

relacionar com as obtidas em nossa pesquisa: expressiva (com forte caráter afetivo-emocional,

transmitindo mais do que a informação contida na mensagem); persuasiva (apresentam

caráter motivador e de convencimento); decorativa (atraem o leitor); representativa

(concretiza os conteúdos transmitidos pelo texto); organizadora (atribui coerência aos

conteúdos informados no texto); interpretativa (permite melhor compreensão da informação);

memorizadora (facilita a retenção dos conteúdos); complemento (acrescentam conhecimentos)

e substitutiva (transmite a mensagem de forma autônoma).

Observamos que os estudantes investigados possuem uma percepção da utilização das

imagens e as consideram como instrumento de complementação e suporte do texto,

aproximando-se das conclusões de pesquisadores da área.

Sentidos atribuídos pelos estudantes às figuras com apoio da legenda.

Buscamos observar se os estudantes utilizam a legenda para ler e entender as duas

imagens apresentadas, bem como se conseguiam diferenciar a foto de micrografia eletrônica,

da imagem de uma representação esquemática de um cromossomo condensado, como

podemos observar na Figura 1.

Figura 1 – Imagens utilizadas na atividade para verificar a percepção dos estudantes sobre as

figuras com apoio da leitura da legenda.

Fonte: Amabis e Martho (2004a, p. 162)

Grande parte dos estudantes não utilizou a legenda para ler e entender as imagens, pois

respondiam a questão de forma subjetiva, sem considerar as informações da legenda, como

por exemplo: “Na figura A, o cromossomo é mostrado sem muitos detalhes, uma visão geral,

e a figura B permite uma análise mais detalhada” (Estudante 5). Ou ainda: “O primeiro nos

mostra uma foto de vários cromossomos, e a segunda um esquema de como é um cromossomo

bem de perto” (Estudante 23). E também: “Na figura A mostra vários cromossomos e a

figura B representa o cromossomo individualmente” (Estudante 17). Percebemos que alguns

estudantes utilizaram da leitura da legenda para explicar a imagem, pois empregaram palavras

em acordo com a mesma, como podemos observar no excerto: “A foto A mostra cromossomos

humanos apresentados no microscópio. A figura B é uma ilustração, ela apenas representa

um cromossomo, destacando seus detalhes, ele não é uma imagem real” (Estudante 27).

A) Micrografia mostrando cromossomos humanos condensados (microscópio eletrônico de varredura, colorização artificial; aumento de aproximadamente 5.000x). B) Representação esquemática de um cromossomo condensado.

Podemos inferir, pela maioria das respostas, que os estudantes não são habituados a

observarem as diferenças entre as imagens (esquemas, fotos com aumento) contidas nos livros

e nos materiais utilizados pelos professores, levando-os a um olhar generalizado para

diferentes imagens. Esta dificuldade pode estar associada com o que afirma Bruzzo (2004),

que nas ilustrações de Biologia, presentes nos livros didáticos, nas revistas de divulgação e

nos artigos científicos algumas imagens em nada se assemelham às formas visíveis com o

olho desarmado e mesmo com o uso de microscópios. Elas em nada lembram as formas

conhecidas e não mantêm qualquer proximidade com a nossa experiência visual corriqueira;

constituem um mundo que só podemos imaginar.

Zimmermann e Evangelista (2004) salientam ser de fundamental importância a

presença do professor em sala de aula ajudando os estudantes a lerem as imagens, já que uma

imagem, mesmo que escolhida criteriosamente, não “fala por si só”. Ainda, segundo os

autores, faz se necessário que o professor destaque certos aspectos, faça referência aos

símbolos, legendas e esquemas presentes.

Leitura compreensiva das imagens

Apresentamos aos estudantes, um diagrama a ser explicado que representava o

cruzamento de coelhos conforme a Figura 2.

Figura 2 – Atividade de coleta de dados com o recurso o e-mail

Cruzamento de coelhos albino e cinza, formando de descendentes heterozigóticos.

Fonte: Atividade elaborada pelas autoras e diagrama do coelho retirado do livro Amabis e Martho (2004b, p. 26)

Na interpretação das respostas, podemos perceber três tendências nos sentidos

expressos pelos estudantes, as quais denominamos de “repetições”, com base nos estudos, na

perspectiva do dispositivo teórico-metodológico, da análise de discurso, sistematizada por

Orlandi (1998). Para autora, a repetição não é compreendida como o “mesmo”, mera cópia,

pois quando os estudantes leem uma imagem, já o fazem interpretando, marcados pela

formação discursiva a que pertencem (os sentidos atribuídos as imagens se modificam na

medida em que se modificam as posições daqueles que a empregam); bem como pelo

interdiscurso (uma memória discursiva que lhes garante ler e compreender as imagens “nesse”

e “em seus” contextos sócio-históricos) e na intertextualidade (nas relações que fazem do

texto da imagem com outras leituras). Em outras palavras:

Lida a partir de diferentes formações discursivas, uma mesma imagem pode significar de diferentes modos. Deste ponto de vista teórico, trata-se do sujeito inserido e parte de uma história, de uma sociedade e de uma cultura que já vêm constituindo sentidos e modos de leitura. Assim, o sujeito não é o centro ou origem do processo de produção de sentidos, mas parte de um processo que se iniciou antes. Sentidos já produzidos, e cujas condições históricas de sua leitura foram apagadas, intervêm na produção de novos sentidos. É uma espécie de memória, não psicológica, nem subjetiva – uma memória discursiva (SILVA, 200, p. 221 apud ORLANDI, 1999).

Nesta direção, Silva et al. (2006, p. 221), fazem uma importante reflexão sobre o

contexto e os sentidos na leitura das imagens:

É assim que o contexto, que no sentido estrito significa a situação imediata e no sentido amplo o contexto histórico-social, intervém nos processos de produção dos sentidos de forma constitutiva e não “externa”. Ele intervém porque é o próprio lugar de onde o sujeito lê/olha, interpreta (e não percebe que está interpretando).

Nessa forma de se compreender a interpretação de um texto (em nossa pesquisa, a

imagem é um texto), Orlandi (1998) distingue três possibilidades de repetição: a empírica

(que seria o simples exercício mnemônico); a formal (a repetição com outras palavras) e a

histórica (que repete, mas se propõe desvelar, questionar, argumentar e posicionar-se,

construindo novos sentidos).

Assim, observamos excertos de respostas dos estudantes, organizadas nessas

repetições: a) quanto ao exercício de repetição mnemônica (apenas descrição da imagem):

“Pois bem. A geração P tem dois coelhos de cores diferentes branco e preto, respectivamente

100% dominante A e 100% a cruzando os dois teremos um indivíduo heterozigoto dominante

A e recessivo a: Aa” (Estudante 28); b) quanto ao exercício de repetição formal (explicar com

outras palavras): “Na geração P foi cruzado um coelho cinza (homozigoto dominante) com

um coelho branco (homozigoto recessivo). Os gametas do coelho cinza são 100% dominantes

e do coelho branco 100% recessivo, já que os dois são homozigóticos. Então na geração F1,

após o cruzamento AA x aa, o coelho vai ser cinza, pois todos os genótipos serão dominantes

e heterozigóticos” (Estudante 24); c) quanto ao exercício de repetição histórica (a produção

de novos sentidos, com emprego do vocabulário científico): “As características dos seres

vivos dependem dos seus genes. Existem os dominantes, no caso do coelho cinza (AA), que

prevalecem sobre os recessivos, do coelho albino (aa), portanto no cruzamento dos dois,

apenas um gene de cada um irá para o descendente, é o cinza que irá aparecer (Aa)”

(Estudante 36)

Outra investigação realizada foi referente à interpretação de um gráfico.

Figura 3 – Atividade de coleta de dados com o recurso o Messenger-MSN

Fonte: Atividade elaborada pelas autoras.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

I II III

Populações

%

AA

Aa

aa

Notamos pelas respostas que os estudantes ao analisarem o gráfico responderam além

das proporções solicitadas no enunciado, entretanto a maioria não considerou e/ou percebeu

os homozigotos recessivos da população da II, conforme excerto: “Na população I a

proporção de homozigotos (AA e aa) são iguais, 25% e a proporção de heterozigotos é 50%.

Na população II a proporção de homozigotos (AA) é 25% e a de heterozigotos (Aa) é 75%.

Na população III a proporção de homozigotos (AA) e heterozigotos (Aa) são iguais 25% e

homozigotos (aa) é de 50%” (Estudante 17). Percebemos também que alguns estudantes

responderam o resultado do cruzamento entre homozigotos e heterozigotos, sendo que este

não foi solicitado, evidenciando que os estudantes estão condicionados a responderem

questões desse tipo que exigem os resultados dos cruzamentos, assim ao interpretarem o

gráfico já o “leem” com “um olhar formatado”, conforme podemos notar no excerto: “Na fase

I há ¼ de possibilidades de nascer um individuo recessivo. Na fase II não tem possibilidades

de nascer um individuo recessivo. Na fase três há ½ de possibilidades de nascer um indivíduo

recessivo” (Estudante 19). As dificuldades dos estudantes em fazer a leitura e interpretação

do gráfico, em detrimento das outras imagens, foram observadas nesta pesquisa. Visto que

muitos não apresentaram a leitura dos valores dos eixos em relação as colunas e legenda, ou

seja, respondendo de forma diferente da esperada (na formação discursiva da ciência),

conforme exemplo: “(I) 50% e mais ou menos 25%. (II) 80% e mais ou menos 25% só do

azul. (III) mais ou menos 25% do vermelho, 25% do azul e 50% do verde” (Estudante 9).

Este resultado demonstrou consonância com as pesquisas de Roloff (2005) e Nass

(2008) que afirmam que estudos indicam que tanto crianças como adultos manifestam

dificuldades em tarefas envolvendo a construção, a compreensão e a análise de dados

organizados em gráficos e tabelas. Um pressuposto para isso, é que os gráficos têm um nível

de abstração relativamente elevado, sendo considerados mais abstratos que as fotografias, os

desenhos naturalísticos, mapas e diagramas, que os estudantes mais convivem. Dessa forma,

como faz notar Roloff (2005) o trabalho com gráficos e tabelas em sala de aula, deveria

promover discussões e reflexões para a solução de uma situação problema que fosse levantada

pela turma ou instigada pelo professor, exercitando assim as diferentes interpretações e

entendimentos dos mesmos.

Os gráficos desempenham um papel fundamental na comunicação científica. Assim, a

instrução de estudantes para uma adequada compreensão e interpretação de gráficos não pode

inexistir (NASS, 2008). Além disso, a escola deve proporcionar ao estudante a formação de

conceitos que o auxiliarão no exercício de sua cidadania. Pois, ao cidadão não basta entender

as taxas de inflação, desemprego, crescimento populacional, entre outras. É necessário que o

estudante analise de forma crítica os dados apresentados, ponderando e questionando, até

mesmo sua veracidade (ROLOFF, 2005).

Por fim, as interpretações dos sentidos que os estudantes atribuem ao uso das imagens

em seus processos de aprender Biologia, nos permitem inferir que eles podem ler imagens de

formas diferentes e, por isso é relevante que o professor valorize a expressão das diferentes

leituras, para assim, intervir na produção de sentidos mais próximos aos valores da produção

científica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A maior parte dos estudantes investigados emprega imagens no estudo de Biologia

para ilustrar o conteúdo, torná-lo mais atrativo, complementar e dar suporte, exemplificar

situações práticas e cotidianas, proporcionando uma melhor explicação e compreensão do

texto escrito. Contudo, podemos perceber que há muitas dificuldades dos estudantes em

ultrapassarem a repetição mnemônica e exercitarem uma interpretação com repetição histórica

das diversas representações visuais do contexto em que se encontram, assim enfatizamos, a

necessidade de uma alfabetização visual, com uma melhor exploração destes recursos em sala

de aula, visto que na mídia estão amplamente difundidos.

Com base nos resultados dessa pesquisa, sugerimos que o professor de Ciências ao

trabalhar com os estudantes os conceitos científicos utilizando imagens, incentive-os para um

olhar curioso e interessado para estas, por meio da leitura e discussão das legendas e aplicação

de atividades com elaboração das mesmas; motivação na elaboração de textos a partir das

imagens e vice-versa; observação das características entre desenhos e fotografias ou

tamanhos, ampliações e resoluções, bem como a disposição de cortes longitudinais e/ou

transversais, dentre outras; reflexão com o grupo sobre as tecnologias envolvidas na

elaboração das imagens de Ciências, como por exemplo, fotomicrografias, esquemas

elaborados em programas de computador, dentre outros. Ainda, é importante valorizar as

imagens e suas relações com a evolução histórica do conhecimento científico, desde os

desenhos manuais elaborados pelos primeiros naturalistas/cientistas, até a micrografia

eletrônica obtida de um microscópio eletrônico de varredura. Além disso, abordar os direitos

autorais das imagens, quando apresentadas nos trabalhos, sempre aludindo à fonte consultada.

Assim, a partir deste incentivo os docentes podem proporcionar aos estudantes nas

aulas de Ciências processos de construção de uma cultura visual, na qual os estudantes

possam elaborar conceitos científicos fazendo uso da leitura de imagens.

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